Cuidado e Educação Nas Atividades Do Berçário e Suas Implicações Na Atuação Profissional para o Desenvolvimento e Inclusão Da Criança de 0 A 18 Meses - Tese Doutorado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
CUIDADO E EDUCAO NAS ATIVIDADES DO BERRIO E SUAS IMPLICAES NA ATUAO PROFISSIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO E INCLUSO DA CRIANA DE 0 A 18 MESES
Fabiana C. F. de Vitta
So Carlos SP 2004
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
CUIDADO E EDUCAO NAS ATIVIDADES DO BERRIO E SUAS IMPLICAES NA ATUAO PROFISSIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO E INCLUSO DA CRIANA DE 0 A 18 MESES
Fabiana C. F. de Vitta
Tese apresentada como exigncia parcial para a obteno do grau de Doutora em Educao Especial, pelo Programa de PsGraduao em Educao Especial, do Centro de Educao e Cincias Humanas, da Universidade Federal So Carlos/SP.
So Carlos SP 2004
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar
V851ce
Vitta, Fabiana Cristina Frigieri de. Cuidado e educao nas atividades do berrio e suas implicaes na atuao profissional para o desenvolvimento e incluso da criana de 0 a 18 meses / Fabiana Cristina Frigieri de Vitta. -- So Carlos : UFSCar, 2004. 133 p.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos, 2004. 1. Educao infantil. profissional. I. Ttulo.
2.
Berrio.
3.
Formao
a CDD: 372 (20 )
Orientadora: Prof. Dr. Maria Lusa G. Emmel
AGRADECIMENTOS
So muitos os que participam de nossa vida e que contribuem para o rumo dado nossa caminhada. Nesse momento, gostaria de recordar-me de todos, mas o tempo e o espao no permitem, produzindo a necessidade de abreviar as palavras impressas nesse documento. Contudo, que o sentimento de gratido ultrapasse as palavras e, espero, chegue a todos que participaram dessa minha trajetria. A gratido nada tem a dar, alm do prazer de ter recebido. Andr Comte-Sponville AGRADECIMENTOS ESPECIAIS Aos meus pais, Edwarde Antonio Frigieri e Maria Tereza de Souza Frigieri (in memorian) por sempre acreditarem na minha capacidade e estimularem meu aperfeioamento pessoal e profissional. Ao Alberto, amigo e companheiro em todas as horas, cujo amor, carinho e incentivo foram essenciais para o desenvolvimento desse trabalho. Natlia, minha doce e querida filhinha, pelos abraos e beijos, pelos sorrisos, por me levar de volta infncia, com seus ares ingnuos que permitem a pura felicidade. Tambm, por auxiliar-me, mesmo sem saber, a compreender os berrios das instituies de educao infantil na dimenso de me. Dr. Maria Luisa G. Emmel, que vem me acompanhando desde 1993, quando ingressei no campo da investigao cientfica e que, com sua orientao sbia e confiante, contribuiu sobremaneira para minha formao profissional e pessoal. s minhas amigas Isabela, Roseli, Carla, Silvia, Vera, Elizete, que desempenharam importante papel na conquista de mais essa etapa, compartilhando aflies e conquistas. Aos professores Dr. Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, Dr. Leandro Osni Zaniolo, Dr. Cludia Maria Simes Martinez, Dr. Enicia Gonalves Mendes, que participaram da banca de qualificao, pelas valiosas contribuies. Dr. Lea S. B. de Castro S e Mnica Losnak pela colaborao na reviso do texto. Secretaria Municipal de Educao de Bauru e s profissionais que participaram dessa pesquisa. Aos professores e alunos do Curso de Terapia Ocupacional da USC. Irm Marisabel Leite, pela compreenso e incentivo. Aos funcionrios do Centro de Cincias Biolgicas e Profisses da Sade. Universidade do Sagrado Corao. Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos. Capes pela bolsa concedida. A Deus, por todas as oportunidades e por minha vida!
RESUMO
A insero das crianas de 0 a 18 meses em instituies de educao infantil, mais especificamente em turmas designadas como berrio, tem gerado inmeros estudos relacionados aos fatores que envolvem essa situao. Quando se pensa que essas instituies iro fornecer experincias que promovam a interao da criana com outras pessoas, alm de estimular o desenvolvimento nos aspectos motor e percepto-cognitivo, propiciando maturidade para que ela caminhe na direo da conquista de autonomia e independncia, temse, teoricamente, uma viso estimuladora, podendo essa fase ser considerada a primeira da educao inclusiva. Esse trabalho objetivou analisar as atividades propostas na rotina do berrio como recurso ao desenvolvimento da criana de zero a 18 meses. Foram estudados documentos sobre educao infantil e realizadas entrevistas e observaes da prtica de sete profissionais de berrios de duas creches vinculadas Secretaria Municipal de Educao de Bauru. A escolha das creches vinculou-se necessidade da mesma pertencer referida secretaria, estando mais prxima de se adequar aos documentos oficiais que legislam sobre educao infantil. Tais instrumentos enfocaram as atividades de rotina desenvolvidas com as crianas. Os dados foram organizados segundo categorias analticas funo do berrio, conceito de educar, cuidar, brincar, deficincia e incluso e detalhamento da organizao das atividades da rotina e sofreram anlise qualitativa, permitindo a confrontao entre o material emprico e o terico. Os resultados mostraram que os documentos oficiais pouco discutem a fase em questo, deixando imprecisa a relao entre as atividades realizadas na rotina e seu papel no desenvolvimento da criana, sendo que as atividades de cuidados so priorizadas e passam a estar contidas na educao da criana, na medida em que, na viso das profissionais, tm funo disciplinadora. Nesse contexto, a incluso de crianas com necessidades especiais vista com reservas, explicitando conceitos preconcebidos sobre deficincia. Esses resultados justificam-se pela falta de conhecimento acerca do desenvolvimento infantil e dos fatores que o envolvem e pelo fato de vincularem suas atividades s experincias pessoais. Considerando a prtica existente, deve-se empreender esforos junto formao das profissionais para que compreendam sua ao, dando-lhe intencionalidade educacional. Palavras-chave: Educao Infantil; berrio; incluso; formao profissional.
ABSTRACT
The insertion of children from 0 to 18 months old in children educational institutions, especially in groups like day care centers, has promoted several studies related to factors which involve such situation. Once one believes that these institutions will not only provide experiences that promote the childs interaction with other people but also encourage the development of the motor, perceptive and cognitive aspects, propitiating maturity so that the child can reach the autonomy and independence, one can have, in theory, a motivating view. Such phase can be considered the first one of the inclusive education. This study aims at analyzing the daily activities proposed to the day care center as a resource for the development of children from 0 to 18 months old. Documents on children education were studied. The practices of seven professionals who work at two day care centers which are linked to the Municipal Secretary of Education in Bauru were observed and interviews were realized. Such day care centers were chosen because they belong to the Secretary of Education mentioned above and are, thus, closer to fit the official documents which legislate for the children education. Such instruments focused the daily activities developed with the children. The data were organized according to analytic categories the day care center role, the conception of educating, taking care and playing, deficiency and inclusion and the daily activities organization were detailed. Such data were also analyzed according to the qualitative approach, allowing the confrontation between the empirical and theoretical material. The outcomes showed that the official documents do not discuss much about such phase, thus, the relationship between the daily activities and their role in the childs development is inaccurate. The care activities are prioritized and become part of the childs education, once, from the professionals viewpoint, they have a disciplinary role. In such context, the inclusion of children with special needs has some restrictions which express the preconceived ideas about deficiency. These outcomes are justified not only by the lack of knowledge about the childs development and the factors around it but also by the fact that they link their activities to their personal experiences. Taking the current practice into account, one should make efforts towards professional improvement so that they can understand their actions, attributing to them an educational intention. Key words: children education; day care centers; inclusion; professional improvement.
APRESENTAO
Como terapeuta ocupacional tenho atuado na rea infantil, priorizando na prtica e nas pesquisas que desenvolvo, a relao da atividade com o desenvolvimento neuropsicomotor da criana de zero a trs anos. Em minha prtica clnica, os tratamentos de terapia ocupacional tm se iniciado na mais tenra idade, objetivando a promoo do desenvolvimento atravs da estimulao das capacidades e habilidades da criana e a preveno de dficits decorrentes de fatores biolgicos e/ou ambientais, durante as atividades realizadas em sua rotina diria. Com isso, trabalha-se muito com as famlias auxiliando-as a compreender a importncia de cada atividade que desenvolvida com a criana. Ainda, tenho incentivado os pais a colocarem a criana na instituio de educao infantil o mais cedo possvel, geralmente no berrio, pois nessa etapa as diferenas existentes entre as crianas so comuns e, teoricamente, melhor aceitas. Essa atitude colabora com o retorno da famlia, e da me principalmente, s suas atividades normais e coincidem com uma disposio comum maioria das crianas, pois as diferentes exigncias da sociedade atual obrigam o ingresso em instituies de educao, geralmente a partir dos quatro meses, nos berrios. As crianas permanecem nessas instituies em tempo integral e as atividades das quais participam deveriam estimular seu desenvolvimento nos aspectos motor e perceptocognitivo, propiciando maturidade para que elas caminhem na direo da conquista de autonomia e independncia. Mas, isso o que acontece? Nos berrios, fase primeira da educao infantil na qual as crianas esto em acelerado processo maturacional, as atividades realizadas na rotina tm favorecido o desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianas? As profissionais esto preparadas para apoiar e estimular as necessidades individuais das crianas no berrio? Essas questes suscitaram o interesse e a necessidade de conhecer melhor essa realidade. Dessa forma, essa pesquisa constituiu-se com o objetivo de analisar as atividades propostas na rotina do berrio como recurso ao desenvolvimento da criana de zero a 18 meses. Atravs de observao da rotina de atividades, entrevista com as profissionais de dois berrios da cidade de Bauru, vinculados Secretaria Municipal da Educao, e leitura dos documentos destinados a auxiliar na reestruturao desse nvel de ensino, foi possvel
identificar concepes sobre criana, cuidar, educar, brincar, deficincia e incluso que permeiam a realizao das atividades com as crianas. A leitura dos resultados obtidos e sua confrontao com o material terico existente mostraram que h, atualmente, um importante debate na rea de educao infantil, em mbito nacional e internacional, que objetivam otimizar o atendimento ofertado, tornandoo coerente com as necessidades da criana. Podem-se resumir na dualidade cuidado x educao quase todas as vertentes dessa discusso, com diferentes opinies, influenciando na distribuio e caracterizao dos recursos financeiros, fsicos e materiais e na formao dos profissionais. As implicaes da indefinio das funes do berrio na prtica profissional foram focadas na reflexo da formao profissional. Uma formao que permita atuar com a diversidade de caractersticas que compe essa fase deve contemplar contedos diversos sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil, os aspectos que interferem nesses processos, conceitos sobre deficincias e suas implicaes na vida da criana. Mas a prtica j instituda que precisa ser valorizada e redimensionada com esses conhecimentos, respeitando a experincia das profissionais que a exercem. Assim, um trabalho efetivo na rea dever propiciar o planejamento das atividades da rotina, tornando-as intencionalmente educacionais. Espero que esse trabalho, elaborado com a colaborao das pessoas que mais anseiam pela adequada valorizao de seu trabalho, possa contribuir com a urgente definio das prticas nos berrios, possibilitando o atendimento de qualidade diversidade de necessidades de todas as crianas.
SUMRIO
INTRODUO_____________________________________________________________ 1 A creche e a Educao Infantil ________________________________________________ 3 A educao para todos na Educao Infantil _____________________________________ 7 AS PROPOSTAS PARA O TRABALHO JUNTO A CRIANAS DE ZERO A 18 MESES EM INSTITUIES EDUCACIONAIS_____________________________________________ 15 A Lei de Diretrizes e Bases___________________________________________________ 15 Os Referenciais Curriculares Nacionais ________________________________________ 16 O Plano Nacional de Educao _______________________________________________ 21 MTODO ________________________________________________________________ 28 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS_______________________________________ 29 Participantes _____________________________________________________________ 30 Materiais e equipamentos ___________________________________________________ 30 Procedimento de coleta dos dados_____________________________________________ 31 Anlise dos dados__________________________________________________________ 34 Aspectos ticos ____________________________________________________________ 36 RESULTADOS E DISCUSSO _______________________________________________ 37 A EDUCAO DA CRIANA DE ZERO A DEZOITO MESES NA CIDADE DE BAURU _ 38 Caracterizando os berrios estudados _________________________________________ 40 ORGANIZAO E CONCEPES RELATIVAS ROTINA DOS BERRIOS ________ 44 As atividades desenvolvidas na rotina do berrio ________________________________ 44 As concepes relativas funo do berrio____________________________________ 55 A funo do berrio: cuidado ou educao? ____________________________________ 60 A INCLUSO DA CRIANA COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO BERRIO ______ 78 As concepes sobre deficincia e incluso______________________________________ 78 O processo de incluso no contexto do berrio __________________________________ 83 FORMAO DOS PROFISSIONAIS DO BERRIO PARA UMA EDUCAO PARA TODOS __________________________________________________________________ 91 CONSIDERAES FINAIS _________________________________________________ 106 REFERNCIAS __________________________________________________________ 109 ANEXO 1 Carta Secretaria Municipal de Educao___________________________ 120 ANEXO 2 Roteiro de entrevista com a responsvel pela educao infantil da SME e com a diretora das creches. ______________________________________________________ 121 ANEXO 3 Termo de consentimento__________________________________________ 123 ANEXO 4 - Questionrio de informaes pessoais _______________________________ 124
ANEXO 5 Roteiro para observao da prtica na instituio _____________________ 125 ANEXO 6 Roteiro de entrevista com as profissionais do berrio __________________ 128 ANEXO 7 Protocolo para anlise dos dados relativos s atividades desenvolvidas no berrio ________________________________________________________________ 131 ANEXO 8 Parecer de tica ________________________________________________ 133
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Distribuio das matrculas escolares, segundo modalidade de ensino, idade e ano______________________________________________________________________03 Tabela 2. Distribuio das matrculas escolares em Educao Especial, segundo modalidade de ensino e ano_____________________________________________________________10 Tabela 3. Caracterizao das profissionais quanto idade, escolaridade, tempo em que est na educao infantil e tempo de berrio________________________________________41
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Descrio da rotina de atividades dos berrios estudados________________44
INTRODUO
O homem, desde o nascimento, tem seu desenvolvimento percepto-cognitivo, motor e scio-emocional promovido por sua interao com o meio no qual est inserido. Suas experincias, sua atividade, sua ao sobre o ambiente promovem essa interao e, conseqentemente, permitem o desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades (Brando, 1992; Cavicchia, 1993; Eckert, 1993; Thiessen e Beal, 1995; De Vitta, 1998; Barbosa e Horn, 2001). As primeiras percepes da criana em relao ao ambiente que a cerca so geradas por sua movimentao, ativa e passiva. Os movimentos ativos incluem, inicialmente, os reflexos e os movimentos espontneos, enquanto os passivos referem-se queles executados pela manipulao de um adulto quando a criana pega ao colo para alimentar-se, banhar-se, trocar-se, dormir e brincar. As sensaes enviadas por esses movimentos so as tteis e as proprioceptivas, que do noo do mundo externo ao crebro, propiciando que esse estabelea uma srie de conexes neuronais. Essas sensaes, conduzidas ao Sistema Nervoso Central (SNC), provocam respostas da criana que, inicialmente, so essencialmente motoras. Segundo Brando (1992, p. 28)
o desenvolvimento funcional do Sistema Nervoso se processa, de incio, estimulado pelas sensaes despertadas durante o exerccio das atividades reflexas e dos movimentos espontneos e depois, graas aos estmulos despertados quando brincamos com a criana, durante as atividades da vida diria ou pela execuo das prprias aes j adquiridas.
indiscutvel a importncia das atividades para o desenvolvimento das diferentes faculdades do SNC na criana de zero a 18 meses. Para Flehmig (1987), nos primeiros 18 meses, a criana estar elaborando e organizando as informaes obtidas atravs de um jogo de ao e reao com o ambiente que a cerca, proporcionando seu enriquecimento mental e psquico. Eckert (1993) destaca o papel da atividade motora no desenvolvimento da linguagem
uma vez que o movimento exerce papel-chave no desenvolvimento perceptivo de invariante de objetos e estes so definidos por nomes. Alm disso, a outra parte importante da linguagem, o verbo, a parte da fala que prediz e algumas vezes chamada de parte da ao da sentena (p. 160).
Thiessen e Beal (1995) ressaltam a influncia da atividade na personalidade, na medida que envolve e promove na criana qualidades como curiosidade, persistncia, autoestima e autoconfiana. As mesmas autoras destacam que qualquer fator que interfira em um
dos aspectos do desenvolvimento dever interferir no desenvolvimento como um todo.
Segundo El-Khatib (2002)

as crianas aprendem brincando e experimentando, por meio de todos os seus sentidos e de todas as suas sensaes e sentimentos. Por isso, dependem das oportunidades que lhes so dadas pelo ambiente, pelas pessoas e pelas relaes estabelecidas entre elas e essas pessoas (p. 269).
As atividades com as quais a criana de zero a 18 meses se envolve, inicialmente, esto diretamente ligadas com os cuidados relativos higiene, alimentao e sono, passando com o tempo a incorporar o brincar. Essas atividades propiciam para a criana estmulos para o desenvolvimento da motricidade, da inteligncia e de todas as funes do sistema nervoso, sendo que a falta de estimulao adequada ao beb, durante essa fase da vida, pode prejudicar a aquisio dos movimentos e do desenvolvimento da compreenso de mundo (BRANDO, 1992; BZIERS E HUNSINGER, 1994). O desenvolvimento infantil diretamente influenciado por dois fatores principais: biolgicos e ambientais. Os primeiros dizem respeito principalmente s condies de gestao, fortemente influenciadas pelo acompanhamento mdico. Assim, no perodo prnatal os fatores mais comuns que podem alterar o bom desenvolvimento do feto so: sade, alimentao e idade materna. No perodo perinatal, o tipo de parto, as condies em que ocorreu, prematuridade e baixo peso do beb ao nascimento so aspectos que devem ser considerados para maior ateno em relao ao desenvolvimento da criana. Aps o nascimento, os fatores biolgicos que podem influenciar dizem respeito s doenas infecciosas e acidentes. Quanto aos fatores ambientais, estes podem ser identificados pelo nvel scio-econmico-cultural no qual a famlia se insere, problemas familiares, possibilidade de acesso rede de servios assistenciais, de sade e educao so determinantes (BEE, 1997). A qualidade do desenvolvimento da criana ento determinada pela relao entre suas condies biolgicas e o ambiente ao qual pertence, sendo que existem crianas mais ou menos vulnerveis ao nascimento (vulnerabilidade determinada biologicamente) em ambientes mais ou menos facilitadores (BEE, 1997; ANDRACA ET AL., 1998). Andraca et al. (1998) realizaram um estudo com o objetivo de avaliar o impacto de condies adversas sobre o desenvolvimento de crianas de nvel scio-econmico baixo que nasceram em timas condies biolgicas e concluram que o desenvolvimento psicomotor afetado pela presena de fatores de risco, tanto mais quanto maior o nmero aos quais exposto simultaneamente, ainda que em menor proporo que as crianas biologicamente vulnerveis.
Esses dados remetem importncia dos primeiros anos de vida do beb que, por conta de mudanas scio-culturais, atualmente freqenta instituies de Educao Infantil, que pela faixa etria so denominadas creches. Vrios autores (OLIVEIRA E FERREIRA, 1986; CAVICCHIA, 1993; BEE, 1997; SCHWARTZMAN, 1998; DE VITTA, SANCHEZ E PEREZ, 2000; KAPPEL, KRAMER E CARVALHO, 2001) concordam sobre a importncia dessas instituies para o desenvolvimento da criana, principalmente se este atendimento educacional for de boa qualidade, considerando o nmero de crianas atendidas pelo adulto, as relaes estabelecidas entre instituio, criana e famlia, as condies fsicas e materiais, a formao dos recursos humanos, dentre outros. Oliveira, Z. (2002) concorda com essa afirmativa e destaca
as crianas pequenas que se beneficiam de um servio de qualidade tendem a desenvolver mais o raciocnio e a capacidade de soluo de problemas, a ser mais cooperativas e atentas aos outros e a adquirir maior confiana em si. Grande parte desses efeitos positivos persiste e contribui para suscitar-lhes uma atitude positiva com relao aprendizagem escolar e favorec-la com o sucesso em seus estudos posteriores (p. 85).
A creche e a Educao Infantil No Brasil, foi s a partir de 1998 que a creche passou a fazer parte das estatsticas dos rgos oficiais. De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio) de 1999, apenas 9,2% das crianas de zero a trs anos e 52,1% das crianas de quatro a seis anos freqentavam instituies de Educao Infantil (UNESCO, 2003). Segundo o Sistema de Estatsticas Educacionais (Edudatabrasil), disponibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC), esses nmeros tm se modificado ao longo dos anos. A Tabela 1 mostra a evoluo das matrculas na creche e pr-escola, nos anos de 1999 a 2002, no Brasil.
Tabela 1. Distribuio das matrculas escolares, segundo modalidade de ensino, idade e ano. Modalidade de ensino Ano Total 1999 2000 2001 2002 831.978 916.864 1.093.347 1.152.511 Creche Menores de 4 anos 490.070 549.048 664.854 712.301 Total 4.235.278 4.421.332 4.818.803 4.977.847 Pr-escola Menores de 4 anos 198.088 188.968 188.202 183.601
Fonte: http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/resultado.jsp pdfMachine

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possvel observar que houve aumento no nmero de matrculas de crianas menores de quatro anos na creche e diminuio de matrculas nessa faixa etria na pr-escola, o que pode sugerir melhor organizao dessas instituies em relao clientela a elas atribudas pelos documentos oficiais. Os resultados do censo 2003 (http://www.inep.gov.br) indicam crescimento no nmero de matrculas nas creches (1.237.558) e pr-escolas (5.155.676), no apresentando dados sobre faixa etria. Embora indiquem uma tendncia, esses dados devem ser relativizados, considerando-se sua impreciso, seja por erros ou ausncia de registros fidedignos, j que recente no Brasil a prtica de quantificao na Educao Infantil (BRASIL, 2001b; ROSEMBERG, 2002b). Instituies de guarda para crianas, cujas famlias no podiam possibilitar um mnimo de qualidade nos cuidados dirios, existem desde o final do sculo XIX no Brasil; tomando, com o correr do tempo, variados formatos, adotando diferentes nomes e objetivos, mas sempre vinculadas a um carter assistencial. A creche foi introduzida para cuidar dos filhos das mulheres que trabalhavam fora e foi influenciada diretamente pelo pensamento mdico e, mais tarde, pelo assistencialista. O cuidado principal relacionava-se s condies de funcionamento que garantissem a sade das crianas. Na dcada de 70, mudanas ocorreram na forma de organizao da creche, marcados pela criao da Coordenao de Proteo Materno Infantil pelo Ministrio da Sade que tinha, como um dos principais objetivos de proteo materno-infantil, a proteo criana em idade pr-escolar. Esse rgo regulamenta em 1972 a instalao e funcionamento das creches e, em 1988, aprova as normas e padres mnimos para a construo, instalao e funcionamento dessas instituies em territrio brasileiro (CAMPOS, ROSEMBERG E FERREIRA, 2001). No fim da dcada de 80 e dcada de 90, o atendimento criana de zero a seis anos passou a ser garantido por lei, distinguindo-se a Educao Infantil, agora parte do sistema de ensino, dos cuidados de sade e assistenciais, oferecidos pelo Sistema nico de Sade (AMORIM, YAZLLE E ROSSETTI-FERREIRA, 2000). A Constituio Brasileira de 1988 garante o direito educao e cuidados para as crianas de zero a seis anos, afirmando a indissolvel tarefa de educar e cuidar das crianas nessa faixa etria. Campos, Rosemberg e Ferreira (2001) destacam a importncia dessa Lei no reconhecimento da Educao Infantil como um direito social da criana pequena, significando um avano por possibilitar maiores oportunidades de desenvolvimento integral criana.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 9394, promulgada em dezembro de 1996, implanta de forma mais sistemtica as creches e pr-escolas, antes vinculadas assistncia social, ao sistema educacional, acarretando necessidade de mudanas na organizao do trabalho desenvolvido. Define a Educao Infantil como constituda pela creche ou entidades equivalentes para crianas de zero a trs anos e pela pr-escola, para as de quatro a seis anos (MAZZILLI ET AL., 2001; FULLGRAF, 2001). No entanto, como ressalta Santos (1998, p.18)
por tradio, pertencer categoria de instituio educativa tarefa mais fcil para a pr-escola do que para a creche, historicamente assistencial, mesmo que ambas atendam crianas da mesma faixa etria; as diferenas repercutem nas suas estruturas, formas de funcionamento, qualificao dos profissionais, no modo de se relacionarem com as famlias e, principalmente, nos seus conceitos e funes.
Muitos trabalhos (OLIVEIRA, S., 2002; ROSEMBERG, 2002a) sugerem que a Educao Infantil est em busca de sua identidade, assim como de seu lugar na educao bsica e na estrutura administrativa das diferentes instncias de poder. Quando se enfoca a educao na faixa etria de zero a trs anos, essa discusso torna-se mais difcil, posto que a ateno a essas crianas enquanto sujeito de direitos, que devem ser fornecidos por instituies educacionais organizadas, ainda mais recente. Kappel, Kramer e Carvalho (2001) observam que faltam pesquisas sobre creches no Brasil. Grande parte da discusso a respeito da educao na faixa etria correspondente creche versa sobre o tema da dualidade cuidado x educao, ou seja, sobre os objetivos e as atividades propostas nos espaos institucionais.
A forte influncia, na rea da educao infantil, de uma histria higienista, de priorizao de cuidados de sade, e assistencialista, que ressalta o auxlio a populaes de risco social, tem feito com que as propostas de creches e pr-escolas oscilem entre uma nfase maior ou no cuidar ou no educar, apresentando dificuldades para integrar as duas tarefas (OLIVEIRA, Z., 2002, p. 46).
O Artigo 29 da LDB (NISKIER, 1997, p. 39) define que

