INSTITUTO UNIVERSITARIO CLAEH PROGRAMA DE MAESTRA EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN BSICA

Las Un concepciones anlisis desde de los lectura. discursos

docentes y la produccin escolar. -Tesis de maestra.DOCENTE TUTORA. Mag. Mnica Prior

Alumna: Mtra. Laura Abero -2011INDICE1 1

1-Introduccin2 CAPITULO 1 1.2-Presentacin del problema de investigacin..4 1.3- Enunciado del problema...4 1.4 Preguntas de investigacin. 5 1.5 Objetivos: general y especfico 5 1.6 Justificacin 6 CAPITULO 2 2- Marco referencial. .. 8 2.- Marco Terico- Conceptual 2.1- La lectura en la sociedad en la complejidad. .. 8 2.2 Historizar la lectura .. 12 2.3- Consideraciones sobre la Alfabetizacin en la sociedad actual .37 2.4- Las prcticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar 40 2.5-Desde una concepcin de la lectura como habilidad a una visin como interaccin, transaccin y proceso socio-cultural..44 2.5.1. -El paradigma racionalista-tecnicista. El enfoque mecanicista de la lectura..................................................... .44 2.5.2.-Del paradigma naturalista al crtico-reconstruccionista ...52 Un enfoque psicolingstico y transaccional 60 2.5.3-El modelo socio-cultural. 63 - Del texto al hipertexto.. 66 2.6-Los textos en clase..... .68 2.7- Las prcticas de enseanza y el aprendizaje de la lectura. .72 CAPITULO 3 3.1-Marco Metodolgico 79 3.2- unidades de anlisis. 82 3.3-Procedimientos y tcnicas 83 CAPITULO 4 4.1- Anlisis de los Datos . 4.2-Reflexiones finales 5- Bibliografa 6 Anexos 86 107 109 113

Tema: Las concepciones de lectura. Un anlisis desde los discursos docentes y la produccin escolar1.

1- Introduccin El tema de la enseanza de la Lectura supone esclarecer conceptos relacionados a ella, dentro de los cuales se configura. As, estableceremos un entramado conceptual para una mejor comprensin de las dimensiones que la conforman: la lectura en sus relaciones con la sociedad y la cultura; los enfoques tericos que la explican; la lengua y su enseanza. Este recorrido se realiza aos, a partir de disciplinas que nos han aportado durante los ltimos 50 a travs de sus investigaciones: la Lingstica, Psicolingstica, la

Didctica general y especficamente la Didctica de la lengua. La lectura en el siglo XXl no puede ser concebida nicamente desde un enfoque lingstico, o como producto de procesos psicolgicos, es adems, una prctica sociocultural (Cassany, 2006). Dicho tpico est relacionado con la Didctica de la Lengua. El objeto de la Didctica (Camps, A 1996) de la lengua lo constituye el conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza Concebimos la Didctica con un corpus disciplinar propio, con un objeto de estudio particular que son las prcticas de enseanza, sobre las cuales teoriza, describe y explica. Ello supone una indagacin permanente del atendiendo a histrico y social, en el cual se desarrollan los actos de enseanza. Nos situaremos en el enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua gestado desde las innovaciones didcticas, relacionadas con las teoras del aprendizaje, es decir un nuevo modelo pedaggico sustentado en
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ensear,

las peculiaridades de los sujetos aprendientes, en un marco

Se denomina produccin escolar a los materiales producidos en la institucin

escuela: Proyectos educativos institucionales, curriculares, planificaciones de los docentes, cuadernos o carpetas de alumnos.( Sagastizabal, M y C. Perlo, 2004)
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el constructivismo, teora de la lengua en sus dimensiones: discursivas, textual y lingstica, y la teora de la escritura y lectura como procesos. Una sociedad postmoderna caracterizada por: crisis, cambios, incertidumbres, tiene impacto en el trabajo docente. Entre la modernidad y la postmodernidad las estructuras educativas tambin se deben un cambio, pero, no se realiza sin el docente, el involucramiento de los docentes en el cambio es vital para su xito; no es suficiente que los maestros adquieran nuevos conocimientos relacionados con los contenidos curriculares o nuevas concepciones de enseanza. Estamos asistiendo a la tercera revolucin de la lectura. La lectura en un nuevo soporte, y un nuevo plano. Ahora bien, la navegacin digital no puede ser un viaje errante que impida refrescar el asombro como camino hacia otro conocimiento. La escuela, como institucin cultural, tiene mucho para pensar pero fundamentalmente para aportar.

CAPITULO -11.-Presentacin del problema de investigacin

La temtica de estudio se realiza en la educacin primaria bsica, en dos escuelas de Montevideo en el ao 2010 y 2011. La poblacin de estudio lo constituyen los maestros de escuela pblica. Se consider una muestra no probabilstica de tipo intencional. Cada uno de los sujetos se constituye en un caso tpico. Las escuelas pertenecen a un contexto socio-econmico muy desfavorable y medio. 1.1- Enunciado del problema Existen coincidencias entre el discurso terico de los maestros, en el mbito de la lectura, y sus propuestas de aula? Qu concepcin de lectura produccin escolar? 1.2- Preguntas de investigacin De acuerdo al problema a estudiar, entre otras preguntas, se plantean las siguientes que sern esenciales para el desarrollo del problema de investigacin: 1-Qu modelo de lectura evidencian los discursos tericos de los maestros? 3-Qu concepcin de lectura demuestran las actividades de enseanza propuestas a los alumnos? 4 Cul es la interpretacin que realizan los docentes de lo establecido, para lectura, en la propuesta curricular? evidencian los discursos docentes y la

1.3- Objetivos General: Establecer una relacin entre el discurso terico de los docentes y las actividades realizadas por los alumnos para el aprendizaje de la lectura. Especfico: -Indagar en los discursos tericos de los maestros, las concepciones de lectura. - Confrontar las concepciones de lectura que se explicitan el discurso, con sus propuestas didcticas. 1.4 - Justificacin La lectura es un derecho humano fundamental, es parte del derecho a la educacin que se consagra en nuestra Constitucin. Esta ha sido y sigue siendo una constante preocupacin de educadores, de actores sociales y polticos que participan en la sociedad actual. As lo expresa Reina Reyes (1967) en su ensayo El derecho a educar y el derecho a la educacin:
Entre los derechos econmicos-sociales-culturales que conjuntamente con los civiles y polticos, fundamentan la democracia de nuestros das, se encuentra el derecho a la educacin

en

(1967:25). idea el espaol Daniel Cassany (2006: 11): la

As complementa esta

implantacin y el desarrollo de la democracia reclaman una ciudadana que pueda adivinar la ideologa que se esconde en cada texto

