OBSTACULOS PARA EL APRENDIZAJE Cuando hablamos de obstculos para el aprendizaje, en general nos referimos a dificultades que impiden un acercamiento

al objeto de conocimiento. El obstculo epistemoflico se refiere a las dificultades de ndole motivacional o afectiva, mientras que el obstculo epistemolgico implican una dificultad o confusin asentadas en el proceso mismo de produccin de un conocimiento cientfico. El prefijo "episteme" significa conocimiento cientfico. Por lo tanto, la denominacin obstculo hace referencia a las dificultades para acercarse cientficamente, por parte del investigador, a su objeto de conocimiento. Tales dificultades se presentan de dos maneras, definidas respectivamente por los sufijos "-flico" (que deriva de amor) y "-lgico" (que deriva de saber, pensamiento, etc.). Por consiguiente, un tipo de dificultad se plantea a nivel afectivo (obstculo epistemoflico) y otro a nivel terico, o si se quiere, ideolgico (obstculo epistemolgico). En sntesis: mientras el prefijo indica qu es lo que resulta dificultoso conocer (el objeto deconocimiento cientfico), los sufijos muestran en qu consiste dicha dificultad.

2. Obstculo epistemoflico.- Los obstculos epistemoflicos resultan articularmente

importantes en el aprendizaje de la Psicologa Social por cuanto en este caso el objeto de conocimiento, despierta ansiedades cuya intensidad impide el acceso al mismo. "En el campo del conocimiento, el objeto de conocimiento se sita casi como un enemigo del sujeto" (76). Este objeto ansigeno, fue habitualmente abordado a travs de anlisis individuales. Pichon Rivire propone la posibilidad de que este conocimiento pueda coparticiparse mediante un aprendizaje grupal, pues as en el grupo puede fragmentarse y repartirse la ansiedad que provoca el acercamiento a ese objeto. Estos primeros acercamientos llevaron a Pichon Rivire a revisar la didctica anticuada de la enseanza de la psiquiatra y el psicoanlisis. Se han estudiado mucho los problemas de aprendizaje en los nios, pero hubo pocas contribuciones el relacin a los problemas de aprendizaje de los adultos (en este caso, alumnos que deben estudiar psiquiatra) (76). Pichon Rivire cita dos experiencias con alumnos en la enseanza de la psiquiatra: a) en un caso quedaron involucrados emocionalmente, y b) en el segundo adoptaron una actitud de distanciamiento respecto del objeto de estudio. a) Pichon Rivire recre una oportunidad de observar 'en vivo' estos obstculos epistemoflicos, cuando convoca un grupo de seis estudiantes de medicina de los primeros aos con el fin de ensearles psiquiatra. Una de las consignas que se les dio era que no deban estudiar en forma terica sino que deban tener un acercamiento a los pacientes, y pronto comenzaron a aparecer situaciones fbicas, un temor a penetrar en la situacin, y una reaccin de gran rechazo. "La resistencia se expresaba como una resistencia a aprender, ya que la consigna era analizar el aprender [mismo]" (77). As, en una de las sesiones se recre una situacin de examen, frente a la cual los alumnos reaccionaron de diferente manera, cada cual desde un cuadro psicosomtico o mental determinado, aunque atenuado: unos

mostraron agorafobia, otros ansiedad depresiva, diarrea, nuseas, vmitos, dolores de cabeza, etc. (77).
"El impacto de esa primera clase cre una situacin de resistencia en ellos, hasta que poco a poco fuef ragmentado ese objeto de conocimiento y compartido de nuevo. [As] la elaboracin, que es en realidad unproceso de asimilacin y reestructuracin en el grupo, se hace de una manera grupal y eso constituye entoncespara este tipo de enseanza, como es la psiquiatra, la psicologa, la filosofa, etc., un medio realmente eficaz" (77). b) Otra experiencia consisti en ensear psiquiatra en forma acumulativa, trabajando con el grupo tres o cuatro horas diarias durante diez das. La fantasa bsica que dificultaba el aprendizaje es una fantasa descripta por M. Klein: el temor a destrur el objeto de conocimiento (el pecho o el cuerpo de la madre),agregado a ello el temor a quedar dentro del objeto, una vez que se ha penetra do en l y se lo ha vaciado. Ello puede apreciarse en los sueos, cuyos contenidos manifiestos son claustrofbicos (soar que no podan salir del hospital, que el portero no los conoca, que haban cambiado de aspecto, que estaban vestidos como los enfermos, etc). Conocida esta situacin bsica, en el grupo se pudo trabajar sobre ella, pero si no se la analiza en forma precoz, se produce el fenmeno que Pichon Rivire llama 'distanciamiento' del objeto: el estudiante sealeja del objeto poco a poco, lo toma superficialmente, no asume su rol pero juega al rol del paciente imitandosu comportamiento, un fenmeno de 'contagio' basado en una identificacin con el enfermo. De ello resultandos tipos de estudiantes o aprendices de psiquiatra: los que se quedan ya dentro del hospital identificndosecon los pacientes, y los que toman distancia del mismo hasta hacer finalmente una psiquiatra por delegacin, osea por intermedio de practicantes, enfermeros, etc. (79-80). En suma, los obstculos epistemoflicos son bsicamente las ansiedades que caracterizan a todo aquel que debaoperar en el campo de la locura. Pichon Rivire refiere que su forma de vencerlo consisti en poder dialogar conotros, y fue as que naci su escuela (200).

