VIGOTSKY Posturas evolucionistas y/o biologopsicologistas se presentan las ideas de Vigotsky, puntualmente dos tpicos, uno est referido,

como ya lo mencionamos, a las interacciones existentes entre el desarrollo y aprendizaje, y otro, a las vinculaciones relevantes que produce el vnculo alumnodocente. Sin pretender realizar un reduccionismo de la vasta obra de Vigotsky, ambos temas forman lo medular de sus investigaciones y todo intento de recordar sus trabajos lo torna en loable y propicio para generar a travs de ello las condiciones de autocritica y revisin de nuestra labor. Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo prxima, a travs de ella el autor sostiene: " que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz". En otras palabras el concepto evidencia la maduracin intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemticas con o sin la intervencin de "otro". Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que l es ese "otro significativo" para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y el manejo de esa informacin le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo homogneo o heterogneo que resulte el curso, cuentan con esa capacidad intelectual de manera latente. De esa forma el docente podr adoptar o disponer distintos recursos didcticos que optimicen la tarea pedaggica, implementando distintas formas de organizacin de clases como por ejemplo expositivas o activas, individuales o grupales, generales o personalizadas, con mayor o menor grado de especificacin de consignas, propendiendo de esa manera a "compensar" las diferencias existentes en todo grupo ulico. Las acciones precedentes requieren un perfil de educador flexible, que pueda afrontar esas diferencias de manera exitosa a travs del uso de distintas herramientas como las explicaciones iniciantes o la confeccin de guas de estudios o las explicaciones sintetizadoras y conjuntas, que promuevan la interaccin tanto del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, como la de nter sujetos (alumnos-alumnos; alumnos - docente.). Por lo enunciado hasta aqu, la zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduracin por s sola, no es capaz de producir funciones psicolgicas superiores como lo son el empleo de signos y smbolos, stos son el resultado de una interaccin social y ello supone necesariamente la presencia de los dems. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporacin e internalizacin de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un "producto social". Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del "otro", siendo en definitiva lo que el autor denomin zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social.

En sntesis, los niveles intelectuales, varan segn el grado de intervencin del "otro" y su entorno, comprobndose de esa manera la hiptesis tcita que plantea ste texto: a mayor ayuda, gua o intervencin del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo prximo, mayor autonoma y rendimiento, con menor intervencin. Estos hallazgos, cuestionan seriamente los recursos utilizados para la "medicin" o cuantificacin de la inteligencia que se utilizan tradicionalmente, producindose como consecuencia el comn etiquetado de alumnos que superficialmente los docentes realizamos; esto es as por que solo indicaran lo que Vigotsky denomin zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. Queda planteado de esta manera que el aprendizaje no est determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos -evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socioeducativos como por ejemplo la institucin educativa. Concluyendo, se destacan como aportes relevantes y esenciales los siguientes principios, primero la innegable interaccin existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a travs de una relacin con los componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, solo alcanza las funciones psicolgicas superiores como por ej la conciencia, la intencin, la planificacin y las acciones voluntarias y deliberadas, a travs de una estimulacin desde y a partir del aprendizaje. El otro aspecto central de su teora est dado por la insustituible relacin interpersonal que se produce entre el alumno y el "otro", remarcando que el proceso de enseanza y aprendizaje es fundamentalmente una relacin Inter.-subjetiva que incluye tanto al que ensea, al que aprende y al vnculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el aprendizaje educativo. Por lo precedente en la institucin educativa, tanto el profesor como otros agentes escolares son los que intervienen explcitamente en el proceso pedaggico , provocando avances que de ningn modo ocurriran en otro mbito, esto es as por que entre otros recursos la escuela adopta para la consecucin de sus objetivos, actividades sistematizadas como son los trabajos en grupo, los debates, la lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los dilogos educativos sobre temas de actualidad, la libre expresin de las dudas y la participacin activa y dinmica del alumnado, stos seran algunos de los pilares en los que se basara una enseanza que contemple los aportes de vigotsky. Para lograr tal cometido, el docente debe ser el gua y mediador en el intercambio de ideas y plantear nuevos interrogantes divergentes, que procuren un mayor desarrollo del educando, superando as la zona de desarrollo real, atravesando la zona de desarrollo prximo y llegando a la zona de desarrollo potencial.

