Orientaciones para la escritura acadmica I.

Los textos acadmicos

por Ana Atorresi
Ana Atorresi es Profesora en Letras y Especialista en Constructivismo y Educacin. Est a cargo de las reas de Lectura y Escritura del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Calidad de la Educacin de la OREALC-UNESCO, como especialista e investigadora en evaluacin de los aprendizajes. Fue consultora del rea de evaluacin de ministerios de educacin y organismos estatales de Chile, Colombia, El Salvador y Per y del rea de Alfabetizacin del Internacional Adult Literacy and Skills Survey. Es consultora del grupo latinoamericano del Programa de Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin (UNESCO). Fue docente de Ciencias de la Comunicacin en la Universidad de Buenos Aires. Es profesora asociada del Instituto de Investigaciones en Evaluacin de la Universidad Catlica de Uruguay y docente de la Maestra en Ciencias Sociales y Educacin de la UNQ. Fue coordinadora del rea de Lenguaje del ex programa de formacin a distancia Prociencia-Conicet. Dicta seminarios, cursos y diplomas de posgrado en modalidad virtual en el pas y en el extranjero. Ha desarrollado campus virtuales y materiales especficos para la educacin a distancia; edita y desarrolla materiales para el Diploma Superior en Constructivismo y Educacin y los curso Materiales didcticos: lenguajes y mediaciones para la enseanza y Enseanza de las Ciencias Sociales, en la modalidad virtual de FLACSO, donde se desempea tambin como docente. Es autora de una treintena de libros de texto y para la formacin docente y el nivel universitario. Ha recibido en dos ocasiones el Premio a la produccin cientfica y tecnolgica de la Universidad de Buenos Aires.

ndice
Presentacin Qu entendemos por escribir La planificacin de la escritura Concebir al receptor Concebir la relacin tema-estructura-estilo Plantearse el propsito Buscar y seleccionar informacin Planificar recursivamente La puesta en texto Traducir lo planificado Dominar convenciones globales y locales Concentrarse, primero, en los aspectos globales Releer Volver a la planificacin Recurrir a estrategias de apoyo La autocorreccin o revisin y la correccin Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa Controlar la coherencia y el estilo Controlar los aspectos superficiales Los textos acadmicos Caractersticas generales de los textos que se escribirn durante la cursada El artculo

Estructura Tratamiento de la bibliografa Las referencias Cmo citar un libro y un captulo Cmo citar un artculo publicado en una revista Cmo citar una clase El informe Pasos en la produccin de un informe bibliogrfico La introduccin El desarrollo La conclusin La descripcin de experiencia

Presentacin
En esta clase, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden ser aplicadas tanto a la reflexin sobre las propias producciones escritas como a la orientacin de los estudiantes que, cotidianamente, estn a cargo del cursante. Algunos de los conceptos que trataremos provienen de la psicolingstica; ms precisamente, de la psicolingstica cognitiva. Otros estn tomados de otras ramas de la lingstica: la lingstica del texto, la sociolingstica y el anlisis del discurso. Finalmente, consideraremos tambin algunas cuestiones cuyo origen est en la retrica, entendida como conjunto de reglas para la composicin de los textos. Nuestra intencin, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni profundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al conocimiento de la lengua y su uso o a la didctica. En cambio, nos proponemos ofrecer algunos elementos que orienten la produccin de diversos textos acadmicos. Por esta razn, nos centramos en la definicin y la ejemplificacin de los tipos de textos cuya escritura se solicita a lo largo del posgrado, desde una de las diversas posibilidades de abordaje de esos textos. En efecto, consideramos que la modalidad a distancia exige establecer un cdigo comn entre los profesores y los alumnos aclarar que se entender por informe, descripcin de experiencia, artculo y dems, as como guiar todo lo posible la produccin de esos textos.

Qu entendemos por escribir

Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las unidades lingsticas mnimas grafemas, palabras, oraciones, sino poner en juego una multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Como ejemplo de las primeras, podramos mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un propsito, la concepcin de ideas, la revisin) y psicomotrices (como la caligrafa, el tipeo y la disposicin de elementos en el espacio de la pgina), as como de conceptos (tipo textual, situacin comunicativa, gnero discursivo, coherencia, cohesin, ortografa, gramaticalidad). Las actitudes implicadas en la escritura, por su parte, incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir, las motivaciones y los intereses, y la percepcin de uno como escritor.

