Reflexiones acerca de la nocin de competencia lectora: aportes enunciativos e interculturales

Maria del Carmen F. Gonzlez Daher Vera Lucia de Albuquerque Sant'Anna UERJ Este artculo[1] se organiza en tres partes: la primera sita la perspectiva enunciativa y sus posibles relaciones con la enseanza y aprendizaje de lectura; la segunda busca reflexionar sobre la actividad docente en clases de lectura; y por ltimo, la tercera enfoca la perspectiva intercultural como un elemento fundamental para esas clases[2]. Nos gustara resaltar que nuestra propuesta tiene como preocupacin ms bien provocar una reflexin que presentar un resultado objetivo que se pueda poner en prctica automticamente. Esta reflexin se origin de un movimiento natural que todos nosotros profesores e investigadores - desarrollamos al buscar mantener una articulacin entre el discurso cientfico y el didcticopedaggico. As, podemos decir que, a lo largo de los ltimos aos, venimos investigando la naturaleza de los procesos de interaccin que se establece entre profesor texto alumno, en el contexto de la enseanza y aprendizaje de la lectura. Esas investigaciones nos hicieron aproximar dos propuestas tericas la sociointeraccional y enunciativa - , buscando no una complementaridad entre ellas, ya que son dos lneas con trayectorias propias, sino una articulacin, puesto que ambas defienden una concepcin del lenguaje como fenmeno dialgico (Bakhtine y su crculo) y se apoyan en la materialidad lingstica. Se puede decir que, aunque se detengan en rasgos un tanto diferentes, se tocan en lo que denominaremos como horizonte terico ms amplio, o sea, el horizonte de los discursos sobre el lenguaje que toman como base la relacin enunciador / enunciacin / coenunciador / situacin sociohistrica (aunque las designaciones no coincidan en razn de diferencias tericas). Adems de esa articulacin, intentamos incluir en nuestras consideraciones la nocin de interculturalismo, bajo una visin de educacin vuelta hacia la posibilidad de una sociedad multicultural. Esta percepcin se abre a una atribucin de valores y sentidos que sobrepasa una comprensin simplista acerca de la relacin lector-texto. De este modo, se buscan posibles contestaciones a la pregunta: cmo se puede llegar a una nocin de competencia lectora, a partir de presupuestos tericos enunciativos e interculturales? Nuestro objetivo no se pretende conclusivo, sino ms bien un avance en la reflexin y discusin sobre la concepcin de la competencia lectora. 1. La perspectiva enunciativa y sus posibles relaciones con la enseanza y aprendizaje de la lectura Creemos necesario aclarar que, para la perspectiva enunciativa con la cual trabajamos, una dada identidad discursiva siempre tendr como referencia un conjunto de operaciones que la delimitan de manera precisa y que la hacen distinta de otras identidades (Rocha, 2001, p 3). De esa manera, importa poner en claro algunos rasgos que definen la concepcin dialgica del lenguaje. Comentaremos dos de esos rasgos que, en particular, nos interesan sealar aqu: el primero dice respecto a una concepcin de produccin de discurso y el segundo se refiere a marcas de subjetividad.

Respecto a la produccin de discurso, podemos establecer una relacin entre las distintas concepciones de sujeto. Por un lado, tenemos la visin de la enunciacin como homognea, que comprende al sujeto lingstico como capaz de dominar su proceso enunciativo; por otro, la perspectiva enunciativa que considera la heterogeneidad como inherente a la produccin del lenguaje. El cuadro que sigue busca resumir esas consideraciones: CONCEPCIONES DE PRODUCCIN DE DISCURSO[3]

PUNTO DE HOMOGNEO

VISTA PUNTO DE HETEROGNEO

VISTA

Enunciado como producto acabado: discurso = texto Sujeto de la consciencia que recurre a estrategias lingsticodiscursivas Coincidencia entre lenguaje y mundo, a partir de una lgica de las representaciones

nfasis en la enunciacin como proceso: principio de la interdiscursividad Modos de subjetividad que se actualizan por medio del acto de la enunciacin No coincidencia entre lenguaje y mundo, a partir de una lgica de la produccin.