a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Essa afirmativa vincula o desenvolvimento integral aos cuidados inerentes a essa faixa etria, j que a Educao Infantil deve complementar a ao da famlia, ou seja, deve prover os cuidados necessrios para seu desenvolvimento. Como ressalta Kuhlmann Jr. (1999), educar a criana uma ao integrada ao cuid-la:
preocupar-se em assistir, preocupar-se com o cuidado, com a guarda da criana no seria desviar-se da oportunidade de proporcionar uma educao de qualidade, como faz supor o documento (v.1, p. 7) [...] As instituies educacionais, especialmente aquelas para a pequena infncia, se apresentam sociedade e s famlias de qualquer classe social, como responsveis pelas crianas no perodo em que as atendem (p. 60).
Recentemente, a UNESCO publicou (ORGANIZAO..., 2002) um importante documento que mostra que essa discusso no exclusiva do Brasil. Trata da educao e cuidado na primeira infncia (ECPI1) e consiste em relatrio comparativo que estabelece relaes entre as atuais polticas desenvolvidas em 12 pases-membros2 da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), revelando tendncias e desafios para o trabalho junto s crianas de zero a seis anos. Tal estudo foi motivado pelo reconhecimento de que
o acesso eqitativo das crianas educao e cuidado de qualidade poder fortalecer os fundamentos da aprendizagem de todas as crianas para o resto de sua vida e contribuir para satisfazer as extensas necessidades educativas e sociais das famlias (p. 21).
Embora esse documento ressalte que os pases participantes constituam sociedades ps-industriais da informao e que as anlises apresentadas no devam ser consideradas como a representao de um modelo global de polticas de ECPI, h que se destacar que, ao contextualizar tais polticas, no se observam grandes diferenas em relao aos objetivos (que so mais ou menos enfatizados de acordo com cada pas) com aqueles definidos para a oferta de Educao Infantil no Brasil. Dentre eles se destacam a relao com a necessidade das mes de entrada no mercado de trabalho e preocupao com a oferta de possibilidade de desenvolvimento global s criana em risco social. Essa afirmativa confirmada por Oliveira, Z. (2002), que destaca que a funo de guarda continua a ser um componente das metas de atendimento da Educao Infantil, assim como a polaridade assistncia a necessitados e/ou direito de todos educao tem sido o debate presente na discusso em diversos pases. Quanto integrao de servios de atendimento s crianas menores de trs anos ao sistema de ensino, h diferenas entre os pases, sendo comum na maioria a discusso sobre o direito de mes trabalhadoras e as necessidades de desenvolvimento das crianas nessa faixa etria, assim como sobre a
ECPI termo que inclui todas as modalidades que garantem a educao e cuidado das crianas antes da idade da escolaridade obrigatria, independentemente da organizao do espao, do financiamento, dos horrios de funcionamento ou do contedo do programa, abrangendo o perodo do nascimento at os oito anos de idade (ORGANIZAO..., 2002). 2 Austrlia, Blgica (Comunidade Flamenga e Francesa), Dinamarca, Estados Unidos da Amrica, Finlndia, Holanda, Itlia, Noruega, Portugal, Repblica Tcheca, Reino Unido e Sucia. pdfMachine
qualidade dos servios a serem oferecidos (HADDAD, 1998, 2002; ORGANIZAO..., 2002; OLIVEIRA, Z., 2002). O relatrio da OCDE ressalta que
na maior parte dos pases, a poltica em favor das crianas com idade inferior a 3 anos concebe sempre a ampliao dos servios como um apoio necessrio para a participao das mulheres no mercado do trabalho em uma economia forte, e no como um servio pblico que poder ser benfico tanto para os pais quanto para os filhos. (...) existem sinais de que o conceito de servios em favor das crianas com idade inferior a 3 anos se amplia, passando da noo de guarda de crianas para a noo de apoio em favor dos pais que trabalham ou so desfavorecidos, at a incluso de objetivos educacionais, igualdade de gnero, integrao social e apoio familiar (ORGANIZAO..., 2002, p. 81).
Silva e Rossetti-Ferreira (2000) consideram a necessidade de cautela na importao de experincias internacionais, dado que as diferenas sociais e culturais influenciam sobremaneira na definio dessas polticas. Segundo Rosemberg (2002a), os debates em torno do direito de crianas pequenas educao devem centrar-se na possibilidade de oferecer igualdade de oportunidades e de respeitar a criana como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais e futuras, saindo do modelo de educao escolar. Mas a autora chama ateno para os cuidados relativos s definies na rea, pois essas idias podem ser interpretadas de forma a colocar a Educao Infantil como o lugar para suprir carncias dos mais desfavorecidos, auxiliando na manuteno das desigualdades sociais. Ou seja, a Educao Infantil deve ser pensada em termos de oportunizar criana, qualquer criana, experincias que levem-na ao pleno desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. Essa idia de Educao Infantil que enfatiza o desenvolvimento integral da criana, respeitando e estimulando suas capacidades e habilidades, abrem caminho para uma educao para todos.
A educao para todos na Educao Infantil Nessa perspectiva pode-se acreditar que a Educao Infantil passa por um momento nico, de anlise de seus componentes ideolgicos e organizacionais, considerando a educao para a diversidade como um fato a ser incorporado em sua histria atual, abrangendo aqui a incluso3 da criana com necessidades especiais nessa fase da educao, pois como ressalta Mendes (2003, p. 33):
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O termo incluso ser utilizado nesse trabalho na perspectiva de poltica de educao. J o termo insero estar relacionado introduo de um novo componente a um conjunto e entendido como uma das fases da incluso. pdfMachine
na perspectiva filosfica, a incluso uma questo de valor, ou seja, um imperativo moral, e no h como question-la dentro da tica vigente nas sociedades ditas democrticas. A incluso no algo para ser feito para uma pessoa, mas sim um princpio que fornece critrios atravs dos quais os servios devem ser planejados e avaliados.
Vrios autores (BUENO, 1999; MRECH, 1999; SANTOS ET AL., 2002; GLAT E NOGUEIRA, 2002; AMARAL, 2003; MANTOAN, 2003; OLIVEIRA E COSTA, 2003) tm discutido o sistema educacional brasileiro que, ao continuar centrando no indivduo as dificuldades de ensino aprendizagem, acaba por excluir parcela significativa de pessoas que no se enquadram nos processos educacionais vigentes. Ou seja, os princpios bsicos da educao inclusiva
(...) so o de procurar deslocar o eixo das dificuldades intrnsecas das crianas com necessidades educativas especiais para as suas potencialidades e o de considerar que a escola precisa lidar com as diferenas, sejam elas de raa, gnero, condies sociais ou de alteraes orgnicas (...) (BUENO, 1999, p. 22).
Nessa perspectiva, parte dos problemas apresentados pelas crianas deficientes no diferente das dificuldades apresentadas pelas normais, devendo os processos pedaggicos se adequar a essas necessidades. Mas, como tem se organizado a educao para permitir a incluso das diferenas em seu contexto? O Brasil tem uma importante legislao sobre o direito de toda pessoa educao, conforme pode ser observado no Artigo 4 da LDB que fala do direito educao e do dever de educar. Essa mesma legislao dirige-se de forma particular ao direito educao das pessoas com necessidades especiais, nos seus artigos 58, 59 e 60, que trata da Educao Especial enquanto modalidade escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. A Secretaria de Educao Especial (SEESP), rgo do Ministrio da Educao responsvel pela educao das crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, ressalta que o oferecimento de educao ao indivduo com deficincia deve acontecer desde a Educao Infantil. Segundo essa Secretaria, Educao Especial uma
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os nveis de ensino, desde a educao infantil ao ensino superior (Brasil, [1999a], p. 1).
Segundo Minto (2002), apesar da lei assegurar que a oferta de Educao Especial tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a Educao Infantil, vrios problemas podem ser reconhecidos. O primeiro, referente utilizao da palavra oferta, que no significa assegurar a existncia da Educao Especial e o segundo relaciona-se impreciso quanto pdfMachine
faixa etria, ou seja, permite entender que a Educao Especial oferecida pelo Estado pode ocorrer em qualquer momento dentro da faixa etria de zero a seis anos. Outra questo diz respeito necessidade de se diferenciar a oferta de Educao Especial da de educao inclusiva, ou seja, existe diferena entre atender a criana com necessidades especiais num sistema inclusivo que possibilite a ela a participao efetiva em classe regular, da implantao de classes especiais em escolas regulares. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001a) relatam que o Brasil optou por um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, que aconteceu em Salamanca na Espanha em 1994. Assim, as escolas comuns que se orientem pela incluso devem se organizar de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem a todos os alunos, especialmente aos portadores de deficincia, representando meio eficaz de combate a atitudes discriminatrias e proporcionando educao efetiva maioria das crianas, melhorando a eficincia de todo o sistema educativo. O trabalho Polticas Regionais de Educao Especial no Brasil (BUENO E FERREIRA, 2003), organizado pelo Grupo de Trabalho 15 Educao Especial para a 26 Reunio Anual da ANPEd, fez uma anlise nos documentos de referncia de todos os estados das regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste, trs estados do Norte e seis do Nordeste e revelou dados interessantes acerca da organizao de servios de Educao Especial nas diferentes regies do Brasil. Observaram diferenas na atualizao nos documentos em relao legislao brasileira quanto Educao Especial, sendo que a maioria j adota a educao inclusiva em seu discurso. Houve variao na conceituao do pblico ao qual se destina a Educao Especial, ou seja, alguns remetiam-na a indivduos com deficincias (problema centrado no indivduo) e outros englobavam nessa definio as dificuldades no processo de desenvolvimento, considerando aspectos no relacionados a causas orgnicas. Todos consideravam que a oferta deve ocorrer na educao bsica, incluindo a Educao Infantil, mas somente o Rio de Janeiro estabelecia orientaes relativas organizao curricular e pedaggica diferenciada para os distintos nveis de ensino, destacando a importncia da Educao Infantil para o processo de desenvolvimento e a possibilidade de menor rejeio ao processo inclusivo. Alguns estados referiam-se assistncia educacional para a criana menor de trs anos como estimulao precoce, parecendo mais vinculada a um servio de apoio
especializado.
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Esses dados mostram como a Educao Especial e a inclusiva esto em processo de organizao no Brasil, sendo ainda necessria a regulamentao dos servios oferecidos para a criana menor de trs anos, clarificando como ocorrer a oferta junto quelas que apresentem deficincias. Os resultados do censo escolar de 1998 (BRASIL, [2000]) mostram que aumentou o nmero de pessoas com deficincias no sistema educacional pblico, principalmente no Ensino Fundamental. Dados do censo escolar de 1999 (BRASIL, [1999b]) mostram que na pr-escola e creche estavam matriculados, respectivamente, 17,9% e 2,7% de crianas com deficincias. Segundo o Sistema de Estatsticas Educacionais (Edudatabrasil), disponibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC), esses nmeros tm se modificado ao longo dos anos. A Tabela 2 mostra o nmero de crianas com deficincias inseridas na creche e pr-escola, nos anos de 1999 a 2002, no Brasil. possvel observar que houve um acrscimo no nmero de matrculas de 1999 a 2001 na creche, com queda em 2002. J na pr-escola, as matrculas diminuram de 2000 a 2002.
Tabela 2. Distribuio das matrculas escolares em Educao Especial, segundo modalidade de ensino e ano. Matrculas de alunos no modalidade Educao Especial* Ano Creche Pr-escola 1999 2000 2001 2002 28.372 31.215 33.897 29.176 62.764 65.039 60.769 53.860
Fonte: http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/resultado.jsp * Os dados referentes distribuio dos alunos com necessidades especiais na creche e pr-escola so apresentados pelo INEP de forma geral, ou seja, no fica explicitada a faixa etria correspondente, podendo, por exemplo, na creche, incluir crianas maiores de 4 anos.
Os dados disponibilizados na rede (www.edudatabrasil.inep.gov.br) permitem observar que estas ocorreram preferencialmente em escolas privadas (mais de 75% do total das matrculas em todos os anos de 1999 a 2002). Os nmeros indicam, ainda, que foi a rede estadual que deteve mais de 50% das matrculas na escola pblica, seguida pela municipal. A rede federal de estabelecimentos educacionais teve, em todos os anos no perodo considerado (1999 a 2002), menos de 1% de matrculas em Educao Especial. Em relao ao tipo de Educao Especial oferecida aos matriculados nessa categoria, o sistema indica o nmero total, o relativo matrcula em escola exclusiva e em classes especiais, no fornecendo dados
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sobre a insero em classes comuns de escolas regulares. Ainda, no permite separ-los por nvel de formao, ou seja, fornece o nmero total de matriculados, independente se na creche, pr-escola, Ensino Fundamental etc. Os resultados do censo 2003 (http://www.inep.gov.br) oferecem dados gerais sobre as matrculas nas diferentes modalidades de ensino. Em relao Educao Especial, restringem-se ao nmero total de matriculados (358.987) e o referente ao Ensino Fundamental (189.754). Esses dados parecem mostrar a incompletude de informaes disponveis sobre Educao Especial na Educao Infantil. Em muitas obras (PRIETO, 2002; MENDES, 2002a) se observa diferentes indicadores e crticas referentes organizao dos sistemas de Educao Especial e Inclusiva, mas pouco discutido a respeito de sua implementao na faixa etria relativa creche, principalmente berrio. Essa discusso importante quando se consideram dois aspectos, ambos concernentes a essa faixa etria. Em primeiro lugar, muitas vezes a criana que entra no berrio j foi ou est sendo submetida a fatores que podem lhe causar problemas desenvolvimentais, mas que pela idade, ainda no esto aparentes, ou seja, a creche, com o tempo, poderia se transformar no espao privilegiado para se identificar a criana que apresenta atraso e a partir dessa constatao, quando necessrio, encaminh-la para servios especficos de diagnstico e tratamento (AMORIM, YAZLLE E ROSSETTI-FERREIRA, 1999). Segundo a SEESP/MEC, os sistemas educacionais pblicos devero proceder a
identificao das necessidades educacionais especiais e a estimulao do desenvolvimento integral do aluno, bem como a interveno para atenuar possibilidades de atraso no desenvolvimento, decorrentes ou no de fatores genticos, orgnicos e/ou ambientais (BRASIL, 2001a, p. 56).
Um segundo aspecto diz respeito oportunidade de incluir essa criana com necessidades especiais na escola numa poca em que as diferenas fazem parte do cotidiano, ou seja, nessa faixa etria cada criana diferente por si s e os cuidados e educao que se tem com a criana normal devero ser to especiais e individualizados quanto o seriam se a criana fosse deficiente. O documento sobre ECPI da UNESCO ressalta que a insero de crianas com necessidades educativas especiais (associadas a deficincias fsicas, mentais ou motoras, a dificuldades de assimilao ou a fatores socioeconmicos, lingsticos e culturais) nos programas de primeira infncia, era um importante objetivo para todos os pases que
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participaram do estudo. Mostra que cada pas lida com esses objetivos de forma diferente, alguns (Holanda e Estados Unidos da Amrica) financiando totalmente o atendimento dessas necessidades, outros (Dinamarca, Finlndia, Noruega e Sucia) com polticas que garantem a essas crianas prioridade na matrcula e a alocao de recursos humanos adicionais, ateno mais individualizada e pessoal especializado (ORGANIZAO..., 2002). No entanto, ressalta que um atendimento eficaz a todas as crianas exige mudanas estruturais nos sistemas de ECPI e um trabalho individualizado, sendo que, com as menores, esse atendimento possibilitar uma interveno precoce (visando a fortalecer o desenvolvimento global) e preventiva, que incremente as oportunidades educacionais das crianas que correm risco de excluso social (particularmente aquelas oriundas de famlias pobres ou de origem imigrante). Por fim, o documento salienta:
parte a natureza preventiva de uma interveno precoce, so evidentes as conseqncias pedaggicas da integrao das crianas com necessidades educativas especiais. A incluso de diversos grupos de crianas fortalece alguns dos objetivos dos programas de primeira infncia, ou seja, oferecer s crianas a experincia da vida em comum e da solidariedade; concentrar-se nas necessidades individuais e nas modalidades de aprendizagem de cada criana; e iniciar, nas melhores condies possveis, o ciclo de envolvimento dos pais na educao dos filhos (p. 89).
Mantoan (1997) e Santos (1998) concordam que a insero da criana deficiente no ambiente escolar regular pode favorecer a experimentao de uma diversidade maior de atividades. Estas promovem o desenvolvimento global da criana, o aprimoramento de habilidades e capacidades, a superao de dificuldades e a descoberta de que ela parte integrante e atuante de uma sociedade. Tambm, possibilita criana aprender que o ambiente social constitudo de diferentes pessoas, com diferentes caractersticas e que estas diferenas devem ser respeitadas, ou seja, que sociedade sinnimo de diversidade. Abramowicz (2001) faz uma discusso interessante em artigo intitulado Educao inclusiva: incluir para qu? Considerando que h uma poltica que visa a massificar as pessoas, atravs da imposio de padres pr-concebidos e aceitos socialmente, as diferenas no so valorizadas como caracterstica pessoal e que podem promover avano cultural e social, so apenas toleradas ou aceitas. Para a autora, a incluso das diferenas deve passar para um nvel diferente, que envolve a mudana da concepo da escola.
Ou seja, nem aceitar, muito menos tolerar diferenas, mas sim produzir diferenas. H uma incessante forma de vida que produzida pelos diferentes que preciso estar atento para aproveitar. Ou seja, a educao s ser inclusiva se se prestar exterioridade, ou seja, se estes novos alunos envergarem a escola com suas diferenas, e a modificarem. E, ao mesmo tempo, teremos uma educao inclusiva quando tais crianas e jovens puderem passear a cu aberto com toda a exuberncia de suas diferenas (ABRAMOWICZ, 2001, p. 09).
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Marques (2000) concorda com essa afirmao. Para a autora, a escola deve considerar o potencial de aprendizagem, resgatando o seu papel de ensinar e garantindo a todos o acesso ao saber, ou seja, cabe pensar a Educao Infantil de todas as crianas de 0 a 6 anos, sejam elas deficientes ou no (p. 36). Contudo, faltam estudos sobre a insero da criana deficiente no berrio. Mendes (2002a) destaca que os poucos dados disponveis referem-se a relatos de experincias que no permitem avaliar as atuais condies da educao inclusiva. No entanto, as pesquisas existentes so um caminho para aprofundar o tema. Um estudo desenvolvido por Silveira et al. (2003) com o objetivo de levantar o nmero de crianas com necessidades educacionais especiais inseridas em creches municipais de So Carlos verificou que, dentre as crianas com necessidades educacionais especiais identificadas, apenas 14,7% foram definidas como deficientes, sendo que a maioria (46,1%) enquadrou-se na categoria crianas de risco, sendo esses associados tanto a fatores biolgicos como ambientais. Credidio (2002), ao descrever a experincia de incluso em creches da prefeitura do municpio de So Paulo, relata o fato de algumas crianas matriculadas evidenciar caractersticas de sua deficincia aps estar freqentando a creche e ter formado vnculos, como um dos aspectos que favoreceram o programa de insero. Ou seja, as crianas ao serem matriculadas quando bebs eram iguais aos outros, passando progressivamente a apresentar caractersticas prprias de desenvolvimento influenciado por fatores de risco. Esses dados corroboram a idia de que todas as crianas inseridas no berrio podem ser consideradas como tendo necessidades particulares. Nessa faixa etria, as diferenas individuais j existem pela prpria trajetria do desenvolvimento e as crianas tm diferentes habilidades adquiridas a cada dia. Existem atividades que so prprias de cada fase de desenvolvimento e que permitem aprendizagens apropriadas s suas caractersticas e necessidades particulares. Assim, a Educao Infantil importante no s para atender a incluso da criana que j apresenta uma deficincia comprovada, mas tambm para a preveno de dficits no desenvolvimento daquelas que se apresentam em ambiente de risco, ou seja, que no tm suas capacidades e habilidades estimuladas no ambiente familiar. Nestes casos, a escola pode complementar essa formao, na medida em que tem a responsabilidade de promover o desenvolvimento integral das crianas. A Educao Infantil, especialmente o berrio, parece ser o estgio cuja perspectiva inclusiva pode ocorrer de forma mais natural, tanto pelas pdfMachine
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caractersticas particulares inerentes a essa etapa do processo educacional, quanto pelos aspectos desenvolvimentais dessa faixa etria. Rocha (1998), ao falar sobre o trabalho educacional na infncia e sua relao com a diversidade em Educao Infantil, bem fala:
a incorporao deste mesmo conceito de infncia heterognea, indicado a partir da sociologia e da antropologia, passa a integrar mais recentemente, no Brasil, as diferentes reas de conhecimento que se referem infncia, cada qual em seu mbito, incluindo elementos relativos diferena e influncia de contextos especficos na construo da diversidade, como afirmao positiva e contrria ao estabelecimento de padres de normalidade. O horizonte da heterogeneidade de constituio dos sujeitos humanos comea a permear todo o discurso referente infncia presente nos diferentes nveis de anlise deste objeto e passa a sustentar a definio de uma Pedagogia da Infncia, ao mesmo tempo em que afirma a insuficincia e o limite das orientaes pautadas na padronizao. (p. 5).
Mas, o que dizem os documentos oficiais sobre Educao Infantil, Educao Especial e incluso de crianas com necessidades especiais nessa etapa?
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AS PROPOSTAS PARA O TRABALHO JUNTO A CRIANAS DE ZERO A 18 MESES EM INSTITUIES EDUCACIONAIS O objetivo desse tpico lanar um olhar nos documentos oficiais buscando referncias ao berrio e incluso nessa faixa etria.
A Lei de Diretrizes e Bases O primeiro documento a ser analisado a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394) de 1996. A Educao Infantil tem por finalidade, como j mencionado, o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (SOUZA E SILVA, 2001, p. 51) e dividida em faixas etrias, ou seja, creche para as crianas de zero a trs anos e pr-escola para as de quatro a seis anos. Ainda, a Lei remete avaliao que deve ocorrer atravs do acompanhamento e registro contnuo do desenvolvimento. um documento que possibilitou avano na legislao em relao Educao Infantil, que passou a fazer parte do sistema educacional. Vrios autores (FULLGRAF, 2001; CRAIDY, 2001; OLIVEIRA, Z., 2002; CERISARA, 2002; GUIMARES, 2002) reiteram essa afirmao, mostrando que a LDB endossa outros documentos importantes, como a Constituio de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente, em relao ao reconhecimento dos direitos fundamentais da criana. Em relao Educao Especial, a LDB, alm de defini-la como uma modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino desde a Educao Infantil, indica que o aluno deve ser encaminhado para classes, escolas ou servios especializados, somente quando as condies especiais do educando o exigirem, sendo que no define o que seriam essas condies especiais. Trata da concepo de currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos diferenciados para a Educao Especial, de adaptaes que permitam ao educando completar o Ensino Fundamental, em virtude de suas caractersticas especiais. Prioriza o atendimento na rede pblica regular de ensino; mas, preocupado com a formao dos professores para lidar
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com esse pblico, indica a colaborao de instituies privadas, sem fins lucrativos, especializadas na rea, com auxlio tcnico e financeiro do poder pblico. Minto (2002) faz uma anlise desse texto, concluindo ser ele pouco esclarecedor, ficando em aberto o compromisso do poder pblico com a educao de indivduos com necessidades especiais e no concebendo a Educao Especial com os mesmos objetivos da educao geral. Segundo o autor, uma anlise do texto da LDB sugere que a Educao Especial no est totalmente assumida pelo governo, que poder destinar recursos iniciativa privada para o atendimento dessa clientela. Em relao incluso das crianas com necessidades especiais na Educao Infantil, apesar de garantir o incio da Educao Especial j nesse nvel, deixa em aberto a idade e como isso deve ocorrer.
Os Referenciais Curriculares Nacionais Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (RCNEI) se colocam como uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria que
Visa a fornecer o dilogo com propostas e currculos que se constroem no cotidiano das instituies, sejam creches, pr-escolas ou nos diversos grupos de formao existentes nos diferentes sistemas (BRASIL, 1998b, p. 14).
Destacam que h trs instncias que envolvem um projeto educativo para a Educao Infantil: as prticas sociais, as polticas pblicas e os conhecimentos sistematizados pertencentes a essa etapa educacional e, a partir dessas consideraes e da definio das concepes sobre criana, educar, cuidar e aprendizagem, prope-se como um guia de orientao no qual os profissionais devem basear-se para a elaborao do projeto pedaggico de suas instituies. Busca, assim, respeitar as diferenas existentes, decorrentes da localizao nas diversas regies do pas e da desigualdade de condies de cada instituio, respeitando a autonomia institucional e o pluralismo de idias e concepes pedaggicas (SILVA ET AL., 2001). Os RCNEI definem objetivos gerais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998b, p. 63):
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A prtica da Educao Infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; Brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.
Nesses objetivos, o RCNEI rene as idias de cuidar de si e do outro com a aprendizagem baseada na descoberta e na experincia. Para que essa proposta seja colocada em prtica, h que se proporcionar ambiente que admita a interao entre os sujeitos, recursos fsicos e materiais que permitam a realizao de atividades que estimulem a auto-expresso e o interesse, assim como pessoal qualificado para lidar com as necessidades e capacidades da criana inserida nesse meio. Os RCNEI esto organizados em trs volumes, sendo o primeiro introdutrio, no qual apresenta uma reflexo sobre as creches e pr-escolas no Brasil. O segundo e o terceiro representam dois eixos de trabalho que agrupam informaes ou documentos relacionados aos seguintes mbitos de experincia: Formao Social e Pessoal e Conhecimento do Mundo. O volume destinado Formao Social e Pessoal favorece prioritariamente os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas e o relativo ao mbito de experincia Conhecimento do Mundo destina-se construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento, contendo seis documentos referentes a Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
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Os documentos dividem-se em partes: na primeira conceituam e definem os processos que fazem parte do tema, idias e prticas correntes na educao infantil, ou seja, como ele tem se desenvolvido atualmente e como prope que se desenvolva a partir do referencial, alm de uma discusso referente ao desenvolvimento da criana em relao temtica especfica. Na segunda, esto definidos os objetivos e contedos para as duas faixas etrias de referncia para as instituies de Educao Infantil (zero a trs e quatro a seis anos). Ao definirem contedos, destacam orientaes didticas relativas faixa etria e a aspectos que devem ser considerados separadamente, ligados s atividades desenvolvidas e conceituao dada aos processos de aprendizagem. Numa ltima etapa, do orientaes gerais para o professor quanto s atividades, organizao do tempo e do espao, recursos didticos, finalizando com orientaes quanto observao, registro e avaliao formativa. As orientaes didticas, em sua maior parte, recomendam cuidados gerais relativos organizao do ambiente (espao fsico e materiais) e sugerem o desenvolvimento de atividades permanentes e seqenciadas. Nas permanentes ressaltam a necessidade de planejamento e de que essas tenham como objetivo o aumento das capacidades da criana, levando em considerao as diferenas individuais. Quanto seqncia de atividades, lembram a necessidade de seu planejamento em etapas diferentes com graus de dificuldade e complexidade diversos e os exemplos dados so referentes criana maior. Na observao, registro e avaliao formativa, ltima parte das orientaes gerais para o professor, destacam a importncia da observao para a avaliao e replanejamento da ao educativa. A avaliao no se refere tanto criana, mas sim s situaes de aprendizagem oferecidas, sendo coerente com o Artigo 31 da LDB, que versa sobre a relao entre avaliao e acompanhamento do desenvolvimento da criana, sem objetivo de promoo. Fica claro que a maioria das indicaes refere-se ou mais facilmente adaptada s crianas maiores, quelas que j apresentam independncia nas atividades da rotina diria e que podem se envolver em jogos e brincadeiras coletivos, no havendo necessidade da centralizao de cuidados especficos para cada criana. Quanto faixa etria correspondente ao berrio so feitas algumas consideraes gerais, cuja aplicao no est especificada, principalmente nos documentos Identidade e Autonomia e Movimento. No entanto, necessrio ter claro que os objetivos, contedos e orientaes didticas para essa faixa etria formam um todo indivisvel e deveriam estar contextualizados na rotina estabelecida no
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berrio, que possui especificidades relacionadas aos cuidados de higiene, alimentao e sono.
A promoo do crescimento e do desenvolvimento saudvel das crianas na instituio educativa est baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentao, segurana e integridade corporal e psquica durante o perodo do dia em que elas permanecem na instituio (BRASIL, 1998b, p. 50).
A partir desse conceito e da discusso anterior, seria fcil supor que a insero da criana com necessidades especiais natural nesse contexto, devendo ser tratada conjuntamente no decorrer dos documentos. No isso o que acontece. O RCNEI reporta-se educao de crianas com necessidades especiais no volume de introduo, sendo que no desenvolvimento dos eixos de trabalho nada referido. Isso pode gerar duas formas de entendimento: na primeira, pode se imaginar que esta criana no levada em considerao por no ser realidade sua insero na maioria das instituies. Sendo assim, no h necessidade de apontar qualquer tipo de recomendao para essa criana. Na segunda forma de pensar, mais interessante, a criana com necessidades especiais seria vista como outra criana qualquer, ou seja, com caractersticas individuais que devem ser respeitadas de modo a possibilitar que as atividades promovam seu desenvolvimento global. Para que se possa entender qual das formas a adotada pelos RCNEI, h necessidade de uma anlise mais detida no texto. Inicialmente o documento discute conceitos gerais sobre sua funo, consideraes sobre creches e pr-escolas, criana, educar, o professor de Educao Infantil, etc. No item designado como A criana, o documento traz uma conceituao de criana, na qual destaca o carter singular do ser criana, com suas individualidades e diferenas, que devem ser respeitadas pela instituio de Educao Infantil e por seus profissionais. Aqui, j possvel encontrar um justificador para a idia da criana com necessidades especiais estar inserida na discusso geral das atividades, j que a criana deve ser considerada com suas individualidades e diferenas. No tpico seguinte, Educar, ressalta que
a instituio de educao infantil deve tornar acessvel, a todas as crianas que a freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situaes de interao (BRASIL, 1998b, p. 23).
possvel constatar que essa definio possibilita o reconhecimento de uma educao que realmente respeite a individualidade de cada criana, numa perspectiva de
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contribuio para a sua formao. No entanto, deixa dvida no momento que coloca que isso deve ocorrer junto s crianas que freqentam a instituio de Educao Infantil, ou seja, se h crianas com necessidades especiais includas, estas devem ser respeitadas e seu potencial deve ser considerado objetivando seu desenvolvimento global. Mas, essas crianas freqentam essas instituies? Ainda no tpico Educar so tratados temas como cuidar, brincar e aprender em situaes orientadas, sendo que esse ltimo inclui os subtemas: interao, diversidade e individualidade, aprendizagem significativa e conhecimentos prvios, resoluo de problemas, proximidade com as prticas sociais reais e, por fim, educar crianas com necessidades especiais. Em todos, h ateno para uma individuao das propostas de aprendizagem, mantendo ambiente de interao e socializao entre as crianas, favorecendo uma aprendizagem contextualizada e significativa. Em relao educao das crianas com necessidades especiais, conceituadas como portadores de deficincia mental, auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades, cita os benefcios da convivncia com a diversidade, para ela e para as crianas tidas como normais. O benefcio para ela ocorre na
medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade (BRASIL, 1998b, p. 35).
Considera que a Escola Inclusiva seria o ideal no sentido de abrir espao para todas as crianas e que o desafio desenvolver uma pedagogia centrada na criana,
capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando isso se fizer necessrio (BRASIL, 1998b, p. 36).
O RCNEI no apresenta diretrizes em relao a esse processo, como ressalta Mendes (2002a, p. 82),
embora haja uma tomada de posio a favor da escola inclusiva, esta posio no foi suficientemente contemplada em pelo menos trs documentos oficiais preliminares: o referencial curricular nacional para a educao infantil (1998); os parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental (1997); e o referencial pedaggicocurricular para a formao de professores de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (1997). Nesses documentos no se menciona como os alunos com deficincia seriam atendidos na rede regular de ensino e qual o papel do professor nesse processo (...).
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Outra questo que se faz pertinente : a creche e a pr-escola podem ser colocadas em uma nica discusso4? H diferenas, tanto que os outros documentos do RCNEI, ao discutir os eixos especficos de formao, divide-os nas idades de zero a trs anos e de quatro a seis anos. Dessa forma, possvel considerar a individuao da educao na pr-escola, mas as crianas com necessidades especiais nessa faixa etria (quatro a seis anos) necessitam de adaptaes de recursos e currculo mais efetivos que na creche, o que no contemplado nesses documentos. De qualquer forma, os RCNEI no tm fora de lei e no apontam objetivos e metas referentes organizao da Educao Infantil ou da Educao Especial nesse nvel de ensino. O documento elaborado para esse fim o Plano Nacional de Educao (PNE).
O Plano Nacional de Educao O PNE, Lei 10.172/2001, fixa objetivos e metas da Nao brasileira, em relao educao, que deve ser observado por Estados e Municpios para a construo de seus Planos de Educao (BRASIL, 2001b). Tem por objetivos a elevao global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica; e a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Dentro desses objetivos especifica cinco prioridades: garantia do Ensino Fundamental obrigatrio de oito anos a todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando sua concluso; garantia do Ensino Fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram, a includa a erradicao do analfabetismo; ampliao do atendimento nos demais nveis; valorizao dos profissionais da educao; e desenvolvimento de sistema de informao e avaliao em todos os nveis de ensino e modalidades de educao.
Ao se questionar as diferenas entre o atendimento em creches e pr-escolas quanto s adaptaes curriculares e recursos, est se tomando por base a forma como a educao infantil est contextualizada nos documentos oficiais. Em relao atuao pedaggica junto aos diferentes grupos que compem a educao infantil, h necessidade de afirmar que existem caractersticas que so prprias das diferentes faixas etrias e que devem ser consideradas, aqui destacando de forma mais enftica, os berrios. Contudo, no se quer, com essa afirmao, definir antecipadamente que a atuao junto educao infantil deva seguir um padro de grupamento por faixa etria, como defendem alguns autores (Rizzo, 2002) ou misto, como tem sido mostrado por estudiosos da educao infantil italiana (Guimares e Leite, 1999). Ainda, essa diferena no deve se estender definio de metas de qualidade e financiamento distintas para creches e pr-escolas, como ocorre na poltica nacional (Rosemberg, 2002b). pdfMachine
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Considera como nveis de ensino a educao bsica, que inclui a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o mdio, e a educao superior. Como modalidades de ensino pontua a educao de jovens e adultos, a educao distncia e tecnologias educacionais, a educao tecnolgica e formao profissional, a Educao Especial e a educao indgena. Ainda, trata do magistrio da educao bsica, ou seja, da formao de professores e valorizao do magistrio, do financiamento e gesto e do acompanhamento e avaliao do plano. No tema Educao Infantil admite que
ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocional, da socializao. As primeiras experincias da vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiana, de cooperao, solidariedade, responsabilidade. As cincias que se debruam sobre a criana nos ltimos cinqenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importncia dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E tm oferecido grande suporte para a educao formular seus propsitos e atuao a partir do nascimento (p. 40).
Faz um diagnstico da situao atual, levando em considerao a dualidade cuidado e educao nessa faixa etria, assim caracterizada por se relacionar, historicamente, ao atendimento de demanda social relativa s famlias pobres, cujos pais trabalham fora de casa. Ressalta que a Educao Infantil direito de toda a criana e dever do Estado, mas no obrigatria e nem prioridade constitucional, ficando sua oferta, diante dessa realidade, concedida prioritariamente s crianas de famlias de menor renda.
Considerando, no entanto, as condies concretas de nosso Pas, sobretudo no que se refere limitao de meios financeiros e tcnicos, este Plano prope que a oferta pblica de educao infantil conceda prioridade s crianas das famlias de menor renda, situando as instituies de educao infantil nas reas de maior necessidade e nelas concentrando o melhor de seus recursos tcnicos e pedaggicos. Deve-se contemplar, tambm, a necessidade do atendimento em tempo integral para as crianas de idades menores, das famlias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa. Essa prioridade no pode, em hiptese alguma, caracterizar a educao infantil pblica como uma ao pobre para pobres (BRASIL, 2001b, p. 42).
Admite que as estimativas sobre a oferta desse servio eram precrias at alguns anos e que, mesmo atualmente os dados so incompletos porque s agora as creches comeam a registrar-se nos rgos de cadastro educacional (p.37). Destaca o avano das pesquisas cientficas na rea, comprovando a importncia de uma ao educativa de qualidade nessa faixa etria, salientando a necessidade de adequao
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dos recursos materiais e humanos, atravs de formao condizente com as exigncias dessa fase educacional e a organizao do ambiente fsico. Lista objetivos e metas que auxiliem nessa tarefa, que podem ser agrupadas em: aumento de oferta de vagas nessa fase educacional, principalmente na pr-escola; normas de infra-estrutura e prazo para sua implementao ou adequao; formao do professor; redao de documentos que orientem a ao pedaggica em nvel estadual, municipal e institucional; colaborao entre setores da comunidade (universidades, sade, assistncia social, famlia) e financiamento. Na anlise dessas metas, nota-se diferenciao quanto s faixas etrias, havendo prioridade para a pr-escola (ROSEMBERG, 2002b). Uma anlise detalhada e contextualizada desse documento mostra que apresenta uma contradio especialmente preocupante relacionada importncia do meio para o desenvolvimento das capacidades da criana desde o nascimento, principalmente do ambiente planejado como deveria ser o de instituies educacionais, e oferta dessa experincia ficar direcionada demanda social. Ainda, no possvel observar no texto como o sistema educacional ir lidar com o aumento da demanda nessa faixa etria de modo a cumprir com a constituio (direito da criana e dever do Estado) sem contrariar a garantia de qualidade. Essa questo no s se refere ao aumento de vagas no sistema pblico, mas, na medida que essas faltam e que o sistema particular de ensino que auxilia no atendimento da demanda, principalmente das famlias com maior renda, como ser a fiscalizao dessas instituies de modo a preservar a qualidade. Esses problemas so tambm encontrados na anlise do texto referente Educao Especial. O PNE (BRASIL, 2001b) faz um diagnstico da situao relativa a essa modalidade de ensino, explicando que o sistema de informaes no contempla dados confiveis e completos e que os nmeros disponveis indicam uma oferta extremamente baixa diante da necessidade do pas, principalmente ao se considerar que a Constituio assegura a Educao Especial como direito das pessoas com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais no nvel da Educao Infantil pequeno, apesar de o texto enfatizar em suas diretrizes que a educao especial, como modalidade de educao escolar, ter que ser promovida sistematicamente nos diferentes nveis de ensino (...) Por isso, o atendimento deve comear precocemente, inclusive como forma preventiva (BRASIL, 2001b, p. 86 e 87). No entanto, o prprio texto, talvez
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considerando que na Educao Infantil no h vagas para todos que a procurem, remete Educao Fundamental a deteco de deficincias. possvel constatar que esse atendimento na creche designado como estimulao precoce, criando uma ambigidade por ser designado, ao mesmo tempo, como modalidade de Educao Especial, o que d a impresso de que no h incluso da criana com necessidades especiais nessa faixa etria, ou no h dados que permitam um delineamento mais apurado da situao. Referente a essa fase, destaca que
certas organizaes da sociedade civil, de natureza filantrpica, que envolvem os pais de crianas especiais, tm, historicamente, sido um exemplo de compromisso e de eficincia no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educao infantil. (...) justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituies como parceiras no processo educacional dos educandos com necessidades especiais (BRASIL, 2001b, p. 88).
Analisando cuidadosamente essas afirmaes, importante considerar os seguintes pontos: no captulo referente Educao Infantil afirma a importncia das experincias para o desenvolvimento da criana desde o nascimento, sendo que essas devem ser oferecidas com qualidade nas instituies de Educao Infantil, considerando a diversidade da populao; expressa que a Educao Especial uma modalidade que deve ser oferecida desde a Educao Infantil, preferencialmente na rede pblica; afirma que o atendimento, comeando precocemente, permite que haja preveno de dficits para os educandos, e destaca que, na etapa da Educao Infantil, o governo deve apoiar iniciativas da sociedade civil, geralmente ligadas a associaes iniciadas por pais de crianas com necessidades especiais, ou seja, que visam ao atendimento educacional direcionado e especializado e, no necessariamente, incluso como tem sido conclamada a ocorrer. Parece indiscutvel que h um entrave na viso do documento a respeito da Educao Especial na Educao Infantil, ficando absolutamente indefinido como essa deve ocorrer e qual a responsabilidade do governo no direcionamento dessa prtica. Ainda, ao pensar em instituies particulares e filantrpicas, questes referentes fiscalizao adequada das prticas educacionais so suscitadas (MINTO, 2002).
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Ademais, o PNE organiza objetivos e metas relativas ao aumento de ofertas nos diferentes nveis de ensino para as diferentes deficincias dos educandos; formao dos professores para lidar com essa clientela; organizao de recursos materiais e fsicos, assim como adaptaes pertinentes; organizao de documentos nas diferentes instncias de poder; ao trabalho conjunto das redes de sade, assistncia social, trabalho e organizaes da sociedade civil e ao financiamento. Outro documento organizado para nortear a prtica educativa o Parmetro Curricular Nacional (PCN), no qual no h um volume dedicado Educao Infantil, iniciando no Ensino Fundamental. No entanto apresenta um volume designado como Parmetros Curriculares Nacionais adaptaes curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998a). Discute a educao para todos e confirma as dificuldades e limitaes do sistema regular de ensino para operacionalizar a escola inclusiva e remete formao dos professores a transformao da prtica educativa. Embora em seu prembulo esse documento mostre coerncia quanto atual situao do pas em relao educao para diversidade, realando o atual processo supressrio das minorias que apresentam necessidades especiais de educao, no decorrer de seu texto acaba por limitar-se a discutir os conceitos e alteraes necessrias para trabalhar com a criana deficiente. Como os outros documentos oficiais LDB (SOUZA E SILVA, 2001), Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001b), Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998b) sugere o uso de mecanismos capazes de possibilitar o acesso da criana com necessidades educacionais especiais no ensino regular, tanto atravs do uso de sistemas alternativos de comunicao, como de adaptaes curriculares. Destaca-se, na anlise desses documentos, a concentrao sobre a incluso no nvel de Ensino Fundamental. A falta de referncia faixa etria de zero a dezoito meses e incluso da criana com necessidades especiais, apesar do aumento na produo de pesquisas na rea da Educao Infantil e Educao Especial, no exclusividade desses documentos, pois o material disponvel em relao a esses assuntos escasso. No caso do berrio, est sempre diludo no discurso a respeito da creche, quando essa tambm no colocada no mesmo grupo de discusso da pr-escola, como se fossem iguais em termos de caractersticas. Quanto incluso ocorre o mesmo, nos textos que discutem esse assunto especfico, pouco ou nada falado nesse nvel de ensino berrio e nos que tratam de Educao Infantil, a modalidade Educao Especial ganha, s vezes, pequeno tpico.