Los modelos tericos elaborados para explicar el proceso de composicin del texto escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes: piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el tema), en la informacin con que cuentan al respecto, en la finalidad de la escritura o propsito, en cmo es mejor expresar la informacin (el estilo, el gnero), y en el receptor a quin est destinado el escrito (que tiene ciertos saberes y/o creencias sobre el tema); esquematizan la organizacin el texto, es decir, trazan mentalmente y, luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones; releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen. En los siguientes puntos, expondremos brevemente cada uno de estos aspectos. Definicin de estilo: En sentido general, se denomina estilo al conjunto de los rasgos discursivos que funcionan como indicadores del contexto social y personal del hablante; ms especficamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad determinada por la regin de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad determinada por el momento histrico en que el hablante se incorpora en la masa de hablantes), el sociolecto (determinado por el grupo social al que el hablante pertenece), el tecnolecto (determinado por la esfera de ocupacin del hablante), el registro (determinado por el grado de formalidad desde ntimo hasta solemne de la situacin comunicativa y/o el medio de comunicacin oral o escrito que se emplee) y el idiolecto (determinado por rasgos individuales). En esta definicin se encuentra implcita la suposicin de que hay una lengua estndar, oficial o neutra, de la cual se desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, esa lengua es un habla regional extendida autoritariamente al conjunto de una nacin. Definicin de gnero: Los gneros discursivos son tipos temticos, composicionales y estilsticos determinados por las prcticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes aprenden su uso en la medida en que participan de tales prcticas; por eso, en general, puede decirse de un texto verbal en particular o de un film, o de un programa televisivo que pertenece a tal o cual gnero (es un policial). El receptor orienta su interpretacin de acuerdo con las expectativas creadas por el hecho de reconocer, en primer lugar, el gnero, por lo cual no juzga una pelcula de amor segn los tiroteos que presenta ni una policial en trminos de la calidad de las escenas amorosas. Es frecuente que dos o ms gneros que devienen de prcticas socio-culturales y discursivas cercanas compartan ciertos rasgos (el folletn, el radioteatro, la telenovela, por ejemplo, configuran receptores comunes, emplean canales anlogos, suponen una circulacin masiva, tratan los mismas temas, se estructuran episdicamente, etctera). Por esto, es difcil aislar las caractersticas de cada gnero en particular y resulta operativo definir los gneros relacionalmente: por ejemplo, considerando el canal escrito, oral, audiovisual pueden diferenciarse entre s el folletn, el radioteatro y la telenovela. El repertorio genrico, que es tan variado como las prcticas, es fijado y modificado a lo largo de la historia de cada sociedad (Bajtin: 1982).

1. Lea la siguiente consigna:

Imagine que se encuentra entre el grupo de colaboradores de una publicacin destinada a estudiantes del magisterio o el profesorado de Educacin General Bsica. La direccin de la publicacin le encarga que redacte un artculo en el que se deben sintetizar a) las ideas iniciales de la Escuela de Ginebra sobre el pensamiento formal y b) los resultados de los trabajos posteriores sobre dicho tema. El artculo deber tener una extensin de cinco carillas de pginas carta, escritas en letra Arial, cuerpo 11, con interlineado de 1,5. -Determine el tema de la consigna y liste la informacin con que cuenta al respecto hasta el momento. Teniendo en cuenta el propsito, defina qu estilo ser adecuado usar.

La planificacin de la escritura
Concebir al receptor: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia de la interaccin oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas, el escritor debe hacer una estimacin previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su comprensin. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de informacin que tienen los receptores y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el texto de ambigedades y baches en la informacin a menos que busque lo contrario, como en el gnero potico, ya que l no va a estar presente en el momento de la decodificacin para rectificar o completar los datos.

2. Imagine que uno de los artculos en respuesta a la consigna planteada comienza as: En De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Inhelder y Piaget se propusieron como objetivos fundamentales, por una parte, mostrar experimentalmente las diferencias cualitativas entre el funcionamiento intelectual del nio y el del adolescente (y propusieron, en consecuencia, la existencia de un estadio con caractersticas especficas a partir de los 11-12 aos) y, por la otra, demostrar que el modo de funcionamiento intelectual del adolescente es, como los anteriores, fomalizable mediante la lgica de proposiciones. Considerando la informacin que los receptores del artculo podran tener sobre el tema, liste todos los conceptos y expresiones que, a su juicio, exigiran una ampliacin o aclaracin.

3. Imagine qu sabr y que no sabr el receptor del artculo sobre el tema determinado en la actividad 1. Liste qu informacin podr dar usted por supuesta y cul deber desarrollar.

Concebir la relacin tema-estructura-estilo: Adems, como en el caso de la comunicacin oral, el escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso de ciertas estructuras textuales e impiden el de otras y que las diversas situaciones comunicativas exigen el empleo de distintos estilos (lectos y registros). As,