En lo que se refiere a la subjetividad, vale retomar, aunque sea de manera breve, como se viene observando la presencia de marcas del sujeto en el lenguaje. A seguir, presentamos un esquema en el cual se busca reunir tres perspectivas complementarias:

SUBJETIVIDAD Benveniste

sujeto

lingstico

interlocutor ALTERIDAD histricosocial el otro Bakhtine otros discursos Relaciones entre SUJETO INCONSCIENTE sujeto heterogneo Authier-Revuz sujeto

y LENGUAJE De esa manera, la nocin de sujeto enunciativo viene incorporando elementos que remiten a cuestiones que se conectan a la produccin de sentidos que cada enunciado instituye. La historia de la bsqueda del sujeto en el lenguaje posee relaciones, no hay una separacin clara entre cada una de las propuestas. En verdad, segn el corpus observado y el momento histrico, el anlisis puede privilegiar este o aquel elemento. Para Benveniste (1991), en los aos 50, es la materialidad lingstica la que revela las marcas de la subjetividad. En ese momento, se abre una grieta en el estructuralismo: se identifican como marcas de subjetividad, por ejemplo, las marcas de persona y modalidad. Hay siempre un sujeto responsable de la enunciacin. En esa misma poca, Bakhtine (y su crculo, 1988; 1992) explicita su concepcin de dialoga organizada a partir de una doble perspectiva del otro: persona (interlocutor) y discurso(s), configurando una visin de sujeto social e histrico. As, la enunciacin pasa a considerar la interaccin como constituida en la dinmica del proceso, establecindose por lo tanto, la visin del lenguaje como fenmeno dialgico. Para Bakhtine, la cuestin del lenguaje se concreta en la interaccin, aqu entendida como: accin, accin sobre el otro, relacin, respuesta a otros discursos, siempre direccionados a alguien que estar actuando sobre el que habla. Al lado de ello, Bakhtine considera la nocin de contexto como algo concreto, como evento histrico y social, que define y a la vez va definido por las normas de produccin y uso. De esa manera, todos los tipos de interaccin estn inscriptos en las costumbres de una sociedad que es, que por su turno, responsable de la definicin de sus gneros de discurso: no hay como producir discurso sin que ste forme parte de un gnero, que, si, por un lado, es estable (tipos relativamente estables de enunciados, 1979, ed. bras. 1992:279), por otro, se abre a transgresiones de reglas de organizacin textual, ofreciendo nuevas posibilidades interpretativas y fundando nuevas formas de organizacin. sta es la capacidad que posee el gnero de renovarse. "Contenido temtico, estilo y construccin composicional" son los elementos que se articulan en la configuracin de un gnero. Sin embargo, si entendemos que todo lo que se dice se determina, en gran parte, por el lugar desde donde se enuncia, podemos verificar que tambin el gnero se somete a posicionamientos: cada sociedad, a lo largo del tiempo, construye sus formas genricas, desarrollndolas y transformndolas segn sus necesidades. En lo que se refiere a Authier-Revuz (1998), esta autora incorpora las nociones de sujeto lingstico de Benveniste y dialoga bakhtineana a la perspectiva del sujeto psicoanaltico, no homogneo, que, a causa de ello, deja marcas en el enunciado de esa fragmentacin. Esa construccin de la nocin de subjetividad es fundamental para la perspectiva enunciativa, puesto que a partir de ella se desarrollan distintas posibilidades de enfoque de la produccin discursiva. Una de esas posibilidades son los estudios de Maingueneau (1989, 2001). Para este autor, la perspectiva enunciativa establece para la interaccin los siguientes parmetros: Cuando se habla ... de situacin de enunciacin es para designar no las circunstancias empricas de produccin del enunciado, sino el foco de coordinadas que sirven de referencia directa o no a la enunciacin: los protagonistas de la interaccin, enunciador y coenunciador, as como, el