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A anlise desses documentos permitiu verificar que h grande dificuldade na implementao de uma proposta de qualidade para a Educao Infantil que contemple a educao para todos, uma vez que existe uma gama de fatores interferindo para a organizao de uma prtica embasada. s dificuldades do processo de incluso na creche somam-se outras, relativas a essa fase da Educao Infantil e instituio propriamente dita, tais como objetivos e contedos, financiamento, formao dos profissionais que nela atuam, dentre outros. Portanto, na discusso sobre o papel da creche e, especificamente do berrio, que se deve incluir e aprofundar a relao entre a funo dessa instituio com a necessidade de oferta de educao para todos, oportunizando que a finalidade garantida por lei para a Educao Infantil, no sentido de proporcionar desenvolvimento integral criana seja realmente colocada em prtica. Quando se pensa em estudar a incluso de todas as crianas no berrio e o papel dessa fase educacional na promoo do seu desenvolvimento integral, respeitando a diversidade que constitui essa clientela, torna-se imprescindvel entender como as atividades so desenvolvidas durante sua rotina. Para isso, h necessidade que se faa um recorte da realidade levando em considerao os seus diferentes elementos constituintes: a lei, o projeto pedaggico, os profissionais e a prtica propriamente dita. Apenas assim, ser possvel observar a existncia ou no de coerncia entre o que projetado e o que acontece, o que planejado e o que vivido. A anlise desses elementos permitir examinar a realidade e os aspectos que a constituem e, assim, propor novas reflexes que levem a mudanas significativas atravs da interferncia nos pontos sobre os quais as anlises mostraram inconsistncias. Cavicchia (1993) chama a ateno para a importncia da anlise das situaes de rotina, por permitirem identificar as concepes educativas das pessoas responsveis pelas crianas, j que, em ltima anlise, essas determinam as atividades desenvolvidas no cotidiano da instituio, lugar de articulao entre a teoria e a prtica, mediadas pelas representaes dos agentes educativos (p. 178). Batista (2001) tambm aponta para a importncia do estudo da rotina:
a investigao sobre o carter educacional pedaggico da creche, a partir da rotina necessidade que se coloca neste momento em que buscamos ressignificar o seu papel social e construir sua identidade pela valorizao dos tempos da criana, pelo resgate de seus direitos, das suas competncias e dos saberes que lhe so prprios (p. 2).
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Dessa forma, esse trabalho teve por objetivo analisar as atividades propostas na rotina do berrio como recurso ao desenvolvimento da criana de zero a 18 meses. Como objetivos especficos, esta pesquisa pretende: a) Descrever e analisar os conceitos das profissionais do berrio a respeito da funo das atividades realizadas com as crianas de zero a 18 meses na rotina do berrio; b) identificar as relaes existentes entre o que proposto pelo governo, as propostas das instituies e a viso das profissionais do berrio, a respeito das atividades de cuidados e educao da criana de zero a 18 meses; c) verificar as concepes das profissionais do berrio relativas insero da criana com necessidades especiais na rotina de atividades por elas desenvolvidas.
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MTODO
Essa pesquisa se insere no campo da Pesquisa Social, pois como relata Minayo (2000), o termo Pesquisa Social tem uma carga histrica e, assim como as teorias sociais, reflete posies frente realidade, momentos do desenvolvimento e da dinmica social, preocupaes e interesses de classes e de grupos determinados (p. 23). Levando-se em considerao que esse trabalho tem por objetivo analisar as atividades propostas na rotina do berrio como recurso ao desenvolvimento da criana de zero a 18 meses, necessrio que vrios aspectos sejam abordados, a saber: a) a teoria que norteia a prtica por meio de parmetros delineados, tanto pela instituio, como pelo governo atravs de leis; b) a prtica profissional em relao ao objeto de estudo; c) as profissionais, enquanto agentes histricas que constroem a realidade a partir de seus conhecimentos e sentimentos. O desenvolvimento de procedimentos metodolgicos que permitissem atingir o objetivo proposto para esta pesquisa partiu do pressuposto de que a profissional do berrio, seu espao de ocorrncia e as leis que regem esse espao representam um todo indissolvel e representativo.
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Para a realizao dessa pesquisa os procedimentos utilizados podem ser divididos em duas partes distintas e complementares. A primeira diz respeito pesquisa documental. A Pesquisa Documental aquela cuja fonte de dados so materiais que no receberam ainda um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa (GIL, 1999). Incluem-se nesse material as leis, os regulamentos, os ofcios e para essa pesquisa especificamente, os documentos que definem o projeto pedaggico ou proposta de trabalho das instituies onde atuam os sujeitos da pesquisa e os documentos oficiais do governo que propem diretrizes para a atuao em Educao Infantil, especificamente para berrios. Os documentos analisados foram: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), Referenciais Curriculares Nacionais de Educao Infantil (RCNEI), Plano Nacional de Educao (PNE). Os documentos locais disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educao de Bauru foram a Proposta Pedaggica de Educao Infantil do Municpio de Bauru (BAURU, 1996), que se refere educao da criana na pr-escola (quatro a seis anos), o Subsdio Curricular para a Educao Infantil do Municpio de Bauru (SUBSDIO..., [200-?]), em fase de elaborao, que organiza em quadros as reas propostas pelos RCNEI, com seus objetivos gerais resumidos, contedos (nos quais so somadas as duas faixas etrias) e orientaes didticas, descritas de forma mais objetivas. Tambm, foi possvel conhecer o documento Projeto Integrao: Educao Infantil creche e pr-escola (BAURU, 2001) que organiza um cronograma relativo mudana da responsabilidade sobre as creches da Secretaria do Bem Estar Social (SEBES) para a SME. Nesses documentos, objetivou-se identificar dados relativos aos seguintes temas: conceito de educar; conceito de cuidar; a que criana se destina; o que deve ser ensinado criana de zero a 18 meses ou os objetivos para essa faixa etria; as atividades sugeridas para que se atinja os objetivos propostos; como avaliar se os objetivos foram atingidos; contedo relativo incluso de crianas com necessidades especiais. O segundo conjunto de procedimentos, que tiveram por objeto a rotina de atividades propostas no berrio e sua utilizao como recurso para o desenvolvimento infantil tal como ocorre no cotidiano de duas instituies educacionais, considerado emprico. Incluiu as comunicaes individuais (entrevistas), as observaes de condutas e
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costumes relativos s atividades (observao participante) e a anlise das instituies referidas (projetos pedaggicos).
Participantes Participaram da coleta de dados sete funcionrias que atuam com o berrio das duas Escolas de Educao Infantil creches integradas Secretaria Municipal de Educao (SME) de Bauru. A escolha dessas instituies deve-se proximidade que tm em relao s novas exigncias da LDB, ou seja, j fazem parte da Secretaria de Educao. necessrio ressaltar que o nmero de participantes da pesquisa restrito devido metodologia escolhida e os objetivos da pesquisa. Thiollent (2002) coloca que, na prtica da pesquisa convencional a representatividade dos grupos por critrios qualitativos, costuma recorrer a amostras intencionais, ou seja, pequeno nmero de sujeitos escolhidos intencionalmente devido relevncia que apresentam em determinado assunto. Acrescenta que [...] o princpio de intencionalidade adequado no contexto da pesquisa social com nfase nos aspectos qualitativos, onde todas as unidades no so consideradas como equivalentes, ou de relevncia igual (p. 62).
Materiais e equipamentos carta explicando os objetivos da pesquisa e solicitando autorizao para sua realizao, assim como a lista de escolas credenciadas, Secretaria Municipal de Educao de Bauru (ANEXO 1); roteiro de entrevista com a responsvel pela Educao Infantil da SME e com a diretora das creches pesquisadas (ANEXO 2); termo de consentimento (ANEXO 3); protocolo de informaes pessoais e profissionais dos sujeitos (ANEXO 4); roteiro para observao da prtica na instituio (ANEXO 5); roteiro da entrevista (ANEXO 6); protocolo para a anlise dos dados (ANEXO 7);
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microcomputador Pentium 233; mini cassete recorder RQ-L309 - marca Panasonic;
Procedimento de coleta dos dados A coleta dos dados ocorreu em 3 passos distintos: Passo 1: Contato com os participantes. Foi enviado Secretaria da Educao de Bauru, documento (ANEXO 1) explicando os objetivos da pesquisa e solicitando a lista de escolas de Educao Infantil creches que atendessem faixa etria de zero a 18 meses - municipais cadastradas junto a este rgo, assim como uma autorizao por escrito permitindo a realizao da pesquisa junto s escolas. Em seguida, a responsvel pela Educao Infantil da SME e a diretora das duas instituies educacionais, j cientes da autorizao da Secretria de Educao e dos objetivos e mtodo, autorizaram a realizao de todas as etapas da investigao nas duas creches. Ambas participaram de entrevista individual (ANEXO 2) que objetivou a aproximao da pesquisadora com a creche e com as profissionais do berrio. Atravs desse procedimento foram coletados dados referentes a atual situao dos berrios no contexto educacional de Bauru. Nessa ocasio tambm foram solicitados os documentos que norteiam a prtica dos profissionais do berrio, como projeto pedaggico, proposta pedaggica, plano de trabalho ou documento similar. Por fim, os profissionais que lidam com crianas de zero a 18 meses foram informados sobre o projeto, seus objetivos e procedimentos e convidados pessoalmente a participar da pesquisa. Na ocasio, foi esclarecido que as informaes fornecidas por eles seriam exclusivamente para fins de pesquisa, havendo sigilo em relao identidade dos participantes. Tambm, foram solicitados a consentir, por escrito, em participar da pesquisa (ANEXO 3). Junto a este documento, foi encaminhado um protocolo de informaes pessoal e profissional (ANEXO 4), que permitiu coletar dados sobre idade, escolaridade, tempo de trabalho na rea de Educao Infantil.
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Passo 2: Observao Participante. Essa fase consistiu em observao do ambiente e das atividades desenvolvidas na rotina do berrio, junto s crianas, assim como das relaes estabelecidas entre as profissionais e as crianas, a instituio e entre si. Foi realizada concomitante participao da pesquisadora no contexto de atividades desenvolvidas na rotina da creche, o que possibilitou uma apreenso mais real do cotidiano dessas instituies. Foram realizadas 37 sesses de observao participante, 20 em uma instituio e 17 em outra, sendo que a variao no nmero deveu-se a feriados e suspenso das aulas por parte da instituio. Ocorreram no perodo de 30 de agosto a 03 de dezembro de 2002, sendo que at 16 de outubro foram realizadas nove sesses em cada instituio: duas vezes por semana, uma no perodo da manh, das 7h30 s 11h30 e outra tarde, das 13h s 17h. Os registros eram realizados pela pesquisadora em um caderno de anotaes, geralmente, ao final de cada perodo, sendo que em algumas ocasies o registro ocorreu durante a sesso permitindo maior preciso em relao informao (por exemplo, horrios das atividades). As anotaes das trs primeiras sesses consistiram em descrever, principalmente, a rotina de atividades, os horrios e a forma como eram desenvolvidas e as impresses pessoais sobre essa rotina e sobre as relaes estabelecidas, assim como tpicos que precisavam ser mais bem observados nas sesses seguintes. A partir do quarto dia de observao, no foi mais necessria a descrio detalhada da rotina, mas sim de aspectos especficos que possibilitassem maior compreenso dos fatores envolvidos no cotidiano das atividades desenvolvidas no berrio. A proximidade da pesquisadora com as profissionais e com as crianas permitiu registrar consideraes feitas pelas profissionais e aspectos ligados relao entre as profissionais, as crianas e a instituio. A partir de 16 de outubro (dcima sesso), a pesquisadora passou a ir s instituies apenas um perodo por semana, geralmente de manh. Os registros foram tornando-se cada vez mais pontuais, considerando situaes que pudessem contribuir para o entendimento da dinmica da rotina institucional, seguindo os tpicos de interesse definidos no ANEXO 5 (parte A) e as atividades de alimentao, higiene, repouso, brincar e sua organizao (ANEXO 5 - parte B).
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A fase de observao participante teve importante papel na definio dos temas a serem tratados nas entrevistas com as profissionais. Ainda, auxiliaram na formao das categorias empricas que, segundo Minayo (2000, p. 94), tem uma finalidade operacional, visando ao trabalho de campo ou a partir dele, pois tm a propriedade de conseguir apreender as determinaes e as especificidades que se expressam na realidade emprica.
Passo 3: Entrevistas com os profissionais de Educao Infantil do berrio. Para essa etapa da coleta de dados foi utilizada a tcnica de entrevista. Segundo Gil (1999), dentre todas as tcnicas de interrogao, a que apresenta maior flexibilidade. Ldke e Andr (1986) destacam que a entrevista representa um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados dentro da perspectiva educacional e uma das principais tcnicas de trabalho em todos os tipos de pesquisas utilizados nas cincias sociais. A entrevista uma tcnica que visa apreender o ponto de vista dos sujeitos. Segundo Minayo (2000) a entrevista, enquanto instrumento de coleta de informaes para as cincias sociais, possibilita que a fala revele condies estruturais, sistemas de valores, normas e smbolos, ao mesmo tempo que transmite as representaes de grupos determinados, em condies histricas, scio-econmicas e culturais especficas. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a entrevista em pesquisa qualitativa pode ser usada em conjunto com a observao participante, anlise de documentos e outras tcnicas. Assim, a entrevista, pelo fato de captar formalmente informaes sobre determinado tema, deve ser incorporada a seu contexto, vindo acompanhada, complementada ou como parte da observao participante (MINAYO, 2000): desta forma, alm da fala mais ou menos dirigida, captam-se as relaes, as prticas, os gestos e cumplicidades e a fala informal sobre o cotidiano (p. 120). Para esta pesquisa, a entrevista semi-estruturada pareceu ser a mais adequada, por ser guiada por uma relao de pontos de interesse sem a imposio de uma ordem rgida, que o entrevistador vai explorando ao longo de seu curso. Segundo Ldke e Andr (1986), essa forma de entrevista permite que o entrevistado discorra sobre o tema proposto a partir de suas prprias informaes que so, na realidade, a verdadeira razo da entrevista. Ainda, para estes autores parece
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claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. As informaes que se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais, so mais convenientemente abordveis atravs de instrumento mais flexvel (p. 34).
Nessa pesquisa, a entrevista foi norteada por questes escritas numa folha roteiro (ANEXO 6) , de modo que todos os entrevistados pudessem discorrer livremente sobre os mesmos temas. O roteiro foi preparado baseado no objetivo da pesquisa, em referencial bibliogrfico da rea e na observao realizada na etapa anterior. Para que a coleta de dados ocorresse sem problemas, a entrevistadora foi a prpria pesquisadora, que se baseou nos autores Bogdan e Biklen (1994), Gil (1999) e Minayo, (2000) quanto aos cuidados a serem tomados numa entrevista. Houve variaes nas entrevistas, principalmente em relao s caractersticas dos sujeitos. Assim, em alguns casos, o entrevistado discorria sobre o tema to amplamente que englobava antecipadamente outros pontos de interesse. Em outros casos, o entrevistado limitava-se a poucas palavras, sendo necessrio que novas interferncias fossem feitas. As entrevistas foram individuais e ocorreram na prpria creche, em horrio previamente combinado por entrevistador e entrevistado, no ms de novembro de 2002. Foram gravadas em fitas cassetes, na ntegra, sendo que houve a necessidade de anotaes concomitantes sobre alguns temas para possibilitar a continuidade da entrevista (por exemplo, os itens da rotina que eram apontados pela entrevistada e que precisavam ser retomados em outros momentos da entrevista). Para que essas anotaes no interferissem no desenvolvimento da entrevista, o roteiro foi construdo com algumas questes com mltiplas escolhas de respostas, permitindo a anotao rpida e facilitando a visualizao. Aps a entrevista, foram realizadas outras anotaes consideradas importantes para a compreenso e a validao do que foi efetivamente dito (LDKE E ANDR, 1986; GIL, 1999; MINAYO, 2000). As fitas gravadas durante as entrevistas foram transcritas em arquivos de documentos no computador.
Anlise dos dados Segundo Minayo (2000), a interpretao dos dados exige elaborao de categorias
analticas capazes de desvendar as relaes essenciais, mas tambm de captar contradies do
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nvel emprico em questo. As categorias analticas so aquelas que retm historicamente as relaes sociais fundamentais e podem ser consideradas balizas para o conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais (p.94). Tais categorias comportam vrios graus de abstrao, generalizao e de aproximao. So elaboradas a partir da estrutura do contexto e das hipteses construdas no decorrer da fundamentao terica. As categorias analticas mais gerais, usadas nessa pesquisa, podem ser expressas nos itens abaixo: conceito de educar; conceito de cuidar; o que deve ser ensinado criana de zero a 18 meses ou os objetivos para essa faixa etria; como so desenvolvidas as atividades na faixa etria de zero a 18 meses; conceitos relativos incluso do deficiente no contexto do berrio. Essas categorias foram sendo detalhadas e reformuladas conforme o objeto foi sendo conhecido e permitiram a construo dos instrumentos utilizados nessa pesquisa e a anlise que est detalhada a seguir. Os passos para a anlise do material foram: 1- ordenao dos dados obtidos atravs das entrevistas. Envolveu: a) transcrio das fitas cassetes das entrevistas; b) leitura do material; c) organizao das entrevistas de cada participante em quadros compostos por duas colunas, uma destinada questo realizada pelo entrevistador e outra resposta dada pelo entrevistado, facilitando a marcao dos temas abordados; d) organizao dos dados da observao participante segundo as categorias: funo do berrio, conceito de educar, de cuidar, de brincar, de deficincia e segundo o roteiro de atividades, conforme apresentado na parte B do ANEXO 5; e) organizao dos dados da pesquisa documental, de acordo com a proposta analtica.
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2- Classificao dos dados. As etapas que constituem esse segundo passo foram: a) releitura exaustiva e repetida dos textos que permitiu apreender as estruturas de relevncia dos participantes, as idias centrais que tentaram transmitir no tema em foco. Essa leitura ajudou a estabelecer as categorias empricas, inicialmente j organizadas a partir das observaes, que auxiliaram na construo de um protocolo para a anlise dos dados (ANEXO 7); b) reorganizao dos dados por temas. Foi realizada a marcao, nos textos de cada entrevista e nos registros de observao, dos temas focalizados: funo do berrio, conceito de educar, de cuidar, de brincar, de deficincia e incluso, que em seguida foram reorganizados, ou seja, para cada tema foram recortados os registros das entrevistas e da observao participante, permitindo a releitura do material, conforme protocolo apresentado na parte A do ANEXO 7; c) quanto s atividades (alimentao, higiene, repouso e brincar), o material de cada entrevista foi reorganizado em um protocolo conforme o ANEXO 7 parte B, que permitiu melhor visualizao dos aspectos de sua organizao no contexto da rotina do berrio. Dados obtidos nos registros da observao participante complementaram e auxiliaram a leitura e entendimento desse material. 3- Anlise final, que permitiu a confrontao entre os resultados do material emprico e o terico, ou seja, com as categorias analticas teoricamente estabelecidas como balizas da investigao, buscando as relaes dialticas entre ambas. Segundo Minayo (2000, p. 236) o
movimento incessante que se eleva do emprico para o terico e vice-versa, que dana entre o concreto e o abstrato, entre o particular e o geral o verdadeiro movimento dialtico visando ao concreto pensado.
Aspectos ticos Atendidos os dispositivos das Resolues 196/96 e 251/97 do Conselho Nacional de Sade Ministrio da Sade -, o projeto foi submetido apreciao do Comit de tica da Universidade do Sagrado Corao, sendo homologado na reunio do CEP/USC em 30 de outubro de 2002, protocolo n 078/2002 (ANEXO 8). pdfMachine
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RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados dessa pesquisa foram organizados de forma a facilitar o entendimento do objeto da pesquisa, ou seja, as atividades propostas s crianas de zero a 18 meses que freqentam a creche e seu papel no desenvolvimento das mesmas. Para isso, o texto foi organizado em 04 ttulos de interesse, a saber: a educao da criana de zero a dezoito meses na cidade de Bauru, que expe a situao do atendimento criana nos berrios das instituies educacionais vinculadas Secretaria Municipal de Educao de Bauru; organizao e concepes relativas rotina dos berrios, que mostra os resultados obtidos atravs das observaes e entrevistas e os analisa enfocando prioritariamente a dualidade cuidado e educao, luz de recentes pesquisas na rea; a incluso da criana com necessidades especiais no berrio, que dispe e discute os resultados referentes s concepes sobre deficincias e incluso na instituio educacional na faixa etria de zero a 18 meses; formao dos profissionais do berrio para uma educao para todos, no qual se apresentam as atuais discusses e os possveis encaminhamentos sobre o tema.
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A EDUCAO DA CRIANA DE ZERO A DEZOITO MESES NA CIDADE DE BAURU Em 2002, ano da coleta dos dados da presente pesquisa, eram 11 as creches da cidade de Bauru sob a direo da Secretaria do Bem Estar Social (SEBES) que, de acordo com as propostas do Ministrio da Educao Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, passaram a fazer parte da Educao Infantil, sendo que, em Bauru, essas modificaes estavam sendo realizadas de forma gradativa. Em 2001 foi elaborado o Projeto Integrao: Educao Infantil creche e pr-escola pela equipe do Departamento de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao (SME). Esse projeto baseava-se nas deliberaes da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI - UNESCO -, contendo, entre outros tpicos, um cronograma previsto para a incorporao das creches a essa Secretaria. A primeira etapa desse projeto previa o atendimento a trs creches em trabalho conjunto com a SEBES, que continuava a auxiliar na infra-estrutura fsica, material e de funcionrios. A SME, com o objetivo de ressignificar a prtica construda pela equipe de trabalho da SEBES, designou para essas trs instituies, professores para atender, ao menos um dos perodos, s classes de mini-grupo (18 meses a trs anos), maternal, jardim e pr. Estes deviam atuar com base nos documentos oficiais, alm de receberem orientao direta do Departamento Pedaggico. Tambm, foi selecionada uma diretora que ficou responsvel pelas trs instituies, pelos professores da SME e, indiretamente, pelos profissionais da SEBES. Essa pesquisa foi desenvolvida junto a duas dessas creches que possuam berrio, ambas j sob administrao da SME. A partir dos dados fornecidos pela Secretaria, atravs da responsvel pela rea de Educao Infantil, pela diretora dessas duas creches, pelas profissionais que trabalhavam no berrio e atravs da observao direta realizada pela pesquisadora foi possvel constatar que no havia um documento especfico que direcionasse a prtica realizada no berrio. Segundo a responsvel pela Educao Infantil da SME, os documentos que norteavam o trabalho realizado na creche eram o RCNEI, a Proposta Pedaggica de Educao Infantil do Municpio de Bauru (1996) e a literatura atual da rea, sendo que no havia projeto pedaggico, assim como documento especfico referente prtica no berrio. Essas informaes foram confirmadas pela diretora das creches.
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A Proposta Pedaggica de Educao Infantil do Municpio de Bauru, de 1996, foi resultado de um trabalho de equipe, constituda por professores, diretores, especialistas e equipe pedaggica da Secretaria da Educao e
tem por objetivo oferecer aos professores e diretores das escolas de educao Infantil do Municpio de Bauru, subsdios tericos e metodolgicos que possibilitem uma ao pedaggica coerente e de qualidade (p. 12).
Divide-se em captulos, sendo que no primeiro apresenta uma introduo terica, apontando os pressupostos conceituais que so base para a compreenso do processo ensinoaprendizagem. Nos outros captulos so apresentadas reas de conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias Sociais e Artstica, sendo que em cada uma so expressos a fundamentao terica especfica, os objetivos e sugestes de contedos. Ainda, so indicadas possibilidades de atividades, com a faixa etria correspondente e, como possvel imaginar, inclusive pela data de sua publicao - 1996 -, no contempla as crianas de zero a trs anos e, a incluso, o berrio. Os RCNEI foram reorganizados pela equipe da SME sob a denominao de Subsdio Curricular para Educao Infantil do Municpio de Bauru (SUBSDIO..., [200-?]). Esse documento tem por objetivo favorecer a execuo e o aprimoramento das prticas pedaggicas, atravs da apresentao de contedos mnimos necessrios e algumas orientaes didticas, mas, tal como o RCNEI, incompleto e no faz distino por faixa etria (nem entre creche e pr-escola), contemplando pouco ou nada o berrio. Os contedos so repetio desse documento, inclusive com a diviso em temas e as orientaes didticas esto reproduzidas de forma mais objetiva, ambos organizados em quadros que facilitam sua visualizao. Quanto Educao Especial, nenhum dos documentos relativos Educao Infantil disponibilizados tratava desse assunto. Segundo informaes da SME, havia um setor responsvel por esse assunto, sendo direcionado para o Ensino Fundamental, tanto com projetos de incluso como de manuteno de classes especiais. Segundo o responsvel por esse setor, em relao faixa etria de zero a seis anos, a SME designava professores para classes especiais em instituies especializadas, como a APAE. A insero acontecia na creche e pr-escola sempre que possvel, ou seja, eram aceitas as crianas com deficincias nas instituies educacionais sob a responsabilidade da SME, sendo fator limitante para essa insero o grau de sociabilidade da criana, tambm traduzido como agressividade, no havendo uma avaliao formal para verificar as condies do educando. Quanto ao berrio,
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as vagas eram preenchidas a partir de avaliao social, no havendo demanda especfica para insero. Ainda, no havia um projeto pedaggico nas instituies e, segundo a diretora das creches, no havia um planejamento, com objetivos e contedos para o berrio e o minigrupo (zero a trs anos). Tal projeto, segundo a responsvel pela Educao Infantil da SME estava sendo construdo pela equipe das Unidades Educacionais, pelo Departamento de Educao Infantil e pelo Departamento Pedaggico da Secretaria de Educao. Ambas as profissionais conhecem o RCNEI, mas relataram que esse documento pouco esclarecia o que devia ser realizado junto ao berrio, dando apenas uma noo de que o tratamento que era assistencialista devia se modificar para um mbito mais educacional. As profissionais que atuavam no berrio e participaram dessa pesquisa desconhecem o RCNEI e o Subsdio e relataram que nunca tiveram contato com esses documentos ou com seu contedo. Ento, como se caracterizavam as prticas nos berrios da cidade de Bauru, vinculados a SME?
Caracterizando os berrios estudados A partir das entrevistas e das observaes foi possvel organizar um quadro descritivo das creches e das atividades realizadas junto s crianas do berrio. Observou-se que as atividades que constituam a rotina de ambos os berrios eram as mesmas, havendo pequenas variaes quanto aos horrios e disponibilidade do espao fsico, recursos materiais e humanos. Os dados coletados atravs do protocolo de informaes pessoais e profissionais (ANEXO 4) permitiram delinear o perfil das profissionais participantes, conforme a Tabela 3. No berrio da creche A trabalhavam trs auxiliares de creche, contratadas pela Secretaria do Bem Estar Social (SEBES), sendo que uma pediu para ficar nesse setor e as outras foram designadas, e uma inspetora de alunos contratada pela SME que, por motivos de sade, foi reaproveitada na creche.
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Tabela 3. Caracterizao das profissionais quanto idade, escolaridade, tempo em que est na Educao Infantil e tempo de berrio. Tempo no Profissionais Idade Escolaridade Tempo de EI berrio M AM (funcionria SME) R C Creche A 52 44 45 46 2 grau incompleto 2 grau completo (magistrio) 1 grau completo 1 grau completo Mais de 5 anos Mais de 5 anos Mais de 5 anos Mais de 5 anos De 3 a 5 anos Menos de 1 ano Mais de 5 anos Mais de 5 anos
Creche B
T N V (estagiria)
50 40 20
2 grau completo Superior completo (em biologia) Finalizando o 2 grau
De 3 a 5 anos De 1 a 2 anos De 1 a 2 anos
Menos de 1 ano De 1 a 2 anos Menos de 1 ano
No berrio da creche B, eram duas auxiliares de creche da SEBES, ambas indicadas para o berrio pela diretora da creche (quando a SME assumiu) e uma estagiria, tambm contratada pela SEBES que trabalhava com um sistema de estgio remunerado para estudantes que no podiam, no entanto, atender a criana nos momentos de higiene e alimentao. Vale ressaltar que, apesar dessa regra, a estagiria sempre que necessrio auxiliava as profissionais nessas atividades, por uma questo bvia: falta de mo-de-obra. O nmero de profissionais dos berrios dessas instituies, em primeira anlise, parece ser condizente com as recomendaes existentes na literatura (SUBSDIOS, 1998; RIZZO, 2002) de um adulto para cada seis ou oito crianas, na faixa etria de trs a 24 meses (com no mnimo dois adultos por turma). No entanto, uma anlise mais minuciosa deve levar em considerao que essas profissionais atendiam a todas as necessidades do berrio, alm de contribuir com possveis demandas externas, cumprindo seu papel de auxiliar de creche. As funcionrias da SEBES foram aprovadas em concurso para a funo auxiliar de creche, com carga horria de 40 horas semanais, devendo permanecer na creche das 7h s 17h, com intervalo de duas horas para almoo. Os servios gerais, como limpeza, alimentao e cuidar das crianas, eram realizados por todas em esquema de revezamento. A funo de cozinheira era realizada, na maior parte das vezes, por apenas uma delas (lactarista). Ainda, a funo de auxiliar de creche abrangia a recepo de todas as crianas no porto da creche, sendo que isso era realizado por uma das profissionais do berrio, aquela que, geralmente, era solicitada a ajudar no caso de falta de funcionrios. necessrio destacar que a limpeza do ambiente do berrio era diria e devia ocorrer no tempo livre dessas profissionais e a da creche como um todo ocorria durante as reunies pedaggicas dos
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professores, s quais as auxiliares no participavam por pertencerem a SEBES e durante recessos e feriados escolares ligados a SME. A instituio A, cujas profissionais trabalhavam h cerca de cinco anos juntas, apresentava uma rotina mais organizada e adaptada s necessidades de cuidados da criana. Havia maior tolerncia em relao aos horrios, s intercorrncias dirias no planejadas (tanto com as crianas como com as prprias profissionais) e s dificuldades de relacionamento com o restante dos profissionais contratados pela SEBES j que as profissionais do berrio eram vistas como privilegiadas por estarem, teoricamente, fixas em uma situao, no caso o berrio. Ainda, essas profissionais mostravam-se mais familiarizadas com os cuidados e manuseios com a criana. No entanto, apresentavam maior resistncia possibilidade de introduo de mudanas na rotina do berrio, em estudo na SME. As duas creches estudadas localizavam-se na periferia de Bauru, com populao visivelmente carente. Ambas contavam em sua estrutura fsica com salas para as diferentes idades, banheiro, refeitrio, parque, sala de direo e almoxarifado. No possuam tanque de areia adequado, havendo apenas um pouco desse material, perto dos brinquedos do parque. O berrio das duas creches, apesar de diferentes em relao disposio fsica, constitua-se de duas salas grandes, sendo uma para dormitrio (com cerca de 15 beros) e outra para as atividades (brincar, alimentar-se), um banheiro, uma cozinha (lactrio) e um solrio (local descoberto, de piso frio, aparentando uma sala descoberta). No dormitrio, os beros ficavam prximos (menos de um metro de distncia um do outro), dificultando a passagem das profissionais e facilitando o contato entre as crianas. Um dos berrios apresentava problemas com a inadequao da ventilao e iluminao. Na sala de atividades ficavam os cadeires encostados na parede (em uma delas, amarrados na janela, pois as crianas gostavam de brincar atrs e embaixo deles, podendo ocorrer acidentes) e uma mesa baixa com duas cadeiras (que geralmente eram colocadas em cima, para evitar que as crianas subissem). Uma das creches possua nessa sala um espelho (mais ou menos com 1,80m de largura e 60 de altura) fixado atrs de uma barra, a cerca de 40 centmetros do cho. As duas creches tinham, no cho, um colchonete fino e grande e, nas paredes, estantes de alvenaria onde eram colocados as bolsas das crianas, os pertences das profissionais, os brinquedos e o aparelho de som. O berrio de cada uma das instituies contava com cerca de 13 crianas em tempo integral, de ambos os sexos, com idades entre quatro e 20 meses, sendo que durante as observaes foram raras as vezes pdfMachine que o nmero de crianas ultrapassava uma dezena.
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Segundo as profissionais, era bastante comum que as crianas faltassem, principalmente por motivos de sade.
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ORGANIZAO E CONCEPES RELATIVAS ROTINA DOS BERRIOS Este captulo prope-se a apresentar os resultados relativos organizao da rotina dos berrios e s concepes sobre as atividades desenvolvidas e seus objetivos. Em seguida, os dados so analisados enfocando as diferentes variveis que influenciam no cotidiano das creches e berrios, luz de recentes pesquisas na rea.
As atividades desenvolvidas na rotina do berrio Abaixo, est apresentado o Quadro 1, com as atividades que faziam parte da rotina dos berrios estudados, breve descrio das mesmas e seus horrios aproximados.
QUADRO 1 Descrio da rotina de atividades dos berrios estudados ATIVIDADE OBSERVAES HORRIOS 7h 7h30 Chegada creche O responsvel levava a criana at o berrio, sendo recebidos por uma das profissionais no porto e por outra na porta da sala. Eram servidos leite e bolacha ou po para as crianas sentadas nos cadeires. Os menores tomavam mamadeira no colo (quando no seguravam) ou no carrinho. As crianas eram colocadas no cho junto com brinquedos (as que ficavam sentadas sozinhas) As crianas eram levadas duas de cada vez ao banheiro, uma para tomar banho e a outra para ficar no penico. Em seguida, a do penico ia para o banho e uma nova era trazida para seu lugar. As crianas ficavam dispostas nos cadeires, seguras pela faixa de segurana, ou em carrinhos. Na maioria das vezes recebiam a comida na boca. As crianas eram colocadas em beros para dormir. Os menores (bebs) dormiam nos carrinhos nos quais haviam sido levados para a creche. Conforme as crianas acordavam, recebiam lanche e ficavam brincando, ocorrendo o mesmo j descrito nos itens caf da manh e atividades livres. Igual ao almoo. O responsvel pela criana entrava na creche para peg-lo no berrio.
7h30 8h
Caf da manh
8h 10h Atividade livre 8h30 9h45 Banho
10h
Almoo
11h
Repouso
13h 14h30
Lanche
15h A partir das 16h at s 17h
Jantar Sada
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A rotina estabelecida era rgida, quanto distribuio das atividades, sendo que o horrio em que aconteciam sofria influncia do nmero de crianas e suas necessidades especficas. Em uma das instituies, essa organizao foi elaborada pelas profissionais da SEBES, a partir de recomendaes desse rgo e, principalmente, de sua prtica conjunta. Na outra, as profissionais e a diretora relataram ter assumido seus cargos com a rotina j definida. As profissionais, durante as entrevistas foram questionadas sobre cada uma das atividades desenvolvidas no berrio, agrupadas como: 1) alimentao; 2) higiene, envolvendo a escovao dos dentes, a troca e o banho; 3) repouso; 4) brincar. Para cada uma das atividades, questionou-se sobre as providncias tomadas para a sua realizao, os objetivos ou contedos dessas atividades, os materiais usados, aspectos relacionados ao espao, as instrues dadas s crianas para a realizao das mesmas, a participao da criana e se havia fatores que determinavam mudanas na rotina da atividade. Os resultados, obtidos atravs das entrevistas e das observaes, referentes a essas atividades so descritos a seguir, de acordo com cada grupo.
1- Alimentao A organizao das atividades de alimentao, independente se lanche, almoo ou jantar era muito semelhante; as crianas eram colocadas nos cadeires (amarradas para evitar acidentes) e os bebs que j recebiam alimentos batidos, amassados ou mamadeira eram alimentados nos carrinhos (os bebs muito pequenos recebiam a mamadeira no colo). Quando houve necessidade pelo nmero de crianas, as mais quietas tambm foram colocadas nos carrinhos e os maiores nas pequenas cadeiras da mesa. Nas observaes realizadas, foram raras as vezes que houve necessidade dessa disposio. Quando isso ocorreu, ou seja, muitas crianas para serem alimentadas ao mesmo tempo, priorizou-se as que reclamavam mais, imaginando-se que estavam com mais sono e com mais fome. Cada profissional alimentava trs crianas de uma vez e, para isso, colocava cada prato com a colher na bandeja do cadeiro e revezava a oferta. As medidas tomadas diziam respeito segurana da criana, limpeza, tanto do ambiente como da criana em um dos berrios, fraldas eram amarradas como babadores -, organizao da ordem dos alimentos a serem oferecidos. Os materiais usados eram de plstico, de modo a evitar acidentes. Quanto s acomodaes para as crianas, eram em
nmero insuficiente e, para a maioria das profissionais, deveria ocorrer num espao diferente,
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pois a permanncia dos cadeires na sala de atividades prejudicava as crianas no momento em que estavam no cho com os brinquedos. A comida dada no almoo, assim como a do jantar, na sua maioria, era feita no prprio berrio. A explicao para essa diferenciao era que as crianas do berrio no podiam comer todos os tipos de comida, sendo necessrio preparo especial. Algumas vezes, a creche que tinha menor nmero de funcionrios no berrio servia a comida preparada pelo refeitrio da instituio. As crianas maiores do berrio (entre 10 e 20 meses) recebiam comida slida e eram estimulados a comer de forma independente: carnes e outros ingredientes em pedaos podiam ser comidos com a mo, e quando a criana tinha interesse e condies, eram estimuladas a comer com a colher. No entanto, esse no era um comportamento constante, pois era influenciado pelo tempo disponvel para o almoo, nmero de crianas e de profissionais presentes. Os momentos mais constantes nos quais as crianas eram incentivadas a alimentar-se sozinha referiam-se ao lanche (leite, suco, bolacha, po).
... ensinar a pegar na colher, s vezes, quando d tempo, tipo, hoje deu tempo de ensinar: , pega direitinho na colher, assim que come. Agora quando no d, a gente tem que dar de trs, porque no d nem tempo de voc falar: , vamos comer, gostoso, voc d um aqui, d outro ali, ento no d para voc conversar com a criana na hora da comida. ... na parte da tarde no d para dar banho, ento voc no pode deixar eles comerem sozinhos. ... a gente vai ensinando no com palavras, a gente pe na mo, segura assim, n, segura aqui, procura colocar na mo certa, no sei qual seria a mo certa, mas... Ele vai comer, a gente canta, fala para ele abrir a boca, vai devagarinho, porque no vai pr o prato l e falar come, porque eles no vo comer mesmo, a gente tem que ir devagar.
Para as profissionais, o objetivo principal dessa atividade era suprir uma necessidade da criana, ou seja, para a maioria relacionava-se a um cuidado com a criana.
... voc tem o cuidado de dar o alimento para ela se manter bem (...) voc j vai suprir esta necessidade deles de alimentao...
Esse cuidado, em alguns discursos, ligava-se ao comportamento que a profissional tinha com a sade da criana no ato de comer, ou seja, no se relacionava diretamente ao objetivo da atividade e sim ao da profissional de dar a comida, de ser responsvel por essa atividade.
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Cuidado em no deixar ela se afogar, engasgar com a comida, porque ainda no tem toda, eles no sabem mastigar direito, n, ento eu tenho medo que eles engasguem, ento eu tenho essa parte de cuidado com eles.
As profissionais tambm relatavam que a alimentao tinha objetivos educativos, sendo que esses referiam-se principalmente a ensinar bons modos para comer. Esses ensinamentos eram designados como instrues dadas s crianas.
, no coloca a mo no prato, feio, , vamos comer direitinho, no bate no amiguinho do lado, ento j d para ir ensinando estes cuidados para quando eles forem l para fora (sarem do berrio). ... quando a criana cospe, a voc entra com a educao... voc educa a criana a no fazer aquilo. ... falando a parte da educao, no pode pr a mo na comida, no pe a mo na boca quando est com pap, estas coisas voc vai falando. ... normalmente ns falamos assim para a criana: no jogue a comida no cho (...) a repetio leva perfeio, ns falamos isso todo dia, no joga no cho, (...) fulano e tal sempre jogam, n, mas aprende, vai aprendendo.
Algumas profissionais relacionavam a educao com outros objetivos como ensinar os tipos de alimentos e a ter independncia.
...voc educa a criana assim, voc ensina a pegar a colher: , pega a colher. (...) voc j deixa a caneca de gua, j pega sozinho, porque voc educou aquilo, ensinou, n! ... voc educou a criana a questo de descer do cadeiro e j ir para o quarto para dormir. J sabe onde que o bero, j quer subir. J come a sobremesa sozinho, acho que isso educar.
Relatavam que cantavam musiquinhas na hora do almoo. No entanto, nas observaes constatou-se que essas eram usadas mais para distrair e incentivar as crianas, possibilitando o bom andamento do almoo, a colocao da comida na boca das crianas em ritmo que no atrapalhasse a rotina.
2) Higiene. Para as atividades de escovao dos dentes, troca de fralda e banho, as crianas eram levadas ao banheiro e colocadas em colchonetes dispostos em cima de uma bancada onde se localizavam as cubas para o banho e objetos de auxlio troca como, papel higinico, lenos midos (quando tinha), pomadas e cotonetes, sendo que as roupas ou fraldas para a troca eram providenciadas nas sacolas que as crianas traziam de casa. As toalhas, sabonetes e
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buchas, ficavam em locais especficos no banheiro, de modo a facilitar sua utilizao pela profissional. O banho tinha incio por volta das 8h30, conforme o nmero de crianas. A profissional que dava o banho levava duas crianas que estavam na sala de atividades, sendo que uma tomava banho enquanto a outra ficava no penico. A que acabava o banho voltava a brincar, a que estava no penico passava para o banho e uma nova criana ia para o penico. Enquanto isso, uma funcionria ficava com as outras crianas e a lactarista preparava o almoo. Para a troca de roupa e fraldas e para o banho os objetos eram dispostos mo antes do incio da atividade, que era realizada pela profissional que estava com a criana, ou seja, no havia uma funcionria designada para essa funo, sendo realizada pela que estava mais disponvel no momento. interessante ressaltar que na creche que contava com quatro profissionais no berrio, quando todas estavam presentes na hora do banho, duas se prestavam a essa tarefa, ocupando duas cubas com as crianas. Esse dado mostra a importncia do tempo e da rotina na organizao das atividades com as crianas. Eram observados cuidados quanto limpeza, tanto do ambiente e dos materiais usados, como da criana. Quanto aos recursos fsicos, pareceram adequados, pois as bancadas apresentavam boa altura, facilitando o trabalho das profissionais. No entanto, as cubas de banho nem sempre tinham seu chuveiro funcionando, o que tambm acontecia com as descargas dos vasos sanitrios. A higienizao bucal, com o objetivo de criar um hbito de cuidados com a sade, nem sempre era realizada, pois nem todas as profissionais entendiam essa prtica como necessria, alm de no haver material adequado para todas as crianas, ou seja, algumas mes no os levavam alegando que a criana no tinha dente, no havendo necessidade dessa atividade. Esse discurso tambm foi observado em algumas entrevistas.
... a dentista que passou, n, mas no comeo eu acho que a escova machuca muito eles, porque eles no tm toda a parte do dente formado, ento eu no acho muito... t bom que tem que ensinar a criana a escovar os dentes, mas no nessa parte com a escova de dente, n, s vezes eu prefiro molhar uma gaze e passar, porque tem criana que tem dois em cima e o resto de baixo, como voc vai escovar os dois de cima sem machucar a gengiva, que machuca tambm. s vezes, a escova muito dura... Escovao de dentes no tem como a gente estar desenvolvendo ainda com eles, porque eles so ainda muito novinhos.
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Para as profissionais, o objetivo principal da atividade de higiene, relacionava-se a um cuidado.