por ejemplo, el tema desarrollo cognitivo demandar, en general, una estructura descriptiva o explicativa, adems del empleo de un registro formal y un tecnolecto. Por el contrario, excluir formas textuales como el mensaje de recepcin del contestador automtico y la receta de cocina, as como el uso de un registro ntimo. Considerar el contexto en el que circular el escrito: Los textos escritos circulan en muy variados contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institucin en particular (los afiches informativos o las notificaciones de una escuela), la sociedad en general (los textos de los medios masivos de comunicacin). El contexto de circulacin al que apunta cada escrito determina muchos de sus rasgos temticos, estructurales y estilsticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulacin, basta comparar lo crpticos que pueden resultarnos una agenda o un diario ntimo de alguien a quien no conocemos con el alcance de una crnica periodstica. Definicin de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterognea y, por eso, resulta muy difcil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las narraciones son, al menos, tan variadas como las argumentaciones y que las descripciones existen rara vez en estado puro, ya que a menudo slo constituyen un momento de un texto narrativo o explicativo; del mismo modo, un relato puede ser apenas un momento en una argumentacin, una explicacin o una conversacin. En razn de esta diversidad, la lingstica actual tiene an pendiente la tarea de acordar una clasificacin de las estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista del saber de los hablantes que, empricamente, pueden decir de un texto: es un chiste o es un cuento sino como categora cientfica ligada a una teora y construida a partir de la consideracin sistemtica de determinados parmetros. Aqu adoptaremos como criterio la consideracin de cinco estructuras textuales bsicas, que pueden combinarse entre s: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo. Al parecer, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan progresivamente esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al producir textos; as, cada secuencia descriptiva llegara a ser reconocida como tal por compartir con las otras un cierto nmero de caractersticas lingsticas de conjunto que se han incorporado (Adam: 1992).

4. Los artculos que se publican en revistas de divulgacin aspiran a circular en un contexto relativamente amplio o, en otras palabras, a captar una cantidad significativa de receptores (el lmite est dado, en cierta medida, por el tema de la publicacin y del artculo mismo). Por esta razn, suelen estar encabezados por el conjunto conformado por el titular y el copete o por un abstract que no slo responden a la estructura descriptiva, sino que tambin incluyen elementos argumentativos, que intentan incitar a la lectura. Las estrategias al respecto son varias: marcar la importancia del tema o la actualidad del enfoque, destacar la trayectoria del autor o del sujeto del artculo, sealar las posibles consecuencias en el campo intelectual de las ideas que van a exponerse, etctera. De acuerdo con las caractersticas mencionadas, planifique el encabezado del artculo propuesto.

Plantearse el propsito: Por otra parte, es necesario plantearse con qu objeto se escribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la conveniencia de realizar determinada accin, demostrarle nuestro conocimiento sobre un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener un escrito. Como es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por ejemplo, para hacer claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de parfrasis de lo dicho, de ejemplos, de grficos, de recapitulaciones; de la misma manera, para demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente indiscutidas o legitimadas, al empleo de tecnicismos, etctera.

5. Qu propsito se persigue con el artculo? Qu estrategias acordes con ese propsito pueden planificarse?

Buscar y seleccionar informacin: Adems de la representacin del destinatario (para quin se escribe); el tema (qu es lo que se pretende tratar al escribir) y la finalidad (con qu objeto se escribe), la planificacin implica actividades de bsqueda, seleccin y organizacin de las informaciones pertinentes para la resolucin de la tarea, que estn archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etctera).

6. Para escribir el artculo pedido, probablemente usted debe recurrir a diversas fuentes. Cules sern? Por qu elegir cada una de ellas? Tenga en cuenta que, si las ficha colocando las referencias bibliogrficas en forma completa, podr aprovechar esas referencias como bibliografa del artculo.

Planificar recursivamente: Finalmente, debe sealarse que el acto de planificar el texto desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas no se encuentra circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha a una preescritura, sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composicin. De la misma manera, la conversin de ideas en lenguaje legible, de la que nos ocuparemos en el punto siguiente, no debe entenderse como un proceso posterior a la planificacin y anterior a la correccin: se trata de una actividad que se produce recurrente y simultneamente. Los buenos escritores constantemente planean (preescriben) y revisan (re-escriben) mientras componen (escriben), en etapas no claramente identificables.

7. Los artculos como el que le han encargado suelen ir precedidos y sucedidos de una introduccin y una conclusin, respectivamente. Este orden del escrito, se corresponde habitualmente con el orden de la planificacin del texto? Por qu?

8. A partir de los contenidos vistos en el apartado La planificacin y de las actividades realizadas anteriormente, redacte el plan correspondiente. Tenga en cuenta la conveniencia de comenzar por el plan del desarrollo y la posibilidad de organizarlo inicialmente como un simple punteo. ste podra comenzar, por ejemplo, de la siguiente manera: Cundo comienza y cundo se consolida el pensamiento formal segn Piaget e Inhelder Por qu se lo llama as Cules son sus caractersticas (las funcionales, que resultan tiles para la prctica educativa)

La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, bsicamente, el proceso de convertir las ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo traduccin para subrayar el hecho de que la informacin que se produce durante la etapa de planificacin puede respresentarse a partir de diversos sistemas de signos, tales como los lingsticos y los visuales (Flower y Hayes: 1996).

9. En la actividad 4, dado el propsito del artculo, seguramente usted planific la traduccin del plan en diversos sistemas de signos. Cules? En qu casos empleara cada uno de ellos?

Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere del escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata de un espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales; sintcticas o estructurales, semnticas o vinculadas al significado y pragmticas o dependientes del contexto. Entre las ms globales se encuentran la adscripcin del texto a un esquema discursivo establecido y la determinacin del receptor y el propsito del escrito. Entre las ms locales, el otorgamiento de legibilidad al texto verbal, el empleo adecuado de la normativa gramatical y ortogrfica, del lxico, etctera.