3. Obstculo epistemolgico.- Pichon Rivire utiliza este concepto tomando como

referencia la nocin planteada originalmente por G. Bachelard, y lo concibe en trminos de obstculos ideolgicos que han impregnado la ciencia, tales como la visin individualista del hombre (en vez de una perspectiva social), la concepcin instintivista (en vez de una concepcin vincular) y, sobre todo, la aceptacin de la lgica formalcomo la nica posible (en vez de complementarla con la lgica dialctica). As, refiere Pichon Rivire: "Si entendemos por obstculo epistemolgico la dificultad o la confusin que se asiente en el proceso de produccin de un conocimiento cientfico, los obstculos que encontr en mi carrera psiquitrica y psicoanaltica surgan de la carencia de una teora psicolgica que ubicara el problema de la conducta en sus premisas adecuadas: la interrelacin dialctica entre individuo y sociedad. La ausencia de unaperspectiva realmente totalizadora, con el escamoteo de la dimensin social del comportamiento y lamarginacin del problema de la accin de parte de las teoras psicolgicas, an de la ms coherente de ellas, elpsicoanlisis, impidi en principio la elaboracin de un criterio adecuado de salud y enfermedad, a la vez quecondujo con frecuencia, ante problemas

concretos, a la utilizacin de conceptos emergentes del campopsicoanaltico (por ejemplo, teora de los instintos) para dar cuenta de hechos vinculados a la gnesis ymodalidades de la relacin entre estructura de personalidad y estructura social. Los modelos biolgicos eindividualistas de la interpretacin de la conducta han funcionado y operan an como obstculosepistemolgicos en sentido estricto. Arriesgo la hiptesis de que la carencia de una perspectiva integradora seasienta en lo que podramos llamar 'el gran obstculo epistemolgico': la consideracin de la lgica formal comola nica legalidad posible del pensamiento cientfico. Esta modalidad disociante del pensar, con evidentesfundamentos ideolgicos, constituye la ms grave dificultad en la tarea" (199-200). La superacin de los obstculos epistemolgicos es correlativa de la posibilidad de realizar el pasaje de unafragmentacin del objeto de conocimiento hacia una integracin del mismo (epistemologa convergente). Ladificultad para integrar ambos momentos radica en la presencia de obstculos epistemolgicos, que en la teorade la comunicacin estn representados por el 'ruido' y en la situacin triangular por el 'tercero', transformandola espiral dialctica del aprendizaje de la realidad en un crculo cerrado (estereotipo)" (14).

Funciones familiares, modos de aprendizaje Seala Meltzer que los conocimientos, habilidades y adquisiciones de cada sujeto, tienen un significado particular para el mundo interno de las personas, as como para el entorno social del que forman parte, sea el mbito familiar, como en las instituciones educativas. La familia, las relaciones entre sus miembros, tienden a favorecer la promocin y el desarrollo de determinadas funciones, influidas por la cultura, los intereses, los hbitos. La familia es descripta por Meltzer como una organizacin ms o menos estable, cuya intencin explcita es nutrir el desarrollo de sus miembros para la preservacin del grupo. Las funciones principales que se evidencian en el seno del grupo familiar en mayor o menor grado, segn la estructura de cada grupo, son segn Meltzer: generar amor, promover esperanza, contener el dolor depresivo, pensar, promulgar odio, sembrar desesperanza, emanar ansiedad persecutoria, crear mentiras y confusin. Estas funciones son ejercidas segn los roles especiales que ocupan sus miembros, que estn definidos culturalmente en cuanto a responsabilidades, privilegios y prerrogativas y que varan de cultura en cultura. El autor subraya su intencin de presentar un modelo dinmico, que implique el cambio como factor constante en los procesos de vida de la familia y la comunidad; recuerda que su intencin es descriptiva y no la de exponer un concepto ideal. Los diversos tipos de organizacin familiar, representan, al decir del autor, al mismo tiempo tendencias generales y estados momentneos que pueden manifestarse en forma sucesiva.