Voc tem que prevenir, voc tem que ter o cuidado para que ele no venha a ter uma assadura, a voc j est tendo cuidado...
As profissionais tambm relatavam que a higiene tinha objetivos educativos, sendo que esses se referiam principalmente a ensinar como se cuidar e ensinar partes do corpo.
... eu vou trocando, eu falo assim pra eles: , na hora de fazer coc pede antes, eu sei que eles so nens ainda e que no vo, eu acho assim que de tanto insistir, voc ficar falando, a criana vai se condicionando a isso... ... quando a criana comea a entender, a voc comea a mostrar o que o p, o dedo, o cabelo, a orelha. cuidado e educativo tambm, por que? Porque voc fala assim para ele quando ele j est entendendo: por que voc fez coc na fralda? Por que voc no vez no peniquinho? Eu no te levei no peniquinho de manh e voc no quis fazer? mais gostoso fazer no peniquinho e ele vai tentando da maneira dele se corresponder com voc: e passa n, vrios dias (...) e j mostra que ele quer o banheiro. Ento eu acho que essa parte educativa, porque voc j est trocando e voc est conversando que ele fez, que ele deveria ter feito no penico, que ficou ruim, que ficou ah, que cheirinho... nesta idade tem muitas que no sabem o que p, o que mo. Ento eu fico vamos lavar a mo, vamos esfregar o pezinho, no sei o que, tento falar o mximo que posso. s vezes tambm no d porque voc est com um, com outro (no penico), mas eu procuro assim sempre estar desenvolvendo, mostrando: vamos lavar o pipi, vamos lavar o bumbum, eu falo para eles irem tomando noo do corpo deles, n.
Os objetivos educativos estavam diretamente relacionados s instrues dadas s crianas e participao das mesmas nas atividades de higiene, sendo considerado o incentivo, quando o tempo permitia, independncia, tanto atravs do uso do penico, como no momento do banho.
Damos instruo, ensinamos, o p, a mo, a boca, o cabelo, o joelho, entendeu, o bumbum, o pipi, na linguagem infantil.
Tambm, eram dadas orientaes verbais para auxiliarem no banho ou troca, no necessariamente com o objetivo de aprendizagem por parte da criana, mas sim de cooperao ou para distrao, quando estava chorando.
Porque normalmente o que incomoda gua no olho, ento eu viro a cabecinha para cima: fica assim, mas eles no ficam, no adianta. Ento, s vezes, eu tenho at que segurar a cabecinha pra no cair sabo no olho, estas coisas todas, porque eles no se habituaram a ficar com a cabea pra trs, por mais que a gente fale, que seria uma participao deles, eu acho. pdfMachine
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Normalmente a gente conversa muito quando trocamos a criana, principalmente quando choram, n. ... eu acho que no tem participao (da criana na troca das fraldas), porque est na hora da troca, a fralda suja, fala: no coloca a mo que vai pegar bichinho. A voc d algum brinquedo, tem um peixinho que fica segurando, ou voc d um potinho vazio para ele ficar segurando at na hora da troca.
Algumas profissionais citaram que o banho era um momento rico para a criana brincar e que seria importante se tivessem chances de possibilitar um tempo maior para essa atividade, mas que isso no era possvel pela organizao da rotina no berrio, pelo nmero de crianas, pelo nmero de funcionrias e pelo tempo que tinham disponvel.
... principalmente na fase do calor, eles querem ficar brincando que o que toda criana gosta, s que no d tempo, n, porque tem que ser muito rpido aqui o banho (...) bater na gua, sabe assim aquela coisa de criana, de ver a gua espirrar, ou pegar o chuveirinho e jogar pra cima, estas brincadeiras, que eles gostam de estar mexendo na gua, assim, a mexe na mo, mexe no p, mas brincando com a gua. E refrescante, eu falo assim, a gua estimula, que nem, eu vou esfregando e eles vo querendo pegar a gua, pegar a bucha, pegar o sabonete. Isso a pra eles gratificante. E o bem estar fsico que d, acho que a criana percebe...
3) Repouso. Aps a refeio, as crianas eram limpas e colocadas, uma a uma nos beros dispostos no dormitrio. Muitas vezes houve necessidade de a profissional ficar cantando, ou acariciando a criana para que ela dormisse. Ao mesmo tempo, eram dadas advertncias verbais s crianas para dormirem imediatamente e pararem de brincar. Muitos beros estavam quebrados, obrigando as profissionais a pensar a disposio adequada das crianas, sendo que esta tambm era influenciada pelo espao entre os beros, j que a sala estava repleta, e pela facilidade de dormir de algumas ou pela baguna ocasionada por outras. Os bebs (at cerca de seis meses) eram acomodados nos carrinhos, trazidos pela famlia todos os dias, possibilitando que ficassem dispostos junto s profissionais que estavam cuidando da limpeza, facilitando a superviso. O repouso das crianas era um momento delicado, pois era nessa hora que as profissionais tinham que se organizar para fazer suas duas horas de almoo. Tambm, nesse momento, a cozinha, a sala de atividades e o banheiro eram limpos pelas prprias profissionais. interessante ressaltar que, na maioria das vezes, as profissionais almoavam
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no prprio berrio e, para completar sua hora de almoo, deitavam-se em colchonetes na sala de atividades ou no dormitrio. O repouso era entendido como uma necessidade da criana, possibilitando que recuperasse suas energias, como uma conseqncia natural da rotina.
... o horrio que eles esto assim caindo, s vezes nem almoam, de sono.
Eram tomadas providncias quanto limpeza do ambiente, dos beros e dos lenis usados pelas crianas. Tambm, as profissionais tinham o desvelo, quando possvel, de dar objetos pessoais para as crianas que os trouxeram de casa.
Tem criana que dorme com o travesseiro deste tamanho, tem criana que dorme com o edredon, tem que criana que dorme com fralda, tem criana que dorme s com chupeta, tem criana que dorme s com um travesseirinho. Ento tudo isso ns fazemos. Veio de casa, eu no vou tirar porque eu acho que um gosto da me porque no foi a criana que pegou esse hbito, foi a me quem ensinou, no ? Ento ela gosta. Ento, ns providenciamos tudo o que a criana quer. Ela tem que se sentir bem.
Conforme as crianas iam acordando, recebiam lanche geralmente bolacha , eram trocadas e colocadas para brincar no cho da sala de atividades.
4) Brincar Aps o caf da manh e a troca, as crianas eram colocadas no cho para brincar. Nesse momento, algumas profissionais organizavam as bolsas das crianas, o banheiro e o dormitrio, enquanto uma ficava na sala de atividades com as crianas. Eram colocados brinquedos e elas os manuseavam livremente. Esses consistiam em alguns mordedores, estrelas de encaixe, carrinhos em nmero insuficiente e, na maioria, provenientes de doao, no estando em condies satisfatrias. Alguns brinquedos eram confeccionados com retalhos coloridos, garrafas descartveis, EVA (material emborrachado de diferentes espessuras e cores). Em uma das creches, outros brinquedos existentes no podiam ser disponibilizados sem superviso, pois causavam bastante confuso, pelo nmero insuficiente: duas bolas, dois triciclos, alguns bichos de pelcia. O mesmo ocorria aps o lanche da tarde. Durante todo o semestre no foi observado e no houve relato de que as crianas tivessem sado desse ambiente para a realizao de atividades de recreao, exceo feita para uma atividade realizada no solrio de uma das creches, em um dia de dezembro, com apenas duas profissionais e cinco crianas.
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O brincar no era realizado como parte das atividades de rotina, no tinha planejamento e as profissionais no sabiam o que podia ser desenvolvido durante esses momentos, ou seja, eram atividades desestruturadas, sem objetivos e realizadas ao acaso, nos momentos de folga da rotina. Parecia ser inerente criana, mas no ser uma das funes das profissionais ou da instituio. A organizao dizia respeito tentativa de no repetir demais os brinquedos, ou seja, pegar caixas de brinquedos diferentes em diferentes momentos da rotina.
... eu acho que o tempo deles mesmo bem pouco para brincar. E a gente, o contato que a gente tem com eles tambm, assim s para eles, s de brincar, porque como tem pouco funcionrio, ento de repente a gente est brincando, a uma precisa levantar para ir trocar, fica uma l para olhar os outros dez. A ento voc no pode dar ateno, no pode desenvolver brincadeira nenhuma...
As profissionais consideravam que os berrios tinham um espao razovel para a realizao de atividades que envolviam o brinquedo, mas algumas ressaltaram a necessidade de reviso de detalhes do espao fsico, como quinas de paredes, armrios de alvenaria que permitiam que as crianas subissem e corressem riscos, obrigando superviso mais constante por parte dos adultos. A inexistncia de espao externo e, principalmente, as pssimas condies dos brinquedos existentes, assim como a falta de um repertrio mais amplo desses jogos de encaixe, balano, tanque de areia, escorregador, dentre outros foram problemas comentados.
Ali seria bom se tivesse um lugar com areia para eles brincarem, baldinho, sei l, qualquer outro, tipo assim, porque ali muito restrito aquele pedacinho s, no tem outro espao para eles irem, os brinquedo so sempre os mesmos. Eu acho que um jogo de montar seria bem legal (...) jogos d para voc trabalha a cor, d para voc encaixar...
Questionadas a respeito das atividades propostas, as respostas foram muito diversas e, algumas, bastante elaboradas, embora a ao observada no dia-a-dia da creche mostrasse grande semelhana em relao ao automatismo e falta de entendimento da relao entre as atividades e as necessidades das crianas. Provavelmente, ao serem questionadas puderam repensar sua prtica e reelaborar um discurso mais condizente com o que seria ideal. Essa contradio aparece nas falas das profissionais.
brincar com a criana, mas no adianta voc jogar um monte de brinquedos l, botar a criana para brincar l e ficar olhando. Acho que tem que ir l e participar junto, voc tem que brincar, ir ensinando, porque ali brincando que a gente est ensinando eles, tem vrias coisas que a gente est ali brincando e pode
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estar ensinando. (...) eu acho que automtico, quando voc vai l e voc brinca, dali a pouco voc est ensinando eles a contar, fazer montinhos, diferenciar alguma cor da outra, automtico.
Quanto ao brincar na faixa etria do berrio, notou-se que ele mais facilmente relacionado s crianas mais velhas, acima de um ano. Ainda assim, ele pensado em termos de objetos e a funo destes, sendo que no pensavam em como adapt-los para objetivos ligados ao desenvolvimento da criana. Ainda, no foi observado o brincar sem objetos, exceo feita a algumas vezes que uma das profissionais brincava de pegar com uma das crianas.
(o objetivo do brincar) para criana de um ano e seis meses a distrao, o entretenimento, a distrao, a diverso. Ao ser questionada sobre o brincar com as crianas menores: a distrao, s, porque divertir no vai, entendeu? Nem ensinar muita coisa para eles, voc pode ensinar alguma coisa, mas no muita coisa. Agora para esses a (crianas maiores), eles vo ensinar o que bola, o que uma boneca, eles vo aprender o que , ento eles esto aprendendo, t? ... desenvolve muito a coordenao motora, eles vo comear a andar, vai comear o desenvolvimento...
O brincar estava, no discurso das profissionais, relacionado educao, sendo considerado pela maioria, importante para o desenvolvimento da criana, proporcionando situaes para a aprendizagem.
... quando ela tiver maiorzinha, ela vai falar, vai pensar, vai falar: nossa eu brincava desde nenezinho (...) eu acho se voc ensinar a criana ir brincando, a dar o brinquedo para ela, a segurar junto com ela, na hora que ela tiver maiorzinha, nessa faixa de um ano, ela vai estar bem espertinha sim. Porque o brincar pode tambm estimular a criana, ento na hora que ela estiver maiorzinha ela j vai estar bem espertinha. E se voc no estimular com brincadeira vai ser, vai crescer uma criana mal humorada, uma criana que no teve tudo isso para o seu desenvolvimento, porque a brincadeira faz parte da criana, o conhecimento que atravs da brincadeira elas vo conhecendo as coisas, descobrindo, mas a gente no tem, eu acho assim, no tem material e no tem experincia para isso (...) Eu j li muita coisa, mas difcil voc ler e voc realizar o que voc est lendo, principalmente pelo fato de voc no ter material...
Questionadas durante as entrevistas quanto preparao terico-prtica para a realizao das atividades de alimentao e higiene, a maioria disse usar os conhecimentos que tinham de sua vida pessoal, seja como me ou como filha.
A experincia que eu tive com os meus filhos (...) eu acho que uma coisa to natural da gente, em termos assim, em relao a filho. Ento, tudo o que eu aplico agora o que eu apliquei com os meus filhos e que eu achei que deu certo. Tem muita coisa ali que eu fazia errado, que agora eu vejo, se eu fizer do jeito que eu fiz vou estar errando de novo, ento eu procuro mudar, mas tudo assim da minha experincia pessoal.
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... eu acho que a base de tudo que a gente tem que a gente me e tem filho e de uma forma geral, a gente aplica, mas assim especificamente para berrio, no tive nada no. Porque minha me ensinou a gente assim, ento eu tenho os cuidados que minha me teve comigo. O que ela passou para mim, eu passo para eles aqui.
No brincar, assim como nas atividades de cuidado, o que dirigia a ao das profissionais era a experincia pessoal, ou seja, a vivncia que tinham da atividade, aprendida quando criana (no caso do brincar) ou com o desenvolvimento do papel de me.
Voc vai aprendendo com as pessoas, com as coisas, voc v, voc gravou (...) vem assim pelo instinto tambm, pelo instinto que voc tem, que voc j vem com ele preparado, entendeu? Voc j faz aquelas coisas, ento voc age pelo instinto: ah, j fiz isso, vou fazer..., vai dar certo. Que nem, eu penso toda hora assim: o que eu no quero para mim, eu no quero para ele. Eu penso assim, em me coloco sempre no lugar dela (criana).
necessrio destacar, no entanto, que outras explicaes se juntaram na explicao do conhecimento em relao s atividades oferecidas s crianas. Essas diziam respeito ao tempo de prtica com essa populao, aprendizagem com outras funcionrias que trabalhavam no berrio, observao da prtica das funcionrias que estavam no berrio h mais tempo e a cursos oferecidos pelas diferentes secretarias (SME e SEBES).
J teve vrios cursos, a gente passou com a pedagoga, a gente passou pela fono, pela enfermeira, por nutricionista, ento, cada uma dava um curso para ir ensinando a gente. (...) os cursos, sempre na teoria. Tem muitas coisas que eles falaram l,na teoria, que eu falei na prtica no d, ento eu acho que deviam vir mais aqui. O curso, eu acho que deveria ser feito aqui
Vrias profissionais citaram ter participado desses cursos, principalmente em um dos berrios, mas todas reclamaram o fato de serem tericos, desvinculados da realidade prtica na qual elas estavam inseridas. A partir desses dados, foi possvel constatar que, embora as profissionais tivessem uma rotina rgida acerca das atividades de alimentao, higiene e sono, mostravam-se interessadas em melhorar a forma como tais atividades eram ofertadas. No entanto, a organizao dessas atividades refletia as representaes dessas profissionais acerca do papel da creche e da funo do berrio.
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As concepes relativas funo do berrio Na maior parte dos discursos das profissionais do berrio, foi possvel observar que impera a idia de que a creche tem por objetivo cuidar das crianas.
Cuidar das crianas, assim, ver o bem-estar das crianas, seria troca, dar o que comer e a parte de estimular. Pelo meu entendimento, o berrio existe por causa dos bebs que necessitam, as mes precisam trabalhar, ento elas colocam os bebs no berrio (...) a funo cuidar deles (...) cuidar de um modo geral, dar todo atendimento que a gente pode. Tratar das crianas, para as mes que tem que trabalhar e deixar os filhos (...) a gente vai ensinar como eles comem, como pega, ento a gente est ensinando, no banho, a gente est ensinando eles a tomarem banho, a gente est mostrando o que o p, a cabea... Pra que serve o berrio? Uma que existe por causa das mes que precisam e outra que no nosso servio a gente procura ajudar pra que eles tenham capacidade pra sair bem (maior independncia em relao higiene, alimentao e vesturio) (...) e vrias coisas que eles precisam de estimulao, porque seno, no teriam condies de entrar direto como entram, seno seria como EMEI, s pega com mais idade.
Para a maioria, a creche existe para atender s crianas cujas mes tm que trabalhar. Esse discurso vinha, em alguns casos, imbudos de ressentimento em relao famlia pela carncia que a criana sofria, sob seu ponto de vista. Essa idia esclarecedora quanto aos motivos pelos quais o berrio tinha por objetivo principal, segundo as entrevistadas, suprir junto criana as necessidades bsicas que deveriam ser atendidas pela famlia.
... no desenvolvimento deles, procuro, quero sempre a, o que eu posso fazer pra desenvolver melhor essa criana, porque eu sei que tem muitas crianas que elas s desenvolvem aqui na creche, porque chega em casa a me quando muito, d um banho, d uma mamadeira e pe pra dormir. Entendeu, ento o desenvolvimento dela fica sob nossa responsabilidade, e se a gente tambm no fizer nada (...) quer dizer, vai dando um atraso na criana porque a me ou no tem tempo, ou no tem conhecimento, ou no tem vontade, ou no sei o porqu, mas se a gente no estimular aqui, como eles vo receber o estmulo? Ento, eu procuro, mas tudo baseado na minha experincia como me.
A observao da rotina do berrio possibilitou verificar que as profissionais (no s do berrio, mas da creche e da administrao) classificavam as crianas como pertencentes a famlias com problemas (financeiro, matrimonial, etc.) que impossibilitam cuidar e educar (educar entendido como disciplinar) a criana de modo satisfatrio. Assim, o berrio tinha a importante funo de substituir (esse termo no aceito por elas) a famlia.
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Porque que nem eu falo pra voc, a experincia que eu tenho de ser me, ento isso, quer dizer, na realidade eu sou um pouquinho me essas crianas.
Esse conceito faz parte do senso comum e espelha-se na extrema carncia da populao atendida pela maioria das instituies de Educao Infantil pblicas, ou seja, alm de a me ser ausente durante grande parte do dia da criana, h um conjunto de fatores que prejudicam ainda mais a criao dessa criana por parte da famlia, como: falta de recursos materiais (fraldas, alimentao), falta de recursos bsicos (gua, luz, servios de sade), falta de recursos pessoais (baixssima escolarizao, famlias desfeitas) etc. Ainda, agravava esse quadro formado pelas profissionais, o fato de algumas mes inclurem a criana no berrio e no estarem trabalhando.
(...) Se o pai quer que a criana seja bem cuidada no berrio ele tem que comear a cuidar da criana dentro de casa. (...) tem criana que bem cuidada aqui, mas em casa no bem cuidada, ento fica difcil de voc cuidar dela aqui e o pai e a me no cuidar dela l em casa. (...) porque eu nunca fiquei numa creche, graas a Deus, mas minha me cuidava da gente para depois levar para escola. (...) tem pai que coloca (a criana no berrio) por sem-vergonhice, porque s vezes no faz nada em casa, no trabalha, no faz nada em casa, eu acho que no gosta muito da criana, no que ter trabalho de cuidar (...) me que trabalha meio perodo e o resto da tarde tira para descansar, a no gostar do filho, no ter aquele cuidado, ter dor de cabea (...) a me que no trabalha e coloca o filho na creche para no ter dor de cabea com ele, na parte de tudo, na parte de educao, de alimentao, de cuidado... ... tem muita criana que a me no trabalha e que fica aqui no berrio. (...) porque a me quer se ver livre da criana (...) tem me que no liga, aqui tem tudo, hora marcada, alimentao o banho, ento aqui melhor do que na casa deles, a gente nota isso.
Em vrios discursos, inclusive da direo das creches, foi possvel observar contradio na definio da funo da creche, ou seja, sempre esse discurso vinculou-se ao seu papel assistencialista e, embora as pessoas tentassem incorporar objetivos educacionais, contradiziam-se ao falar que se a famlia da criana tinha condies de ficar com ela, no deveria coloc-la no berrio. Isso , inclusive, claro no modelo de seleo das crianas para iniciarem no berrio: devido ao nmero reduzido de vagas, so chamadas aquelas cujas condies scio-econmicas so piores e cujas mes estejam trabalhando fora, devendo haver inclusive adequao de crianas no berrio por mandato do Juizado de Menores. A funo do berrio, nas palavras da responsvel pela Educao Infantil da SME de Bauru, mostrou incorporar tanto as tarefas de cuidados (a alimentao, o estado geral) como a estimulao ao desenvolvimento motor, da fala e espiritual, ou seja, desenvolvimento biopsicossocial, de acordo com um plano de trabalho especfico. No entanto, tal plano
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encontrava-se em aberto, no tendo sido organizado e divulgado para as profissionais que lidavam com as crianas. A diretora das creches nas quais esse estudo foi realizado explicou que a funo do berrio sempre foi de cuidar, e que para as mes ainda era assim, mas que a educao deveria ser desenvolvida desde o princpio, o que se tornava difcil por no haver um referencial para esse tipo de trabalho. Ressaltou que fizeram vrias visitas a outras cidades para conhecer como estava sendo encaminhada essa questo, mas que viram pouca diferena. Conforme j foi dito, a SME estava elaborando documentos a partir da experincia vivenciada em 2002, pelas equipes das Unidades de Educao, Departamento de Educao Infantil e Departamento Pedaggico da SME. Outro ponto observado nas entrevistas e na prtica foi que a funo do berrio estava diretamente relacionada funo das profissionais, ou seja, sendo elas auxiliares de creche, capacitadas para cuidar das crianas no sentido de prover os cuidados essenciais, o berrio tinha funo de prover esses cuidados. A queixa relacionada falta de materiais relacionava-se a essa funo, ou seja, materiais de limpeza, para alimentao, vesturio e higiene. Quando se referia aos brinquedos, apenas incorporava a monotonia e a incompletude de brinquedos doados sem qualquer preocupao com o contexto da rotina diria. Ainda relacionado funo a elas atribudas, freqentemente contavam que gostariam de participar de um curso que esclarecesse o que elas deviam fazer com a criana. No entanto, necessrio ressaltar que a dvida quanto funo esteve mais presente em uma das instituies, parecendo estar relacionada a problemas organizacionais da creche, contexto scio-cultural do bairro onde se inseria, perodo de organizao interna do berrio, posto que as profissionais estavam trabalhando h pouco tempo juntas. No berrio onde as profissionais tinham tempo maior de trabalho conjunto as funes de cuidados estavam incorporadas, sendo apresentadas tanto na rotina do dia-a-dia, como no discurso. A falta de definio de funes para as profissionais, ou ainda, aglomerao de diferentes funes para um s cargo auxiliar de creche -, foi um dos problemas mais graves observado na realidade dos berrios investigados por essa pesquisa e relatado durante as entrevistas.
Se a nossa atividade aqui fosse s berarista, a gente teria tempo suficiente para realizar tudo o que uma criana precisa, mas a nossa atividade aqui no ... nossa atividade auxiliar de creche que compreende tudo, voc acaba de dar alimentao, voc tem que saber que voc tem que limpar, tem que por
para dormir, voc tem que fazer tudo, ento eu acho que para ser berarista s berarista, para ser lactarista
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s lactarista, para ser limpeza s limpeza, no que a gente v querer se excluir da, no , pode at ser outra berarista no nosso lugar, (...) mas que fosse um tempo s para eles. S para brincar, s para realizar a atividade deles, eu acho que toda a atividade, toda a atividade que compreende a educao, que seria ajudar a alimentar, a brincar, a dar o banho, toda essa parte seria, no a parte da faxina... a mesma coisa, sem a parte da faxina...
Dessa forma, os objetivos das atividades desenvolvidas na rotina ficavam atrelados organizao de uma rotina eficaz, programada e que funcionava, como destacado em uma das entrevistas, que definia a atividade diretamente relacionada a cuidado (enquanto higiene), educao e organizao.
... tem que trabalhar junto, a educao, a higiene e a organizao, porque se voc no tiver organizado o espao de dormir, que nem a tarde eu venho, organizo tudo isso aqui para de manh dar uma batida e eles dormirem. No tem como, voc vai ter que chegar e trazer para o ninho (...) em casa voc no levanta?, voc no vai arrumar a cama?, voc no vai fazer caf?, voc no vai tomar caf?, a mesma coisa para eles, ento tem que trabalhar junto a educao, a higiene e a organizao, se no tiver organizao tambm no tem trabalho.
Na fala de todas as profissionais participantes dessa pesquisa, as atividades de higiene mereceram destaque. Os cuidados apareceram como funo principal dessas atividades oferecidas, sendo que muitas ressaltaram a proximidade com a educao, principalmente relacionada a hbitos saudveis. A responsvel pelo departamento de Educao Infantil e a diretora das creches foram questionadas quanto s atividades de educao realizadas na rotina do berrio. Na definio da primeira apareceu o entrelaamento entre cuidado e educao, pois ao mesmo tempo em que as definiu como atividades mais ligadas ao cognitivo, aprendizagem, envolvendo brinquedos e brincadeiras com linguagem e interao, relacionou-as ao desenvolvimento de hbitos saudveis, ou seja, a educao para a sade. Realmente, educao sempre deveria envolver a capacitao do homem para viver bem e com qualidade, o que incluiria a aprendizagem de habilidades especficas e a apreenso de como essas poderiam ser usadas no meio onde se insere. Quanto diretora da creche, em seu conceito de educao estava claramente inserida a idia de disciplina. No entanto, na prtica observou-se uma grande preocupao com a ampliao de oportunidades de conhecimento do mundo para as crianas do berrio, ou seja, ela incentivava claramente as profissionais a desenvolverem atividades diversificadas que oportunizassem diferentes vivncias. Deixou claro, no dia-a-dia, que no sabia exatamente que atividades podiam ser realizadas e a forma como isso devia ocorrer e
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mostrou-se durante todo o semestre, interessada pelo desenvolvimento de trabalhos paralelos que permitissem conhecer novas formas de atuar junto ao pblico do berrio. Em relao s profissionais, observou-se que o conceito de educar vinculava-se formao moral da criana, ou seja, a ensinar o certo e o errado, a conviver bem com as outras crianas e adultos, a ter bons modos e a aprender a cuidar de si.
Como eu definiria educao nessa idade... (...) se brigam voc pede pra eles darem um abrao ou chegar perto do amigo e fazer um carinho, na hora do almoo que querem, eles podem no falar, mas entendem muito bem o que voc est transmitindo pra eles, se voc fala come devagar ou ento no bate no seu amigo e quando a gente senta que a gente pede um carinho e que a gente passa um carinho pra eles tambm a gente est educando eles para que eles sejam menos agressivos, e quando tem muita agressividade, que s vezes a gente percebe em alguns que entrem de repente, que entram mordendo no sei o qu, voc consegue devagar, desenvolver neles uma outra forma de viver e de sair com um pouquinho mais de amor. A educao, eu acho, que como voc fala com a criana, voc ensina os bons modos, entendeu? Voc ensina at sentar, ficar de p, andar, balbuciar palavras, muitas palavras. Muitas crianas andaram aqui com a gente... eu acho que a educao e o cuidado caminham juntos. ... uma fase que tudo que voc passa para a criana ela guarda, tipo como se fosse uma caixinha vazia que voc vai colocando as coisas, ento voc tem que procurar colocar o melhor possvel porque a vai dar coisa boa. , no vamos brigar com o amiguinho no, vamos dividir o brinquedo, vamos sentar com o amiguinho e brincar, eu acho que isso uma educao, , no bate na tia que feio, vamos obedecer aquela tia que bonito, o papai do cu gosta, ento eu acho que trabalha bastante isso.
Em relao aprendizagem de conceitos, o mais claro, presente na maioria das falas, dizia respeito nomeao das partes do corpo. Em alguns discursos observou-se uma ampliao dessa idia para a aprendizagem de cores, funo de objetos e outros conceitos formais.
(...) o conhecimento das partes do corpo, seria educao nesta fase, porque no adianta voc querer passar um monte de coisa para ela, que no cabe na cabecinha dela. Mas eu acho assim, primeiro se conhecer, conhecer as partes do corpo, ver as habilidades que ela tem para desenvolver certas brincadeiras (...).
Algumas profissionais ressaltaram que, ao educar, era necessrio ateno com o volume e a forma de falar, que devia ser enrgica, sria, mas com amor e que a criana que entrava mais cedo no berrio era mais fcil de ser educada, pois as profissionais tinham oportunidade de comear a ensin-la antes os hbitos saudveis (higiene, alimentao). Todas as entrevistadas disseram no saber exatamente as habilidades a serem adquiridas pela criana
nas diferentes idades.
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A responsvel pelo Departamento de Educao Infantil e a diretora das creches ressaltaram a proximidade das atividades de cuidados no berrio com as de educao, sendo que enfatizaram que durante essas atividades o adulto tinha oportunidade de ensinar a criana diferentes conhecimentos, mas que havia necessidade dos profissionais conhecerem melhor o desenvolvimento da criana com a qual lidavam. Os dados apresentados mostram que h uma dubiedade quanto funo do berrio e, conseqentemente, interferem na proposio de uma rotina que favorea o desenvolvimento integral da criana.
A funo do berrio: cuidado ou educao? Ao investigar a dualidade cuidado e educao no berrio, faz-se necessrio compreender sua incluso na instituio creche, que por sua vez pertence ao universo da Educao Infantil. Dessa forma, a presena desses dois verbetes permear toda a reflexo sobre as atividades de rotina do berrio, objeto da presente pesquisa. Alguns autores discutem ou relatam o trabalho desenvolvido em creches mas, ao serem analisados, mostram dificuldades na proposio de conceitos e atividades que contemplem a relao entre cuidado e educao, principalmente na faixa etria do berrio. Moraes (2002) define como funo principal de uma Escola de Educao Infantil a promoo da sade da criana de 0 a 6 anos, permanecendo disposio de pais (...) que estejam impossibilitados de dar aos filhos todos os cuidados que lhes so devidos diariamente (p. 25). Neste trabalho a autora trata de vrios aspectos que influenciam a Educao Infantil sob um prisma orgnico, transmitindo conhecimentos importantes e pertinentes para o desenvolvimento das crianas inseridas nesse contexto, mas focando apenas uma parte da funo dessas instituies. Rizzo (2002) conceitua a creche como
um ambiente especialmente criado para oferecer condies timas que propiciem e estimulem o desenvolvimento integral e harmonioso da criana sadia nos seus primeiros trs anos de vida. A verdadeira finalidade da creche responder pelos cuidados integrais da criana na ausncia da famlia (p. 49).
Nesse conceito apresentado, a relao da creche com o desenvolvimento da criana ressaltado, assim como seu papel de cuidar da criana substituindo a famlia, ou
seja, deixa claro seu papel assistencial. A autora une as idias de cuidado dirio com as de
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estimulao do desenvolvimento psicomotor, afetivo e social, ressaltando a interao desses conceitos no dia-a-dia da rotina. No entanto, ao mesmo tempo em que apresenta propostas que estimulem e respeitem a individualidade da criana e que devem ser oferecidas no berrio, sugere uma organizao para a rotina baseada em horrios pr-determinados para as atividades de cuidados, que so exercidas por uma auxiliar de enfermagem, sob superviso de uma educadora. O que se verifica no decorrer do livro so idias interessantes para melhorar a forma de trabalho, como as referentes elaborao de um currculo (que pode ser aproveitado na formulao de projetos de trabalho), estimulao essencial, aos tipos de atividades que podem ser propostas, mas que se tornam pouco prticas ao serem confrontadas estrutura vigente e real das instituies de Educao Infantil, difcil de ser modificada. Ou seja, o livro se adequa ordem da rotina de cuidados e acaba por tornar-se, tambm, dicotmico. Muitos textos (MACCHIAVERNI, MONTEIRO ANTONIO E PAZETTI, 1990; PRATES E OLIVEIRA, 2001; BARBOSA E HORN, 2001; RIZZO, 2002; MORAES, 2002, OLIVEIRA, Z., 2002) que tratam da organizao e importncia da rotina, ao discutirem a respeito da alimentao, higiene e repouso, citam fatores que devem ser considerados, principalmente relacionados a medidas de limpeza, sade e organizao do ambiente. Essa perspectiva importante pelas prprias caractersticas das crianas nessa idade. O carter educacional a ser contemplado nessa rotina torna-se difcil de ser caracterizado e, mesmo na literatura, acaba restringindo-se criao de hbitos saudveis e ao aprendizado de modos apropriados aos padres sociais. Outros estudos (CAVICCHIA, 1993; ZANCONATO, 1996; ROSSETTIFERREIRA ET AL., 2001), ao tratar do funcionamento da creche, discutem possibilidades de mudanas na estrutura fsica e de pessoal, aspectos da relao entre o profissional de Educao Infantil e a criana e formas de estimular a independncia, mas que, geralmente, so difceis de serem praticados pelas caractersticas que envolvem a realidade. Cavicchia (1993) descreve uma experincia realizada em Araraquara, que deu resultados quanto organizao do berrio. Mudanas organizacionais, assim como no entendimento do papel da creche junto s crianas, so relatadas por Rossetti-Ferreira et al. (2001). No entanto, em ambos os casos, deve se considerar o papel da Universidade como agente interventor, o que possibilita um compromisso maior da instituio de Educao Infantil em participar das propostas. Raupp (2001) estudou as caractersticas das creches ligadas s Universidades Federais e identificou uma srie de particularidades que as diferenciam de outras instituies
correlatas, sendo uma delas sua relao com a formao profissional, enquanto campo de
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estgio e de desenvolvimento de pesquisas, fatores esses que podem contribuir para uma organizao de suas atividades de forma diferenciada. Batista (2001) expe as dificuldades relacionadas ao cotidiano da creche de forma clara:
o que se percebe, no cotidiano da educao infantil, que existe, ainda, uma grande distncia entre o que se pretende e o que se realiza, o que se quer fazer e o que se pode fazer. A implementao de uma proposta de carter educacional-pedaggico que possibilite s crianas a vivncia digna dos seus direitos e se contraponha ao carter assistencialista, espontanesta ou compensatrio de educao, exige, alm da vontade dos profissionais, o comprometimento poltico pedaggico da instituio, das agncias formadoras, dos governantes e dos pesquisadores que contam hoje com um vasto campo de investigao ainda em aberto, principalmente no que diz respeito caracterizao do trabalho realizado nas creches e pr-escolas (p. 1).
Sousa (1996) destaca que, apesar da reivindicao dos envolvidos com a educao da criana pequena pela integrao das funes de cuidado e educao no atendimento de qualidade,
a observao da prtica demonstra que no tem sido fcil acontecer a integrao almejada, no sendo, portanto, bvio que esta deva acontecer, apesar dos insistentes discursos e da aparente simplicidade (p. 70).
As entrevistas e observaes realizadas na presente pesquisa mostraram que a rotina de cuidados rege o cotidiano do berrio, ou seja, os horrios e as atividades so organizados de acordo com o nmero de crianas em funo das atividades de higiene, alimentao e sono. Todas as atividades que podem ser encaixadas e entendidas facilmente como cuidados, explcita ou implicitamente, denotavam uma organizao prvia que inclua materiais, espao fsico e clientela, ainda que fossem realizadas mecanicamente. Para as atividades relacionadas ao brincar, nica categoria citada primeiramente como educativa, a proposio era automtica, natural, sem planejamento, segundo as prprias profissionais. Dados semelhantes foram encontrados por pesquisa realizada por Cunha e Carvalho (2002). Assim, em todos os grupos de atividades foi possvel notar que havia uma estruturao quase automtica, cujas finalidades, principalmente designadas como cuidado, estavam diretamente relacionadas dinmica da rotina, ou seja, condicionadas pelo espao e tempo que organizavam o dia-a-dia do berrio. Essa organizao favorecia o automatismo dos atos das profissionais junto s crianas. Com isso, perdia-se a oportunidade de interao com a criana e, conseqentemente, a proximidade entre cuidado e educao ficava no discurso. Ao mesmo tempo em que a profissional agia individualmente com cada criana, essa ao tornava-se coletiva por no haver uma reflexo ou preparao relacionada s condies
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especficas de desenvolvimento de cada criana. Essa forma de atuao atende s necessidades bsicas dessa faixa etria no que concerne aos aspectos biolgicos de crescimento e desenvolvimento, mas deveriam estar ampliados para o desenvolvimento global. Esses dados foram encontrados na pesquisa realizada por Coutinho (2002). A autora mostra que, apesar de para as beraristas os momentos de cuidado e de educao com o corpo serem importantes, so desconsiderados do planejamento do cotidiano educativo. Alm disso, reconhecem que essas situaes so realizadas mecanicamente. Ressalta que, ao focar as crianas de zero a trs anos,
percebe-se que o cotidiano educativo est de tal forma naturalizado que, para alm das situaes de educao e cuidado com o corpo, poucas so as demais situaes vivenciadas (p. 10).
O automatismo nessas atividades obedece a um funcionamento institucional regido pelo tempo e espao disponveis. Batista (2001), escrevendo sobre o proposto e o vivido em relao ao dia-a-dia da creche, destaca que h certa rigidez nas atividades propostas s crianas, sendo que essas tm por objetivo prever os acontecimentos e dirigir e organizar o tempo e o espao. No entanto, essa atitude vai de encontro com a prtica natural da criana, constituda pela
simultaneidade de aes em que a participao corporal, gestual, cognitiva, motora, emocional, afetiva e individual se do de forma indissocivel. A lgica inerente organizao do tempo e do espao da creche no valoriza as vivncias simultneas e plurais constitutivas da criana pequena (p. 14).
Histrica e culturalmente, a criana pequena vista como um ser que deve ser cercado de cuidados de modo a proporcionar um desenvolvimento sadio, principalmente o relativo ao seu estado de sade x doena e fsico (AMORIM, YAZLLE E ROSSETTIFERREIRA, 2000; PRATES E OLIVEIRA, 2001; FELIPE, 2001, COUTINHO, 2002, CUNHA E CARVALHO, 2002), posicionando o cuidar como sinnimo de atividades de higiene, alimentao e sono. Atualmente, tornou-se essencial a ateno em relao aos aspectos scioemocionais que envolvem o desenvolvimento dessa criana. Cada vez mais, seja pela formulao das leis, seja por um avano das pesquisas na rea, os profissionais que lidam com essa faixa etria so convidados a dar especial ateno ao contato que estabelecem com essa criana, tanto corporal como verbal. Coutinho (2002), ao discutir as atividades de cuidado e as
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de educao, prope que se encontre, nas primeiras, espaos para a valorizao de momentos de interao que podem ser considerados no mbito da educao. A discusso da interseco entre as atividades de cuidado e educao resulta em uma Educao Infantil com caractersticas prprias, na qual cuidar no deve seguir o modelo da famlia e educar no pode ter o mesmo modelo que a escola; pois, alm do desenvolvimento de formas de pensar, envolve formas de sentir, de fazer (com o corpo), de expresso e de manifestao de gostos (BUJES, 2001). Cerisara (2002) destaca que as discusses nessa rea tm por objetivo avanar na busca de um trabalho com um carter educativo-pedaggico adequado s especificidades das crianas de zero a seis anos, sendo que a principal caracterstica que deve ser levada em conta a dualidade cuidar e educar. Essa proposta pede que sejam revistos os espaos para o desenvolvimento das atividades, os tempos da rotina e a elaborao de um projeto pedaggica que oriente a ao da profissional junto s crianas. Segundo Oliveira, Z. (2002, p. 170)
o novo contexto educacional para a educao infantil requer estruturas curriculares abertas e flexveis. Isso envolve nova concepo de currculo, entendido como trajetria de explorao partilhada de objetos de conhecimento de determinada cultura por meio de atividades diversificadas constantemente avaliadas.
Essa autora chama ateno para que as atividades diversificadas atendam a dois aspectos: a individuao dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, que ocorrem em ritmo prprio e de maneira singular a cada pessoa e para a variedade de situaes que devem ser exploradas, fugindo da mesmice e de atos mecnicos (p. 171). Kuhlmann Jr. (1999, p. 57) destaca que,
se a criana vem ao mundo e se desenvolve em interao com a realidade social, cultural e natural, possvel pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda no o momento de sistematizar o mundo para apresent-lo criana: trata-se de viv-lo, de proporcionar-lhe experincias ricas e diversificadas.
Mas, como pensar nessa proposta educacional em uma rotina repleta de experincias relacionadas aos cuidados? Bujes (2001) defende a idia que educao e cuidados na Educao Infantil so indissociveis. Define educao como o processo de constituio dos sujeitos no mundo da cultura, no qual a criana no apenas absorve conhecimento, mas os produz e os transforma. Essa experincia da criana no mundo da cultura ocorre em um ambiente de cuidados, exigidos pela necessidade de sobrevivncia da
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criana. No entanto, ressalta que esses cuidados no podem incluir apenas os primrios (alimentao, higiene e sono), mas tambm, preocupaes com a organizao da creche, horrios, espaos, materiais, mantendo o respeito pela individualidade da criana. Ou seja, pensar em cuidados dessa forma, para a autora, indissocivel de um projeto educativo para a criana pequena. Nesse contexto, h necessidade de reviso da prtica pedaggica como um todo nas escolas de Educao Infantil, atravs da organizao de projetos pedaggicos que objetivem o desenvolvimento integral da criana nessa faixa etria. Oliveira, Z. (2002) considera que uma proposta pedaggica deve ser construda na relao entre o cotidiano da criana e a realidade social mais ampla, atravs da organizao curricular. Segundo essa autora
o currculo no pode ser entendido como um plano individual predeterminado. um projeto coletivo, uma obra aberta, criativa e apropriada para o aqui-e-agora de cada situao educativa. Ocorre com base na anlise dessa situao, no estabelecimento de metas e de prioridades, no levantamento de recursos, na definio de etapas e atividades bsicas, na reconstruo do projetado na interao (inter-ao) com as crianas, na verificao de aspectos do seu comportamento que se vo modificando no decorrer do processo. Envolve sensibilidade e uma viso de criana como algum competente e com direitos prprios (p. 169).
Dessa forma, o projeto pedaggico que rege a instituio educacional de extrema importncia para a orientao de prticas educativas embasadas nas necessidades de sua clientela e na realidade na qual se insere, respeitando na criana os conhecimentos advindos do seu convvio com a famlia, com a comunidade e com seus pares (SOUSA, 1996). No entanto, o que se observou nessa pesquisa foi a inexistncia de um projeto pedaggico para trabalhar junto creche. Wiggers (2001) estudou 46 instituies de Educao Infantil de um municpio brasileiro e observou que a maioria delas ou no tm um projeto pedaggico que norteie a prtica junto ao pblico infantil ou, quando tm, tal projeto tende a um modelo de escolarizao precoce, com aspectos comuns s propostas do Ensino Fundamental. As propostas confundiam e misturavam reas de conhecimento e de desenvolvimento indicando a necessidade de maior clareza sobre a organizao do trabalho nessa faixa etria. Segundo essa autora, necessrio pensar em uma pedagogia para a Educao Infantil, no como preparatria para o ingresso no Ensino Fundamental, mas que valorize aspectos especficos da criana na faixa etria de zero a seis anos. Esses aspectos podem ser traduzidos na dualidade cuidado e educao.
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O RCNEI se prope como guia para a elaborao das propostas de trabalho nas instituies de Educao Infantil, oferecendo discusso de objetivos, contedos e orientaes didticas que deveriam facilitar a implementao de um trabalho de qualidade que garantisse o desenvolvimento da criana pequena. Esse documento conceitua esses dois objetivos comuns Educao Infantil. Cuidar entendido como
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (BRASIL, 1998b, p. 24).
Nota-se, nessa proposta, que o cuidado envolve aspectos afetivos, emocionais e cognitivos, estando intimamente relacionado com a proposta de educao. Segundo o RCNEI, educar significa
propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998b, p.23).
Vincular o conceito de educar com o desenvolvimento da criana, ou melhor, ao favorecimento do desenvolvimento da criana em seus planos motor, cognitivo, perceptual, emocional e social como sugere o RCNEI, implica em haver planejamento das profissionais em relao s atividades que iro propor para as crianas. O texto diz que se devem propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, ou seja, necessrio planejar cada atividade para que seus elementos constituintes contribuam com o desenvolvimento da criana. Contrapondo-se a essa viso, o conceito de cuidados adotado atualmente nas creches outro. Nessas, espera-se dos profissionais disposio para limpar, alimentar, evitar riscos de quedas e machucados, controlando e contendo um certo nmero de crianas (CAMPOS, 1994; SOUSA, 1996). Dessa forma, cuidar e educar, que deveriam ser propostas de uma mesma prtica pedaggica, tornam-se atividades dicotmicas. Segundo Kuhlmann Jr. (1999), a instituio de Educao Infantil adquire sentido
como um lugar de cuidado e educao numa perspectiva integrada, quando toma a criana
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como ponto de partida para a formulao de propostas pedaggicas. O RCNEI destaca essa relao entre os cuidados dedicados criana e a educao, na medida que esses cuidados devem e permitem a explorao pela criana de seu prprio corpo, inicialmente atravs das sensaes que provoca pelo manuseio das professoras e, aos poucos, j com a autoexplorao. Assim, os cuidados prestados criana de zero a 18 meses so parte essencial da educao e desenvolvimento da criana. Impe, em vrias partes, a necessidade de respeito s capacidades e habilidades individuais, ao ritmo diferenciado de desenvolvimento e essencial relao entre as crianas e as educadoras.
Quanto menor a criana, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do adulto so de importncia fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. Na faixa etria de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um carter prioritrio na educao institucional das crianas (BRASIL, 1998b, p. 16).
Mas o RCNEI est sendo utilizado, ou melhor, ele realmente favorece o planejamento de atividades para o berrio? Embora dados do relatrio sobre Educao Infantil no Brasil no perodo de 1994 a 2001 (A EDUCAO..., 2002) afirmem que o Referencial esteja sendo bem aceito, os dados da presente pesquisa mostram que ele no colabora na organizao do trabalho realizado junto aos berrios, seja pelo desconhecimento de seu teor pelas profissionais participantes, seja pela dificuldade de operacionalizao e de contedo referente a essa faixa etria, averiguado na leitura desses documentos. Em uma anlise detalhada do contedo dos referenciais, buscando identificar as situaes que se adequavam clientela do berrio, constatou-se que grande parte das indicaes (orientaes didticas) est associada aos cuidados de higiene, alimentao e sono e encontra-se no volume dois, concernente Identidade e Autonomia. Nessas situaes de cuidados, o documento enfatiza vrias vezes a interao que deve se estabelecer atravs do toque, das expresses, da fala, entre o beb e quem est cuidando dele, assim como, a importncia de incentivar a criana a tornar-se independente nessas atividades, conforme se mostrar capaz de s-lo.
Os constantes cuidados com o conforto, que so efetivados pelas trocas de vesturio, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a gua do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanas posturais vo propiciando aos bebs novas referncias sobre seu prprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade (BRASIL, 1998c, p. 16).
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No pargrafo acima, clara a relao entre o que feito com a criana e o seu desenvolvimento pessoal e social. Porm, nessa faixa etria, essas condies no se desvinculam daquelas apresentadas no eixo de Conhecimento do Mundo, pois as atividades so as mesmas e devem ser pensadas de modo totalizante. O prprio texto refere-se, na pgina seguinte citada acima, que o beb, no contato ntimo com o outro, tem possibilidade de acesso ao mundo.
Essas pessoas no apenas cuidam da criana, mas tambm medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo (BRASIL, 1998c, p. 17).
Assim, como era de se esperar, o segundo documento que se dirige com maior clareza a essa faixa etria o referente ao movimento. Isso no significa que os outros no contenham indicaes para essa idade: eles o fazem, mas de forma mais limitada. Acredita-se que essa limitao est diretamente ligada diviso em eixos, ou seja, no permite ao leitor a compreenso da criana como um todo. Haddad (1998) faz uma crtica a essa dicotomia, enfatizando que na proposta espanhola, na qual se baseou o documento brasileiro, h uma distino clara entre mbitos de experincia e reas de conhecimento, mas no RCNEI houve uma reorientao dessa idia, dando prioridade s reas de conhecimento.
Com a idia fixa de antecipar contedos disciplinares, as autoras do RCN se do ao direito de distorcer terminologias, objetivos, princpios e significados de documentos que tomam emprestados; de inventar termos novos sem explicitar seus significados; de tecer argumentaes sem consistncias; de dar explicaes que no convencem; enfim, de propor estratgias para a ao educativa que no se afinam com as necessidades, interesses, capacidades e competncias da faixa etria beneficiria, tampouco com as condies que se apresenta a realidade brasileira. Se esquecem at que os mesmos tericos que utilizam para basear a proposta adotada nos ensinam que a criana de 0 a 6 anos est em fase concreta, pr-operatria, prcategorial, o que significa a grosso modo que as capacidades de anlise e sntese, de categorizao e de conhecimento propriamente dito situam-se numa fase posterior, cabendo, portanto etapa posterior da educao desenvolve-las. Ora, essa compreenso que deveria ser garantida num documento que tem a importncia de atingir milhares de cidads brasileiras, candidatas Educao Infantil, ou seja, que a infncia uma etapa da vida cuja especificidade biolgica, cerebral, fsica, emocional, psquica difere da fase posterior e por isso requer tratamento especfico (p. 17).
Se os mesmos eixos fossem apresentados conjuntamente, tratando da criana de zero a 18 meses, tomando por ponto de partida a Formao Pessoal e Social, possivelmente possibilitariam maior destaque ao desenvolvimento da criana e s particularidades do mesmo, inclusive porque, ao analisar objetivos, contedos e orientaes didticas de todos os
documentos, clara a insero de uns dentro dos outros. O exemplo mais claro e literal diz
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respeito a certos objetivos, contedos e orientaes didticas relacionados a Movimento, idnticos a alguns especificados em Identidade e Autonomia. Aqui, novamente Haddad (1998) colabora com o entendimento da dicotomia das propostas curriculares para o berrio:
enquanto na proposta espanhola o brincar perpassa todas as reas, na brasileira posicionado como eixo curricular distinto, como se conduzisse apenas ao desenvolvimento pessoal e social, no fosse tambm uma forma de conhecimento de si, do outro e do mundo, tampouco exigisse movimento e implicasse em ampliao do universo cultural. O movimento deixa de ser elemento intrnseco ao desenvolvimento, e se iguala ao brincar enquanto eixo curricular. O conhecimento de si e do outro est dissociado do desenvolvimento pessoal e social (p. 16).