10. Busque diversos artculos semejantes al que se le solicita escribir y liste las convenciones a las que responden; las particularidades del encabezado y la presencia de una introduccin y una conclusin, por ejemplo, son algunas de las convenciones que se ubican en la dimensin global.

Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales provocan en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso ms global de plasmar lo que se quiere decir. En otros trminos, los escritores principiantes destinaran buena parte de su atencin al despliegue de microhabilidades que el escritor experto ha automatizado la legibilidad, las normas ortogrficas, las reglas de construccin oracional lo cual interferira con el propsito ms general de la

escritura (Krashen: 1981). Desde el mbito de la didctica de la escritura, se recomienda, entonces, postergar la correccin superficial del texto hasta el final del proceso de composicin. De esta forma, habra menos posibilidades de que la memoria a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda otras relacionadas con la estructura o el significado globales.

11. Clasifique las convenciones anotadas en el punto anterior segn sean globales y locales. Comience la puesta en texto del artculo prestando atencin, en primer lugar, a las globales.

Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen los fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda al redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la representacin que se ha formado del escrito y al plan trazado. Adems, permite establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se escribirn.

12. Una vez que haya planteado la primera versin del texto, revise: si la informacin ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si todas las ideas que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en prrafos consecutivos o en el mismo prrafo y no diseminadas en diversas zonas del texto; si, entre las ideas expuestas, no hay contradicciones, las cuales surgen, muchas veces, de consultar diversas fuentes que exponen visiones diferentes que no estn adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (Segn X, la teora de Y...; en cambio, segn Z, dicha teora...); si todas las ideas expuestas expuestas responden al tema general propuesto y no constituyen una digresin injustificada.

Volver a la planificacin: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia entre el desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos aspectos en el punto siguiente, sealaremos aqu que, estrechamente ligada con los procesos de planificacin y correccin, la puesta en texto es, muchas veces, un proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y reenviar a la planificacin para apuntar la necesidad de agregar o quitar una idea, por ejemplo, o dar lugar a la revisin que marca la conveniencia de ajustar un prrafo o un subttulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente, hasta el final, la estructura planificada al principio.

13. Revise si la organizacin del texto en temas y subtemas ha quedado marcada en ttulos, subttulos y otros organizadores de la lectura que respondan a la concepcin del receptor determinada en la etapa de planificacin. Revise, tambin, si el receptor y el propsito no exigen el agregado de una idea o ms ideas, o la eliminacin de otras.

Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que, durante la puesta en discurso, cumplen las denominadas estrategias de apoyo (Cassany: 1987). stas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que pueden abarcar desde la ignorancia de la norma ortogrfica aplicable a una palabra hasta la falta de una cita que apoye un argumento o de un dato concreto como una fecha. Consisten en la puesta en juego de microhabilidades tales como la bsqueda y la seleccin bibliogrfica, la consulta de diccionarios y enciclopedias, la consulta de fichas y los procedimientos mnemotcnicos.

14. En la actividad 5, se le propuso considerar el empleo de diversas fuentes. Qu tratamiento les dio para hacer uso de ellas como estrategias de apoyo?

La autocorreccin o revisin y la correccin

Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa: La revisin y la correccin son procesos fundamentales en la composicin del texto. El escritor competente verifica si las ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones que se plante inicialmente acerca de la situacin de comunicacin: quin es el receptor, en qu marco circular el escrito y dems; en general, para esto, revisa su escrito ponindose en el lugar del receptor; adems, suele compartir su escrito con otros lectores que asuman tambin el papel del lector modelo inscripto en el texto. Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la organizacin que ha dado a las ideas es adecuada, si todas stas se encuentran claramente vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de economa y eficacia a las frases, etctera. Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la adecuacin de la gramtica, la ortografa, los signos de puntuacin, la legibilidad y la presentacin. La relectura crtica del escrito que selecciona y presta atencin especial a cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los escritores competentes para auto-corregir su produccin.

15. A continuacin, reproducimos un fragmento imaginario del artculo. En nuestra opinin, el fragmento presenta un problema de distribucin de la informacin y puede ser mejorado en cuanto a la presentacin. Tambin es posible, finalmente, eliminar algunas frases o expresiones redundantes. Qu cambios introducira? Hasta ahora hemos expuesto la concepcin piagetiana del estadio de las operaciones formales formulada por la Escuela de Ginebra en los aos cincuenta. Ahora nos referiremos a los trabajos posteriores, realizados, en su mayora, en los pases anglosajones, aunque, como veremos, la Escuela de Ginebra misma modific su posicin. Esos trabajos atravesaron tres etapas. En la dcada de 1970, la Escuela de Ginebra rectific su posicin. Piaget reconoci que los adolescentes y los adultos poseen un tipo de pensamiento que no funciona basndose solamente en la estructura de los problemas, sino tambin en su contenido; por lo tanto, el pensamiento no sera solamente formal. Adems, plante que el

pensamiento formal se adquiere en el rea de especializacin de cada sujeto. En una primera etapa, hasta 1975 aproximadamente, las investigaciones, ms bien escasas, consistieron en aplicar las tareas de Inhelder y Piaget a un mayor nmero de sujetos y en situaciones de un mejor control experimental. Como una buena parte de los adolescentes y los adultos entrevistados alrededor del cuarenta por ciento no lograban resolver adecuadamente las tareas formales, los trabajos criticaban frontal y unnimemente la teora de Piaget. Desde 1975 a 1980, aproximadamente, los trabajos buscaron responder a diversas preguntas a las que haba dado lugar la reformulacin piagetiana. As se lleg a la conclusin de los sujetos tenan fallas o limitaciones en relacin con determinadas variables del pensamiento formal, como el modo de presentacin de la tarea o las particularidades individuales o sexuales.