ancla espacial y temporal (YO T AQU y AHORA). (Maingueneau, 1995: 121)[4] En las actividades de enseanza y aprendizaje de lectura, que no suelen ser, necesariamente, objeto de reflexin del referido autor, considerar la naturaleza de la interaccin y los gneros de discurso, segn la perspectiva enunciativa, proporciona al lector un conjunto de elementos que se suman a otros ya referenciados por la vertiente sociointeraccional. Al presunto lector cabe un papel activo en el proceso de interaccin, una vez que es una de las instancias involucradas en la propia enunciacin. Ello no va en contra la perspectiva sociointeraccional para la cual Leer es saberse involucrado en una interaccin con alguien en un momento sociohistrico especfico y que el escritor, como cualquier otro interlocutor, usa el lenguaje a partir de un lugar social marcado (Moita Lopes, 1996:142). Sin embargo, aunque no contrarie a lo expuesto, la perspectiva dialgico-enunciativa aade a esa visin de interaccin otras posibilidades de anlisis, una vez que incorpora, entre otras, las nociones de interdiscursividad, intertextualidad y heterogeneidad. Luego, hay un enunciador que inscribe en su enunciacin, de mltiples formas, a s mismo, al coenunciador y a su enunciado, segn los gneros del discurso. De esa perspectiva enunciativa cabe al lector aprehender, a partir del enunciado, los procesos enunciativos y, como consecuencia, los sentidos que se instauran. Para que el lector aprehenda tales sentidos, se hace necesario que se accionen diferentes competencias que a continuacin comentamos. Los Parmetros Curriculares Nacionais: do 3 e 4 ciclos do Enino Fundamental lngua extranjera (PCN-LE), al asumir la visin sociointeracional, establecen que la competencia comunicativa[5] se construye a partir de tres tipos de conocimiento: (a) (b) (c) el conocimiento sistmico los variados niveles de la organizacin lingstica (lxico-semnticos, morfolgicos, sintcticos y fontico-fonolgicos); el conocimiento de mundo el conocimiento convencional que poseen las personas sobre las cosas del mundo, que vara de persona a persona, pues refleja las experiencias vividas; el conocimiento de la organizacin textual las rutinas interaccionales a las que se recurre para organizar la informacin en textos orales y escritos, que se pueden clasificar en tres tipos bsicos: narrativos, descriptivos y argumentativos utilizados en la organizacin de variados tipos de texto (PCN-LE, 1995; 29-31).

Respecto a los Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio (PCN-EM), en el captulo en que se hace referencia a las lenguas extranjeras modernas, encontramos para competencia comunicativa la explicacin de que sta slo se la podr alcanzar si se desarrollan las dems competencias que la integran (p.150). Como partes de esa competencia, el documento considera la competencia gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica, tal como proponen los estudios de Canale (1983) relativos a la competencia comunicativa y pedagoga de lenguas. Por fin, el documento resalta que la enseanza y aprendizaje de una LE en la EM debe considerar que tales competencias deben ser tratadas de forma abrangente y dinmica. Como forma de resumir la propuesta, se presenta un cuadro (en la pgina 153, PCN-EM) con las competencias y habilidades a desarrollar en lengua extranjera moderna. El documento selecciona tres grandes campos de competencias: (1) representacin y comunicacin, (2) investigacin y comprensin y (3) contexto sociocultural. Las habilidades atribuidas a cada uno de los campos poseen filiaciones tericas de naturaleza distinta, la comprobacin de este problema exige un aporte al cual no nos dedicaremos en este trabajo.