Conclui-se dessa discusso que, embora os RCNEI se coloquem como um guia de orientao, ele se mostra completamente aberto, sem diretrizes que possibilitem o encaminhamento para propostas relacionadas s necessidades constatadas das crianas relativas sua fase de desenvolvimento e capacidade para construir seu conhecimento da realidade. As mudanas propostas tm sua fundamentao diluda em um discurso difuso e repetitivo, ou seja, no tm energia para proporcionar e cobrar mudanas que realmente favoream a educao de qualidade na faixa etria de zero a 18 meses. Campos (2002b), ao discutir os desencontros e desafios relacionados legislao, polticas nacionais de Educao Infantil e a realidade, afirma que os instrumentos legais, assim como a prtica de planejamento, opta por diretrizes amplas e a ausncia de previso de mecanismos operacionais efetivos que garantam a aplicao daqueles princpios na realidade, na direo implcita nos objetivos gerais (p. 28). Segundo Haddad (1998), a poltica de Educao Infantil reflete o entendimento que o governo tem sobre a socializao da criana e sua importncia no desenvolvimento integral; se famlia cabe esse papel, as instituies educacionais voltam-se para as crianas em idade mais prxima escolar obrigatria, como preparao para essa etapa; se os assuntos de infncia so vistos como investimento social, de responsabilidade de toda a sociedade, os sistemas escolares atendem criana menor, focando seu desenvolvimento global. A poltica educacional para a infncia coloca-se, no RCNEI, no primeiro caso, ligando a Educao Infantil ao Ensino Fundamental e desconsiderando aspectos especficos da infncia. A autora ressalta que o RCNEI se coloca como extenso, no sentido descendente, da escola compulsria, desconsiderando a especificidade da infncia e vinculando a ciso cuidar/educar a faixa etria. Assim, legitima que os programas para a criana menor de trs anos
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priorizem os cuidados bsicos; recrutem profissionais com menor qualificao, condies de trabalho e remunerao; ofeream um maior volume de servios; e se destinem a uma parcela mnima da populao, geralmente aquela que apresenta necessidades especiais (pobreza, trabalho materno, desorganizao familiar etc.) (p. 6).
Essa relao da creche com o assistencialismo ainda forte, permanecendo presente no s nos RCNEI, mas tambm no PNE (BRASIL, 2001b) que deixa claro que no prioridade do setor a Educao Infantil e que, diante da realidade brasileira, a seleo para as vagas continuar sendo por critrio scio-econmico. Assim, a creche ainda escolhe suas crianas de acordo com a necessidade social da famlia, no reconhecendo um direito adquirido por lei (LDB) de que todas as famlias que desejarem que o Estado cuide e eduque seus filhos devem ter garantidas vagas em creches e pr-escolas pblicas. Essa proposta, alm de ainda no ser incorporada pelos que administram essas instituies, depara-se com a real falta de vagas para a insero de todas as crianas que as solicitam. Cerisara (2002) destaca que
permanece a concepo de que as vagas das creches pblicas devem ser preenchidas pelas crianas, cujas mes trabalham fora e ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres trabalhadoras que tm filhos e no das crianas (p. 4).
A creche ainda tratada como instituio assistencial que deve cuidar das crianas enquanto sua famlia est indisponibilizada, o que inclui pais trabalhando fora, falta de condies materiais para subsistncia dentro de casa e, muitas vezes, impossibilidade psicolgica da me de criar uma criana. Rizzo (2002) bem pontua essa funo da creche:
ser, portanto, obrigao maior da creche prevenir os riscos de desenvolvimento decorrentes da substituio da figura da me por adultos despreparados e incompetentes para a realizao efetiva de uma educao que integre tambm os aspectos afetivo e intelectual, como o caso da bab e da vizinha mercenria, que vendem, exclusivamente, o seu servio de olhar a criana na ausncia da me (p. 16).
O carter educativo da creche comprometido por esse olhar assistencialista que coloca a criana como um ser com o qual se realiza atividades que propiciem seu bem-estar, que deve ser cuidado para ser devolvido para a famlia em timo estado. vila (2002) ressalta que a creche sempre foi educativa, mesmo quando se ligava Promoo Social, o que, para a autora, diferente de ter intencionalidade educativa. A viso assistencialista da creche e, em especial do berrio, como substituta da famlia, influencia o papel desempenhado pelas profissionais que lidam com as crianas. Essa
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influncia relaciona-se diretamente ao cargo que ocupam na estrutura administrativa da instituio. Em Bauru h diferenas relacionadas ambigidade administrativa das creches: as profissionais do berrio, designadas como auxiliares de creche esto ligadas a SEBES e no Educao. Ou seja, elas pertencem a um grupo distinto dentro da instituio educativa, sendo que essa distino, inclui tambm diferenas de escolaridade, salariais, na durao da jornada de trabalho, no prestgio e auto-estima. Assim, ao mesmo tempo em que se impe uma mudana de atitude perante a criana, respeitando sua individualidade e seu direito ao conhecimento e cultura, obriga-se as profissionais a continuarem nas funes de manuteno do ambiente fsico e material, excluindo-as das discusses concernentes s atitudes educativas provenientes dos documentos sobre Educao Infantil RCNEI. Esses dados justificam a dualidade de funes apresentadas pelos berrios estudados, ou seja, vincula-se a duas secretarias com objetivos distintos, uma a assistncia social e a outra, a educao, que tem dificuldade em conceber um trabalho conjunto, de interseco entre os cuidados necessrios para essa faixa etria e a educao intencional. Outro aspecto proveniente dessa viso assistencialista o papel de me assumido pelas profissionais do berrio frente s suas funes. As entrevistas realizadas nessa pesquisa mostraram claramente a fora do ser me na definio de suas prticas, sendo que, na maioria das vezes, o conceito de atividade educativa inerente s atividades de cuidado passava pelo olhar de me, ou seja, de educao para a disciplina e bons modos. Silva (2001) chama a ateno para o fato de que muitas das trabalhadoras das creches se identificam com sua funo por possibilitar acionar seu prprio repertrio sobre como deve ser a educao das crianas nessas instituies, pela proximidade cultural entre o ambiente de trabalho e o familiar, no significando que isso ocorra sem conflitos. Essa confuso de papis das profissionais pode ser vista tambm por parte da famlia, que acredita ser obrigao do berrio ficar e cuidar de suas crianas. A relao dos membros da famlia com as profissionais nem sempre favorece o respeito entre eles e a distino de papis: me x funcionria (que deveria ser professora). Sousa (1996) ao estudar trs creches, uma ligada Secretaria de Educao e outras duas Secretaria do Trabalho e Ao Social (uma comunitria e outra municipalizada), verificou que em todas a questo me x profissional apareceu, mas de maneira diferente. Na ligada Educao, as profissionais eram encaradas como substitutas da me pela famlia, o que gerava desconforto entre elas. pdfMachine J nas ligadas Ao Social estava internalizado o
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comportamento de me substituta, reforando a idia de que cuidar da criana, provendo condies de higiene e alimentao, a nica necessidade e possibilidade de trabalho. A autora destaca que,
apesar de apresentarem um discurso baseado num insistente alm de assistir, a creche deve educar raramente se percebe nas atitudes das auxiliares e no desenvolvimento das atividades a inteno educativa (p. 63).
Zanconato (1996) encontrou resultados semelhantes, assim como vila (2002) em um estudo de caso que tinha por objetivo descrever, analisar e discutir as prticas educativas no contexto das relaes profissionais junto s monitoras de Educao Infantil e as crianas, num Centro Municipal de Educao Infantil de Campinas. Essa autora constatou que de grande relevncia assumir que o educador infantil um profissional do gnero feminino e os diferentes papis assumidos por elas afetam a atuao docente.
Os processos de vida pessoal e familiar imbrincados na atuao docente trazem a experincia da maternidade como um componente nem sempre reconhecido na prtica educativa. Esse componente pode no ser determinante, mas ele est presente e interfere no agir profissional (p. 8).
Cerisara (2002) e Kramer (2002) reforam essa idia e denunciam os vieses gerados por ela, que comprometem a identidade e valorizao dessas profissionais:
as atividades do magistrio infantil esto associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situaes que reproduzem o cotidiano, o trabalho domstico de cuidados e socializao infantil. As tarefas no so remuneradas e tm aspecto afetivo e de obrigao moral. Considerase que o trabalho do profissional de educao infantil necessita de pouca qualificao e tem menor valor. A ideologia a presente camufla as precrias condies de trabalho, esvazia o contedo profissional da carreira, desmobiliza os profissionais quanto s reivindicaes salariais e no os leva a perceber o poder da profisso (KRAMER, 2002, p. 125).
Esse quadro foi construdo historicamente, no decorrer da organizao das instituies educacionais no Brasil. Mazzilli et al. (2001) apresentam a evoluo do conceito de cuidar e educar em relao creche, assim como da funo do profissional que ali atua. Nas dcadas de 60 e 70, estas instituies tinham como objetivo a guarda da criana enquanto a me exercia uma atividade remunerada, sendo um espao para recreao. Nessa situao o profissional era tido como recreacionista ou pajem. Com a Constituio de 1988, introduz-se as funes educativas, ampliando os conceitos de cuidado e guarda. O profissional que atua na instituio passa a ter um papel educador. A partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (n 9394) integra-se as funes educativas e de cuidados e o papel do profissional de Educao Infantil passa a ser o de professor. No entanto, observa-se que essas mudanas
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demoram a acontecer e necessitam de reviso nos valores dos atores dessa histria, inicialmente, dos administradores que podero possibilitar aos executores valorizao e reorganizao da prtica, com mudana nos conceitos, pr-conceitos e, finalmente, atitudes. Os dados encontrados na presente pesquisa mostraram que existe interesse em melhorar a forma como as atividades so ofertadas, mas a falta de conhecimento especfico sobre o desenvolvimento da criana, a falta de pessoal, tempo e de oferta de cursos que permitam tal aprendizagem so fatores impeditivos para essas mudanas, alm da dificuldade em alterar a rotina, o conhecido, o que j estava dominado e funcionando. Como ressalta Batista (2001, p. 11),
para os profissionais da creche que esto dia aps dia, semanas, meses e anos, mergulhados na prtica, vivendo e convivendo com as crianas pequenas sob a determinao de uma rotina diria que lhes to familiar, torna-se difcil perceber os limites e as possibilidades que ela possa ter.
A falta de recursos fsicos e materiais na creche, proveniente da m distribuio de recursos para a Educao Infantil agrava ainda mais esse quadro. Mudanas estruturais e materiais demandam recursos financeiros que, geralmente, no so dispensados creche e, menos ainda, ao berrio. Vrios autores discutem a questo do financiamento para a Educao Infantil (BARRETO, 2002; CAMPOS, 2002b; GUIMARES, 2002). Nascimento (1999) ressalta que a creche, na medida em que no h uma fonte de recursos especficos para sua implementao e por ter um custo bastante elevado por suas caractersticas, corre o risco de ficar negligenciada nas redes municipais de ensino, atuais responsveis pela Educao Infantil. Cerisara (2002), ao abordar a cesso de financiamento para a Educao Infantil por parte do governo, destaca que a Educao Infantil ficou sob a responsabilidade dos Municpios; porm, nenhuma Lei regulamenta quanto deve ser dispensado para sua reorganizao, ou seja, mudana da Secretaria da Assistncia Social para a de Educao e formao de pessoal capacitado para a atuao com essa populao. A autora destaca tambm, que a Portaria n2.854 de 2000 indica que enquanto o atendimento s crianas pequenas no passar para a responsabilidade das Secretarias de Educao, os programas de assistncia social continuaro recebendo financiamento para a manuteno desse servio. Nunes (2002) faz uma anlise sobre a incorporao da Educao Infantil aos sistemas municipais de ensino e adverte a necessidade de articulao e parcerias de todas as instncias que atuam na esfera pblica local, promovendo assim sua ampliao, fortalecimento e democratizao.
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Esse embate entre assistencial e educacional no que concerne s questes administrativas pode levar a prejuzos na definio de uma poltica de qualidade para a Educao Infantil (ROSEMBERG, 2002a; CREPALDI, 2002; ROSSETTI-FERREIRA, RAMON E SILVA, 2002; CRAIDY, 2002). Em muitos pases nos quais a poltica de Educao Infantil tem apresentado bons resultados, h vinculao da rea com o setor de assistncia (CREPALDI, 2002; ORGANIZAO..., 2002). O que se constata dessa discusso que h necessidade de um trabalho coletivo que permita um dilogo entre assistncia e educao de modo a respeitar os avanos que a histria da Educao Infantil no Brasil fez, atravs das pesquisas na rea, da mobilizao da sociedade civil e das mudanas polticas (ROSEMBERG, 2002a). Como ressalta Credidio (2002, p. 94), importante
se ater a uma viso contextualizada da criana e lembrar que a qualidade da vida dela no pode ser vista de forma isolada de seu contexto social, por estar profundamente conectada a outras esferas da sua existncia, particularmente com a qualidade de vida de seus pais ou de seus responsveis e o grau de satisfao deles em relao aos vrios papis que desempenham enquanto mulheres, homens, mes, pais, trabalhadores, cidados etc. Da mesma forma, as polticas pblicas de atendimento infncia no podem ser analisadas isoladamente de outras polticas que afetam direta ou indiretamente famlia e que tm por objetivo possibilitar aos indivduos serem e sentirem-se bons e satisfeitos enquanto pais, trabalhadores, cidados e, enfim, seres humanos dignos.
Com isso, no se quer desprezar o avano na legislao ao apreciar o aspecto educacional no atendimento criana da creche, que deve provocar mudana nos olhares dirigidos ao servio oferecido sem desconsiderar, entretanto, o papel das diferentes reas na oferta de uma Educao Infantil de qualidade, que conjugue os cuidados, inerentes a essa faixa etria, a um projeto com intencionalidade educativa. Os resultados da presente pesquisa mostraram que o brincar, nica atividade considerada como educativa, esbarrava nessa falta de conhecimento sobre o desenvolvimento da criana e as habilidades que poderiam ser desenvolvidas, aqui includas as de linguagem, motoras e percepto-cognitivas. O brincar era considerado parte natural da vida da criana e, como tal, acontecia desvinculado de planejamento e objetivos, resultados esses tambm encontrados por Azevedo e Schnetzler (2001). O quadro observado em relao ao brincar era agravado pela falta de planejamento pedaggico e de estabelecimento de objetivos para essa faixa etria, dificuldades materiais e de organizao da rotina. Esses dados so preocupantes quando se considera que nos primeiros anos de vida, o adulto serve como modelo e provedor
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da brincadeira da criana, sendo uma figura fundamental para o seu desenvolvimento emocional (PEREIRA E EMMEL, 1999). Segundo Oliveira, Z. (2002, p. 160)
ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepo, representao, memria e outras funes cognitivas esto profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui para o processo de apropriao de signos sociais. Cria condies para uma transformao significativa da conscincia infantil, por exigir das crianas formas mais complexas de relacionamento com o mundo.
Definir funo ou objetivos para o berrio, que na prtica devem ser operacionalizados, pode no propiciar mudanas efetivas na prtica. Essa operacionalizao ocorrer atravs das aes das profissionais no cotidiano das atividades desenvolvidas no berrio. Barbosa e Horn (2001) consideram que as formas como se pensam e se processam as aes devem ser adequadas para superar e desmistificar a dicotomia que ocorre entre o cuidar e o educar, pois todos os momentos na Educao Infantil podem ser pedaggicos e de cuidados. Essa idia est expressa no texto da LDB referente finalidade da Educao Infantil: promover o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Ou seja, quando se pensa em desenvolvimento nessas reas, est se referindo a uma criana que se insere em um contexto e que nele desenvolve habilidades e competncias. Essa interao direta entre o ser biolgico e o ambiente se d atravs da atividade. Por atividade entendem-se todas as situaes cotidianas que envolvem a criana, carregadas de significados e passveis de serem re-significadas de acordo com a sua percepo. Isso implica que desde pequenina a criana, ao ser manipulada, constri uma idia do mundo que a cerca, a partir das sensaes e da gradual ao voluntria sobre os objetos. Da torna-se necessrio assumir que todas as atividades propiciadas no berrio, sejam essas discriminadas como cuidados ou educao, estaro influenciando diretamente o desenvolvimento da criana, nos seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, como ressalta a Lei. Para que esse entendimento ocorra, a formao dos profissionais deve ser encarada com prioridade (BARROS ET AL., 1999). H ainda que se considerar a realidade brasileira, relativa formao dos profissionais que esto na creche, em especial no berrio, que no contempla a educao das crianas de zero a trs anos (KISHIMOTO, 1999; OLIVEIRA, 2001; VILA, 2002; LEITE, 2002).
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O Ministrio da Educao estipulou prazos para a formao dos profissionais que j estavam na prtica, mas no norteou o que esperava dessa formao. Palhares e Martinez (1999, p. 09) discutem o RCNEI e indicam que ele pressupe um
educador altamente qualificado, capaz no s de analisar tipos de brincadeiras e efetiv-las, considerando o potencial da atividade da criana, como tambm de prosseguir com a estimulao aps cada resposta individual (...).
No entanto, a realidade mostra que no esse o quadro do presente. At hoje, em muitas creches, as profissionais que lidam com o berrio no tm sequer formao de segundo grau (CERISARA, 2002). Essa uma realidade nas escolas de Educao Infantil do governo e, tambm, nas escolas particulares, conforme mostra estudo realizado por Barros et al. (1999). Rosemberg (2002b) faz uma anlise das foras que atuaram na gesto da Educao Infantil no Brasil e cita que houve grande crescimento dessas instituies na dcada de 70 e 80, seguindo um modelo de baixo investimento pblico de recursos, propiciando o aumento do nmero de profissionais sem formao. Esse quadro mais grave quando se enfoca o berrio, como pode ser visto nos resultados obtidos em relao s caractersticas pessoais das participantes dessa pesquisa. Esses resultados tambm foram comentados em outros estudos (CAVICCHIA, 1993; SOUSA, 1996; ZANCONATO, 1996; MARANHO, 2000; OLIVEIRA, 2001; LEITE, 2002; KRAMER, 2002). De Vitta, Sanchez e Perez (2000), numa pesquisa junto a berrios de escolas infantis particulares e filantrpicas de Bauru, verificaram que mais da metade das 19 articipantes tinham at 2 grau, 10,5% cursaram o magistrio e 36,8% tinham superior incompleto. Segundo dados apresentados no relatrio sobre Educao Infantil no Brasil (A EDUCAO..., 2002) apenas 13% das funes docentes das creches so realizadas por professores com nvel superior. Outro dado fornecido por esse documento relaciona-se ao nmero de trabalhadores voluntrios em cargos de direo ou vice-direo (sete mil estabelecimentos dentre as mais de 10 mil escolas infantis filantrpicas ou comunitrias). Nas creches comunitrias, o nmero de voluntrios na rea pedaggica mais preocupante, pois estes estabelecimentos no esto obrigados a prestar contas sobre o trabalho que est sendo organizado, assim como no possuem fiscalizao do rgo responsvel pela educao: considerando que existem mais de 6 mil creches filantrpicas ou comunitrias no pas, verifica-se que cerca que 1,7 mil estabelecimentos integram voluntrios trabalhando na pdfMachine
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rea pedaggica, seja na coordenao, na orientao e/ou no ensino (A EDUCAO..., 2002, p. 13). O mesmo documento no relata e parece no saber qual a formao e a capacitao que esses voluntrios tm para estarem atuando nessas funes. Verifica-se, assim, que no s a formao do pessoal que atua diretamente com a criana deve ser discutida, mas tambm a formao e a resultante competncia de quem dirige essas instituies. Nascimento (1999), ao discutir a incluso das creches e pr-escolas nos sistemas educacionais, ressalta que a abrangncia da LDB circunscreve-se ao perfil escolar do professor, deixando fora deste parmetro legal os demais profissionais que atuam no cotidiano das instituies de Educao Infantil e que no tm formao especfica. Com isso constata-se que todas essas modificaes nas leis no afetaram necessariamente a prtica, pois a formao dos profissionais que atuam na Educao Infantil traz consigo muitos problemas a serem resolvidos, tanto em termos de efetivao como em qualidade (AZEVEDO E SCHNETZLER, 2001; SILVA E ROSSETTI-FERREIRA, 2000). E, a criana com necessidades especiais, como se inclui nesse contexto?
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A INCLUSO DA CRIANA COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO BERRIO Nesse captulo so apresentadas e discutidas as concepes referentes criana com necessidades especiais e sua incluso na instituio educacional na faixa etria de zero a 18 meses.
As concepes sobre deficincia e incluso Ao serem questionadas sobre a possibilidade de incluso da criana deficiente no berrio, as profissionais mostraram insegurana, principalmente refletindo a falta de conhecimento sobre as deficincias. Dessa forma, foi possvel identificar fortes contradies nas respostas dadas por cada uma das entrevistadas.
difcil um deficiente, , no impossvel, mas difcil. Uma criana deficiente, totalmente dependente, porque eles so. Um autista, at eu concordo que poderia freqentar, mas um deficiente fsico total, difcil de voc misturar ele com outra criana completamente eficiente, a ateno teria que ser redobrada, porque a idade mental de um deficiente de 40 anos de 5, certo? (...) um beb deficiente j difcil no comeo, (...) no impossvel desde que tenha mais pessoas para cuidar dessa pessoa especializada: olha, eu vou te dar um curso assim, assim, assim, para voc cuidar desta e desta. A tudo bem, no impossvel.
Observou-se que a experincia prvia com indivduos deficientes, de cada entrevistada, influenciou nas respostas, ou seja, nos conceitos sobre deficincia e sua incluso na instituio educacional.
(...) eu fico at triste de conversar, isso me choca, voc vem trabalhar com crianas normais, ento quando os bebs chegam aqui, muitos abrem o olhinho, olha, ento cada movimento dele diferente que ele d uma conquista, uma realizao que voc passa a ter. Agora eu nunca tive contato, mas deve ser muito triste voc trabalhar com uma criana que um beb, mas que fica ali, do jeito que voc pe, ali ele no apresenta nada de novo. A (criana) cega eu j no sei te responder porque eu nunca trabalhei, no tenho experincia neste campo. (...) ento a criana de um ano e meio para a criana normal, no faz quase nada, tenta mas no consegue. Emite grunhidos, no consegue falar. Vai falar bem mais tarde, algumas, algumas tm movimentos, algumas no. Algumas conseguem ficar de p, mas no conseguem se locomover, algumas conseguem, depende do grau de deficincia n.... eu prestava assistncia (j trabalhou no Hospital das Clnicas em SP). Eu comecei a fazer auxiliar de enfermagem para esta rea (...) O deficiente, ele cabe em qualquer lugar, eu tenho na minha casa (um irmo) como experincia
prpria, no tinha nada de diferente para ele, e o que foi desenvolvido para ele foi o que? Foi o corao, foi
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amor, foi carinho, ento ele cabe em qualquer lugar. (...) no vejo (a diferena), tanto que o nosso l, diziam que ele no ia andar e ele andou por muito tempo, ele andou, ele foi para escola porque as professoras l da escola da minha cidade no excluram, deixaram ele freqentar junto comigo, ele aprendeu a escrever e a ler, e ele deficiente fsico e mental comprovado desde que nasceu. (...) Eu nunca aceitei pela fase que ns tivemos com meu irmo que freqentou a APAE, ele no se deu bem na APAE, por que? Porque foi colocado como se fosse assim: tudo diferente num lugar diferente e todos os outros num outro lugar. Ento foi quando a minha me que com 2 meses ela percebeu que aquilo estava errado. Est certo que a professora que insistiu para levar disse que l ele teria condies de desenvolvimento. Ns conseguimos um desenvolvimento muito melhor com ele dentro de casa e a nossa vida no era de ter condies financeiras no, foi desenvolvimento mesmo ali de vontade, de amor, de carinho e de fora, que at hoje . Voc v, ele com toda essa dificuldade, voc pede para ele levantar o corpo da cadeira para voc colocar a fralda, ele faz esse esforo, ento quer dizer, porque ele vai ser visto diferente?! Ele no precisa.
Esta ltima resposta foi especialmente interessante por tratar-se de uma pessoa que tinha na famlia um indivduo adulto com deficincia fsica e mental, mostrando-se inteiramente a favor da incluso e colocando o deficiente como igual ao indivduo normal. Nessa defesa, acabou por apresentar uma srie de contradies, principalmente quando apontava as dificuldades da incluso, mas ao mesmo tempo dizia que elas seriam vencidas atravs do corao, do carinho. Conseguiu apontar dificuldades mais especficas ao falar das deficincias sensoriais, pois com essas no tinha experincia prvia, havendo, segundo a profissional, necessidade de conhecer um mtodo para lidar melhor com essas pessoas:
Eu sou feia, voc bonita, a outra bonita, a outra feia, mas nosso jeito, ento eles tambm so iguaizinhos, eles no tm diferena nenhuma. Agora assim, para trabalhar com um cego e um surdo, tambm eles no so diferentes, mas s que a gente... com carinho eu sei que a gente vai conseguir, mas a gente teria que ter assim algum, acho, mtodo, alguma coisa para conseguir dialogar, eu tenho certeza que isso vem, vem de dentro de voc, espontneo ele vem, se chegar a vir aqui, vem, porque ele visto igualzinho, como os outros.
Algumas dificuldades ou preconceitos explcitos (fortemente relacionados experincia pessoal) foram: Deficiente mental apresenta agressividade;
(quanto ao deficiente mental) tipo assim... se ele ficar muito agitado, como que eu vou lidar com ele? Se ele ficar tipo assim, agressivo, nervoso, como que eu vou acalmar ele?
Deficientes mental e auditivo so mais difceis para trabalhar por terem dificuldade de entendimento e comunicao;
Como que a gente vai trabalhar com uma criana (deficiente) mental dentro do berrio, sem ter um preparo? De tratar assim... de quando voc pode estar falando com ela, ensinando ela, nessas partes.
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Porque muito difcil voc ensinar uma criana (deficiente) mental, como voc vai falar essa azul para ela? (...) acho que no seria bom para a gente nem para a criana. A um surdo j precisava (de algum especializado), como a gente vai se comunicar com ele? Agora o cego... Assim, mas a ele vai falar, ento d para a gente perguntar o que ele quer, agora o surdo j tinha que ficar, a precisa um... da gente estudar como que vai comunicar com aquela criana.
Criana com Sndrome de Down no definida como deficiente mental, sendo um dos mais fceis de serem includos (em uma das creches j existe uma criana com Sndrome de Down includa no maternal);
(a Sndrome de Down) seria mais malevel do que o deficiente. A criana Sndrome de Down raciocina bem sim, a gente fala com ela, ela sabe o que a gente est falando para ela, se a gente fala assim: voc vai sentar aqui e ficar pensando no que voc fez para o seu amiguinho, ela vai sim, vai entender sim, que... d para ver nos livros, na palestra que teve na escola, essas crianas no so um bicho de sete cabeas, elas sabem distinguir o que certo e o que errado.
O trabalho com crianas pequenas (bebs) seria mais afetado por diferenas fsicas e sensoriais do que pela deficincia mental.
(de seis meses a um ano, a criana com deficincia fsica teria que ser tratada diferente) porque o deficiente no ia ter quase coordenao, se tivesse seria muito pouca, o normal j teria todos os movimentos. A ateno seria redobrada tambm para esse beb.
Algumas respostas mostraram-se, de incio, resistentes idia da incluso, permeadas por exemplos ligados a agressividade do deficiente, no evoluo no desenvolvimento, necessidade de ateno exclusiva. Em algumas respostas, componentes emocionais tais como sentimentos de compaixo, medo da morte eminente das crianas apareceram. Estes conceitos apresentados nas respostas, no entanto, no pareceram limitantes do processo de incluso, apenas mostraram a necessidade de um trabalho mais especfico para facilitar a reflexo sobre o tema. Todas as profissionais, aps maior contato com o tema, propiciado pelas questes da entrevista, salientaram que para que o processo de incluso pudesse ocorrer, seria necessrio melhor treinamento em relao s necessidades especficas da criana deficiente e salientaram que deveria haver aumento no nmero de profissionais, assim como mudanas fsicas e estruturais para que o atendimento fosse de qualidade. Essas duas reivindicaes foram comuns para o berrio de um modo geral e reforadas pela diretora das creches.
Se tivesse, como fala, no um especialista, uma pessoa acima que podia ajudar, estar ali todo dia (...) uma preparao... se uma funcionria tivesse um preparo maior, um curso maior.
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Com o pessoal que est ali dentro, eu acho que no (no possvel a incluso). No, porque como eu disse para voc, a gente faz ali o que aprendeu, a gente faz porque fez com os filhos, a gente no tem preparo nenhum, como na parte da criana perfeita, agora uma criana assim, com qualquer outra deficincia j era mais complicado e, eu acho que teria que ter um preparo. Mas a escola tem que ter estrutura para voc trabalhar. Porque voc pe uma criana que deficiente, que chuta, que morde, com dois funcionrios, para voc cuidar no tem como, entendeu? Se uma criana especial, voc tem que tratar ela de igual para igual, mas de repente o comportamento dela pode agredir outras crianas. Ento a escola tem que ter estrutura. Eu no tenho discriminao, eu acho que ela pode estar, mas desde que tenha estrutura, no sentido de funcionrio, de estar atento. (...) E se deficiente fsico, tambm tem que ter espao para voc andar com a cadeira de rodas. No tem como, tem que ter os materiais adequados para voc estar trabalhando com ele.
A questo da incluso elaborada para a entrevista foi feita tambm sob o prisma da criana, ou seja, que benefcios e prejuzos existiriam para a criana o processo de incluso. Apareceram contradies quanto criana com necessidades especiais freqentar ou no a escola, mas em todas as repostas, com pequenas variaes, a criana se beneficiaria, principalmente por ter contato com outras crianas, fato que possibilitaria seu desenvolvimento.
(...) com esse negcio de incluso, n, seria excelente ela vir porque, mas eu no sei at que ponto, acho que precisava voc, em primeiro lugar, conhecer as circunstncias que ela vive em casa. Agora, de um modo geral, eu acho que seria bom sim, viu, participar, porque a criana desenvolve mais, lgico, evidente e eu acho que seria muito bom, a criana com problemas participar da creche, mas dentro de um lugar que tivesse pessoal especializado em, no to assim, no tipo APAE, mas um pessoal que tivesse condio, n, porque a gente, eu no sei como a gente seria, porque a, sei l se teria que ter um cuidado especial, porque se for para tratar com uma criana normal, assim a gente... Agora se tiver algum problema assim, no sei como seria. (...) ela ia se desenvolver e ao passo que, e eu acho que assim, ela tem que conviver com outras crianas normais, porque se ele s ficar no meio de crianas como ela, ela no vai, isso no vai provocar o desenvolvimento dela (...) a famlia sempre bom, dependendo da famlia n, porque s vezes a famlia fica com a criana em casa pelo fato de que quer ajudar, que quer tratar, mas tem famlia que fica porque tem vergonha da deficincia da criana, a no uma boa. Porque a, a criana vai se sentir pior e no vai desenvolver, vai estar sempre naquilo ali. Agora, uma famlia tipo, assim, estruturada, lgica que a famlia seria melhor que o berrio. Eu acho melhor ela vir meio perodo para o berrio e o resto da tarde ela ficar com o pai e me. Ela vai estar com as outras crianas, mesmo no caso da dificuldade dela, ela est no meio das crianas, pode no estar enxergando, mas est brincando, pode no estar escutando mas pode estar outra criana ali perto, que aquele convvio social.
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Ela tinha que vir para a escola, porque da a outra criana, acho que motiva ela, no choro, no grito, se ela no sabe acho que ela aprende. Porque como eu j falei para voc, tem hora que eu acho que o meio influencia, (...) tem hora que outras crianas influenciam. dentro de casa timo, mas o berrio tambm faz parte, dentro de casa uma vida de adulto. (...) desde que, que nem eu falei, desde que ela no seja vista com outros olhos e desde que para trabalhar com ela voc trabalhe como voc trabalha com os outros, com bastante corao, o servio s bem vindo, s bom quando o corao trabalha junto. Vai depender muito da famlia. Tem famlia que no liga, agora tem famlia que liga, que cuida, mas tem umas que a gente v que no cuida, a criana fica l jogada (...) a gente est aqui a gente vai cuidar, prefervel (a profissional estava falando da criana deficiente, mas depois generalizou a resposta, pois acha o mesmo para a criana que no tem deficincia).
No discurso das profissionais, existem diferenas entre as crianas ditas normais e as que so consideradas portadoras de deficincia, sendo que essa se manifesta, principalmente, quando a criana se comunica ou j possui independncia suficiente para agredir outras crianas, ou ainda quando no capaz de aprender conceitos formais como cores. Alguns exemplos sobre as dificuldades na incluso e diferenas entre normais e deficientes referiam-se a indivduos adultos ou crianas mais velhas, no sendo aplicveis para a faixa etria em questo. Ou seja, foi possvel observar claramente que essas no so caractersticas do berrio: no perodo que a criana o freqenta, sua comunicao no ocorre por meio de palavras, possui pouca independncia para ir e vir ou para elaborar agresses fsicas ou verbais e os conceitos formais no so objetivos de aprendizagem, como se constatou na descrio feita pelas profissionais das atividades oferecidas durante a rotina. As prprias profissionais deixavam isso claro quando convidadas a pensar nas diferenas existentes entre as crianas normais e deficientes, nessa idade. Diziam que no havia muitas. interessante destacar que durante o perodo de observao algumas crianas novas foram introduzidas no berrio, provocando o direcionamento da ateno das profissionais em relao s caractersticas individuais, principalmente no sentido de avaliar se a criana era bem tratada em casa. Uma dessas crianas, logo ao entrar, provocou suspeita em relao sua normalidade, pois apresentava comportamentos diferentes dos esperados, como movimentao contnua da cabea, no ficar sentado (j tinha nove meses), dificuldade para aceitar a alimentao, dificuldade de interao com as profissionais. Discutiu-se a possibilidade de deficincia visual e falta de estimulao no ambiente familiar. As opinies eram bastante diferentes, no havendo consenso, j que as profissionais usavam como
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parmetro as crianas do berrio, e cada uma delas estava em uma fase distinta, e sua experincia pessoal acerca do desenvolvimento infantil e das deficincias e suas caractersticas, que tambm eram diversas. Apesar de toda essa discusso, a criana foi includa na rotina do berrio e, aos poucos, se exigiu dela a maturidade correspondente s suas possibilidades, novamente tomando como parmetro o desenvolvimento das outras crianas do berrio e a experincia pessoal das profissionais. Concomitantemente, a me foi entrevistada mais minuciosamente e descobriu-se que havia tido problemas no parto e j tinha realizado exames neurolgicos, mas no era acompanhada em assistncia especializada no sistema de sade. A diretora da creche encaminhou-a ento para os servios do bairro e a criana foi mantida no berrio, despertando nas profissionais os mais diferentes sentimentos, desde ser considerada absolutamente normal por algumas, o que desconsiderava suas diferenas aparentes, at ser considerada deficiente. Nessa ltima situao, no entanto, as profissionais no acreditavam que houvesse necessidade da sada da criana do berrio, apenas apontaram para uma orientao especfica de profissional especializado de modo a favorecer um melhor trabalho durante sua permanncia no berrio. Ainda, constatou-se durante as observaes que outras crianas apresentavam desenvolvimento global aqum do esperado para suas idades cronolgicas, possivelmente por serem pobremente estimuladas em suas casas pela falta de recursos scio-econmicos e culturais e, tambm nesses casos, as profissionais apresentavam vises e opinies diferentes quanto percepo desses atrasos e formas de promover o desenvolvimento dessas crianas. Solicitavam constantemente da pesquisadora, auxlio para a realizao de atividades que possibilitassem o progresso no desenvolvimento das crianas.
O processo de incluso no contexto do berrio As concepes que as profissionais tm da deficincia e o atendimento educacional s pessoas com necessidades especiais so importantes fatores que interferem no processo de incluso. Foi possvel constatar, na fala das profissionais e na observao de sua ao junto s diferenas apresentadas pelas crianas, que os conceitos de deficincia e de incluso so influenciados pela experincia prvia.
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As profissionais conseguem descrever e lidar com as diferenas existentes entre as crianas do berrio, mas os dados permitiram verificar que existe alguma dificuldade em visualizar o atendimento daquela com necessidades especiais, imperando nessa resistncia conceitos prvios das profissionais, nem sempre reais quando se enfoca a criana de zero a 18 meses. Esses conceitos refletem idias estereotipadas, exacerbando as dificuldades individuais verificadas na comparao entre pessoas deficientes e normais, dados esses tambm encontrados por Beraldo (1999), De Vitta, Silva e Moraes (2002), Vitaliano (2003). Ou seja, a declarao explcita da deficincia da criana um empecilho que surge pelo estigma causado. Os dados encontrados por Beraldo (1999), em sua pesquisa junto a professoras do Ensino Fundamental com crianas deficientes mentais inseridas, mostraram mudana na percepo das participantes em relao aos alunos com necessidades especiais, aps terem tido contato com o diagnstico. Relataram grande preocupao com sua preparao e medo em prejudicar a criana. Outros fatores citados, que dificultam a insero, foram medo pessoal e problemas de adaptao da criana na turma. De Vitta, Silva e Moraes (2002) realizaram uma pesquisa com o objetivo de verificar o conceito de educao de criana deficiente na faixa etria de trs a seis anos e obtiveram resultados semelhantes, quanto aos fatores que prejudicam a incluso, relatados pelas profissionais participantes. Mrech (1999) mostra que ainda hoje o olhar mdico sobre o deficiente sobrepe o pedaggico, fazendo com que a deficincia seja sempre encarada a partir de uma comparao com o modelo de normalidade, assim como com o processo de desenvolvimento da criana normal. Amorim, Yazlle e Rossetti-Ferreira (1999) chamam a ateno para essa rotulao baseada nas caractersticas orgnicas das deficincias que acabam por encobrir as habilidades, potencialidades e capacidades dessas crianas e comprometem as aes educacionais junto a elas. Dessa forma, para que haja mudana na forma de conceber a deficincia, h necessidade de debates voltados s concepes dos que esto na prtica, possibilitando desmistificar os conceitos que tm relativos s necessidades especiais das crianas por eles atendidas. interessante ressaltar que, na presente pesquisa, o fato de questionar as profissionais quanto s suas percepes sobre deficincia e incluso, causou mudana no discurso proferido. Beraldo (1999) relata que as participantes de sua pesquisa pareciam aceitar a incluso de incio e, com o transcorrer da entrevista, passavam a apontar as dificuldades
encontradas nesse processo. Duas hipteses foram sugeridas para explicar esse fato: ou as
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entrevistadas podiam no estar se sentindo muito vontade no incio da conversa ou passaram a pensar mais profundamente nas questes, conforme a entrevista ia acontecendo. No caso dos berrios, ao se discutir o conceito de deficincia, verificou-se que a entrevista causou forte interferncia nesse tema, sendo perfeitamente visvel que a questo foi pensada e repensada e que as respostas dadas por cada profissional caminhou, na maioria das vezes de uma forte reticncia, para uma reavaliao da situao com aumento das possibilidades de atendimento a essa populao no berrio. Essa mudana pareceu decorrer de maior ateno sobre o tema, ocasionada pela entrevista. Essas idias pr-concebidas sobre as dificuldades em lidar com a criana com necessidades especiais refletem, na verdade, uma grande insegurana quanto funo que deve ser exercida junto criana do berrio. Prova disso est nas dificuldades apontadas para lidar com crianas deficientes: ou as justificativas eram referentes a crianas mais velhas ou adultos, ampliando graus de incapacidades, dificilmente vistos no beb que apresenta deficincia e que passvel de ser inserido no berrio, ou as incapacidades de aprendizagem definidas para essas crianas eram irreais para as atividades desenvolvidas atualmente nos berrios. Resumindo, em relao a essa criana deficiente, a funo do berrio se difere no discurso, passando do assistencialismo, para as crianas classificadas como normais, para a estimulao do desenvolvimento, mostrando novamente a dicotomia referente funo do berrio. Faltam estudos sobre a insero da criana deficiente no berrio e o mesmo ocorre em relao aos outros nveis de ensino, sendo que os poucos dados disponveis referem-se a relatos de experincias que no permitem avaliar as atuais condies da educao inclusiva brasileira (MENDES, 2002a). Erwin e Schreiber (1999) defendem que a incluso de crianas mais novas, com deficincias em ambientes naturais (que inclui ambientes familiares, assim como as instituies de cuidado e educao), onde convivam com crianas sem deficincias poder promover experincia saudvel e recompensadora, desde que com o suporte adequado. Masini (1999), ao discutir as expectativas com relao incluso escolar do ponto de vista do educador, discute a incluso responsvel, na qual devem ser discutidas e analisadas as formas possveis para que isso ocorra em benefcio da criana deficiente, atravs de projetos educacionais que considerem a dialtica teoria/prtica. Para isso, necessrio que cada um reflita, a partir do conhecimento de seus limites pessoais e de formao, no que pode
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contribuir para a incluso e que se verifique as reais condies e limites das escolas receberem essa clientela. Atualmente, a discusso sobre a forma mais adequada de atender s necessidades educacionais especiais da criana tem tomado duas mos diferentes (BUENO, 1999; MENDES, 2003). Em uma delas, defende-se que determinadas categorias de necessidades educacionais podem ser includas no ensino regular, enquanto outras no, tomando-se geralmente por base a limitao orgnica. A outra acredita que todas as crianas devem ser includas, ou melhor, inseridas, o que faria o sistema educacional se organizar para atend-las. Ferreira (1999), em texto que discute a sociedade inclusiva, chama a ateno para a configurao da escola inclusiva nessa perspectiva. Defende que uma escola que se prope inclusiva deve atender a toda criana com necessidades especiais, sejam elas quais forem. Destaca que esse atendimento vai alm de questes pedaggicas, de adaptao do ambiente fsico, incluindo preparao emocional de professores e profissionais que estejam na escola, aquisio de aparelhos, contratao de profissionais da sade, dentre outras necessidades, o que demanda investimentos financeiros, disponibilidade desses recursos e possibilidade de adquiri-los e disponibiliz-los. Conclui que no h necessidade de todas as escolas se tornarem inclusivas para atender a reivindicao de uma Educao para todos,
desde que seja compreendida como sendo a proposta de uma Escola para todos o que, certamente, no deve significar uma Escola nica para todos (p. 55).
Como destaca Bueno (1999), esse processo de incluso da criana com necessidades especiais na escola regular deve acontecer a partir de uma profunda mudana no sistema educacional como um todo, j que sua ineficincia incide tanto sobre o ensino regular como o especial. Quanto incluso no berrio, a presente pesquisa concorda com a idia de que as crianas com graus de maior comprometimento dificilmente podem ser inseridos no berrio, pois nessa fase inicial (zero a 18 meses) estariam completamente envolvidos com tratamentos especializados, principalmente na rea de sade, o que no exclui a responsabilidade do fornecimento de estrutura de atendimento educacional especializado, no qual a criana tenha oportunidade de conviver socialmente com outras crianas. No entanto, quanto s crianas com menor comprometimento e as que possuem na sua histria fatores que podem prejudicar seu desenvolvimento, no se v empecilhos para sua entrada no berrio, desde que esse conte com o apoio necessrio.
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Esse entendimento vai ao encontro da proposta de educao para todos, que amplia a viso sobre o conceito de necessidades educacionais especiais contemplando o conjunto de indivduos que se encontram margem das oportunidades oferecidas pelo atual contexto scio-educacional, contemplando tambm crianas que vivem na rua, hospitalizadas, que vivem em condies de extrema pobreza, de famlias nmades, minorias lingsticas, tnicas ou culturais dentre outras (BUENO, 1999; AMARAL, 2003). Oliveira, Z. (2002, p. 43) ressalta que
do ponto de vista do sistema educacional, lutar contra a excluso social ajudar a criana a ampliar, desde cedo, sua relao com o saber, a dominar diferentes linguagens, valores culturais, padres estticos e ticos e formas de trabalho baseadas em preceitos cientficos, alm de propiciar-lhe o conhecimento de algumas das tecnologias presentes em sua cultura. Nesse processo, cada criana se constitui como sujeito nico.
Deste modo, a criana com necessidades especiais, pode participar das atividades do berrio, j que suas necessidades especiais so iguais s das outras crianas: ateno e atividades que possibilitem o desenvolvimento de capacidades e habilidades de acordo com seu ritmo prprio. Os dados encontrados mostraram que as profissionais consideram que o trabalho envolvido no berrio exige uma postura diferenciada em relao a cada criana atendida, de acordo com a fase do desenvolvimento em que se encontra, ainda que no tenham esse conhecimento. Esse trabalho, no entanto, dilui-se na rotina de cuidados estabelecida no berrio, o que o torna to individual quanto coletivo, na medida que o tempo e o espao condicionam uma prtica automtica. El-Khatib (2002, p. 268) lembra que
a qualidade do desenvolvimento depende das possibilidades que o contextualizam; no basta atender a suas necessidades fisiolgicas de alimentao, sono, abrigo e higiene. A qualidade das relaes estabelecidas com os adultos que cuidam dela determinante para seu progresso.
Dessa forma, pode se pensar que a criana com necessidades especiais colocadas nesse contexto ter os mesmos prejuzos e benefcios que qualquer outra criana ali inserida, na medida que todas esto em processo acelerado de desenvolvimento. El-Khatib (2002) se dirige questo da incluso da criana de zero a trs anos e destaca que suas necessidades no so diferentes, ou seja, necessitam das mesmas coisas que as outras crianas.
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O problema que com elas no basta o mais ou menos para garantir o mnimo; so necessrias algumas condies para que ela se desenvolva; requer a somatria de condies a que tem direito toda e qualquer criana, mas que, na maioria das vezes, quase nenhuma tem, sendo a famlia duplamente penalizada, quando se v obrigada a levar como pode o dever (no apenas seu) de responder por seu desenvolvimento (p. 270).
Ou seja, quando as atividades so feitas sem uma proposio de objetivos, sem conhecimento de suas partes constituintes e sua implicao para o desenvolvimento motor, percepto-cognitivo e scio-emocional, garantido o mnimo para o desenvolvimento de qualquer criana. Esse mnimo no suficiente para as crianas com necessidades especiais, mas tambm no o para as outras crianas de zero a 18 meses. Os aspectos para os quais deve se atentar, nas atividades definidas como cuidados na rotina do berrio, favorecem o desenvolvimento de toda a criana. Mendes (2002a) declara que descartar os alunos com necessidades especiais das classes regulares, inclusive em creches,
est condenando ao isolamento de seus lares muitos dos alunos que poderiam atingir melhores oportunidades educacionais, ainda que tal estratgia no envolva necessariamente o atendimento de todas as suas necessidades educativas especiais (p. 71).
No entanto, repensar as atividades de rotina, que devem ser programadas para serem tambm educativas e as variaes que podem ser implantadas nesses momentos, considerando inclusive as indicaes contidas no segundo volume do RCNEI, que trata das atividades de cuidados essenciais, priorizando o atendimento individual, de acordo com as caractersticas de cada criana, deve ser prtica considerada para a insero da criana com necessidades especiais, assim como para o desenvolvimento das que j so atendidas. O mesmo serve para o brincar, ou seja, as atividades ldicas devem respeitar o ritmo de desenvolvimento de cada criana e propiciar oportunidade para o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos diversos. Para isso, deveriam ser planejadas e contextualizadas, havendo um tempo e espao para sua ocorrncia. Segundo Silva (2003) as escolas regulares diferem pouco das especiais em relao ao brincar, que no tem sido considerado como um
processo de construo de conhecimentos e de aquisio de cultura, nem como um processo de desenvolvimento global das crianas. Por isso, reduz a dimenso do brincar, limita as possibilidades, restringe os espaos ldicos, a disponibilidade e a variedade de materiais ldicos (p. 157).
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Assim, a criana com necessidades especiais deveria ser respeitada tambm em sua individualidade, sendo que, como j foi dito, muitas crianas que apresentam fatores de risco para seu desenvolvimento j esto inseridas no berrio sem o conhecimento das profissionais que l atuam. Brown et al. (2000) observaram que a aprendizagem pr-escolar centrada na criana pode ser eficiente em ambientes inclusivos que permitam a interao do professor com a criana e dessa com seus pares, principalmente para o desenvolvimento de habilidades sociais. Sugere que os ambientes sejam divididos em cantos de aprendizagem que permitam criana usar habilidades prprias de seu nvel de desenvolvimento. Erwin e Schreiber (1999) indicam dois aspectos a serem considerados no oferecimento de servios para a criana pequena, interessantes para a organizao da proposta de trabalho educacional: as expectativas para as crianas do grupo e as necessidades da criana com necessidades educacionais especiais para ter experincia positiva e similar. Ademais, faz consideraes gerais para resguardar a finalidade e integridade de servios que possibilitem a incluso de crianas mais jovens, sem causar grandes interferncias no andamento natural da rotina, dentre eles: fazer modificaes simples na organizao fsica do ambiente; considerar a idia dos colegas de sala para solucionar dificuldades; considerar os direitos da criana em controlar o ambiente e sua prpria vida; envolver as famlias na identificao de solues. Porm outros fatores, j citados pelas participantes da presente pesquisa como problemas da Educao Infantil, foram reafirmados como obstculos no processo de incluso: falta de materiais, de espao fsico adequado e de profissionais com formao adequada. De Vitta, Silva e Moraes (2002) destacam que os problemas mais relevantes, encontrados em seus estudos, que demonstraram interferir no processo de incluso, foram a falta de estrutura fsica e material, falta de apoio pedaggico e falta de formao especfica.
A atitude e a mobilizao dos professores diante da possibilidade de incluso e educao da criana com deficincia influenciada pelos conhecimentos que tm sobre o assunto, assim como pela infra-estrutura fsica e humana que os apiam nessa tarefa (p. 42).
Vitaliano (2003), em estudo com o objetivo de identificar as sugestes dos professores de escola regular para que esta melhor atenda aos alunos com necessidades especiais integrados, verificou que a capacitao de professores foi indicada com maior freqncia, devendo esse ser o aspecto priorizado por ocasio da insero desse pblico em