16. Con una mirada crtica semejante a la puesta en juego en la actividad anterior, revise y corrija su propio texto.

Los textos acadmicos

En este punto del taller, intentaremos definir operativamente los textos relativamente extensos que deber producir y leer el alumno del posgrado. Llamaremos, en general, textos acadmicos al conjunto de los textos vinculados al mbito cientfico que tienen por finalidad fundamental explorar, describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las investigaciones cientficas a los expertos en ese caso, reciben el nombre de discursos tericos o cientficos como para difundirlos entre un pblico ms amplio, mediante los textos que se denominan habitualmente de divulgacin cientfica. Entre el discurso terico y la divulgacin cientfica destinada al gran pblico existe una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de emisor (cientfico, especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y de situacin comunicativa (circulacin restringida, circulacin masiva) que configuran Loffler-Laurian: 1983). Adems de esos parmetros dependientes de la situacin comunicativa, son rasgos diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintcticas (que en el discurso terico tienden a omitir el agente de los procesos), la seleccin lxica (de especialidad mucho mayor en el caso del discurso terico), la seleccin de los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensin (ejemplos, comparaciones, ttulos, grficos) (Zamudio y Atorresi: 2000). En este marco, los textos que producir el alumno del posgrado podran ser considerados, en general, de teoricidad media o de semidivulgacin, ya que no constituirn ni el producto de investigaciones cientficas destinado al intercambio en el campo cientfico ni el resultado del proceso de traduccin del discurso cientfico con miras a hacerlo accesible al gran pblico. En trminos positivos, dichos textos tendrn las siguientes caractersticas generales:

Los textos que se escribirn durante la cursada: caractersticas

sern producidos por un emisor (el alumno) que, sin ser un cientfico, recoge resultados de otros emisores cientficos (los profesores y/o los investigadores citados por los profesores); se inscribirn en un dominio de conocimiento especfico (el constructivimo y la educacin) y tratarn un tema relacionado con ese dominio; circularn en el campo de conocimiento correspondiente al tema que tratan; expondrn ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del propio emisor y/o de otros autores, con marcas claras (como las comillas y las referencias bibliogrficas) de la voz de la que surjan; presentarn elementos ordenadores de la lectura, como ttulos, grficos, marcadores de punteo y dems; respondern al gnero (informe, descripcin de experiencia, artculo) y al receptor (el docente o un destinatario imaginario del mundo educativo) pautado por la consigna dada en la clase o en el trabajo prctico y tendrn propsito informativo (con algunas excepciones en las que se solicitar argumentar).

Las caractersticas del artculo han sido presentadas, ms o menos implcitamente, a lo largo de las actividades 1 a 16. Por esa razn, nos limitaremos a sintetizar su estructura y hacer una breve referencia al modo de tratar la bibliografa. A continuacin, caracterizaremos brevemente los gneros informe y descripcin de experiencia.

17. Teniendo en cuenta el tipo de emisor, el tipo de receptor y el tipo de situacin comunicativa, el artculo cuya escritura se solicita es cientfico, de teoricidad media o de divulgacin? Qu marcas aparecern en el texto en correspondencia con la clasificacin realizada?

El artculo. El artculo acadmico presenta, en general, la siguiente estructura:

Ttulo: Es el resumen ms global del contenido, por lo que su propsito es informativo Autor: Frecuentemente, adems del nombre y el apellido, se consigna la institucin en la que desarrolla sus actividades acadmicas

 Abstract o copete: describe sintticamente el contenido del artculo y suele presentar enunciados argumentativos tendientes a motivar la lectura; a veces, est seguido de una serie de palabras clave
detalle, el tema que se tratar; adems, suele incluir una justificacin de la eleccin de ese tema. Por otro lado, se mencionan el marco terico adoptado, la metodologa empleada y los materiales seleccionados. En ltimo trmino, se anticipa el orden que seguir el desarrollo