En esta ocasin no nos extenderemos en la exposicin de las caractersticas predominantes de cada tipo familiar, hemos preferido exponer los aspectos que nos parecen relevantes a los efectos de su aplicacin prctica. Meltzer retoma diversos fenmenos y caractersticas del funcionamiento psquico grupal, descriptos segn algunas nociones claves de Bion; una de ellas es la mentalidad de grupo, que define la sumisin inconsciente de sus miembros a la voluntad grupal, y de consecuencia las dificultades, las angustias persecutorias que siguen a todo cambio de carcter evolutivo. Meltzer apoyndose en Bion, considera la familia como un Grupo de Trabajo, que se constituye cuando hay cooperacin en el tiempo, en la comunicacin y el pensamiento. En este grupo tiene validez el aprendizaje por la experiencia, que es el resultado de una experiencia emocional en la cual los datos caticos y las ansiedades persecutorias, son sometidos a un objeto, interno o externo, de transferencia parental, para que los ponga en orden. El aprendizaje tiene el significado de una identificacin introyectiva ya que se resuelve el problema inmediato, es decir, la adquisicin de una habilidad o un saber, pero fundamentalmente se aprende acerca de los modos de pensamiento utilizados en la resolucin. El autor que seguimos, expone en forma explcita la teora del aprendizaje implcita en el modelo de la mente Klein-Bion Distingue las modalidades que pueden ser utilizadas por cualquier individuo y aclara, sin embargo, que su experiencia psicoanaltica revela que las modalidades de aprendizaje preferidas inciden en el carcter y estn profundamente influidas por las utilizadas en el grupo familiar nutriente y por el estado de organizacin del mismo. (Meltzer, 1983). Describiremos dichas modalidades, desde la ms primitiva a la ms evolucionada: a. Aprender mediante la identificacin adhesiva Se relaciona con la descripcin que Esther Bick (1968) proporcion sobre la funcin de la piel, all habla de un mtodo de identificacin narcisista, ms primitivo que la identificacin proyectiva. La fantasa es adherirse a la superficie de los objetos externos, en ausencia de objetos internos contenedores. Ello conduce a la identificacin con las cualidades superficiales socialmente perceptibles del objeto pero no con sus cualidades y estados mentales, es el como s que Helen Deustch describi en ciertas personalidades. b. Aprender mediante el robo y la bsqueda entre los desperdicios Se utilizan los sentidos en forma secreta para la adquisicin de habilidades y saberes; por lo tanto se verifica una inhibicin de la utilizacin de lo que se ha adquirido, puesto que mostrarlo equivale a una confesin de culpa. Esta forma puede variar por la de buscar entre los desperdicios, por lo que se confina a tems de valor dudoso o extico. Se acompaa de un sentido de prdida de la integracin social. c. Aprender mediante la sumisin a un perseguidor

Es un modo estructuralmente tirnico, aunque revista un sentido de benevolencia. Meltzer constata que gran parte de lo que se ensea a los nios (se refiere a las experiencias en su pas), es experimentado por ellos de este modo, a veces denominado del palo y la zanahoria. Nosotros acotamos que es el clsico, denominado en nuestro medio, la letra con sangre entra. Si bien as se adquieren habilidades mecnicas, se manifiesta rebelin y negativismo, en diversas formas: la mente descarta y olvida lo que aprendi, o el saber es usado en modo agresivo o tirnico. d. Aprender a travs del coleccionar obsesivo El estado obsesivo tiende a coleccionar, ordenar, catalogar, con el fin de controlar sus objetos, a fin de evitar el conflicto edptico. El resultado es privar a los objetos de su libertad y vitalidad. Puede llegar sin embargo, a ser una fuente de elementos utilizables en forma no obsesiva, obteniendo un valor secundario. La persona con estas caractersticas puede ser valorada por sus cualidades, pero el significado ms profundo no puede ser aprehendido, pues requiere siempre de una conjuncin creativa que relumbra por su significado edpico. e. Aprender mediante la identificacin proyectiva Este tipo de aprendizaje resulta de la envidia de las capacidades superiores del objeto y se verifica mediante la identificacin proyectiva (M. Klein, 1946). El resultado es una sobrevaloracin de la adquisicin deseada. La identificacin proyectiva vuelve al sujeto capaz de pasar a travs de las emociones y adquirir cierto grado de reproduccin mecnica de la capacidad. f. Aprender de la experiencia Ya nos hemos referido a este tipo de aprendizaje que resulta ms evolucionado. El sujeto puede colocar dentro de s, sea los conocimientos, sea los modos de pensar y resolver los problemas. Este aprendizaje por la experiencia requiere tiempo y esfuerzo, desde las posiciones de escisin (idealizacin, denigracin) hacia una orientacin depresiva. Puede aceptar que se equivoc, afrontar sus dificultades, tratar de superarlas. Estas modalidades de aprendizaje, como ya lo hemos sealado, Meltzer las relaciona con la organizacin familiar y su funcionamiento. El modelo propuesto, segn nuestra opinin, puede ser de gran utilidad como gua de anlisis y orientador de nuestras investigaciones en el campo del aprendizaje, en cuanto a la implicacin del contexto familiar y social.