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classes regulares. Outros problemas destacados relacionam-se estrutura fsica e material e apoio especializado. Vrios so os fatores que interferem na qualidade do trabalho educacional oferecido criana no berrio, dentre eles as expectativas e diretrizes eleitas pelos governantes que influenciam a disposio de recursos materiais, fsicos e humanos. A forma de pensar a criana nessa faixa etria, suas necessidades e as obrigaes da famlia e da sociedade em relao ao seu desenvolvimento pleno norteiam a definio da funo das instituies e a oferta de vagas, que podem ou no contemplar todas as crianas. Nas palavras de Sousa (1996)
garantir o direito educao a todas as crianas de zero a seis anos tem sido a reivindicao principal neste final de sculo, como um direito que no se deve negar a nenhum grupo social. (...) Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que ampliao da oferta quantitativa; requer ampliao do atendimento com simultnea manuteno da qualidade (p. 105).
Contudo, a anlise dos documentos atuais (PNE e RCNEI) permite verificar vrios pontos de incongruncia a esse respeito, traduzidos principalmente no direito de todas as crianas, desde seu nascimento, a cuidados e educao de qualidade, por ser nessa etapa que se estabelece as bases do desenvolvimento integral satisfatrio contra a oferta de vagas demanda social e falta de prioridade nas metas e objetivos estabelecidas junto Educao Infantil e especial, permitindo a continuidade nos desvios relacionados funo das instituies designadas para atender a esse pblico. Esses problemas refletem-se diretamente na atuao dos profissionais da Educao Infantil, pois as concepes da instituio, permeadas por suas prprias idias sobre educao, cuidados, famlia e sociedade, sero determinantes para o planejamento e execuo de sua atividade junto criana. Portanto, a formao do profissional que ir atuar junto diversidade de crianas inseridas no sistema educacional uma questo a ser enfocada com primazia.
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FORMAO DOS PROFISSIONAIS DO BERRIO PARA UMA EDUCAO PARA TODOS Os resultados da presente pesquisa apontam para aspectos relacionados formao profissional que no podem ser desprezados, mas, ao contrrio, devem ser resgatados e discutidos objetivando colaborar com a melhora na qualidade do trabalho desenvolvido nos berrios. O desempenho das atividades de rotina pelas profissionais do berrio pouco ou nada se relaciona com uma formao apropriada para tal; ao contrrio, por falta desta, elas se encontram no grande grupo de mo-de-obra teoricamente despreparada, de baixo-custo, cuja atuao dirigida pela familiaridade que tm com crianas nessa faixa etria. A essas caractersticas soma-se a insero das creches no setor da educao, sendo os berrios os nicos a no contarem com a disposio de profissionais desse setor, ou seja, continuaram vinculados assistncia social. Essa situao gerou uma forte dicotomia quanto orientao das atividades desenvolvidas, reproduzindo e dando continuidade dualidade cuidado e educao, muito discutida na Educao Infantil. Com isso, as profissionais tornaram-se um grupo parte na instituio, no podendo participar das reunies pedaggicas, exercendo a funo de auxiliar de creche com atividades de limpeza e organizao do espao da instituio e no contando com os mesmos benefcios e status que os outros profissionais. Ainda que houvesse um esforo da diretora das creches estudadas de proporcionar melhores condies de trabalho, contando inclusive com o interesse dessas profissionais, deparava-se na falta de possibilidades quanto formao, recursos financeiros e materiais para essa faixa etria. Os cursos oferecidos pela SEBES, relacionados aos cuidados com as crianas, por sua vez, eram tericos e desvinculados da prtica. Nesse quadro, as profissionais organizavam sua prtica baseada nas experincias pessoais, permeadas por conceitos preconcebidos aqui significando concebido ou planeado sem maior reflexo, sem fundamento srio (FERREIRA, 1995) sobre o desenvolvimento da criana, suas habilidades, capacidades e necessidades especiais. Esse estado de conhecimento foi e , tambm, o responsvel pelo temor e sentimento de incapacidade diante da possibilidade da incluso de crianas com deficincia no berrio. A formao profissional o ponto de convergncia que, na reorganizao da prtica de Educao Infantil, deve ser priorizado. O exame desse tema poder favorecer a
formao de profissionais para o berrio que atuem junto s crianas cujas necessidades so
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especiais, independente de apresentarem ou no uma deficincia, de modo a respeitar, apoiar e estimular seu desenvolvimento global. O primeiro aspecto que chama a ateno na discusso da formao de profissionais para o berrio seu pertencimento rea de educao ou assistncia social, geralmente com uma conotao excludente, sem possibilitar relao entre essas duas instncias. Na verdade, mais fcil ver a ligao necessria entre essas reas na prtica, tornando-se complexa sua anlise em termos de formao. Sousa (1996) discute a formao do educador infantil mostrando que, enquanto as creches funcionavam como um equipamento de cunho social, bastava, profissional, formao de primeiro grau incompleto e algum treinamento. Na medida em que essas instituies passaram a ser consideradas educacionais e de assistncia, h necessidade de um profissional mais bem qualificado, sendo que a viso que se tem da criana e da natureza e da funo da Educao Infantil fundamental para se determinar os objetivos esperados para a qualificao do profissional que atua nas instituies (p. 121). Oliveira (2001) fala sobre a influncia das crenas e valores das profissionais em sua atuao e aponta para aspectos decorrentes de pertencer rea educacional ou assistencial, afirmando que na primeira a formao tende a ser mais interessante por oferecer pessoa acesso a um ambiente regido por fundamentos ligados educao.
Fazer parte de uma instituio educacional significa ter acesso, mesmo limitado, a um ambiente onde a educao se faz presente de forma explcita, incluindo a presena de outros profissionais que tambm participam do fazer educacional, de textos sobre educao, de discusses e cursos variados e de um maior ou menor incentivo para a ampliao de conhecimentos na rea. (...) Comparando a formao e o contexto das educadoras de cada uma dessas reas (educacional e assistencial), fica evidente que as educadoras que trabalham na rea educacional tm maiores oportunidades de reelaborar seus valores e crenas sobre o desenvolvimento e a educao da criana dessa faixa etria devido maior diversidade de informaes e experincias a encontradas (p. 92).
O relatrio da UNESCO sobre Educao e Cuidado na Primeira Infncia (ORGANIZAO..., 2002) ressalta que a viso que a sociedade tem sobre o trabalho com crianas determina o papel desempenhado pelas profissionais que esto nas instituies, influenciando as condies de salrio, de trabalho e de formao. O documento claro ao mostrar que a maioria dos pases est organizando seus referenciais e repensando a formao dos profissionais para a Educao Infantil, que abarque todas as crianas, incluindo as com necessidades especiais. Destaca que os profissionais que atuam com bebs e crianas mais novas compem a parcela mais comprometida, sendo observados, em quase todos os pases,
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problemas similares aos citados nesta pesquisa, referentes sua identidade, valorizao e formao.
Em particular, a pessoa que trabalha com crianas mais novas no sistema de assistncia social tem dificuldades em obter um reconhecimento pblico do carter educacional do seu trabalho, alm de ter o mais baixo nvel de formao, menor acesso formao continuada, salrios mais baixos, piores condies de trabalho e as mais elevadas taxas de rotatividade de toda a fora de trabalho utilizada pela ECPI (p. 149).
Nesse sentido, a poltica de formao definida para esses profissionais dever tentar resolver essas contradies existentes na Educao Infantil, destacando-se o berrio, por seu carter nico em relao s caractersticas da populao que atende e dos profissionais que dispe. Vrios autores (BUENO, 1999; KISHIMOTO, 2002; LEITE, 2002; KRAMER, 2002; MENDES 2002b) fazem uma anlise crtica da poltica nacional de formadores, destacando a ambigidade em relao ao locus de formao e a no definio de critrios que garantam a qualidade dessa formao, permitindo inclusive a continuao da desvalorizao dos profissionais que esto no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. O governo delega, para os cursos de Magistrio e Pedagogia, a formao desses profissionais, sem preocupar-se com suas condies de assumir, por exemplo, a formao de educadores para a Educao Infantil e Especial. A LDB legisla sobre a formao dos profissionais da educao ressaltando que os professores para a Educao Infantil e quatro primeiras sries do Ensino Fundamental devem, preferencialmente, ser formados em nvel superior, sendo admitida como formao mnima a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (artigo 62), e a necessria valorizao dos profissionais de educao (SOUZA E SILVA, 2001). O PNE (BRASIL, 2001b) separa a discusso dos profissionais da Educao Infantil e Educao Especial da relativa formao dos professores. Em relao formao para Educao Infantil, admitindo a defasagem existente em relao mo-de-obra que est no mercado de trabalho, organiza metas e diretrizes mais humildes, dando cinco anos para que todos os professores e dirigentes de instituies de Educao Infantil tenham formao apropriada em nvel mdio e dez anos em nvel superior, destacando a necessidade de formao em servio. Quanto Educao Especial, trata da incluso de contedos e disciplinas especficas para a capacitao ao atendimento de alunos especiais, tanto na rea educacional o que no basta para melhorar a qualidade da formao (BUENO, 1999) como em reas que consideram relevantes (como Medicina, Enfermagem e Arquitetura).
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Ainda, permite a organizao de Cursos de Normal Superior, apontando como motivos a necessria elevao da qualificao dos profissionais dedicados Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental e a dissociao teoria e prtica. No entanto, como nesses cursos as exigncias so inferiores s do curso de Pedagogia quanto carga horria, qualificao do corpo docente e desenvolvimento de pesquisas, preconceitos, baixos salrios, baixa identidade profissional e poucas expectativas de profissionalizao so suas conseqncias, dando continuidade ao processo de desvalorizao dos profissionais que atuam com a Educao Infantil acadmica (KISHIMOTO, 1999). Quanto dissociao teoria e prtica, continua sendo uma problemtica na medida que a prtica profissional pode ser considerada como a carga horria prevista para os estgios, gerando descontinuidade entre prtica e formao acadmica (KISHIMOTO, 1999, 2002). Kishimoto (1999) faz uma anlise do desenvolvimento da formao para professores da Educao Infantil. Mostra que houve crescimento na oferta de formao de professores em Educao Infantil nos anos 90, atrelados aos cursos de Pedagogia, mas que a formao para a faixa etria de zero a trs anos ficou marginalizada, assim como a creche em relao ao setor de educao. Defende que no deve haver distino na formao dos profissionais por faixa etria, mas no trata especificamente do berrio. Ainda, aponta a inadequao dos cursos de formao para os professores de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, por no respeitarem os novos pressupostos e formas alternativas de organizao curricular da rea da infncia, prevalecendo, no currculo de formao profissional,
o modelo do ensino fundamental, com o predomnio de organizao disciplinar estruturada por contedos (portugus, matemtica, histria, geografia, cincias, educao fsica e artes) a serem desenvolvidos conforme os Parmetros Curriculares das Sries Iniciais do Ensino Fundamental (KISHIMOTO, 2002, p. 113).
Em relao Educao Especial, a discusso corrente refere-se formao para um profissional generalista ou especialista (BUENO, 1999; JESUS E MARTINS, 2001; BAUMEL E CASTRO, 2002; MENDES, 2002b; SODR, PLETSCH E BRAUN, 2003). Mendes (2002b) discute a formao generalista contra a categorial (em determinada deficincia) e se uma formao hbrida, que associe a formao do profissional do ensino regular e especial, atenderia s necessidades reais de determinado tipo de alunado de Educao Especial, chamando a ateno para a avaliao do quanto essas novas propostas avanam de fato em relao s demandas de formao (p. 17). H que se ressaltar que h um
limite no atendimento do professor de ensino regular quanto diversidade de necessidades
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dos alunos que pode atender, havendo necessidade do profissional especializado em Educao Especial assumir o papel de apoio para as instituies educacionais (TONINI, 2001; JESUS E MARTINS, 2001; MENDES, 2002b; VALLE E GUEDES, 2003). Mendes (2002b) indica que h necessidade de reviso na formao do professor especializado em Educao Especial, devendo reforar os suportes a serem dados s necessidades especiais de alguns alunos, seja em classes comuns (preferencialmente) ou nos servios de ensino especial. Nesse panorama, a formao do professor especializado exige ampliao nas perspectivas de trabalho, que permita atuar com as deficincias, principalmente apoiando os processos de ensino/aprendizagem. Bueno (1999) destaca que o professor de Educao Especial deve deixar de centrar-se nas incapacidades, atentando-se para as capacidades, sendo esse um requisito para que a educao inclusiva ocorra; pois, ao centrar-se nos processos de deficincia, o professor auxilia na diferenciao do aluno.
Se por um lado a educao inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira algum tipo de especializao para fazer frente a uma populao que possui caractersticas peculiares; por outro, exige que o professor de Educao Especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas caractersticas (p. 24).
H que se considerar, no entanto, que dificuldades pessoais so realidade na sociedade atual e atuar com a diversidade exige um complexo rol de conhecimentos e disponibilidade para lidar com o novo, com o inesperado a cada momento. Em se tratando da capacitao de profissionais que atuem de forma efetiva na educao de crianas com necessidades especiais, a formao deve incluir contedos que permitam compreender os diferentes problemas que levam deficincia e s necessidades desta populao. Vrios trabalhos (BERALDO, 1999; DE VITTA, SILVA E MORAES, 2002) vm apontando o temor de professores para lidar com esta clientela, resultado tambm obtido na presente pesquisa. Segundo eles, a falta de uma formao especfica resulta em sensaes de incapacidade no profissional que lida com essas crianas. Neste sentido, programas que contemplem tais contedos deveriam ser pensados como fator de potencializao da capacidade profissional. Nunes et al. (1998) realizaram um estudo da produo cientfica na rea de Educao Especial e destacam que, na perspectiva da incluso escolar, surgem muitos questionamentos em torno da formao e da prtica dos seus profissionais. Concluem que a formao que se tem hoje e a atuao profissional no esto sendo satisfatrias e que, tanto na
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formao inicial quanto na formao em servio, h necessidade de se incluir discusses a respeito dos portadores de necessidades educativas especiais, para uma atuao mais eficiente e que contribua para a efetiva insero social do portador de deficincia (p. 69). Mantoan (1997) e Naujorks, Pontes e Pletsch (2001), ao falarem da formao de professores para a incluso escolar de deficientes mentais, consideram que esta no pode estar restrita ao conhecimento das potencialidades dos alunos, mas deve propiciar tambm, ao professor, conhecimento de suas prprias condies de desenvolver o processo de ensino inclusivo. Mantoan (2000), num texto que avalia as polticas e programas governamentais em Educao Especial, ressalta que os professores tm bastante resistncia incluso, considerando que apesar de vlida utpica, impossvel de acontecer nas atuais condies de trabalho encontradas nos dias de hoje, principalmente nas redes pblicas de ensino. Observa-se assim que, apesar da produo de leis e pesquisas na rea com o objetivo de melhorar a qualidade em Educao Infantil e educao inclusiva, a prtica no necessariamente foi afetada, pois a formao dos profissionais que atuam nessas reas traz consigo muitos problemas a serem resolvidos (PANTONI ET AL., 2001). Segundo Azevedo e Schnetzler (2001),
em funo do quadro que se apresenta sobre a formao do profissional de educao infantil em nosso pas, podemos esperar um significativo descompasso entre o que ora indicado como mais adequado em termos de educao das crianas e o que realmente vem se desenvolvendo em nossas EMEIs (p. 3).
Amorim, Yazlle e Rossetti-Ferreira (2000) destacam que os documentos oficiais tm sido publicados com o objetivo de garantir qualidade na Educao Infantil. No entanto, contemplam poucos aspectos relacionados formao do professor para promover o desenvolvimento integral da criana com competncia e qualidade. Palhares e Martinez (1999), ao comentarem sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI publicado em 1998 pelo MEC, ressaltam a distncia entre o que proposto e o que acontece na realidade, principalmente no que concerne ao papel das educadoras. Em relao aos profissionais j formados e que esto atuando, Oliveira, Z. (2002) destaca que, em sua formao, apropriam-se de modelos pedaggicos que no so revistos criticamente, continuando a praticar perspectivas histricas adotadas na rea: recreacional dirigida, ldico-expressivo-espontanesta, aprendizado centrado em tarefas e outras. Essa viso acrtica da aprendizagem infantil desrespeita a criana enquanto componente ativo de seu desenvolvimento, construtor de seu saber e coloca o educador como reprodutor de
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modelos e aes desvinculadas da realidade na qual se insere, como ressaltam Mello e Basso (2002):
se a professora de Educao Infantil no tiver clareza do sentido das atividades por ela desenvolvidas com as crianas e, ainda, se ela no identificar, nas suas aes, qual a intencionalidade que est imprimindo a essa atividade, ela pode adotar como concepo de trabalho a mais cmoda em relao ao contexto em que exerce sua funo. Uma conseqncia nefasta disso a adoo de determinados procedimentos pedaggicos em funo de modismos, como acontece nos demais nveis de ensino (p. 298).
Aqui, duas questes se fazem pertinentes: a partir desse contexto sobre formao de educadoras, inserir profissionais designadas como professoras (com formao especfica) resolver os problemas relacionados aos papis assumidos no berrio? Como devem ser os profissionais para que consigam conciliar as atividades propostas no berrio aos objetivos de cuidados e educao numa viso nica, integrada e que atenda a diversidade de crianas que a freqentam? A expressiva maioria das profissionais que participaram dessa pesquisa concordam que trocar as pessoas que esto na prtica junto aos berrios parece no ser a melhor soluo para o problema da atuao. vila (2002) verificou que, em uma estrutura na qual atuavam professores e monitores, as tarefas ficavam segmentadas e cada profissional assumia um tipo de atividade. O trabalho das monitoras, inclusive sob o ponto de vista das professoras, referia-se mais aos cuidados com as crianas e os professores acabavam por reproduzir um modelo escolar, ou seja, propunham atividades pedaggicas com o objetivo de desenvolver contedos nem sempre muito claros. A autora revela que ao aprofundar as observaes notou que havia uma tentativa de organizarem a prtica de forma mais unificada, de compartilharem as aes no cotidiano da creche, mas que o confronto na viso dessas prticas no auxiliava na integrao necessria entre educar e cuidar. Ao se considerar a formao para atuar com todas as crianas do berrio com qualidade, deve se reconhecer que a profissional que est nas instituies educacionais com essa faixa etria, independente da rea a qual pertence educacional ou assistencial , dever assumir o papel de algum que cuida ou toma conta das crianas e de educadora, que contribui ativamente para seu desenvolvimento global. Essa premissa mostra a urgncia na reflexo sobre essa dualidade de papis em sua formao: cuidadora e educadora. Como ressalta Oliveira-Formosinho (2002), h uma enorme diversidade de tarefas a serem
cumpridas pela educadora de crianas pequenas que vai desde os cuidados da criana e do
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grupo bem-estar, higiene e segurana educao, entendida como socializao, como desenvolvimento e como aprendizagem (p. 137). Silva e Rossetti-Ferreira (2000) concordam que cuidado e educao so indissociveis quando se considera as especificidades do desenvolvimento da criana de zero a seis anos, sugerindo que as discusses e estudos se direcionem para o distanciamento entre discurso e prtica e a necessria reflexo para que os avanos legais e sugeridos pelo conhecimento na rea no se restrinjam ao papel e sejam efetivados. Coutinho (2002) destaca que apesar do desenvolvimento de pesquisas que busquem ressignificar as funes na Educao Infantil, considerando tanto as dimenses fsicas como psicolgicas que envolvem a criana, educao e cuidado se desencontram das proposies da creche e das propostas de formao tanto inicial quanto continuada. A partir da proposta de Kuhlmann Jr. (1999) de considerar a criana para pensar no que deve ser oferecido por esses profissionais nessas instituies, alm de elaborar currculos com contedos a serem dominados pela criana, h necessidade de formar o profissional com domnio de conhecimentos que favoream e enriqueam as experincias proporcionadas nessas instituies. Strenzel (2001) concorda e afirma que um maior conhecimento das crianas e das especificidades da faixa etria por parte dos professores poderia trazer contribuies ao trabalho pedaggico desenvolvido (p. 4). Campos (2002a) ressalta que a diviso da Educao Infantil segundo a faixa etria um dado relevante para se pensar na formao de profissionais para a Educao Infantil. Para a autora, as diferenas na formao de profissionais para essas instituies deve se basear nas caractersticas da faixa etria e no na vinculao burocrtica da instituio educativa ou em uma determinada viso de educao (p. xiv). Kuhlmann Jr. (1999) concorda com essa observao. Sousa (1996), contudo, diz que a formao do educador infantil deve ser nica, independente da faixa etria, para que no haja desarticulao entre creche e pr-escola. Reconhece as diferentes caractersticas entre as faixas etrias, mas prope que os cursos de formao contnua trabalhem propostas e conceitos especficos de cada idade. Essa autora destaca que em todo trabalho educacional com a criana na faixa etria de zero a seis anos deve predominar a intencionalidade educativa, expressa no planejamento prvio das atividades, acompanhamento e avaliao das aes. Compactuando com a idia de que no deve haver distino entre a formao para creche e pr-escola, Didonet (2001) fala da importncia em no separar a crechepdfMachine com as atividades de cuidado e a pr-escola com as de
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educao, pois prejudicaria um grande avano na forma de entender o trabalho com a faixa etria de zero a seis anos, que une cuidado e educao. Dessa forma, o conhecimento que as profissionais do berrio tm sobre como se processa o desenvolvimento infantil no contexto social da criana um dos fatores que determinam a qualidade do trabalho. Esse conhecimento, contudo, ser expresso por meio de suas aes na rotina de atividades estabelecidas no cotidiano do berrio. Essas atividades devem ser entendidas, analisadas e organizadas intencionalmente para promover o desenvolvimento de todas as crianas que esto no berrio, respeitando a diversidade prpria dessa faixa etria. Oliveira, Z. (2002, p. 48) destaca que a atividade educativa consiste em uma ao intencional orientada para a ampliao do universo cultural das crianas, de modo que lhes sejam dadas condies para compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador. A autora lembra que uma programao adequada de atividades pode permitir s crianas internalizar regras de comportamento e formas de organizao, sendo papel do professor oportunizar experincias e aprendizagens, atravs do apoio ou restrio de atividades propostas ou naturais criana, respeitando as caractersticas do desenvolvimento infantil.
O educador deve conhecer no s teorias sobre como cada criana reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas tambm o potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada na instituio de educao infantil. Deve tambm refletir sobre o valor dessa experincia enquanto recurso necessrio para o domnio de competncias consideradas bsicas para todas as crianas terem sucesso em sua insero em uma sociedade concreta (OLIVEIRA, Z., 2002b, p. 124).
Ento, conhecer as caractersticas das crianas com as quais se vai trabalhar, assim como analisar e compreender as atividades que devero ser executadas no berrio, de extrema importncia para que o conhecimento que se tem sobre desenvolvimento e aprendizagem possa ser colocado a servio de um trabalho de qualidade com a criana pequena. O RCNEI reitera, teoricamente, essa idia quando fala em ao educativa intencional baseada em objetivos e contedos que permitam criana o desenvolvimento de suas capacidades. Ao se falar em ao intencional do profissional na rotina da instituio, sugere-se, no a modificao drstica das atividades que so realizadas no berrio, e sim seu entendimento. Os profissionais que lidam com o berrio devem saber para que serve cada
atividade da rotina. No s saber diversas atividades para fazer, mas sim, ao trabalhar as
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diversas atividades do dia-a-dia, saber o objetivo que cada uma prope para a criana que est sendo atendida. Isso muito importante, porque no uma proposta para mudar a atividade que se faz, e sim ter conscincia do porqu se faz em relao a objetivos que integrem o educar e o cuidar. Deve ser elaborada uma proposta de trabalho que contenha objetivos de acordo com a fase do desenvolvimento da criana, ou seja, de acordo com a sua maturidade e respeitando a sua individualidade. Dessa forma, o planejamento da instituio guiar as atividades realizadas. Ainda que faltem recursos fsico, material e organizacional, necessrio melhorar o que se tem, rever a rotina, repens-la, reestrutur-la se for o caso. Mas isso no pode acontecer sem a participao de quem j atua e conhece as dificuldades e as possibilidades de trabalho junto a essa faixa etria. A mo-de-obra, os profissionais que sabem lidar com a rotina coletiva do berrio, existe e por sinal riqussima. Muito do que proposto pela teoria pedaggica para as crianas da creche, em especial do berrio, j realizado pelos profissionais que l atuam. No entanto, esses no sabem que fazem e nem a relao do que fazem com o que esperado para essa criana. Acredita-se que, se soubessem, a auto estima aumentaria assim como a disponibilidade para a aprendizagem, para o dilogo, para a mudana. necessrio atentar-se para esse ponto por um motivo claro: ao se discutir o berrio sem fazer parte de seu contexto, faz-se anlises, muitas vezes negativas, que envolvem os mbitos profissional e pessoal dos profissionais, ou seja, definem-se propostas de mudanas (quase sempre) que iro desorganizar o cotidiano dessas pessoas. Kramer (1994) explica que a desvinculao entre formao e prtica pode levar a propostas sem sentido:
Ao implantar um novo currculo ou mtodo que desconsidera as prticas existentes, as secretarias e universidades no percebem que mesmo errneas, preconceituosas ou equivocadas aos nossos olhos, as prticas concretas feitas nas creches, pr-escolas e escolas e aquilo que sobre elas falam seus profissionais so o ponto de partida para as mudanas que se pretende implementar. No podem, portanto, ser deixadas de lado por aqueles que concebem as novas alternativas, sob pena de se cristalizarem como um discurso cheio de palavras bonitas, mas vazio de sentido (p. 25).
Cavicchia (1993) adverte que o projeto pedaggico da creche no pode ser definido a priori, deve ser algo que se constri no cotidiano da instituio, devendo considerar espao fsico disponvel, caractersticas da clientela e dos profissionais, assim como as inter-relaes estabelecidas entre os diferentes componentes da situao educativa na
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rotina da instituio. Para a autora, a organizao das atividades deve tomar como referncia a rotina da creche e no as reas de conhecimento, como propem alguns, ou de desenvolvimento, como querem outros (p. 184). As variveis tempo e espao tm importante papel na organizao da ao e do conhecimento humanos, principalmente na faixa etria de zero a trs anos, devendo ser consideradas como referncias. Valorizar a prtica existente e a partir dela reconhecer as especificidades da educao no berrio uma das tarefas mais importantes de educadores e pesquisadores na rea de formao de professores, propiciando a construo de uma identidade para essas profissionais. Oliveira (2001) considera que a valorizao do papel profissional determinante para a melhora da qualidade da Educao Infantil e que essa valorizao passa pela formao inicial e continuada de qualidade que permitam a construo de seus conhecimentos atravs do acesso crtico a propostas pedaggicas para a rea. Para vila (2002), um grande desafio da Educao Infantil a construo de propostas pedaggicas e curriculares que incluam as conquistas e saberes existentes na prtica atual e que seja capaz de encaminhar a prtica futura. Assim sendo, a formao do professor de berrio deve estar diretamente vinculada realidade j existente. Esse pensamento incorpora a idia de que a formao inicial em nvel mdio e/ou superior deve ser reformulada e repensada para oferecer o que os profissionais que iro lidar com a creche, especialmente com o berrio, precisam para poder prover para a criana as experincias que a desenvolva. Mas, essa reformulao precisa passar pelo conhecimento da realidade, que envolve o respeito s caractersticas da criana e pelo profundo conhecimento adquirido ao longo dos anos pelos profissionais que j esto atuando nessas instituies. Campos (1999) faz uma proposta interessante quanto formao do profissional para lidar com as diversidades caractersticas da faixa etria de zero a seis anos: os cursos de formao poderiam oferecer em seus currculos um mdulo bsico, para todos os profissionais que iro atuar na educao da criana e disciplinas especficas que contemplassem aspectos especficos de cada faixa etria. Nessa proposta a admisso de profissionais para atuar na Educao Infantil obedeceria a critrios estabelecidos pelos sistemas de ensino. Para a autora, essa proposta pode levar formao de profissionais ao mesmo tempo equivalentes e diversos, superando a segregao das ordens tradicionais, mas sem abandonar o conhecimento acumulado em cada um desses campos (p. 139). pdfMachine
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Machado (1998) fez uma pesquisa detalhada com inteno de contribuir para o delineamento e implementao de projetos de formao. Para a discusso do assunto, identificou junto literatura da rea temas envolvidos nesses projetos, dentre eles a dicotomia funo assistencial versus educacional, as concepes que envolvem as instituies de Educao Infantil (das polticas governamentais, dos profissionais, das famlias e das crianas), assim como a adio de temas novos, pouco desenvolvidos, dentre os quais a Educao Especial. As propostas para a formao encontradas na literatura de forma a modificar a prtica existente nessas instituies, que abarcam a percepo dos profissionais quanto sua atuao, os conhecimentos relativos a crescimento e desenvolvimento de crianas de zero a seis anos e a articulao da prtica cotidiana com o projeto pedaggico e com a formao, so, segundo a autora, categorias que devem ser exploradas pelos projetos de formao. Essa forma de pensar mdulo bsico mais formao por temas de interesse facilitaria o delineamento de projetos de formao para a diversidade do pblico em Educao Infantil e, particularmente, para as especificidades do berrio, considerando este o primeiro momento para a estruturao de uma educao inclusiva. Auxiliaria, tambm, pensar em alternativas para a questo da formao do profissional para lidar com crianas com necessidades especiais. No entanto, ainda que essas propostas pudessem ser organizadas, deve-se assumir que uma grande parte das profissionais que j esto na prtica em creches e, principalmente nos berrios, precisam retomar essa formao bsica, exigida por lei. No entanto, se no houver o cuidado de vincul-la experincia que j tm, corre-se o risco da perda de tempo, dinheiro e energia. Ou seja, para os profissionais de Educao Infantil que j esto inseridos no mercado de trabalho, h que se pensar em uma formao que contemple, ao mesmo tempo, conhecimentos relacionados a contedos bsicos (de formao geral, como portugus, matemtica, etc.) e especficos, relacionados criana, seu desenvolvimento e formas de apoi-lo, como tambm, possibilitar a discusso de aspectos prticos j encontrados nos servios desempenhados. Muitos estudos tm discutido qual seria a melhor forma de possibilitar a esses profissionais maior entendimento de sua prtica, assim como formas de aprimor-la (BARRETO, 1994; SILVA E ROSSETTI-FERREIRA, 2000; STRENZEL, 2001; AZEVEDO E SCHNETZLER, 2001; MELLO, 2001; TERCIOTTI E SCHNETZLER, 2002; OLIVEIRA
FORMOSINHO, 2002; SODR, PLETSCH E BRAUN, 2003). Os resultados indicam que
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necessrio que se respeite a prtica j existente e, a partir dela, se construa o conhecimento necessrio melhora da qualidade da educao da criana em creche. Segundo Kramer (1994) teoria e prtica so indissociveis, sendo que a teoria prenhe de prtica, gerada por ela e voltando-se a ela de forma crtica (p. 17). Azevedo e Schnetzler (2001) sugerem que a formao deixe de seguir a direo teoria-prtica e parta da prtica, iluminando-a com conhecimentos tericos mais adequados condio da criana como ser histrico e social que . Mello (2001) ressalta que os professores devem perceber que sempre h uma teoria que sustenta e problematiza a prtica educativa, e que essa percepo imprescindvel para a compreenso da prtica, sendo que esse seria um trabalho em longo prazo e que deve partir da prpria prtica e suas dificuldades. Strenzel (2001) aponta para a necessidade da formao continuada dos profissionais da creche, que permita a reflexo sobre suas prticas, relacionando-as com os contextos de vida das crianas. Mello e Basso (2002) realizaram um estudo relativo ao processo de formao continuada. Para elas o objetivo desse tipo de formao foi auxiliar o profissional a problematizar as atividades realizadas na instituio, propiciando a reflexo de sua ao intencional enquanto educador. As autoras definem as aes intencionais como aquelas que pressupem a conscincia do fim a ser atingido e a clareza das aes futuras, podendo conduzir o indivduo a atingir esses objetivos propostos (p. 297). Oliveira (2001) ressalta que o papel fundamental da formao continuada possibilitar aos profissionais que atuam com a criana uma reflexo constante sobre suas crenas e valores, bem como sobre sua prtica educativa luz das vrias abordagens tericas acerca da criana, seu desenvolvimento e educao (p. 95). Quanto formao em servio, mais condizente com o contexto descrito, partindo da histria (enquanto conjunto de conhecimentos adquiridos atravs da tradio e/ou por meio dos documentos) de cada espao de cuidados e educao da criana pequena, deve atentar-se para a ampliao dos conhecimentos e da prtica dos profissionais, de modo a atender s atuais propostas da Educao Infantil. A idia de formao continuada, em exerccio, partindo da prtica das profissionais e das atividades executadas rotineiramente e, como se averiguou nessa pesquisa, mecanicamente, poder favorecer a nsia por uma atuao de qualidade, que respeite e considere as necessidades particulares da criana do berrio, assim, como as caractersticas prprias desse nvel de ensino. Segundo Amorim, Yazlle e Rossetti-Ferreira (1999) so pdfMachine
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fundamentais para a formao do educador infantil oportunidades para refletir sobre seus conceitos a respeito de deficincias, normalidade, sua funo junto criana e famlia e sobre suas experincias concretas, procurando desfazer ou superar a dicotomia entre cuidado e educao. Ainda, deve-se atentar para aspectos operacionais relacionados s condies para a participao desses processos formativos, uma vez que para as profissionais sem formao especfica, designadas na maioria das vezes como auxiliares, no tm tempo disponvel remunerado para tal empreendimento. A necessria articulao entre formao e carreira, principalmente para a valorizao dos profissionais da Educao Infantil (em especial do berrio) poder ser um estmulo para a participao em cursos, juntamente com uma poltica que designe espaos e tempos para esse fim (KRAMER, 1994; ORGANIZAO..., 2002). O que se conclui dessa discusso a existncia de um desafio em relao formao dos profissionais que estaro responsveis pelos berrios: conjugar formao inicial e em servio, proporcionando espao e tempo para troca de conhecimentos advindos da teoria e da prtica e coerentes com as necessidades das profissionais, valorizando e auxiliando na construo da identidade dessas educadoras. Em relao teoria, esse processo de formao deve contemplar conhecimentos relativos ao desenvolvimento infantil e os fatores que influenciam nesse desenvolvimento, tanto positiva como negativamente, com destaque ao contexto de vida das crianas, assim como conhecimentos referentes s diferentes deficincias, suas caractersticas e implicaes prticas, de modo a desmitificar as idias correntes sobre a educao do indivduo com necessidades especiais. Em relao prtica, a necessria relao entre as teorias pedaggicas e as atividades realizadas deve ser considerada, ou seja, as atividades desenvolvidas na rotina do berrio devem ser analisadas, estudadas e entendidas luz de teorias que versam sobre o desenvolvimento e aprendizagem infantil. H que se admitir que essa reviso da formao do profissional para lidar com o berrio, no entanto, no ser tarefa fcil, posto que a atividade realizada com a criana e seu uso como recurso para o seu desenvolvimento no tem sido o foco das atuais discusses na rea. Apenas um trabalho conjunto de vrias reas poder mudar esse quadro e permitir que a creche assuma seu papel educacional, considerando os diferentes aspectos que envolvem a atividade infantil, promover o real desenvolvimento junto faixa etria em questo. Como afirmam Marques (2000) e Amorim, Yazlle e Rossetti-Ferreira (2000), a mudana das concepes e a reestruturao do funcionamento dos espaos de Educao pdfMachine
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Infantil dependem e exigem a participao de todos que se preocupam com uma educao que atenda com qualidade a todas as crianas.
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CONSIDERAES FINAIS
A realidade observada nos dois berrios ligados SME de Bauru possibilitou verificar a dificuldade em contemplar objetivos que envolvem o cuidado e a educao nas atividades desenvolvidas nos berrios. O cuidado, mais constantemente apontado como funo principal do berrio, relacionando-se ao atendimento das necessidades bsicas da criana, regia a rotina de atividades organizadas no dia-a-dia do berrio. Nesse contexto, a educao se mostrava vinculada a um sentido de disciplinarizao das crianas em relao aos hbitos de higiene, alimentao e convvio social. Assim organizada a rotina, a criana era passiva de cuidados, pouco estimulada a interagir com o meio, sendo desconsideradas suas possibilidades de autonomia na construo de seu conhecimento acerca do mundo. Nesse contexto, a insero de crianas com necessidades especiais no tratada de forma igualitria, seja pelos documentos ou pelas instituies investigadas, resgatando conhecimentos provenientes da experincia prvia com deficientes e reiterando conceitos concebidos a partir da comparao entre crianas e o que esperado normalmente para o seu desenvolvimento. Cria-se uma idia mstica sobre a criana com necessidades especiais que dificulta a proposio de um trabalho que respeite a diversidade caracterstica dessa fase e estimule as capacidades e habilidades de todas as crianas. A percepo de uma criana que apresenta atraso em seu desenvolvimento, j inserida no berrio, gera desconfortos entre as profissionais quanto prtica das atividades de cuidados e a necessidade de estimulao. Essa criana acaba por tornar-se alvo de preocupaes, na medida que no tm conhecimentos sobre seu desenvolvimento, aspectos que o influenciam e atividades que o estimulam. Ainda mais preocupante, o fato que essa criana acaba por ficar no berrio mais tempo que as outras por no ter adquirido comportamentos de independncia necessrios para sua insero junto s crianas de sua idade, criando uma situao estigmatizante e de difcil soluo. Assim, o berrio que deveria ser por natureza inclusivo, j que a criana apresenta diferenas prprias da idade, torna-se, nesse sistema, um local de excluso, gerando srias contradies nos discursos e na prtica dirigida infncia. No entanto, h que se destacar a falta de estudos e referncias especficas ao berrio, enquanto parte do sistema educacional. Mesmo os estudos que discutem a vertente assistencial da Educao Infantil, colocando as instituies como uma necessidade social e
um direito que respeita a emancipao da mulher ou a atual organizao social, pouco ou nada
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falam das particularidades do berrio. A forma atual de organizao dos berrios deriva de conceitos histricos e culturais, sendo identificada em textos que se dispe a auxiliar o trabalho desenvolvido nessas instituies e de forma camuflada nos documentos oficiais que objetivam dar diretrizes para a sua estruturao. Embora haja uma tentativa de reorganizar e repensar a atuao na Educao Infantil, muitas contradies podem ser encontradas na anlise desses documentos, principalmente no que se refere ao berrio. Conclui-se que essa fase muito difcil de ser discutida e assumida, talvez porque os prprios estudiosos e pesquisadores no tenham certeza da importncia da sua existncia (enquanto direito da criana) em contraposio com os cuidados maternos. Isso pode ser averiguado pelo nmero de trabalhos que, ao se disporem a estudar o berrio, centraram-se na questo da adaptao do beb e das mudanas em seu estado de sade. Nessa fase, em que as atividades de cuidados desenvolvidas durante a rotina mais se parecem com as atividades realizadas pela famlia, a anlise das mesmas e sua incorporao ao mbito educacional ficam dificultadas. Somado a isso, as profissionais que atuam no berrio so aquelas com menor escolarizao e, na maioria das vezes, com menor auto-estima, possibilitando que transfiram suas experincias pessoais e sentimentos diretamente para a prtica profissional, comprometendo a relao estabelecida com a criana. A anlise da literatura mostrou que as caractersticas do berrio so distintas na Educao Infantil. Um exemplo disso que, mesmo aps a incorporao da creche s secretarias de educao, ele continuou sendo tratado margem de um sistema ainda indefinido, pois foi a turma que no necessariamente ganhou professores, bastando s profissionais saberem cuidar de crianas nessa faixa etria. Aqui, h o perigo, pouco detectado, de que se organize a funo da creche partindo de uma viso escolarizada de educao tendncia j observada em vrios trabalhados e reiterada em documentos oficiais , deixando o berrio numa contradio constante. Haver necessidade de um colapso nessa esfera da creche para que se focalize e se d o real valor a essa fase? O berrio, ao contrrio do que ocorre, deveria ser o ponto de partida para a discusso de servios ofertados pelas instituies de Educao Infantil, primeiro, porque nessa fase que tudo comea, pois a criana est em processo acelerado de desenvolvimento, propiciado pela ntima relao entre o biolgico e o ambiente, intermediada pelo adulto por ela responsvel. Est nessa fase a oportunidade de construir e iniciar abordagens mais criativas, flexveis e inclusivas, que considerem o direito de todas as crianas a cuidados e
educao de qualidade.
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O berrio exige maior direcionamento de pesquisas que contribuam com a definio de suas funes, de recursos fsicos e materiais e, principalmente, de diretrizes referentes formao do pessoal que estar lidando com essas crianas. A formao profissional direcionada s necessidades de desenvolvimento das crianas de zero a 18 meses, seja ela normal ou deficiente, deve considerar a individualidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem e preparar o profissional para analisar cada atividade proposta, assim como cada situao que se coloca na rotina do berrio, de modo a explor-la permitindo aes intencionais de carter educacional, sem desprezar a prtica j existente, cuidando para no se distanciar dos conhecimentos oriundos da experincia dos que j lidam com essa populao. A presente pesquisa permitiu constatar que a Educao Infantil passa por um perodo de reflexo, oportunidade para reviso de seus fundamentos e funes. A discusso toma vrios caminhos: financiamento, recursos materiais, fsicos e humanos, todos influenciados por fatores histricos e culturais que permeiam as decises governamentais e os documentos oficiais produzidos com o intuito de nortear as prticas existentes. Conclui-se que na Educao Infantil como um todo, mas principalmente no berrio, h necessidade de conjugar as idias de cuidado e educao num atendimento que respeite a individualidade de cada criana, seu ritmo de desenvolvimento, suas caractersticas biolgicas e scio-culturais, atravs da proposio de atividades que sejam significativas, ou seja, que permitam atender s necessidades pertinentes idade, mas que tambm estimulem sua evoluo enquanto sujeito que influencia e influenciado pelo meio em que se insere.
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120
ANEXO 1 CARTA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Bauru, 01 de julho de 2002.
Prezada Senhora Isabel Campoy Bono Algodoal
Eu, Fabiana C. F. de Vitta, aluna regularmente matriculada na Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos, venho por meio desta solicitar autorizao para a realizao de pesquisa de doutorado junto s Escolas de Educao Infantil que atendem crianas de zero a 18 meses, integradas Secretaria de Educao de Bauru. Essa pesquisa insere-se nas reas de Educao e Terapia Ocupacional, e tem por objetivo analisar o papel das atividades de cuidados na rotina do berrio e sua influncia no desenvolvimento da criana de zero a 18 meses. Dever contribuir para o direcionamento de prticas educativas e conseqente melhora na qualidade do atendimento criana nessa faixa etria. O projeto da pesquisa compreende a realizao de trs etapas. A primeira refere-se a uma fase exploratria junto aos planos de ensino e projetos pedaggicos dos berrios; a segunda relativa observao da prtica nos berrios e a terceira consiste em entrevista com as beraristas das escolas estudadas, a respeito de sua prtica. A participao de carter no obrigatrio e, a qualquer momento, podero ser solicitados esclarecimentos sobre os procedimentos da pesquisa. Para a execuo dessa pesquisa, alm de carta de autorizao, necessito de lista com o nome, endereo e telefone das Escolas de Educao Infantil do municpio de Bauru que atendem criana de zero a 18 meses, integradas Secretaria de Educao de Bauru. Agradeo sua ateno e interesse e coloco-me disposio para quaisquer outros esclarecimentos. Atenciosamente.
Ms. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta
CONTATO: Tel.: (14) 265-1953 residencial (14) 235-7249 comercial (USC)
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ANEXO 2 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A RESPONSVEL PELA EDUCAO INFANTIL DA SME E COM A DIRETORA DAS CRECHES.
1) Organizao da educao infantil no municpio: 1. Nmero de escolas de EI que possuem berrio (creches) e que esto ligadas Secretaria da Educao. 2. Quando essas creches foram incorporadas pela Secretaria de Educao? 3. Como tem sido a organizao do trabalho junto a essas creches? 2) Organizao do berrio na creche: 1. Quantos profissionais esto nessas creches? 2. Quais os profissionais? 3. Quantos profissionais atuam com o berrio? 4. Quem so esses profissionais (funes)? 5. Existe algum programa de treinamento para essas funes? Se sim, qual e o que abordou? 6. Quantas crianas so atendidas no berrio? 7. Como o ingresso dessas crianas no berrio? 8. Como o funcionamento do berrio? 9. Descreva a rotina de um dia no berrio? 10. Qual a funo principal do berrio? 3) Organizao pedaggica do trabalho na creche. 1. Que documento norteia o trabalho realizado na creche? 2. Que documento norteia o trabalho realizado no berrio? 3. H um projeto pedaggico relativo ao trabalho do berrio? 4. Qual a relao entre o trabalho do berrio e os RCNEI? 5. Como os RCNEI auxiliam no delineamento do trabalho a ser realizado no berrio? 6. So traados objetivos educacionais para o berrio? Como? 7. Existem contedos educacionais a serem atingidos no berrio? Quais? Como foram definidos?
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8. Como so entendidas as atividades de cuidados com as crianas do berrio? Qual sua funo? 9. Como so entendidas as atividades de educao com as crianas do berrio? Qual sua funo? 10. As profissionais que trabalham com as crianas do berrio preenchem algum documento relativo a esse trabalho que realizam? Como esse documento? 11. H algum tipo de registro das atividades realizadas no berrio, seus objetivos e resultados? Para que so usados? Verificar qual. 12. realizada alguma avaliao com a criana? Qual o critrio para mudana de turma na creche, ou seja, qual o critrio que define que determinada criana sai do berrio e passa para a etapa seguinte? 13. realizada incluso no berrio? Quais so os critrios? 4) Opinio pessoal. 1. Qual a sua opinio sobre a incorporao do berrio Educao Infantil? 2. Qual a sua opinio sobre os RCNEI em relao ao trabalho do berrio? 3. O que voc acha que deve mudar? Como voc acha que deve ser?
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ANEXO 3 TERMO DE CONSENTIMENTO
Ttulo do Projeto: Anlise das atividades de cuidados no berrio e a influncia no desenvolvimento da criana de zero a 18 meses. Citar endereo completo e telefone: R. Amrico Persin, 158. Piratininga SP. Tel.: (014) 265-1953. Pesquisador responsvel: Ms. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta. Local em que ser desenvolvida a pesquisa: Escolas de Educao Infantil integradas Secretaria de Educao de Bauru. Itens: Resumo: Ter incio uma pesquisa nas reas de Educao e Terapia Ocupacional, com o objetivo de analisar o papel das atividades de cuidados na rotina do berrio e sua influncia no desenvolvimento da criana de zero a 18 meses. Esse trabalho dever contribuir para o direcionamento de prticas educativas e conseqente melhora na qualidade do atendimento criana nessa faixa etria. A pesquisa compreende a realizao de trs etapas. A primeira refere-se a uma fase exploratria junto aos planos de ensino e projetos pedaggicos dos berrios. A segunda relativa observao da prtica nos berrios, realizada pela prpria pesquisadora. A terceira etapa consiste em entrevista com as beraristas das escolas estudadas, a respeito de sua prtica. Essa entrevista ser gravada para facilitar a anlise dos dados. Riscos e Benefcios: No h riscos e benefcios para os participantes. Custos e Pagamentos: No existiro encargos adicionais associados participao dos participantes neste estudo.
Eu........................................... entendo que, qualquer informao obtida sobre mim, ser confidencial. Eu tambm entendo que meus registros de pesquisa esto disponveis para reviso dos pesquisadores. Esclareceramme que minha identidade no ser revelada em nenhuma publicao desta pesquisa; por conseguinte, consinto na publicao para propsitos cientficos.
Confidencialidade
Direito de Desistncia Eu entendo que estou livre para recusar minha participao neste estudo ou para desistir a qualquer momento e que a minha deciso no afetar adversamente meu tratamento na clnica ou causar perda de benefcios para os quais eu poderei ser indicado.
Consentimento Voluntrio. Eu certifico que li ou foi-me lido o texto de consentimento e entendi seu contedo. Uma cpia deste formulrio ser-me- fornecida. Minha assinatura demonstra que concordei livremente em participar deste estudo. Assinatura do participante da pesquisa:............. Data:.......... Eu certifico que expliquei a(o) Sr.(a) .................................................................................., acima, a natureza, propsito, benefcios e possveis riscos associados sua participao nesta pesquisa, que respondi todas as questes que me foram feitas e testemunhei assinatura acima. Assinatura do Pesquisador Responsvel:.................................... Data:...........................
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ANEXO 4 - QUESTIONRIO DE INFORMAES PESSOAIS