Introduccin: En una expansin del ttulo, presenta, con un grado mayor de

Desarrollo: Desde el punto de vista del lector, es la expansin final ms detallada del ttulo. El tema anticipado en la introduccin se va desarrollando descomponiendo en temas ms especficos en el orden anunciado; esto resulta marcado, en general, por medio de subttulos. En el desarrollo, la introduccin de voces diferentes de las del autor se seala por medio de citas textuales y discursos indirectos, segn convenciones que describiremos en el punto El tratamiento de la bibliografa. Conclusin: Es el producto de una operacin de resumen efectuada sobre cada uno de los temas tratados en el desarrollo.
Bibliografa: Incluye los datos completos de las obras mencionadas en el desarrollo, de acuerdo con una serie de convenciones que exponemos a continuacin. El tratamiento de la bibliografa. En el desarrollo de los textos acadmicos, las voces de los otros aparecen, bsicamente, con dos fines: o bien justificar las propias afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras distintas. Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso indirecto. En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproduccin de las palabras del otro, mientras que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena, se produce una reformulacin del texto original, con lo cual interviene en un grado mayor la interpretacin de quien escribe. En cuanto al verbo de decir que seala las palabras de otra persona, pueden reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como sealar, manifestar, expresar) hasta aquellos ms descriptivos (que, en general, implican algn tipo de interpretacin o valoracin, como exagerar, dramatizar), pasando por los que sealan el acto de habla que se lleva a cabo (preguntar, afirmar, predecir). Por ltimo, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto frmulas del tipo segn/ para/ de acuerdo con X,.... Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de una referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expres. Por convencin, en este curso esa referencia se traducir en la mencin, entre parntesis, de dos trminos divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el ao de publicacin de la edicin de la obra que se est consultando; por ejemplo, (Piaget: 1976) o (Carretero, 1999). Estos datos se completarn al final del texto que se est escribiendo, en el apartado Bibliografa. Adems, en el caso de la cita, deber indicarse de qu pgina o de qu pginas de la publicacin original ha sido tomada; si se trata

de una sola pgina, se indicar, por ejemplo, (Piaget, 1976; p. 314); si se trata de un fragmento que abarca ms de una pgina, se indicar, por ejemplo, as: (Piaget, 1976; pp. 314-318), es decir, se abreviar pginas en plural (pp.) y se utilizar un guin para marcar perodo. En cuanto a la bibliografa, informa bsicamente el nombre del autor, el nombre del texto ledo, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate de un artculo), el ao de la edicin consultada y el de la edicin original (ste figura en la pgina que sigue a la portada), la ciudad en la que apareci y la editorial que lo public.

Cmo citar un libro y un captulo. Existen distintas convenciones para sistematizar esta informacin; la que adoptaremos aqu para el caso de los libros y los captulos es la siguiente: en primer lugar, va el apellido del autor y, luego, la inicial de su nombre, separados por coma; el ao de edicin original entre parntesis, seguido de coma; el nombre del texto (si se trata de un libro entero, aparece en bastardilla o itlica; si se trata de un captulo, va entre comillas, sucedido de en y de los datos correspondientes al libro de donde se lo extrajo); finalmente, tambin separados por comas, van los datos de la ciudad de edicin, la editorial y el ao de la edicin que se consult. Por ejemplo:
-libro de un autor: Piaget, J. (1926), La representacin del mundo en el nio, Madrid, Morata, 1973. -libro de ms de un autor: Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group, Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press. En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres y, como puede observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre s por punto y coma, salvo el ltimo, que se separa del anterior mediante la conjuncin y. -captulo de un autor: Carretero, M. (1999), Dimensin cognitiva, en M. Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa y otros, Pedagoga de la escuela infantil, Madrid, Santillana, 1999. -captulo de varios autores: Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y Hinton, G. E. (1986), Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models, en D. Rumelhart, J. L. McClelland y the PDP Group, Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press. En el caso de los captulos anteriores, como es habitual, despus de en aparecen las iniciales y los apellidos (van en este orden) de los autores. Lo mismo sucede en este caso, en que el autor del captulo y el autor del libro coinciden: -captulo cuyo autor coincide con el del libro: -Rivire, A. (2003a), Desarrollo y educacin: El papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano, en A. Rivire, Obras escogidas, vol. 3, Madrid, Panamericana. Por qu en el ejemplo anterior la fecha de publicacin, 2003, est seguida de una letra a? Pues porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de Rivire publicada el mismo ao. Para diferenciar esas obras entre s, en las referencias se consigna: (Rivire, 2003a) y (Rivire, 2003b) y, en la bibliografa, se ponen los datos completos; los que corresponden a (Rivire, 2003b) son los siguientes: -otra obra publicada por el mismo autor el mismo ao: Rivire, A. (2003b), Interaccin precoz. Una perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget, en A. Rivire, Obras escogidas, vol. 2, Madrid, Panamericana.

 Cmo citar un artculo publicado en una revista. Los artculos publicados en revistas se citan como los libros, entre comillas; el nombre de la revista, como el del libro, va en itlica; la particularidad se encuentra en que, a continuacin de este nombre, se indica el nmero de edicin de revista (por ejemplo, se trata de la revista nmero 20) y, a veces, el ao (por ejemplo, se trata del cuarto ao de edicin); finalmente, siempre se consignan los nmeros de pgina de la revista que el artculo citado abarca. Vanse los siguientes ejemplos: -Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), Beyond Cold Conceptual Change: The Role of Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199. -Carretero, M. (2000), El cambio conceptual en la enseanza de la Historia, Tarbiya. Revista de Investigacin e Innovacin Educativa. Monogrfico Cambio Conceptual y Educacin, 26, 73-82. -Rodrguez Moneo, M. y Rodrguez, C. (2000), La construccin conocimiento y la motivacin por aprender, Psicologa Educativa, 6, 2, 129-149. del

Muchos de los textos incluidos en la biblioteca del posgrado son artculos publicados en revistas o captulos incluidos en libros; por tanto, si se los cita, debern observarse las convenciones detalladas en este punto y en el anterior.