Psicologa Social: matrices de aprendizaje El hombre, al ser un ser social por naturaleza, sus primeras experiencias de necesidad y satisfaccin dejan el l "huellas" que en el futuro regirn su aprender (matrices). Desde su nacimiento, necesita satisfacer sus necesidades y la bsqueda y satisfaccin de estas desencadenar en la constitucin de su psiquismo. tiempo surgieron nuevas estructuras y configuraciones sociales, entre las que se destaca el capitalismo. La sexualidad fue

remplazada por el dinero y la propiedad privada. Esto lleva a la represin de los instintos sexuales, lo que puede traer graves consecuencias, como la neurosis. Desde la constitucin del ser humano, desde su origen en el tero, sus primeras experiencias son las que determinan su forma de actuar en e futuro. Las matrices de aprendizaje son las que hacen que la gente tome como natural el sometimiento ante el cual se encuentra, porque los rasgos predominantes de la ideologa reinante son naturalizar lo social, a temporalizar lo histrico y generalizar lo particular. La educacin actual de nuestro pas no mantiene una relacin de coherencia entre los contenidos enseados y su entorno, lo que provoca dificultades en los procesos de aprendizaje. En general Creemos que es necesario "educar para pensar.

Introduccin En esta comunicacin nos proponemos realizar un aporte reflexivo con respecto a la relacin entre el funcionamiento del contexto familiar y los modos de aprendizaje que se desarrollan en el nio desde las primeras pocas de su vida. En muchos casos estas modalidades inciden fuertemente en ciertas dificultades que se presentan al iniciar el ciclo de educacin sistematizada en las instituciones escolares.

Para tratar de comprender de qu manera esas modalidades de aprendizaje se instauran en el ser humano, debemos intentar definir qu es aprender, qu sentido y utilidad tiene para la persona el aprender. En esta ocasin nos interesa aproximarnos a una definicin que contemple los diversos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje. Coincidimos con los autores mencionados antes, con el concepto de proceso: el aprendizaje es un proceso, ya se considere como una secuencia de transformaciones (Dabas 1998), ya como un conjunto de operaciones (Visca 1983), ya como un movimiento en el que se realizan cambios cualitativos y cuantitativos (Pampliega 1991). Acordamos tambin con dichos autores en que el proceso no es lineal: tiene momentos de estancamiento, retrocesos, la representacin que nos parece ms ajustada es la espiral, que no sabemos dnde comienza y nunca termina. Los ritmos de dicho proceso son variables en cada persona, tambin los tiempos. El aprendizaje se produce siempre en un vnculo dialctico, en las primeras etapas, con la madre o quien cumple ese rol, quien tiene una modalidad vincular particular que requiere tambin apoyo familiar, grupal, social. Ms adelante explicitamos la evolucin de dicho vnculo. En la relacin con los objetos de aprendizaje, sean del mundo fsico, natural o artificial, sean los contenidos culturales, se modifica el que aprende, sujeto del

conocimiento, tanto como el objeto, que opone resistencias, segn sus caractersticas. Pichon Rivier ha puesto en evidencia, las dificultades y ansiedades con que se encuentra el sujeto para aprehender el objeto de conocimiento. Estos momentos o perodos de discontinuidad entre el proceso de aprendizaje, son comunes, salvo en ciertos casos, en que el sujeto no puede superar la ansiedad y puede resultar un estado confusional o instalarse una inhibicin afectivo-cognitiva, difcil de superar sin intervencin profesional.