Para la perspectiva enunciativa (Maingueneau, 2001), la competencia comunicativa incluye la competencia genrica, lingstica y enciclopdica. Cada una de sas comporta, a su vez, rasgos que se deben observar en su conjunto. La competencia genrica se refiere al dominio de las leyes del discurso y los gneros de discurso (...), o sea, a nuestra aptitud para producir e interpretar los enunciados de manera adecuada a las mltiples situaciones de nuestra existencia (p.41); la competencia lingstica trata del dominio del conjunto de rasgos que definen una lengua; y la competencia enciclopdica engloba el conocimiento sobre el mundo que todos los humanos acumulamos, de manera desigual, a lo largo de nuestras vidas. Se percibe, por lo tanto, que la definicin de competencias que forman la competencia comunicativa, bajo el punto de vista sociointeraccional y enunciativo, en verdad, establece una tenue diferencia en lo que se refiere a la nocin de gnero de discurso y conocimiento enciclopdico. La perspectiva enunciativa enfatiza la nocin de gnero de discurso y por eso se puede decir que establece una posicin ms amplia que la sociointeraccional, puesto que sta se refiere a tipos/tipologa de textos. Ello, sin embargo, no significa que las dos corrientes hayan solucionado los problemas relacionados a esa nocin. Rocha (2001: 2), reflexionando sobre esa cuestin, afirma: ... podemos referirnos a discurso comunista o discurso socialista, si solemos privilegiar como criterio de clasificacin la construccin de un cierto posicionamiento en el interior del campo discursivo que se refiera a ideologas polticas, estos criterios no sern los mismos si mencionamos el discurso periodstico o discurso cientfico. Las designaciones ponen en evidencia un cierto modo de configuracin de la accin del hombre, situndola en la historia. Es la mencionada diversidad de criterios a servicio de una tipologizacin de los discursos, la que nos permite referirnos a discurso de profesor o discurso de operador de telemarketing, si enfocamos la categora de los locutores; o, siguiendo el mismo raciocinio, de discurso polmico o discurso prescriptivo, si enfatizamos una determinada funcin del lenguaje. En lo que se refiere a la nocin de conocimiento de mundo, la perspectiva enunciativa deja explcita la desigualdad como algo que le es inherente, una vez que se centra en la constitucin de la subjetividad y condiciones sociohistricas. Sin embargo, ninguna de las dos corrientes trata la lectura como una competencia, en verdad, la sociointeraccional se refiere a ella como una habilidad comunicativa de comprensin de la escritura. Luego, para aquellos que actamos en la enseanza de lenguas, se nos presenta la siguiente paradoja: si por un lado la situacin de enseanza y aprendizaje se vuelve hacia el desarrollo de la competencia lectora del alumno, por otro, nos plantea la dificuldad del cmo hacerlo. Qu viene a ser entonces tal competencia? La respuesta a esta pregunta no es objetiva, ni siquiera mensurable, lo que deja manifiesta una gran dificultad de orden conceptual y prctica. 2. Relacin entre situacin y actividad del profesor en las clases de lectura En la bsqueda de mejor comprender la nocin de competencia, recurrimos a los estudios del grupo de formacin e investigacin Analyse Pluridisciplinaire de Situation de Travail (APST), de la Universidad de Provence, en particular a las propuestas del filsofo Yves Schwartz.

Schwartz (2000) se dedica al estudio de los sentidos atribuibles para competencia, as como maneras de evaluarla, enfocando, en particular, el desempeo de una actividad profesional. Aunque su objeto de estudio no sea la lectura, creemos posible ajustar su propuesta a nuestro contexto. Para Schwartz, el concepto de competencia resulta poco preciso y slo se lo puede buscar comprender al articular dos dimensiones: la de las normas antecedentes y la de la renormalizacin. Se hace necesario aclarar que esta propuesta presupone cambios en la manera de ver el trabajo como objeto de estudio, pues se opone a la visin taylorista que establece una divisin entre los que planean y los que ejecutan tareas. Para el filsofo, slo se puede comprender el trabajo a partir de una dinmica entre: (a) (b) las normas antecedentes - que incluyen un conjunto heterogneo de elementos, tales como, tecnologas, legislaciones, reglas, manuales, programas, procedimientos, entre otros; y las renormalizaciones que cada actividad desarrollada por un sujeto instituye: representa la organizacin viva del trabajo; la actividad nunca ser a priori como se la previ, habr siempre un debate de valores, puesto que todos los valores disponibles para un grupo social pueden ser, a cualquier momento, actualizados en toda y cualquier actividad.