Cmo citar una clase. En los trabajos que se realizan en este posgrado, finalmente, podr darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto, debern seguirse las siguientes convenciones:
Referencias Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en que se ha publicado la clase, todo entre parntesis; por ejemplo: (Castorina, 2010). Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en que se ha publicado la clase, ms nmero de pgina, ms fecha de consulta, todo entre parntesis); por ejemplo: (Castorina, 2010; pp. 6-8; consulta abril, 4, 2010) o Rodrguez Moneo y Carretero, 2010; p. 8; consulta junio, 10, 2010). Bibliografa: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor seguida de punto, ao en que se ha publicado la clase entre parntesis y seguido de coma, nombre de la clase entre parntesis, nombre del posgrado en itlica, nombre de la ciudad en que tiene sede el posgrado, nombre de las instituciones responsables de la publicacin, URL y fecha de consulta; por ejemplo: -Rodrguez Moneo, M. y Carretero, M. (2010), Ideas previas y cambio conceptual, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO[consulta: Argentina (http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/view.php?id=37523) noviembre, 20, 2010].

El informe.

La palabra informe se aplica cotidianamente a tipos muy distintos de textos. Un informe, por ejemplo, es el resultado de un anlisis psicolgico que se realiza para admitir a una persona en un trabajo, la presentacin que hace un mdico de las dificultades y los progresos de sus pacientes, el registro que realiza un periodista antes de redactar una nota de investigacin y el diagnstico que redacta un docente a comienzo de ao en relacin con las caractersticas de sus alumnos.

Si nos centramos en el mbito de los textos vinculados al aprendizaje, el informe es un gnero muy variable, por lo que, en realidad, slo puede planificarse plenamente su escritura una vez que se cuenta con una consigna especfica dada por

un docente determinado en el marco de cierta materia o, en el caso de este posgrado, de cierta clase. A pesar de esto, podemos definir el informe en forma aproximada como un texto en el que se presenta informacin sobre un tema determinado, junto con los datos y las conclusiones ms importantes que se han obtenido a partir de su estudio. Ese texto se muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones personales del autor acerca del tema, sino que rene informacin que tambin puede ser observada por otras personas. La distincin ms importante que puede trazarse entre los informes del mbito educativo est dada por la oposicin entre los que analizan un tema especfico exclusivamente a partir de bibliografa y los que requieren, adems de la consulta bibliogrfica, el estudio concreto de un objeto o fenmeno. En el primer caso (es decir, cuando se trata de lo que se denomina un informe bibliogrfico), los pasos a seguir sern ms o menos los mismos en las distintas materias:

Pasos en la produccin de un informe bibliogrfico

relevamiento y fichaje bibliogrfico; determinacin del tema o, si est dado en la consigna, de los aspectos particulares que se estudiarn; planteo de preguntas en relacin con esos aspectos; bsqueda de respuestas y seleccin de citas al respecto en la bibliografa; reordenamiento jerrquico de las preguntas y respuestas; puesta en texto del desarrollo; puesta en texto de la introduccin y de las conclusiones; puesta en texto de la bibliografa y de la cartula; revisin.

En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto, se observan diferencias notables segn la disciplina desde la que se lo analice (psicologa, lingstica, qumica, biologa, sociologa). Por otra parte, ms all de las diferencias temticas, el informe no tiene caractersticas genricas definidas y uniformes en todas las reas de conocimiento; es en gran parte a partir de los modelos textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como se sabe de qu modo encarar su escritura. Ahora bien, todos los informes del mbito educativo permiten observar tres partes bien diferenciadas: la introduccin, el desarrollo y las conclusiones.

La introduccin. Sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiar y para justificar por qu se lo eligi (se resalta su inters, originalidad o importancia). Por otro lado, all se realiza una breve presentacin del trabajo, es decir, una mencin del marco terico adoptado, de la metodologa empleada, de los materiales seleccionados y de la organizacin textual de la exposicin (En primer lugar, ...; en segundo lugar, ...).
partir del despliegue de cada uno los aspectos del tema seleccionados como relevantes. En general, en el desarrollo se expanden los aspectos mencionados en la introduccin: el marco terico, la metodologa y dems, y se presentan datos y argumentos (propios y/o de otros autores con estatuto de autoridades, los cuales sern citados de acuerdo con las convenciones planteadas en Tratamiento de la bibliografa) que sirvan de fundamento a las ideas.

El desarrollo. En esta parte, se expone el trabajo propiamente dicho, a

La conclusin. Aqu se retoman los datos ms importantes mencionados a lo largo del trabajo y, en ciertas ocasiones, se realiza una evaluacin personal acerca de lo que se ha presentado en el informe todo o en el desarrollo.