Las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas del siglo XX y en los primeros aos del siglo XXl han clarificado este complejo proceso de jvenes y enseanza de la lectura, que la institucin escuela tiene como funcin primordial bsica. Sin embargo, gran nmero de nios, nias, adultos, tanto de contextos urbanos como rurales, y especficamente aquellos que pertenecen a estratos socio-econmicos bajos estn excluidos de este derecho. La lectura y la escritura son bienes culturales deseables e inclusores de la sociedad en la que vivimos. Los fracasos en este campo de conocimiento van acompaados del abandono escolar, por lo que la problemtica se relaciona a la desercin. Fracaso y desercin son dos problemas directamente conectados con el

aprendizaje de la lectura y la escritura, impidiendo que se logren, al menos a nivel masivo de la poblacin, los objetivos mnimos de la educacin bsica. Segn Philippe Meirieu(2007:45).: No nos podemos contentar con dar de
beber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber

As reivindica este pedagogo francs el derecho de todos los nios a aprender y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo, en un pas que lejos est del nuestro, en condiciones y derechos sociales e infraestructura, por su inversin en educacin. Provocar el deseo de aprender, con el propio deseo (el del docente) de que se puede aprender. Estamos en una sociedad en que la tecnologa no ayuda a comprender la informacin, si no es por mediacin del docente. Contribuir a desarrollar el pensamiento reflexivo implica sortear un primer obstculo, la sobresaturacin de datos. Por otra parte, la globalizacin y el aprendizaje de otras lenguas nos acercan a distintos discursos (Cassany: 2006), escritos en varios idiomas y creados en otras latitudes culturales. Un 70% de la poblacin mundial, aprende un segundo idioma y una tercera parte de las personas del planeta es bilinge. Siguiendo al autor hoy la lectura plurillingue y la multilectura son frecuentes y necesarias (2006:11) La Prueba Pisa se apront a controlar competencias digitales segn en recientes publicaciones espaolas reproducidas en Chile. La versin 2009 entreg un pendrive a los estudiantes donde encontraron las preguntas que luego, navegando en la computadora, como si lo hicieran en Internet, encuentra pistas para responderlas. Al finalizar, el estudiante entrega el pendrive, con las respuestas, al examinador. Las habilidades requeridas en esta nueva modalidad, trascienden a las necesarias en la lectura tradicional, pues debern investigar para encontrar las respuestas, lo que implica habilidades investigativas y competencias en el manejo de la informacin en formato digital. No todos los pases participantes en Pisa 2009 evaluaron a sus

alumnos en esta nueva competencia, debido a que es bastante caro por los recursos tcnicos y humanos que requiere, explica un portavoz de la OCDE. Lo hicieron 17 pases, entre ellos, Chile, Espaa, Francia, Corea y Japn.
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Segn

el director Andreas Schleicher, se trata de construir nuevos

textos electrnicos, algo sumamente diferente que hacerlo en suporte papel. Se intenta de ir ms all de la comprensin frente a un texto escrito, se pretende buscar las competencias cognitivas necesarias para un uso eficaz de la tecnologa. El test no slo supone leer textos electrnicos sino que los

alumnos deben ser capaces de buscar informacin en una aplicacin electrnica. Es lo que se denomina Hipertexto. Una navegacin de una informacin a otra, navegar hasta un texto, leerlo, sacar la informacin necesaria para contestar.
Los buenos lectores en formato digital deben ser capaces de navegar alrededor de los textos a travs de informacin explcita y de hipervnculos, adems de dominar las herramientas de navegacin por Internet, como los mens,

explicaron en una

conferencia Juliette Mendelovits, Tom Lumley y Barry McCrae, del instituto de investigacin educativa de Australia, pas que tambin particip en la versin digital de Pisa 2009. En el perodo 2003-2012 la UNESCO proclam La alfabetizacin, fuente de libertad, difundiendo los ndices de analfabetismo. Unos 860 millones de personas en el mundo, es decir el 20 % de los adultos del mundo, no saben leer ni escribir, ni tampoco participar plenamente en la organizacin de actividades de las sociedades de las que forma parte. Dos tercios de esas personas son mujeres. Adems 100 millones de nios estn sin escolarizar, las nias representan el 55% de esa cifra. En Amrica Latina existen unos 39 millones de adultos que no tienen competencias en lectura y escritura para satisfacer las exigencias impuestas por la vida diaria y el trabajo, ni para adquirir el aprendizaje permanente que es impuesto por las sociedades del conocimiento actual. Segn las estadsticas de UNESCO, cerca de 110 millones de jvenes de la regin no finalizan sus estudios primarios. Adems, la previsin es que algunos de los pases de la regin no van a alcanzar los objetivos de educacin para Todos, relativos al aprendizaje de los jvenes y de los adultos para el ao lmite 2015, Uruguay se encuentra entre los pases en riesgo.

CAPTULO -22-Marco referencial 2.1 Marco terico - conceptual 2.1.-La lectura en la sociedad de la complejidad Una sociedad democrtica requiere para profundizarse como tal, entre otros aspectos, la distribucin equitativa de los bienes culturales, ello implica la posibilidad de leer, para poder elegir, decidir y participar: preocupa sobre todo enfatizar la relevancia de la lectura como prctica de simbolizacin y de accin sobre el mundo, que tiene una potencialidad emancipadora fundamental para los sujetos.(Braslavsky, 2004: 10) La lectura, como prctica, ha variado a lo largo de la historia, de la geografa y cumple funciones diferentes en la propia cotidianeidad. El ser humano ha creado distintos medios tecnolgicos para difundir la escritura, y por consiguiente leer, stos han sido muy potentes en cada circunstancia histrica, en cada comunidad humana. sta los ha adoptado y adaptado. La tecnologa creada `por el sujeto, se ve transformado por ella: su mente, su cultura, sus modos de relacionamiento, creaciones individuales o colectivas, en otras palabras, su lenguaje. Es esta creacin social, la escritura y la lectura, que creadas por el hombre lo modifican en su subjetividad, y en la creacin de signos, smbolos de carcter intersubjetivo. Lo que estaba afuera de s, el texto, se vuelve en un entre dos, porque el mismo acto lector, implica compartir con un otro, el escritor. En la lectura, se reconstruye el significado que el escritor asign al texto al escribirlo, pero no de la misma manera, ya que en el lector existen significados construidos socialmente que los comparte con la sociedad en la que vive: percepciones, representaciones, valores, normas, formas de explicar la realidad, pero adems se convierte en el vehculo de comprensin de otras culturas, tambin presentes en la sociedad en que vive. Desde la ptica de Andrs Peregalli (2006) () no podemos entender a la educacin exclusivamente en trminos de escolarizacin, hablamos de complejidades
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socioeducativas

que

requieren

propuestas

complejas,
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articuladas, flexibles, creativas. No hablamos de una educacin de segunda o pobre para los pobres sino de propuestas fuertemente centradas en el saber () Del mismo modo, Monserrat Casas Vilalta (2003) describe la importancia de la institucin escolar como espacio de formacin de ciudadana, capaz de mantener y perpetuar una sociedad cada vez ms democrtica, justa, solidaria, equitativa. Donde la trada: docente, didctica y contenidos sean pilares, de permanente discusin para permitir a las generaciones futuras vivir y convivir en un mundo diverso y plural (2003:1). La formacin del ciudadano para la autora debe estar vinculada a cinco mbitos ineluctables: econmico, laboral, social, tecnolgico y poltico. La transformacin tecnolgica innova y renueva los modos de produccin, a su vez cambian las relaciones laborales que requieren de una mejor y mayor disposicin para el trabajo en equipo; desde lo social, la desigualdad entre los pases en lo poltico y econmico, genera desigualdades en sus sociedades, que se traduce en desencuentros e incomprensiones culturales, an en la informacin acumulada de todo tipo, procedente de cualquier lugar, supone un cambio radical. Considerando los planteos de la autora Casas Vilalta:
El que no tenga acceso a las nuevas tecnologas puede ser el nuevo analfabeto del siglo XXI Los analfabetos en nuevas tecnologas sern los excluidos de la sociedad futura. Se debe entender por analfabeto el ciudadano que no sea capaz de acceder a la informacin, pero tambin aquel que no sepa seleccionarla, que no la comprenda o que no sepa interpretarla crticamente. Aqu se encuentra otro reto para la escuela. (2003:4)