De ese modo, ser competente en cada una de esas dimensiones involucra capacidades de naturalezas distintas. Al traer esas consideraciones para el campo de la enseanza y aprendizaje de lectura, podemos observar que se hace posible comprender la competencia lectora como una competencia formada por elementos indisociables: (a) los que se pueden identificar conocimientos tericos y metodolgicos que le toca a la escuela ofrecer; (b) y los que escapan a una observacin objetiva del proceso individual de lectura. La dificultad tericometodolgica de observar qu procesos componen esta segunda dimensin se comprueba por innmeras investigaciones de base cognoscitiva que buscan conocer y aprehender - descifrar cmo se adquiere el conocimiento y cmo lo activamos. No es bajo este enfoque que queremos tratar de la competencia lectora, ni siquiera nos proponemos presentar una definicin objetiva: asumimos que es un problema complejo que requiere una interlocucin interdisciplinaria. Para aclarar el sentido de competencia lectora, por lo tanto, hace falta que tal interlocucin considere: de una parte, la perspectiva enunciativa del lenguaje, sus nociones de subjetividad inscripta en la relacin enunciador/enunciacin/coenunciador, gneros, intertextualidad, interdiscursividad y heterogeneidad; de otra, el hecho de que el lectorprofesor-mediador y el colectivo de lectores-aprendices poseen competencias desiguales, de modo que la competencia lectora que se establece como patrn slo se define en y por la actividad de cada situacin de enseanza especfica. De ese modo, la nocin de competencia lectora se concreta en el cruce de lo preestablecido, como objetivo que se debe alcanzar, y lo efectivamente logrado por cada uno y por el colectivo de alumnos. Si se considera que la nocin de trabajo de Schwartz articula necesaria y obligatoriamente las normas y las renormalizaciones, hace falta explicitar el sentido atribuido al lector-profesor-mediador. Tal sentido se define a partir del papel del profesor como enunciador de las preguntas que encaminan la lectura hacia ciertos elementos del texto, definiendo la actividad docente en esa situacin de trabajo como una mediacin entre el texto y el colectivo de aprendices. Se instituye, as, un enunciador-profesor que asume el YO de la interaccin, estableciendo la intermediacin entre texto y alumno-lector, coenunciador T/USTED proyectado en las formas del enunciado de las preguntas.