NOME: DATA DE NASC.:
1. Escola em que trabalha: _________________________________________________________________________
2. H quanto tempo trabalha com Educao Infantil: ( )menos de 1 ano ( )de 1 a 2 anos ( )de 2 a 5 anos ( )mais de 5 anos
3. H quanto tempo trabalha no berrio: ( )menos de 1 ano ( )de 1 a 2 anos ( )de 2 a 5 anos ( )mais de 5 anos
4. Qual a sua formao escolar? ( ) primeiro grau incompleto ( ) primeiro grau completo ( ) segundo grau incompleto ( ) segundo grau completo ( ) segundo grau - magistrio ( ) superior incompleto - curso _______________________________________________ ( ) superior completo - curso _________________________________________________
5. Como foi sua entrada no berrio? ( ) concurso especfico para esse cargo ( ) escolheu essa funo por ocasio de remanejamento interno dos funcionrios ( ) foi designada para essa funo por ocasio de remanejamento interno dos funcionrios ( ) outro _________________________________________________________________
6. Voc se sente preparada para trabalhar com essa faixa etria? ( ) sim ( ) no Explique: ________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
125
ANEXO 5 ROTEIRO PARA OBSERVAO DA PRTICA NA INSTITUIO
PARTE A 1. Como tem sido a organizao do trabalho junto a essas creches (SEBES x SE) 2. Quantos profissionais atuam com o berrio. 3. Quem so esses profissionais (funes). 4. Observao de programa de treinamento para essas funes. Descrio.
5. Nmero de crianas atendidas no berrio. 6. Como o funcionamento do berrio. 7. Rotina de um dia no berrio. 8. Qual a funo principal do berrio. 9. Fundamento para o trabalho realizado na creche (documento, livro, instruo). 10. Relao entre o trabalho do berrio e os RCNEI. 11. Objetivos educacionais observados no berrio. 12. Atividades com contedos educacionais no berrio (quais, descrio). 13. Como so percebidas pelas beraristas, as atividades com contedos educacionais no berrio. 14. Atividades de cuidados no berrio (quais, descrio). 15. Como so percebidas pelas beraristas, as atividades de cuidados no berrio. 16. Documentos relativos ao trabalho realizado pelas beraristas - registro das atividades realizadas no berrio, seus objetivos e resultados (descrio). 17. Avaliao da criana - critrio para mudana de turma na creche, ou seja, qual o critrio que define que determinada criana sai do berrio e passa para a etapa seguinte. 18. Incluso de deficientes no berrio (percepo das beraristas).
126
PARTE B Atividades: Alimentao Banho Troca Repouso Para cada uma dessas atividades: Providncias tomadas para a realizao da atividade (planejamento); Contedos/objetivos; Materiais utilizados (quais, adequabilidade); Espao (organizao); Instrues (So dadas? Quais? So formuladas adequadamente?); Participao das crianas; O que pode levar a mudanas na rotina dessa atividade? ROTEIRO DE ATIVIDADES
Alimentao Providnci as Contedos/ objetivos Materiais
Banho
Troca
Repouso
Espao
Instrues
Part. das crianas Mudanas
127
BRINCAR Como o brincar faz parte das atividades realizadas no berrio? Quais brincadeiras so realizadas pelas crianas? Para cada uma dessas brincadeiras: H participao da berarista? Providncias tomadas para a realizao da atividade (planejamento); Contedos/objetivos; Materiais utilizados (quais, adequabilidade); Espao (organizao); Instrues (So dadas? Quais? So formuladas adequadamente?); Participao das crianas;
128
ANEXO 6 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS PROFISSIONAIS DO BERRIO Qual a funo principal do berrio? Liste as atividades desenvolvidas na rotina do berrio. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Lanche manh Troca Banho Uso do vaso sanitrio/penico Almoo Repouso Troca Lanche Jantar Troca Atividades com brinquedos outras_______________
ATIVIDADES DE CUIDADOS Das atividades realizadas no berrio, quais voc considera como sendo de cuidados? ( ) Lanche manh ( ) Troca ( ) Banho ( ) Uso do vaso sanitrio/penico ( ) Almoo ( ) Repouso ( ) Troca ( ) Lanche ( ) Jantar ( ) Troca ( ) Atividades com brinquedos ( ) outras_______________ Para cada uma dessas atividades: Providncias tomadas para a realizao da atividade (planejamento); Contedos/objetivos; Materiais utilizados (quais, adequabilidade); Espao (organizao); Instrues (So dadas? Quais? So formuladas adequadamente?); Participao das crianas; O que pode levar a mudanas na rotina dessa atividade? No que voc se baseia para realizar os trabalhos de cuidados no berrio?
129
ATIVIDADES EDUCACIONAIS Das atividades realizadas no berrio, quais voc considera educacionais? ( ) Lanche manh ( ) Troca ( ) Banho ( ) Uso do vaso sanitrio/penico ( ) Almoo ( ) Repouso ( ) Troca ( ) Lanche ( ) Jantar ( ) Troca ( ) Atividades com brinquedos ( ) outras_______________ Para cada uma dessas atividades (caso alguma se repita, perguntar qual o foco que a torna educacional): Providncias tomadas para a realizao da atividade (planejamento); Contedos/objetivos; Materiais utilizados (quais, adequabilidade); Espao (organizao); Instrues (So dadas? Quais? So formuladas adequadamente?); Participao das crianas; O que pode levar a mudanas na rotina dessa atividade? No que voc se baseia para realizar os trabalhos de educao no berrio? BRINCAR Voc acha que importante para a criana dessa idade brincar? Que brincadeiras seriam adequadas para essa idade? Na rotina do berrio existe espao/tempo para a criana brincar? Explique. Existe alguma programao prvia em relao aos brinquedos que sero oferecidos? Quais brincadeiras so realizadas pelas crianas/junto a elas? Para cada uma dessas brincadeiras: H participao da berarista? Se sim, como ela participa? Providncias tomadas para a realizao da atividade (planejamento); Contedos/objetivos; Materiais utilizados (quais, adequabilidade); Espao (organizao); Instrues (So dadas? Quais? So formuladas adequadamente?); Participao das crianas;
130
Conhece, j viu ou manuseou os RCNEI? Em que ocasio e para qu? Voc v diferenas entre o trabalho realizado sob a responsabilidade da SE, em relao ao que era realizado pela SEBES? Qual a influncia da administrao no trabalho que voc realiza no berrio? As relaes pessoais dentro da instituio, especialmente dentro do berrio, influenciam seu trabalho? Se sim, em qu e como. Voc acha que possvel haver incluso de crianas deficientes no berrio? Por qu? a) fsicas b) mentais c) sensoriais Quais as diferenas entre uma criana considerada normal e uma com deficincia nessa faixa etria? Voc acredita que a criana poder se beneficiar dessa insero no berrio? Como?
131
ANEXO 7 PROTOCOLO PARA ANLISE DOS DADOS RELATIVOS S ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO BERRIO
Parte A: CONCEITO DE EDUCAR*