Asimismo, formar en ciudadana impone y supone ensear en la comprensin esta visin de Vilalta es tomada de Morin (1999) el cual en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro expresa la idea de la comprensin como desafo de la educacin del futuro: . La nica y verdadera mundializacin que estara al servicio del gnero
humano es la de la comprensin, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableci como cultura enseante debe tambin volverse una cultura que aprenda. Comprender es tambin aprender y reaprender de manera permanente. (2002:101)

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Las culturas deben aprender entre s unas de otras, porque no hay ninguna relacin de subordinacin, sino que hay un entramado complementario que permite la comprensin como forma de aprender la condicin humana. Una comprensin dada en un estado de equilibrio, de respeto, de adhesin tica hacia el otro. Este entramado cultural profundizado en esta sociedad global atraviesa las instituciones educativas, sus trayectos socio-histricos y a sus actores. La globalizacin actual no funciona, segn Joseph Stiglitz, premio nobel de Economa 20001, en su libro El malestar en la globalizacin expone que Para muchos de los pobres de la Tierra no est funcionando. Para buena parte del
medioambiente no funciona. Para la estabilidad de la economa global no funciona. () Para algunos, la solucin es sencilla abandonar la globalizacin. Pero esto no es factible ni deseable. Tambin ha producido grandes beneficios: oportunidades de comercio y los mayores accesos a tecnologa. Ha logrado mejoras en salud y tambin en una activa sociedad civil global que batalla por ms democracia y ms justicia. Parte del problema radica en las instituciones econmicas internacionales, como el FMI, el BM y la OMC, que fijan las reglas de juego. Lo han hecho de forma de favorecer los intereses de los pases industrializados ms avanzados-e intereses particulares dentro de esos pases- ms que los del mundo en desarrollo. Reglas que son moldeadas en funcin de una visin de la economa y de la sociedad. (2001:299)

Segn el autor la globalizacin puede ser rediseada para que sea una realidad potencial deseable, y que las instituciones econmicas internacionales pueden ser rediseadas para garantizar que ello se logre. La lectura, como hecho cultural, es dinmica. No siempre se ha ledo igual ni lo mismo. Lo que en el medievo europeo concit el inters y la atraccin de los lectores no es el mismo que atrajo a los lectores del mundo occidental de los siglos XVIII y XIX. El siglo XX, sobre todo desde su segunda mitad, se ha visto envuelto en cambios muy profundos debido al surgimiento y afianzamiento de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En esta vorgine de cambios, tan significativos, la lectura, ms que haber entrado en una crisis agnica, realmente se encuentra atravesando una etapa de metamorfosis profunda, consecuencia de los cambios tecnolgicos que hemos visto desarrollarse y que han repercutido en los ms variados
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aspectos de nuestras sociedades y culturas. El paso del rollo al cdice, en cuanto a escritura y lectura, signific un cambio realmente revolucionario. Roger Chartier (1996) ha puesto especial nfasis en las profundas implicancias de esta transicin. El otro verdadero cambio revolucionario lo constituye el paso del cdice al texto digital. La imprenta y la cultura impresa, sin desconocer los cambios significativos que tambin supusieron, no han llegado a tener las caractersticas de ruptura que s significa el paso a la cultura escrita digital. La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios que nos ha tocado vivir. Como toda etapa de transicin significa desconciertos, dudas, nuevos objetivos y nuevos procedimientos. Estos cambios exigen, de parte de los maestros, profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura, conocer y enfrentar los nuevos desafos, tratando de encontrar respuestas y soluciones inteligentes, plenamente realistas. La lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda. Inmersa en la sociedad y en la cultura que suele denominarse, digital, de la informacin, posmoderna, de la complejidad (como decidimos denominarla en este trabajo) enfrenta una serie de problemas que es necesario conocer para, con ese fundamento, concebir esas respuestas realistas que se suelen demandar. No se pretende dar recetas de cmo hacer lectores, simple y llanamente porque no las hay. Lograr una mayor profundizacin de tan importante y trascendental tema, es necesario porque conocindolo -lo ms adecuadamente posible- sabremos comprender sus mecanismos y desentraar sus complejidades. Es ese conocimiento lo que realmente nos brindar la ms valiosa ayuda para alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la lectura. Tener en cuenta las nuevas modalidades, los nuevos intereses y las nuevas tecnologas. La lectura en formato digital no es el futuro. Es ya presente y como tal tiene que ser tambin de nuestro inters. La pasin lectora, independientemente de su soporte, tenemos que trasmitirla. No hay llave mgica para abrir el mundo de la lectura. Constituye un desafo. No hay camino nico por el cual transitar hacia el lectoespacio. 2.2 Historizar la lectura: concepto y prcticas de enseanza Ocurre que leer no es un concepto unvoco. Encierra mltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha sealado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho ms transitivo que el verbo hablar, porque