Esa enunciacin, que se propone direccionar la mirada del lector-alumno hacia el texto, acaba por producir una doble constitucin de la situacin: la primera corresponde a la oportunidad de observacin de elementos del texto que el lector-alumno, quizs, no lograra observar por si slo; la segunda define la situacin de lectura como distinta de la que se realizara fuera del mbito de enseanza y aprendizaje. Esa doble constitucin tambin define la actividad de enseanza de lectura para el enunciador-profesor, ya que ste registra por medio de sus preguntas/ejercicios su modo de aprehensin de los sentidos del texto, pero tan slo aquellos sentidos a los que l atribuye relevancia al incluirlos en ejercicios. As, la naturaleza de la interaccin entre el YO-profesor y el texto se da por medio de la produccin de los ejercicios, y entre l y el T/USTED-alumno, por medio de la institucin del coenunciador en la manera de formular los ejercicios. Si hiciramos una investigacin para identificar imgenes de profesor, alumno y comprensin lectora, a partir de la formulacin de esos ejercicios, podramos verificar que la interaccin dialgica ah establecida definira no slo el perfil de lo que se comprende como una posible competencia lectora, como tambin se observara la visin de lenguaje que subyace a tales propuestas. Coracini (1995) relata los resultados de una investigacin que contrasta formulaciones de ejercicios con las respuestas de los alumnos, en clases de lectura en lengua materna y lengua extranjera. Aunque su investigacin no tenga como objetivo el anlisis enunciativo al que nos referimos, aclara algunas cuestiones relacionadas a ese tema: La clase de lectura en lengua extranjera, as como en lengua materna, constituye una manifestacin del imaginario discursivo, compartido social y culturalmente entre sujetos de una determinada formacin discursiva, en lo que se refiere a: - lugar que alumnos, de una parte, y profesor, de otra, deben ocupar: a unos les cabe responder, obedecer, a otro, ensear un cierto saber seleccionado, estimular el aprendizaje, direccionar el raciocinio, evaluar, controlar la disciplina, el conocimiento .... - lo que significa ensear/aprender a leer: pronunciar correctamente, comprender todas las palabras de un texto, traducir; - concepto de lenguaje y texto: objeto, instrumento de comunicacin. (p. 84) Esos fragmentos y las dems observaciones expuestas con relacin a la actuacin del profesor nos permiten caracterizar como actividad y metaactividad la situacin de trabajo del docente de LM y LE. Esta naturaleza requiere que se ahonden ms los estudios que se dediquen a comprender y explicar la actividad docente del rea del lenguaje. 3. La perspectiva intercultural en la clase de lectura Presentar la nocin de cultura como proceso de aprendizaje y socializacin requiere identificar actitudes prototpicas en relacin a diferentes formas de interaccin entre las culturas. Tales actitudes acostumbran ser presentadas por las siguientes denominaciones: etnocentrismo, relativismo cultural e interculturalismo. Las prcticas pedaggicas, que consideran el elemento cultural como uno de los componentes de la comprensin lectora y se proponen propiciar una interaccin

lector/texto ms adecuada a su contexto sociohistrico, requieren que el docente asuma una cierta definicin de cultura. Tomando por base, para esta presentacin, las consideraciones de Aguilera Reija et alii (1996), tratamos el concepto de cultura como heredero de la visin antropolgica que afirma que todas las culturas son iguales, una vez que resultan de la creacin humana. As siendo, uno de los intereses bsicos de la antropologa ha sido buscar explicar la diversidad humana, sin establecer un valor tico de esas diferencias ni una jerarqua entre ellas. Segn Plog y Bates (1980, apud Aguilera Reija et alii, 1996:127) cultura es El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interaccin entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generacin en generacin a travs del aprendizaje. De esa forma, percibimos la cultura como aprehendida y transmitida a lo largo del proceso de socializacin, que incluye formas de comportamiento, relacionamiento y de ver el mundo. En el contacto con otras culturas, se pueden mantener esos procesos, sin que se llegue a renunciar a la propia cultura o a conocer de manera amplia los rasgos de la otra. Es la interaccin, que va atravesada por elementos culturales, la responsable de establecer los sentidos posibles de un enunciado. Eso se explica puesto que tales sentidos se construyen a partir de nuestras experiencias, creencias, valores comunes al grupo social con el cual nos identificamos. En verdad, lo que aprendemos y transmitimos de nuestros rasgos culturales definen los caminos para mejor comprender una enunciacin como produccin discursiva conectada a una determinada cultura. De ese modo, la captacin de los sentidos culturales ocurre por medio del lenguaje verbal y no verbal, como formas de simbolizar la experiencia. Sin embargo, debemos dejar claro que el modo de existencia de las sociedades se organiza bajo formas visibles y materiales (vestuario, comidas, viviendas ...) y formas no visibles (los espacios de poder de cada grupo social, valores, creencias....). Como los papeles sociales no acostumbran coincidir, los intereses de los componentes de una cierta cultura pueden divergir, generando tensiones. Se percibe, entonces, que hay una estrecha relacin entre los valores que se establecen para las manifestaciones culturales, ms o menos reconocidas, y el espacio de circulacin que se les garantiza. De esa caracterizacin de cultura, podemos observar que no todos se dan cuenta de la misma manera del espacio creado por el conjunto de elementos que componen una sociedad. La percepcin de la construccin de sentidos cambia segn el lugar desde donde se la observa. Retomamos Aguilera Reija et alii (1996) para exponer las nociones de etnocentrismo, relativismo cultural e interculturalismo, como forma de observar diferentes perspectivas de relacin entre culturas. Para los autores, la visin etnocntrica se caracteriza por tomar la propia cultura como base para la evaluacin de otras formas de vivir y ver el mundo, o sea, nuestra perspectiva sirve de modelo, de patrn ideal. Este procedimiento genera un problema que