Solo resta que a posterior de la lectura y reflexin de este bosquejo profundicemos la lectura de Vigotsky y adoptemos a nuestra tarea ulica algunas de sus teoras para mejorar nuestra cada vez ms compleja tarea educativa. Bibliografa de consulta: Riviere, A, "La sicologa de Vigotsky", Madrid, Visor 1985. Lpez Diez Eloisa y Prez Romn "Inteligencia y Potencial de Aprendizaje", Cincel- Kapeluz, Madrid 1988. Vigotsky, L., S, "La imaginacin y el arte en la infancia", Ensayo Psicolgico, Fontamara S.A., Mxico 1996.

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION

Jorge Jairo Posada Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional Postgrado en Educacin Comunitaria Sntesis de Viviana Taylor

"?el maestro es tambin un inmediato smbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. Quin no es capaz de recordar el impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio. Pero tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueos?" (Bruner, 1972)

Educacin, sociedad y cultura Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningn hombre por s slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado.

Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los nios escolarizados de culturas muy distintas tienen entre s modos de funcionamiento intelectual mucho ms semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre nios escolarizados y nios no escolarizados. La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa sociedad. Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: "Mi trabajo sobre la educacin y clase social en los primeros aos, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (?); por lo que a los nios de la parte ms baja de los niveles socioeconmicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilacin que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana" (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica: "Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin del poder dentro de la sociedad? Los psiclogos o educadores que formulen teoras pedaggicas que no tomen en consideracin las bases polticas, econmicas y sociales de la educacin caen en la trivialidad?" (Bruner, 1988).

Para Bruner ni las teoras psicolgicas ni las pedaggicas son neutrales: "Difcilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano est desprovisto de consecuencias sociales, polticas y morales; la teora pedaggica no es slo tcnica, sino cultural, ideolgica y poltica. Si quiere tener algn impacto, debe tener conciencia de ello" (Bruner, 1988). Segn Bruner, la prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribucin del conocimiento, la segregacin social queda justificada apelando al mrito. Las capacidades intelectuales de los nios estaran determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educacin tal como est slo favorece a un grupo de nios: "?no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardamente, el que no se revela tempranamente, el nio que viene de un hogar

educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven vctimas de una irreversibilidad de decisin frecuentemente sin sentido". (Bruner, 1988)

Este tipo de educacin que privilegia a unos no slo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida.

Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educacin que deriva de su teora del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural? Expondremos, brevemente, a continuacin, algunos planteamientos de Bruner acerca de la psicologa evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educacin afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicologa nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo.

El desarrollo humano Todas las teoras del desarrollo humano tienen un carcter ascensional y teleolgico y por esta razn estas teoras no son slo descriptivas, sino tambin prescriptivas y cannicas. (Rey, Germn, 1990). Esta idea la plantea Bruner as: "Por su carcter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento?" (Bruner, J. 1986). Estas teoras, dice Germn Rey (1990), "dan lugar no slo a un conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino tambin a parmetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medicin, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero tambin producen discriminaciones, sistemas de intervencin inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades".

Recordemos que Bruner es un psiclogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo tambin han evolucionado. Algunas de las tesis ms recientes del autor estn contempladas en el libro Realidad Mental y Mundos Posibles (1986). Este autor evolucion de una gran influencia de Piaget en los aos 60 (ver Accin, Pensamiento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la dcada del 80. Bruner en su estudio "Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky" (1986) plantea que

Freud estaba ms preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro: "?la liberacin tal y como Freud la conceba consista en un asunto totalmente privado: un anlisis detallado del pasado con el otro, el analista?" (Bruner, J. 1986). "El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilacin del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodacin al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor" (Bruner, 1986). Para Vygotsky, "su inters radicaba en el futuro y en cmo el nio se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles" (Bruner, 1986).

Aunque Bruner no despreci los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del nio, el nfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.

Capacidad de asimilar estmulos Segn Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de caractersticas generales. Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estmulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su accin con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estmulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolucin, es posible gracias a la aparicin del pensamiento: "En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho ms de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una accin vicarial, un sustituto de la accin en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es caracterstico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protsicos que constituyen, por as decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura" (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las ms importantes "prtesis culturales". Para este psiclogo el desarrollo no es una cuestin de aumento gradual de asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estmulo-respuesta, es ms bien como una cuestin de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no estn slo relacionados con la edad, sino tambin con algunos ambientes y condiciones que podrn no permitir el desarrollo y otros s.

Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolucin desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la informacin y representrsela:

mediante la manipulacin y la accin; a travs de la organizacin perceptiva y la imaginacin, la organizacin visual y la utilizacin de imgenes sintetizadoras; mediante las palabras y el lenguaje, a travs de recursos simblicos "En ltima instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboracin de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresin cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de reflexin" (Bruner, 1972).

Para Bruner como para todos los psiclogos del desarrollo, la primera inteligencia del nio es prctica, se desarrolla por el contacto del nio con los objetos y con las posibilidades de accin que le proporciona el medio. Despus en el nio las imgenes van a jugar un papel muy importante, "se convierten en resmenes de accin" (Bruner, 1972). Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icnica; en esta etapa, el nio es capaz de una representacin interna mediante imgenes an muy ligadas a la experiencia sensible y no sujeta todava a la reflexin analtica. Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es ms importante como instrumento del pensamiento. En este perodo, que Bruner llama simblico y Piaget operacional, el nio es capaz de estructurar jerrquicamente los conceptos y categoras, y maneja posibilidades alternativas. Pero para Bruner estas etapas no surgen espontneamente en el nio; para l es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educacin. Esta sera una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el nio lograr todo casi por s mismo. De ah la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto tambin creo que coinciden Bruner y Vygotsky. "Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organizacin?" (Bruner, 1972).

El cerebro del ser humano segn Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la informacin que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la informacin; "la complejidad y la confusin nos abruman fcilmente. El dominio cognitivo? depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusin?" (Bruner, 1978).

Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y sta es la esencia de la educacin para Bruner. De ah saca la conclusin de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas bsicas que permiten alcanzar las ms complejas. La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas bsicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilizacin de modos de pensar cada vez ms conceptuales. "?El meollo del proceso educacional estara, en el continuo ensanchamiento y profundizacin del conocimiento en trminos de ideas bsicas y generales" (Bruner, 1972). Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los nios: "La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas" (Bruner, 1972). Esto es, que la educacin debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del nio o el estado del pensamiento del adulto. Todo esto lo lleva a pensar que "la psicologa evolutiva sin una teora de la educacin es una empresa tan vaca como una teora de la educacin que ignorase la naturaleza del desarrollo" (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la Psicologa y la Pedagoga.

Para Bruner hay una mana de la uniformacin, de los niveles medios estndar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al mximo sus posibilidades est funcionando ptimamente a su nivel, sea ste el que sea. Una de las funciones de la educacin es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al mximo sus facultades intelectuales: "?podemos como el objetivo tal vez ms general de la educacin el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qu sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino tambin a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual ptimo?" (Bruner, 1972).

Ideas de Bruner en la educacin Con Bruner la educacin es "una negociacin de sentido", ya que el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusvlidos dentica y mentalmente. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor

cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender: "?una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo" (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende: "El problema no estriba tanto en el aprendizaje por s mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energas naturales que dan pie al aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afn de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social" (Bruner, 1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se ensea. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la informacin del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensin de las estructuras fundamentales hace una materia ms asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la informacin bsica de una materia: "Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que se aprende, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas" (Bruner, 1972). La comprensin de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber. Bruner cree que "el fracaso del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestin de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cmo ensear tales materias" (Bruner, 1984). Procedimientos activos Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede ensearse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y despus se pueden utilizar formas de representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales: "Las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada" (Bruner, 1972).

Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currculos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez ms amplios los ncleos bsicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las materias del currculo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representacin que propone: perceptiva, icnica y simblica, segn que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la accin, la intuicin o la conceptualizacin. Lo importante no son las cosas especficas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolucin de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser ms valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto. Segn Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin no se debe hacer slo como un mtodo didctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los alumnos.

Para Bruner, en la educacin son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero stos no son el problema ms importante de la educacin: "Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio?" (Bruner, 1972).

Los principales agentes de la educacin no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociacin de sentido.

Referencias Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED. Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa. Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Ediciones Morata.

Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico: Ed. Uteha. Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de Quirama: mimeo. Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin, socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento N 11. Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.