Matrices de aprendizajeProto-vnculoProto-aprendizaje. Deutero aprendizaje Aprendizaje asistemtico Aprendizaje sistemtico En ese proceso de aprender, que comienza con el inicio de la vida extrauterina, o quizs antes, se va constituyendo el sujeto, que se configura en sus praxis, su actividad, consecuencia de su necesidad, emergente del intercambio entre su organismo y el medio. El sujeto (sub-jectum, el que est sujetado), protagonista que acta para transformar el objeto y transformarse en el proceso de conocer, va estructurando su modalidad de aprender, significando su experiencia, organizndola y elaborando sus matrices de aprendizaje (Pampliega 1991). Sustentadas por la infraestructura biolgica, estas matrices son complejas, estn fuertemente influidas por ciertas determinaciones familiares y sociales, comprenden aspectos emocionales y cognitivos inseparables. Segn la autora, las matrices de aprendizaje no constituyen estructuras cerradas, sino que estn en movimiento y son susceptibles de modificarse, si no se presentan patologas extremas. Dichas matrices estn mulideterminadas y se configuran por la interaccin de diversos factores, como ya hemos sealado, desde lo biolgico hasta las relaciones sociales y de produccin, fundantes del orden social. (Pampliega 1991). En el proceso de estructuracin de las matrices de aprendizaje, Visca (1983), distingue cuatro niveles: proto-aprendizaje, resultante de los primeros vnculos surgidos de la relacin entre el sustrato biolgico con el medio familiar de referencia; el deutero aprendizaje resulta de la relacin entre el primer nivel con el medio familiar amplio; el aprendizaje asistemtico consiste en el desarrollo de las conductas que se aprenden para lograr un desempeo en la relacin con la comunidad y finalmente el aprendizaje sistemtico que se desarrolla en las instituciones educativas. Los diferentes niveles expuestos, como se comprende de todo lo expuesto hasta ahora, se van integrando armoniosamente, si los vnculos establecidos han podido desarrollarse sin perturbaciones y el sujeto ha podido ser acompaado adecuadamente. De ah la necesidad de que las figuras adultas con las cuales se relaciona, herederos de las primeras figuras parentales, asuman esa funcin de sostn y continencia.

Conclusiones

Estas ansiedades, miedos, pueden paralizar en algunos momentos, es llevar a que y INDIVIDUAL desistamos de intentar aprender algo determinado, entramos en crisis. Aparece el miedo a la prdida, de los referentes, de lo que uno conoca, que ya no sirva ms, y el miedo al ataque, nos sentimos amenazados por temor a no aprender, a ser rotulados, rechazados. El ejemplo del acceso a la informtica puede servir para ilustrar esta situacin, ese mensaje cada vez ms claro y rotulante: el analfabetismo tecnolgico -Pensemos como se valora a la persona que se considera que tiene el conocimiento y a la persona que se considera que no lo tiene. No es fcil aceptar que uno no puede saberlo todo, que le falta algo que aprender, disminuir la omnipotencia. Estos procesos se produciran con distinto grado de conciencia, a veces nos podemos dar cuenta y en otras ocasiones, no. En la medida en que las personas podemos darnos cuenta, en cada situacin de aprendizaje de estos procesos, disminuira la ansiedad en estas situaciones. Si la ansiedad es muy alta, en cantidad, se puede configurar un obstculo en el aprendizaje, Pichn-Rivire define dos tipos de obstculos en el aprendizaje: El obstculo epistemoflico: cuando lo nuevo por aprender se liga a un aspecto afectivo, a un aspecto doloroso de mi propia organizacin, de mi mundo interno, lo que tengo que aprender me implica demasiado y por lo tanto no puedo entender o no puedo aprenderlo bien. El obstculo epistemolgico, cuando en el marco referencial, no hay elementos que permitan abordar un nuevo conocimiento, tiene relacin con la comprensin., con los instrumentos que permitan comprender ese concepto. Uno de los aspectos de la propuesta de la Psicologa Social apunta a que podamos concientizar esos obstculos, identificarlos, y a reflexionar sobre nosotros mismos aprendiendo, lo que tambin llevara a entender los procesos de aprendizaje de los dems. Aprendizaje que es entendido como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla y transformarse, que no se da en trminos de todo o nada, ni de forma lineal, sino que por momentos surgirn obstculos que nos detendrn, y por momentos podremos avanzar, acercarnos al objeto de conocimiento en una secuencia espiralada.