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no solo se leen textos, sino tambin imgenes, escenas, rostros, gestos, etc., etc. Esta etapa inicial de aprendizaje de lectura se da -por lo general- en la escuela y tiene su prehistoria en el entorno familiar. Se puede afirmar que la escuela cumple con la enseanza de la lectura y la escritura en este primer nivel, as lo demuestran las primeras instituciones creadas en la modernidad. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple con esta misin. Aunque, como es ampliamente conocido, la metodologa y la praxis sobre la lectura ha ido evolucionando y desde ya hace unos decenios atrs se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones interdisciplinarias, las que han permitido una adecuada comprensin de cmo se producen estos complejos procesos del aprender a leer y escribir, que, guardando estrecha relacin, difieren. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psiclogos de la educacin que, durante mucho tiempo, se discuti acerca de la metodologa ms adecuada para la enseanza de la lectura. Kenneth S. Goodman (1982) seala, por ejemplo, que por un tiempo la principal controversia, en este aspecto metodolgico, se centr en el enfrentamiento entre el mtodo fnico y el mtodo global. Ambos, sin embargo, tenan en comn la pretensin de constituir un camino para un mismo objetivo: la enseanza de la lectura y la escritura. El objetivo era alcanzar la alfabetizacin universal, y, para ello, se tena confianza que la ciencia, aspecto propio de la mirada positivista del mundo, sta proveera soluciones para todos los problemas educativos. Esta controversia acarre mltiples aspectos, como es -por ejemplo- lo que se ha denominado el mito del aprender letras posteriormente leer, y del leer, para aprender otros cuerpos disciplinares. La enseanza de la lectura se centraba como en el primer ao de la primaria, en la descodificacin, para continuar en los siguientes grados con el leer para aprender, es decir la lectura descifrado, centrada en lo fnico se realizaba en los primeros aos: primer ao en nuestro sistema y luego ya a partir de segundo se afirmaba, pensado que ya se aprendi a leer en el ao anterior. Este hecho, an vigente, trajo como consecuencia que el que no aprenda el cdigo en un ao, repeta el grado hasta lograrlo y cuando pasaban ms de tres aos se pasaba al siguiente. El aprendizaje lector poda no ser logrado y an llegar a sexto- ultimo ao de
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escolaridad bsica-, y salir del ciclo primario. As, llegamos a engrosar cifras de fracaso en educacin media y de desercin. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy tengamos mucho ms claro que cada nivel educativo tiene, o debera tener, sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetizacin. Que ella, como analizaremos, no se reduce al simple aprender a leer y escribir, es decir, al dominio del proceso descodificador. La investigadora argentina Emilia Ferreiro al respecto, seala:
..La idea de que la alfabetizacin acaba en los dos primeros aos de la primaria impide ver cul es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetizacin es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejndonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero tambin es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnstico correcto... Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qu pas. Y no, simplemente no lo entendieron profesor de lengua ocpese. .

(Nora Veiras en Dilogo con Emilia

Ferreiro, Mayo 2007) Como nos recuerda Ins Dussel en la presentacin del libro de Berta Braslavsky titulado Primera letras o primeras lecturas? Una introduccin a la alfabetizacin temprana, hace ya ms de 40 aos la citada estudiosa argentina public La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura, obra que, como seala Dussel, marc un hito en la didctica de la lectoescritura. (Braslavsky, 2003: 9). Actualmente se tiene una visin ms profunda y certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisicin del lenguaje oral, as como de la escritura y la lectura, lo que tiene que ver con lo que es el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Hoy en da comprendemos mejor que, como seala Goodman (1982), el hablar y el escribir son procesos productivos, en tanto que leer y escuchar son receptivos. Cuando se utiliza el lenguaje productiva o receptivamente, se llevan a cabo complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. Hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingsticos de ndole tanto personales como sociales. (Goodman, K. El proceso de la lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, 1982). Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. Braslavsky los ha analizado y condensado en la obra

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mencionada, los que sern desarrollados en otro apartado. Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misin de guiar al nio en la compleja tarea de leer y escribir, poseen tanto tcnicas y procedimientos como conocimientos tericos, los cuales les permiten realizar la enseanza de la lectura, de la forma que consideran ms adecuada. Hoy est casi totalmente superada la polmica que enfrent a los defensores de los mtodos analtico y sinttico. Actualmente predomina un eclecticismo, pero que pone especial nfasis en ser conscientes de la singularidad que significa cada nio y que, por ello, se requiere tener en cuenta estas individualidades para adaptar los mtodos y las tcnicas a los casos concretos. Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologizacin en la cuestin de los mtodos de la enseanza de la lectura y escritura. Considerando cuanto dependen, en las propuestas de enseanza, las concepciones que se tienen sobre el proceso. En nuestro pas, autores como Vygostky y Ferreiro, por nombrar algunos, no eran estudiados en la carrera magisterial, por ser ideolgicamente contrarios a los gobernantes del perodo dictatorial, slo por dar un ejemplo de cmo los intereses polticos primaron en un largo perodo de la vida educativa nacional. Hoy est claro que en el aprendizaje de la lectura hay fases -no etapas. Estas tres fases son: la logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica. La primera lleva ese nombre porque el nio reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. Memoriza palabras apoyado en indicios extralingsticos, es decir, anticipa. En la escuela -en la generalidad de los casos- se dan las siguientes dos fases: la fase alfabtica (algunas veces se inicia en el hogar), en la cual se comienza a utilizar la mediacin fonolgica; y la fase ortogrfica, en la cual las palabras se analizan en unidades ortogrficas sin recurrir sistemticamente a la conversin fonolgica. El nio utiliza entonces el procedimiento de acceso directo, gracias al cual reconoce directamente la palabra. (Golder, C y D. Gaonach, 2002,171-179) Como bien se ha sealado al contrario de lo que sucede con la lengua oral, que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz, sino en situaciones espontneas, la lectura se adquiere, se aprende y, con frecuencia, en situaciones provocadas por el entorno. (Golder, Carolina y Daniel Gaonach,
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2002: 169). Jean Chall citado por Braslasky (2004) sealaba que la adquisicin del lenguaje hablado no necesita instruccin, pero que en cambio nuestros cerebros requieren de estrategias, e intervencin adulta para aprender a leer. Todos sabemos que la palabra escrita es un estmulo grfico y que debe ser procesada visualmente, sin que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. A veces se ha cado en el error de considerar las palabras como dibujo y, a partir de all, pretender iniciar un proceso de aprendizaje lector. Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas, desde el punto de vista psicolgico, entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las palabras dibujos , sin embargo para su procesamiento mental, actan como estmulos grficos, debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentacin de ensear como si lo fueran. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades verbales ms complejas. Las palabras estn asociadas a sonidos concretos. Lo fonolgico es tambin importante, sin creer que es este aspecto el ms relevante, ni considerarlo lectura para comprender. Las palabras tienen imagen y sonido. La largusima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en sociedades letradas como la nuestra, donde la escritura y la lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento, tal como lo ha estudiado David R. Olson. (Olson, 1998). Lo que s queremos clarificar es que leer no solo es descodificar. Aunque algunos autores como Chall citado por Braslasky sostengan que es su soporte. Para Emilia Ferreiro, decodificar es la via de la oralizacin, y ello no implica comprensin, por consiguiente no es lectura. En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. Leer implica comprender. Se tiene que aprender sobre aquello que queremos leer o, en su defecto, profundizar los conocimientos previos elementales que podemos tener. Leer implica pues aprehensin. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer es, por lo general, un desafo. Se sostiene que toda verdadera lectura es siempre un desafo, porque ella no es, como muchas veces se piensa, un acto pasivo, en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los textos. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan, como suele pensarse, en la escritura y lectura digital, en los