Estas partes estn enmarcadas por dos paratextos: la cartula y la bibliografa. Veamos una consigna de escritura de un informe como ejemplo: A partir de una serie de entrevistas realizadas a adultos en torno de un texto de ciencias naturales dado y a la luz de lo visto en las clases y la bibliografa del mdulo 4b, elabore un informe sobre las dificultades y las posibilidades de comprensin de los textos de las ciencias naturales. La redaccin del informe podra suponer, en este caso, los siguientes pasos: lectura y fichaje de las clases y de los textos pertinentes, con atencin al reconocimiento de referencias a las particularidades de los textos de ciencias naturales, as como a las posibilidades y dificultades de comprensin que surgen de ellos; seleccin de un texto de ciencias naturales que se preste para observar las caractersticas revisadas y las dificultades y posibilidades apuntadas; seleccin de un grupo de personas en las que puedan observarse los aspectos relacionados con la interpretacin de textos que interesa constatar; fichaje de las caractersticas de los futuros entrevistados; elaboracin de una pauta o gua para la realizacin de las entrevistas; la pauta debe facilitar la constatacin de logros y obstculos en la interpretacin (por ejemplo, mediante un punteo de los conceptos y los procesos cuya interpretacin se indagar), as como la comparacin entre las posibles respuestas de los entrevistados (para esto, es bueno seguir un orden de preguntas relativamente fijo); entrevistas; procesamiento de la informacin obtenida mediante las entrevistas: sistematizacin, entrevistado por entrevistado, de las dificultades y los logros alcanzados, se acuerdo con determinado criterio clasificatorio; sistematizacin de la informacin correspondiente a todo el conjunto de los entrevistados, de acuerdo con el mismo criterio; planificacin del informe; puesta en texto del desarrollo: expansin de los objetivos del trabajo, la metodologa empleada, las caractersticas del texto seleccionado y las particularidades de los sujetos entrevistados; presentacin de los datos obtenidos y explicaciones de esos datos a partir de la bibliografa y las clases revisadas; puesta en texto de la introduccin y las conclusiones; revisin; completamiento de cartula del informe y de la bibliografa, y revisin de otras cuestiones relativas a la presentacin.

La descripcin de experiencia.

Por descripcin de experiencia se entender en este curso la caracterizacin jerarquizada de una prctica, un ensayo o una experimentacin llevados a cabo por los cursantes eventualmente, en colaboracin con personas que no son parte del curso en alguno de sus mbitos de trabajo.

En general, la descripcin de la experiencia ser promovida por el tutor del curso a travs de una consigna; sin embargo, tambin puede ocurrir que los cursantes enven al tutor descripciones de experiencias por propia iniciativa. En estos casos, el

tutor seleccionar, para su publicacin en el sitio Web del posgrado, aquellas que se ajusten a los siguientes aspectos:

Rasgos que deben presentar las experiencias

Ttulo Explicitacin de su relacin con alguno(s) de los contenidos tratados en el curso Nombre, apellido y rea de formacin de los participantes a cargo Nombre de la institucin en la que se llev a cabo Caractersticas de la institucin (pblica o privada, rural o urbana; ubicacin geogrfica, particularidades del alumnado y otros datos relevantes) Descripcin propiamente dicha: -Propsitos -Fundamentos tericos -Recursos empleados -Plan de accin -Acciones llevadas a cabo -Alcances -Evaluacin y ajustes del plan (si los hubiera) -Reflexiones actuales

Hasta aqu nuestra presentacin del proceso que es recomendable seguir al escribir y de las caractersticas de los textos acadmicos. Para terminar, queremos remarcar la importancia de la realizacin de las tareas de escritura pedidas. Creemos que escribir implica ordenar ideas, profundizar, abrir inquietudes, intercambiar puntos de vista, adoptar nuevas perspectivas, proyectarse. Por esta razn, la produccin de los textos que se indican en las clases forma parte del curso de posgrado. Este curso virtual se dicta por primera vez y, por tanto, no contamos con artculos, descripciones de experiencias e informes producidos por los alumnos. Por eso, al planificar esta clase, nos preguntamos si era conveniente inventar esos ejemplos. Finalmente, nos decidimos por otra idea: esperar, para que el taller resultara ilustrado por las producciones de la primera cohorte de alumnos. Las esperamos, entonces.

Bibliografa
Adam, J.M. (1992), Types et prototypes: narration, argumentation, description, conversation, explication, dialogue, Pars, Ed. Nathan. Bajtin, M. (1982), El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Cassany, D. (1987), Describir el escribir, Barcelona, Paids. Krashen, S. (1981), Second Language Adquisition and Second Language Learning, Pergamon. Flower, L. y Hayes, J. (1996), La teora de la redaccin como proceso cognitivo, en Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, A.I.A. Lectura y Vida. Loffler-Laurian, A. M. (1983), "Typologie des discours scientifiques: deux approches", en: tudes de linguistique applique, 51, Pars. Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000), La explicacin, Buenos Aires, Eudeba.