ocasiona una comprensin desfigurada de lo que se est observando. Los autores citan como ejemplo el hecho de que el etnocentrismo est tan impregnado que no somos capaces de percibirlo en situaciones como (...) el convencimiento tan extendido de que las diferentes culturas se estn occidentalizando, y que el destino final de stas es el estilo de vida occidental, lo que a veces se denomina como la cultura de masas. Este planteamiento tan tpicamente etnocntrico muestra un profundo desconocimiento de la diversidad cultural. (p. 135) En relacin a la perspectiva del relativismo cultural, afirman los autores que sta se caracteriza por una actitud abierta al conocimiento y anlisis de otras culturas, considerndolas iguales, pero sigue tomando como punto de referencia los propios valores. Esto, si, por un lado, indica una postura de respeto y tolerancia, por otro, mantiene el aislamiento entre grupos humanos diferentes. Algunos antroplogos llegan a considerar el relativismo cultural como una de las formas actuales de racismo. Segn ellos, esto se debe al hecho de que los discursos que pregonean el respeto a la identidad cultural suelen venir acompaados de manifestaciones en defensa de la preservacin de determinada cultura: cada grupo social mantiene su cultura, garantizndose que todas sean debidamente respetadas, pero no necesariamente que se intercomuniquen. Cabe al interculturalismo buscar esa intercomunicacin. El intento de superar la dificultad del relativismo cultural hace avanzar hacia una actitud de respeto e igualdad que: 1. Nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones culturales. 2. Busca el encuentro, y por tanto ni cae en el riesgo de la guetizacin, ni teme el cambio que pueda producir el contacto. 3. Promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el paternalismo, ni la superioridad-inferioridad. 4. Tiene una visin crtica de las culturas, en la que acepta la cultura, pero puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones (toros, infanticidio, marginacin de ancianos, etc.). (p.137) Verificamos, de esa manera, que el profesor-lector-mediador de la situacin de trabajo de enseanza y aprendizaje de lectura redefine su actividad, a partir de su percepcin sobre: (a) la propia actividad de trabajo que, necesaria y obligatoriamente, se constituye de dos dimensiones (la prescripta, normas, reglas establecidas en distintos niveles, fuera y dentro del aula, y la renormalizada, vivida, bajo condiciones individuales y colectivas que se instituye a cada actividad/situacin especfica de su trabajo); (b) el concepto de lengua (est o no asumido claramente), puesto que esto influye directamente en los procesos y relaciones que se instauran en el aula; (c) la perspectiva de comportamiento cultural frente al otro, lo que define el perfil de su actuacin, o sea, influye en sus prcticas de lenguaje y trabajo en situacin de lectura. Podemos, as, afirmar que en las actividades de lectura en situacin de enseanza y aprendizaje, en especial en LE, esas percepciones se encargan de definir los elementos que participan del conjunto que normaliza y regula la situacin de clase y dems componentes de la prctica pedaggica: programa, objetivos, enfoque metodolgico, materiales didcticos, naturaleza de los textos, tipos de pregunta que se elaboran como ejercicios de comprensin lectora, baremo, proceso de evaluacin (que engloba atribucin/distribucin de valores a las preguntas, comentarios registrados por el profesor

en los ejercicios/testes de los alumnos, patrones para aprobar y suspender en aquella asignatura/ciclo/grado/ao/semestre).