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hipertextos, en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura. Tambin la encontramos en los diversos textos que aparecen en formato de papel. Cuanto ms aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina) ms desafos nos impondremos. Otro aspecto importante vinculado a la enseanza de la lectura en la escuela es el concerniente al momento apropiado para su iniciacin. Si actualmente se acepta lo que ha venido denominndose alfabetizacin temprana, hasta no hace muchos aos atrs se planteaba, el problema de cundo comenzar a ensear al nio a leer y escribir. Cuntos aos debe tener para comenzar con esta enseanza?. Algo ms: debera comenzar en la etapa preescolar, es decir en el llamado nivel inicial? 5, 6 o 7 aos? Braslavsky nos seala como, a lo largo de la historia relativamente reciente, se precisaron diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. Para Dewey, en 1898, la edad adecuada era ocho aos. En el otro extremo, Decroly -en Blgica- experimentaba con nios de 3 aos. Y lo propio -en Inglaterra- Ciryl Burt. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada era los 6 aos cumplidos. Aunque estamos en los tiempos digitales, todava hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetizacin temprana, es decir antes de los 6 aos. Braslavsky seala que incluso entre los pases de habla inglesa hay sectores que consideran que es prdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel inicial se inicie un contacto del nio con la escritura y la lectura. Si bien es cierto que hoy sabemos cmo actan mecanismos espontneos para la adquisicin de la lengua escrita, como es el hecho de vivir en una sociedad letrada, sin embargo las investigaciones tambin han puesto nfasis en la diversidad de como actan estos factores. No es lo mismo un nio que crece en una familia cuyos padres leen, poseen una biblioteca, y, lo que es ms importante, que leen a sus hijos; que un nio que vive en una familia cuyos progenitores no practican la lectura, que no tiene libros en casa, y, lo que es ms significativo por sus consecuencias cuando el nio ingrese a la escuela, que nunca leen a sus hijos pequeos. Esto lleva de la mano a otro tema que tambin ha sido objeto de polmica: el referente al de la madurez y el aprestamiento. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia
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extraordinaria al aprestamiento, que lleva a cabo fundamentalmente en el nivel inicial. Lo que las investigaciones ms serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez tena un trasfondo eminentemente sociocultural. Las pruebas (test) que se tomaban, al no considerar el factor socioeconmico y cultural, no permitan detectar que las supuestas diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y oportunidades, lo cual era decisivo cuando el nio ingresaba a la educacin formal. La misin de la escuela como institucin encargada de la alfabetizacin primaria es una consecuencia del proceso de democratizacin de las sociedades. Este proceso, que hunde sus races en el siglo XIX, casi logra su objetivo de una educacin bsica para el grueso de la poblacin de las sociedades, fundamentalmente del mundo occidental. La educacin ha sido durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeos de las sociedades. Los sectores populares estuvieron marginados de la educacin sistemtica. Para ellos solo quedaba la educacin espontnea, es decir la que se da como consecuencia del proceso de socializacin, tanto en la familia como en la comunidad. La escritura, y la lectura, por haber sido privilegio de lites, implicaban poder. Saber leer y escribir da poder y prestigio. Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no siempre stas se han dado en forma conjunta, sincrnica. Viao(2002) titulado La enseanza de la lectura y la escritura: Anlisis socio-histrico seala que es en la Grecia Clsica que aparece un sistema de instruccin diseado de tal manera que permita durante la infancia y la adolescencia, el hbito inconsciente, a modo de acto reflejo, el reconocimiento de las letras y sus combinaciones, as como de su relacin con unos sonidos determinados. Si la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura, la del grammatists,
en Grecia, era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. El nio aprenda el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa, beta, gamma), en su orden normal. Luego al revs y de a pares, que formaba tomando una letra del principio y otra del final. Pasaba despus a las slabas, todas las slabas, y as sucesivamente a las palabras, tambin deletreadas desde las monosilbicas a las de pronunciacin ms difcil, y a los textos breves escritos asimismo en un principio deletreados-, como fue habitual hasta bien

avanzada la Edad Media de un modo continuo, es decir, sin espacios vacos

(Viao,

A.2002:348) Esta cita pretende tomar conciencia del inicio de la enseanza de la

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lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la persistencia, a lo largo de varios milenios, de algunas constantes procedimentales que, aunque con variantes, han subsistido. Gugielmo Cavallo y Roger Chartier a travs de la obra de Historia de la lectura en el mundo occidental (1998) nos ayudan a comprender los rituales, permanencias que an se mantienen en la institucin educativa. Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociacin en la enseanza de la lectura y la escritura. Como seala Viao, hasta bien entrado el siglo XIX la enseanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Primero se enseaba la lectura, en un lapso de dos a tres aos, y, posteriormente, en un periodo similar de aos, el aprendizaje de la escritura, pero cuyo aprendizaje era mucho ms oneroso, tanto por los honorarios ms elevados como por el instrumental tambin ms costoso. Esto se explica, entre otros factores, por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. Por otra parte, la lectura, por influencia del cristianismo, devino en algo bsicamente utilitario. Serva para tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayora- que no podan acercarse directamente a ella. Alberto Manguel (2005) tambin aporta sobre este aspecto historiando la trayectoria de la lectura, sosteniendo el gran aporte del cristianismo y muy especialmente de los monjes monsticos en lo concerniente a la lectura y la escritura, en el trnsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa. Armando Petrucci, (2003) por su parte, ha sealado que la escritura posee una caracterstica perversamente jerarquizante:
Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma sociedad; en efecto, la escritura, al contrario que la lengua, instaura, donde quiera que aparezca, una relacin tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no; entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco...

(Petrucci, A., 2003 : 27)

Los apocalpticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que adquiriran las personas alfabetizadas simultneamente en lectura y escritura, al poder expresar -con
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plena libertad y por escrito- sus pensamientos, sentimientos, disconformidades, etc. De este miedo an quedan rezagos, como lo expresa claramente Margaret Meek:
La interaccin entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que aprender. En el siglo XIX, cuando ya no fue posible negar la exigencia de una cultura escrita para todos, no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos deban aprender a escribir, sino solamente a leer. Se pensaba que si se permita a la gente sencilla -a quien la cultura escrita pblica mantena en su lugar- decir lo que pensaba, habra un cambio de equilibro en la esfera de poder, de manera que la escritura popular era tan temida como los libelos sediciosos, el tipo de escritos que haba contribuido a las convulsiones de la Revolucin francesa. An sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los pases en que la cultura literaria no est ampliamente difundida a incrementar sus programas de fomento a la cultura escrita, se cree que en primer lugar debe ensearse la lectura pese a que se ha comprobado que la gente de edad adquiere muy rpidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la escritura... (Meek, 2004 : 44-45)

Se inicia una primera fase en el proceso que llevar a la unificacin de los aprendizajes de lectura y escritura, caracterizada por la enseanza simultnea, pero no conjunta, es decir estaban configuradas de modo independiente, aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos. La conjuncin de ambos aprendizajes va tambin de la mano con una nueva modalidad de lectura. La laicizacin de la cultura en el mundo occidental, que echa sus races en los siglos XVI y XVII, va a manifestarse en el plano de la enseanza y del aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que haba sido el objetivo fundamental de la lectura, es decir el leer -y en voz alta- oraciones y textos religiosos conocidos, los cuales eran frecuentemente repetidos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. La imprenta, en cierta medida, haba iniciado un relativo proceso de democratizacin cultural al permitir salir del limitado nmero de textos manuscritos. Aunque como precisa Petrucci, obstculos ideolgicos y culturales, expresados en la censura religiosa y poltica de los siglos XVI y XVII, que se dieron tanto en el mundo catlico como en el protestante, frenaron el desarrollo cultural, que a decir de Petrucci constituy una autntica tragedia para la cultura escrita europea, cuya fuerte influencia negativa an est por estudiarse de modo global y adecuado. (Petrucci, A. 2003:48) Los libros impresos, sin dejar todava de ser bienes para grupos privilegiados, comienzan a ser pensados en funcin de una demanda que se expande. Todo esto nos lleva al tema de la alfabetizacin como poltica educativa