Profissional Aspectos importantes da entrevista e da observao
Notas gerais da leitura realizada nas entrevistas e observaes
* O mesmo quadro foi feito para os conceitos relativos a cuidar, brincar, funo do berrio e deficincia e incluso.
Parte B:
Almoo/jantar/ lanche Providncias Banho Troca/penico/ dentes Repouso
Contedos/ objetivos Materiais
Espao
Instrues
Part. crianas Mudanas
das
132
ATIVIDADES DE RECREAO
brincar Providncias
Atividades adequadas
Atividade 1
Atividade 2
Contedos/ Objetivos
Materiais
Espao/ Tempo
Instrues
Part. crianas
das
Part. das beraristas
Atividade 1 Atividade 2
133
ANEXO 8 PARECER DE TICA

Cuidado e Educação Nas Atividades Do Berçário e Suas Implicações Na Atuação Profissional para o Desenvolvimento e Inclusão Da Criança de 0 A 18 Meses - Tese Doutorado

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

a CDD: 372 (20 )

Orientadora: Prof. Dr. Maria Lusa G. Emmel

dos aspectos do desenvolvimento dever interferir no desenvolvimento como um todo.

Segundo El-Khatib (2002)

Fonte: http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/resultado.jsp pdfMachine

O Artigo 29 da LDB (NISKIER, 1997, p. 39) define que

microcomputador Pentium 233; mini cassete recorder RQ-L309 - marca Panasonic;

analticas capazes de desvendar as relaes essenciais, mas tambm de captar contradies do

2 grau completo Superior completo (em biologia) Finalizando o 2 grau

De 3 a 5 anos De 1 a 2 anos De 1 a 2 anos

Menos de 1 ano De 1 a 2 anos Menos de 1 ano

8h 10h Atividade livre 8h30 9h45 Banho

15h A partir das 16h at s 17h

Para as profissionais, o objetivo principal da atividade de higiene, relacionava-se a um cuidado.

nas diferentes idades.

limite no atendimento do professor de ensino regular quanto diversidade de necessidades

FORMOSINHO, 2002; SODR, PLETSCH E BRAUN, 2003). Os resultados indicam que

ANEXO 1 CARTA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Prezada Senhora Isabel Campoy Bono Algodoal

Ms. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta

CONTATO: Tel.: (14) 265-1953 residencial (14) 235-7249 comercial (USC)

ANEXO 3 TERMO DE CONSENTIMENTO

ANEXO 4 - QUESTIONRIO DE INFORMAES PESSOAIS

1. Escola em que trabalha: _________________________________________________________________________

ANEXO 5 ROTEIRO PARA OBSERVAO DA PRTICA NA INSTITUIO

Alimentao Providnci as Contedos/ objetivos Materiais

Part. das crianas Mudanas

Parte A: CONCEITO DE EDUCAR*

Notas gerais da leitura realizada nas entrevistas e observaes

Contedos/ objetivos Materiais

Part. crianas Mudanas

Part. das beraristas

ANEXO 8 PARECER DE TICA

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