4. Consideraciones finales Cuando nos propusimos el reto de hacer reflexiones sobre la nocin de competencia lectora, pretendimos compartir observaciones reunidas a partir de nuestra prctica, que se caracteriza por la bsqueda de nuevas direcciones tericas y metodolgicas. Iniciamos el trabajo con lectura instrumental a mediados de los aos ochenta, recurriendo a una bibliografa en ingls (algunas veces, francs), buscando alternativas a lo que se vena realizando en la enseanza de LE. El acceso a las propuestas de trabajo con lectura instrumental nos permiti ver con otros ojos problemas corrientes que no haban sido todava observados y analizados como objetos de investigacin en E/LE. La contribucin de los estudios de la Lingstica Aplicada a la enseanza de lenguas, con sus distintas posibilidades de enfoques, acab por garantizarle un perfil de ciencia que pasa a tener objeto, instrumentos tericos y metodolgicos especficos. Se consolidaron programas de postgraduacin que eligieron ese camino y que se abrieron a otras articulaciones, como las que se vienen desarrollando en varios puntos del pas registramos aqu, para efecto de ejemplificacin, las lneas de investigacin que buscan asociar lenguaje y trabajo, lenguaje e historia, lenguaje y ciencias. Nuestra opcin por la visin enunciativa del lenguaje fue el primer paso para una redefinicin terica. Naturalmente que las premisas de la visin sociointeraccional siguen siendo importantes en nuestro trabajo. En verdad, lo que buscamos es sumar la percepcin de sujeto-enunciador sociohistrico a la de otros elementos discursivos que nos facilitaron los sociointeraccionistas por ejemplo, las nociones de frame y face de Goffman, los estudios etnogrficos de Gumperz, las investigaciones vueltas hacia el aula que analizan distintos elementos fundamentales a la comprensin de los procesos de adquisicin de lenguas, entre otras. La segunda redefinicin se present cuando conocimos las propuestas sobre la comprensin del mundo del trabajo como un mundo duplamente constituido por normas antecedentes y renormalizaciones, segn los estudios de Schwartz. La tercera redefinicin, mucho ms un ajuste que una nueva visin, se refiere al elemento cultural que pasamos a tratar en el aula de forma mais concreta. Lo consideramos como factor fundamental para deshacer estereotipos y relativismos, que acostumbran contaminar, en particular, las situaciones de aprendizaje de LE, llegando a someterlas y que reducen las posibilidades de aprehensin de los sentidos instituidos en la interaccin. Vale resaltar, entonces, que, tal como Rocha (2001: 4), deseamos participar de los estudios que se propongan a derribar visiones totalizantes sobre el real, repensar los grandes estereotipos con los cuales convivimos, contribuir para desnaturalizar lo que puede efectivamente aprehenderse como efecto discursivos. A cada conjunto terico-metodolgico aqu comentado corresponde una toma de posicin en relacin a una visin de enseanza, que incluye la nocin de competencia lectora. Verificamos, entonces, que esta visin considera, por una parte, al profesor como

sujeto-enunciador-mediador de los sentidos de un texto, por medio del desarrollo de su actividad de trabajo, lo que nos hace percibir contradicciones y riesgos inherentes a que estamos sometidos en ese papel. Por otra parte, considera al alumno como coenunciador tanto en la interaccin directa, como en la construccin de imagen enunciativa en los ejercicios de lectura propuestos. Adems de eso, el alumno-coenunciador es partcipe en la dinmica de la actividad, alternando los papeles discursivos de la enunciacin. Le cabe asumirla, inscribindose como Yo-sujeto enunciativo, coconstructor de la nocin de competencia lectora: que necesita del individuo para existir, pero slo se establece y consolida en el colectivo, por medio de una prctica que respete las distinciones y estimule las aproximaciones interculturales. 5. Referencias bibliogrficas

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