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que han de asumir los estados a partir del siglo XIX y que ms adelante analizaremos. Esto implica que el proceso de la lectura debe ser perfectamente conocido y valorado por los docentes, quienes tienen que ser totalmente conscientes de su misin en la enseanza de la lectura y escritura, porque de dicho dominio va a depender el uso que se haga del proceso lector. Sin embargo, como bien seala Goodman, ello tambin va a depender del propsito del lector, de la cultura social, de los conocimientos previos, del control lingstico, de las actitudes y de los esquemas conceptuales. El citado especialista enfatiza algo que de ninguna manera debe olvidarse:
Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. (1990: 24)

El nio, o el adulto, que comienza el aprendizaje de la escritura y lectura, tiene que hacerlo en un contexto vlido para l, que tenga pleno sentido, porque ello ha de permitir el facilitar la comprensin de lo que se hace y ya sabemos que realmente se aprende lo que se comprende. Lo que no se comprende solo puede ser memorizado y por lo tanto fcilmente olvidado. Lo que no se comprende dificulta el aprendizaje, lo vuelve tedioso y termina por desincentivar el aprendizaje. Como dice Goodman:
Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes estn respondiendo a textos significativos que son interesantes y tiene sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional. (1990:26)

Cavallo G. y R. Chartier (1998: 65). El sentido de reunir, recoger, escoger es lo que significa legere en un primer momento. De ese 'reunir' y ese 'escoger' que entraaba 'legere' se pas directamente a 'leer', a leer un texto, como acto extraordinario de reunin, escogimiento y eleccin, es decir, una operacin mental que requiere discernimiento y criterio, un recorrido con la mirada que escoge y que despus, en el adentro, se reinterpretan, por lo que nunca resulta idntico en cada sujeto.
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Por su parte el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD) la define como la capacidad de comprender textos, evaluar informaciones, construir hiptesis y aprovechar conocimientos. La lectura es entendida como un proceso constructivo en la medida que el lector va armando mentalmente un modelo del texto, dndole un significado o una interpretacin personal. Pero tambin la lectura implica una interaccin lector-texto (la cual es muy compleja, en la medida que implica la intervencin de mltiples fuentes que intervienen en el proceso descodificador, tales como informacin ortogrfica, gramatical, lxica, sintctica, semntica y pragmtica). Asimismo significa integracin entre lo que el que el texto proporciona y lo que al respecto aporta el lector. Es, por otra parte, un proceso estratgico, en la medida que el buen lector aprende a adaptar su lectura a lo que lee y al para qu lee. Vctor Fowler Calzada, pedagogo y escritor cubano que se ha desempeado como Especialista del Programa Nacional por la Lectura en la Biblioteca Nacional Jos Mart, es autor de una obra titulada La lectura, ese poliedro. De ese trabajo tomamos las definiciones consignadas en el Diccionario de lectura y trminos afines preparado por la International Reading Association: a) "La lectura no implica otra cosa que la correlacin de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual". (Leonard Bloomfield) b) "Un proceso bifsico que implica... la percepcin y comprensin de los mensajes escritos en forma paralela a los correspondientes mensajes hablados". (John B. Carroll) c) "La lectura... (es) una interaccin entre el lector y el lenguaje escrito, a cuyo travs el que lee trata de reconstruir el mensaje del que escribe". (Kenneth S. Goodman) "La lectura implica la reconstruccin de los hechos que hay tras de los smbolos". (A.. Korzybski) d) "La lectura es una actividad de muestreo, de seleccin, de prediccin, de comparacin por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones grficas tiles basadas en lo que ve y espera ver". (Kenneth S. Goodman) e) "La buena lectura comprende no solo el conocimiento del significado literal de un pasaje, sino adems los significados que se infieren del talante del

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autor, de su tono, de su intencionalidad y su actitud hacia el tema que trata, hacia sus lectores y hacia s mismo" ( I. A. Richards) La lectura implica la identificacin de los smbolos impresos o transcritos que sirven de estmulo para recordar los significados que la experiencia ha ido elaborando y para construir otros nuevos significados mediante la manipulacin de conceptos que ya posee el lector. Los significados resultantes se organizan en procesos racionales de acuerdo con la intencionalidad del lector. Tal organizacin lleva a modificar el pensamiento y/o la conducta o, si no, a una nueva conducta que toma su lugar, sea en el desarrollo personal o social". (M. Tinker G. McCullough) f) "La lectura (es) un proceso social que pone al lector en relacin con su entorno y condiciona tal relacin". (Douglas Waples) Tantas y tan variadas definiciones pueden darnos la idea de la complejidad del problema al que nos enfrentamos. Segn se aprecia en el ramillete de definiciones que seleccionamos, alrededor de la voz 'lectura' se crea un territorio comn a lingistas, psiclogos, socilogos, pedagogos, y tericos de la literatura, expertos en comunicacin de masas, promotores culturales, especialistas en semitica, editores, etc. Espacio en el que se entrecruzan los ms variados intereses y puntos de partida. Tal vez lo ms inteligente sea entonces en lugar de discriminar, tender a la bsqueda de una definicin comprensiva que al menos trate de agrupar la mayor cantidad posible de las aristas del problema Leer, ya lo hemos sealado, es un proceso psicolingstico y sociocultural, sumamente complejo, caracterizado, entre otras cosas, por ser un continuum de transacciones entre pensamiento y lenguaje cuando a partir de un texto determinado -no importa si manuscrito, impreso o digital-, el lector busca encontrarle un sentido, es decir comprenderlo. La lectura viene a ser, en realidad, la actividad que otorga significado al texto en la medida que se produzca el interactuar entre este y el lector, el cual utiliza para ello sus saberes previos, los que estn estructurados en forma de esquemas, es decir como la red o categora en la que se almacena en el cerebro todo lo que se aprende y que, lgicamente, estn en constante desarrollo y transformacin. Esto es muy importante, porque cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema especfico, no se dispondr de
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estructuras previas, que podrn reestructurarse, de acuerdo a la significatividad ( Ausubel,1973) para activar un conocimiento determinado, por lo tanto la comprensin ser muy difcil, si no imposible. La lectura como proceso transaccional es una teora que proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat la lectura significa una transaccin entre el lector y el texto que se lee. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo, pero el significado que se crea, producto de esta transaccin, es superior a lo que aportaron por separado texto y lector. Goodman ha precisado que la lectura es una conducta inteligente que se da como un proceso cclico, que se inicia con un ciclo ptico y concluye con un ciclo de significado, pasando por los ciclos perceptual y gramatical. El ojo humano posee una lente con una distancia focal que permite recoger informacin clara de tan solo una parte pequea de un texto determinado. Pero nuestros ojos tambin poseen un campo perifrico menos claro, pero el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guen. Sabemos que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos ver. Esto es muy importante, porque permite que el siguiente ciclo, el perceptual, pueda ser muy eficiente contando incluso con pocos ndices, siempre y cuando estemos tratando con textos significativos y predecibles. De all la importancia de utilizar textos realmente significativos para el nio cuando inicia el aprendizaje de la escritura y lectura. La percepcin visual de la grafa es lo que permite el denominado acceso lxico, es decir el reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso lxico directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso lxico indirecto). El siguiente ciclo, el gramatical o sintctico, exige el uso de estrategias de prediccin y de inferencia. Goodman, a quien venimos siguiendo, nos dice que de la misma manera que uno necesita saber dnde quiere ir cuando comienza un viaje, tambin el aprendiz de lector debe conocer y utilizar elementos claves de las pautas de la oracin, nexos y sufijos gramaticales, as como la puntuacin, para predecir pautas sintcticas cuando comienzan a procesarlas. La bsqueda de significado, nos dice Goodman, es la caracterstica ms importante del proceso lector y es en el cuarto ciclo, el ciclo semntico, que todo toma su valor. El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido ya que se tiene que estar acomodando constantemente nuevas

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informaciones. A lo largo de toda la lectura, e incluso a posteriori, el verdadero lector est permanentemente revaluando el significado y reconstruyndolo, en la medida que va obteniendo nuevos criterios, nuevos puntos de vista. La lectura es pues un proceso esencialmente dinmico, interactivo por excelencia como ahora se suele decir- donde el lector es quien realmente da sentido y significado al texto, es decir a lo que lee. Es lo que se denomina la comprensin de lo que se lee. Dentro de la comprensin de lo que se lee se suele distinguir dos niveles: un nivel elemental, que tiene que ver con la comprensin de las proposiciones del texto, y, un segundo nivel, que tiene que ver con la integracin de la informacin proporcionada por el texto a travs de cmo el lector va relacionando las diversas proposiciones, que son las que van a dar pleno sentido a lo que se lee. Del lector, ms que del autor, depende el sentido que adquiere un texto. Es esta la razn por la cual toda verdadera lectura es una interpretacin de lo que se lee. Como se ha sealado, en la cultura escrita, a diferencia de la oral, no est presente el autor, no podemos preguntarle al autor lo que quiere decir. El lector tiene el texto y l le va a preguntar al texto y l mismo va a responder. Por eso es que se seala, que para que exista una comprensin efectiva de un texto son necesarias dos cosas: que el lector posea conocimientos sobre la estructura de los textos y que disponga de conocimientos tanto generales como especficos sobre lo que lee. Esto tiene que ver a su vez con dos aspectos: los conocimientos que el sujeto tiene sobre el mundo y el papel de la memoria en cuanto almacn de experiencias. Recordemos que Paulo Freire nos ense que La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul (Friere, Paulo, 1999: 94). En cuanto a la memorizacin es necesario superar la falsa posicin que confundi el valor de la memorizacin como uno de los procesos complejos de la mente humana, tan necesario en todo momento de la vida, con el memorizar rutinario que por mucho tiempo impregn la enseanza -en todos los niveles de los sistemas educativos- y del cual an quedan rezagos. Si la lectura es un proceso eminentemente dinmico, interactivo, porque la comprensin as lo exige, podemos concluir que el lector al leer realmente crea un texto-meta sobre la base de un texto-origen. El texto origen
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es uno, en tanto que mltiples son los textos-meta, tantos como lectores tenga el texto-origen El lector en este sentido es creador. Siempre lo ha sido. La hipertextualidad y la interactividad de los textos digitales no son algo totalmente nuevo. Los que sostienen que la lectura digital es esencialmente interactiva mientras que la lectura en formato de papel, ya de manuscritos como en un pasado ya remoto (salvo para algunos especialistas que an leen manuscritos) o de textos impresos, a partir del siglo XV, es una lectura pasiva, realmente no entienden el proceso de lectura. El carcter activo de la lectura, supone que un lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasa, sus deseos y sus angustias entre las lneas y los entremezcla con los del autor. Actualmente podemos apreciar en su exacta dimensin como la iglesia cristiana, tanto la catlica como la protestante, a partir del siglo XVI llevaron a cabo la primera alfabetizacin de masas y la catequizacin cristiana de Europa occidental (Chartier, Anne-Marie, 2004: 27). Ello tiene su antecedente en el gran papel cultural que jug la iglesia cristiana europea medieval y, fundamentalmente, el monacato cristiano. Su aporte en el decurso de los siglos del medievo ha sido suficientemente estudiado y valorizado. Sin embargo, no siempre se hace referencia a su trascendental papel en el proceso de alfabetizacin que se fue dando en el mundo occidental. Por lo general, el nfasis del anlisis de sus inicios se suele centrar en los ltimos decenios del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Resulta justo revalorizar en su exacta dimensin el papel jugado por las iglesias cristianas (no slo el catolicismo) a partir del siglo XVI. El historiador francs Jean Hbrard seala que en dicho siglo, que es la centuria en la cual se reinventa la escuela en occidente, la Iglesia decide que para formar a un cristiano hay que alfabetizarlo. Es el momento del Concilio de Trento, que es una respuesta al desarrollo de la reforma en Europa. Y esta institucin de la Palabra, la Iglesia, descubre en ese preciso momento que ya no es posible escribir el catecismo en la memoria de los nios, sino que hay que alfabetizarlo. Las primeras escuelas parroquiales van a nacer primero en Italia del norte, luego en toda Europa, as como se desarrollan paralelamente en la Europa de la Reforma- para vincular a la formacin cristiana con la alfabetizacin (Hbrard, Jean. El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia pronunciada en la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el ao 2000). Esta

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primera alfabetizacin tuvo un objetivo fundamental: formar buenos cristianos, capaces de escribir y leer. La adquisicin de estas dos habilidades constitua la nica forma que posibilitaba su acceso, como cristianos, a la Palabra de Dios, al catecismo, a las oraciones. Nos seala Anne-Marie Chartier que diversos testimonios del siglo XVIII muestran a algunos padres disgustados porque sus hijos de 13, 14, o incluso 15 aos, al no haber sido admitidos a la comunin, permanecan al margen de la sociedad adulta y no podran entrar como aprendices. (Chartier, Anne-Marie, 2004 : 27 En el mundo catlico el catecismo, y por lo tanto los estudios en la escuela, conclua con la comunin, es decir hacia los 11 o 12 aos. Esto explica por qu durante mucho tiempo la educacin obligatoria llegaba hasta esa edad, que despus va a coincidir con la llamada educacin primaria. Hay otro aspecto que Anne-Marie Chartier (2004) destaca con relacin a la innovacin que Jean-Baptiste de La Salle y los Hermanos de las Escuela Cristianas implantaron, a fines del siglo XVII, en lo concerniente a la enseanza de la escritura, lectura y clculo. Es el llamado mtodo simultneo, que constituye un gran avance porque, hasta ese momento, esos tres aprendizajes se realizaban sucesivamente, y, por otra parte, esta innovacin permiti ensear la lectura a los nios de medios populares, de manera gratuita y en francs (no en latn). Chartier nos dice: Ya sea por la organizacin pedaggica o por el contenido del aprendizaje, tal innovacin hoy en da puede sorprendernos o dejarnos perplejos. La distribucin en nueve clases parece haber sido inventada como modelo de una especie de pedagoga por objetivos antes de que sta existiera, con una evaluacin binaria de los resultados y una transparencia de las reglas del xito escolar: cada respuesta es correcta o incorrecta... (Chartier, Anne-Marie, 2004 : 93). Con todo lo innovador que fue el aporte de La Salle, sin embargo, tena serias limitaciones, que fueron detectadas en su tiempo. Al estar centrado en la lectura de plegarias, los estudiantes tendan a repetir de memoria las oraciones que figuraban en los textos de aprendizaje, de tal manera que se produca un inadecuado proceso descodificador. La labor del escriba era una tarea realmente difcil e incluso tediosa. Pero era una obligacin monstica, como lo era, tambin, la lectura. Implicaba
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una lectura musitada, por lo menos hasta el siglo VII d. C., centuria en la cual se impone la separacin de las palabras que hizo posible la lectura silenciosa. La labor del monje copista significaba, asimismo, compenetracin con el texto que se copiaba. Y as como demandaba mucho esfuerzo, tambin debi haber brindado grandes satisfacciones, en algunos casos individuales (los monjes tenan que luchar contra el pecado del orgullo que poda despertar la tarea terminada), aunque realmente el trabajo de los escribas o copistas de los monasterios era, fundamentalmente, una obra de equipo. Esta es otra de las grandes lecciones y otro de los trascendentales legados culturales cristiano y monstico: el trabajo colectivo perfecto. Los monjes irlandeses fueron los que realmente iniciaron el proceso de separacin entre palabras Los copistas irlandeses se vieron impulsados a emprender la trascendental tarea de crear una escritura con separacin entre palabras por el hecho de ser el latn un idioma extrao para ellos. Ello explica el porqu al escribir en su propia lengua lo seguan haciendo con escritura continua. Esto explica, asimismo, el porqu este proceso, que se inicia en el siglo VI, es lento y recin estara llegando a su fin en el siglo XII. En Italia, por el parecido de sus lenguas romances con el latn, su afianzamiento tard hasta el siglo XI. La separacin entre palabras hizo posible que se generalizara una nueva forma de lectura: la lectura silenciosa. Actualmente por ser la forma ms comn de leer no apreciamos el cambio profundo que ella signific y los cambios que ella trajo consigo. No tenemos conciencia que cuando leemos actualmente un texto en cualquier soporte se estn llevando a cabo una serie de procesos increblemente complejos, montones de neuronas en sectores especficos del cerebro descifran el texto que absorben los ojos y lo hacen comprensible, sin necesidad de emitir las palabras en beneficio de los odos. Esta lectura silenciosa no es una ocupacin tan antigua como creemos Manguel (2004:49) El mismo autor que acabamos de citar, al respecto seala que en el siglo IX la puntuacin y la mayor difusin de los libros establecieron la lectura silenciosa como algo comn y un nuevo elemento la privacidad pas a ser un rasgo del oficio. La lectura en silencio dio a estos nuevos lectores una suerte de intimidad con el texto, creando muros invisibles alrededor de ellos y de la actividad de leer (2004:65).

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Como todo cambio, la lectura silenciosa implic toda una compleja trama de transformaciones. Slo sealaremos, entre ellas, que la tarea de los copistas se vio facilitada; el silencio en los scriptorium poda ser ya una realidad y compatibilizar con las normas de silencio de la vida conventual. Por otra parte, el mutismo caracterstico de las bibliotecas pudo ser establecido como norma en los ambientes destinados a la lectura, porque tcnicamente era posible su cumplimiento. Escribiendo y leyendo, ahora en pantalla o en formato de papel, somos herederos de esos cambios que se operaron entre los monjes irlandeses a partir del siglo VI. Hoy leemos con tanta facilidad que no nos percatamos de las bondades de la pgina en la cual aparece lo escrito tan legible y preparado especialmente para su lectura. Debemos recordar que antes los escritores realmente no escriban sino que dictaban sus obras a un asistente o secretario. Como todo nuevo cambio, produjo efectos no deseados ni esperados. Hubo, un impulso hacia la escritura en el campo espiritual, pero tambin se produjo un renacimiento de la escritura, y por ende de la lectura, ertica. Por lo general, la mayor parte de los docentes no son conscientes, por ejemplo, que los copistas o escribas del medievo, la mayor parte de ellos monjes (aunque tambin los haba laicos), de seguro sin tener clara conciencia de la trascendencia de su labor, dieron solucin a un problema tcnico complejo y de gran trascendencia, el haber creado pginas legibles, correctas y homogneas dentro de la cultura manuscrita, y con ello, haber hecho posible el salvar el gran legado cultural del mundo antiguo y del propio medievo. La simplificacin alcanzada con una escritura no continua, con letra legible, con una pgina especialmente diseada para facilitar la lectura, con signos de puntuacin y ortogrficos que tambin fueron en ese mismo sentido, as como para darle mayor legibilidad al texto no solo en su aspecto formal sino tambin, y sobre todo, en cuanto al aspecto del contenido. R. Chartier, explica cul debera ser la actitud de la escuela. Al respecto, l nos dice:
...Quiz la solucin no est tanto en considerar como no lecturas esas lecturas libres dedicadas a objetos escritos de poca legitimidad cultural, sino en tratar de apoyarse en esas prcticas incontroladas y diseminadas a fin de ayudar, a travs de la escuela, pero tambin seguramente a travs de muchas otras vas, a que esos lectores encuentren otras lecturas. 29 29

Hay que aprovechar lo que la norma escolar excluye como soporte para dar acceso a la lectura en su plenitud, es decir, a la lectura de textos densos y capaces de transformar la visin del mundo, las maneras de sentir y de pensar.

(Chartier, Roger, 2000: 64-65) que tomar conciencia que nuestra

Los

docentes

tenemos

responsabilidad es proporcionar a los nios y jvenes, de los diversos niveles educativos, un entorno institucional favorable para que se pueda desarrollar el hbito de la lectura. Si es necesario, debemos reconocer con honestidad, humildad y valenta, que tal vez no hemos hecho todo lo indispensable. Si bien es una ofensa a la dignidad humana las remuneraciones docentes en muchsimos pases del mundo. Se puede pretender profesores de calidad (y ello pasa necesariamente por la lectura) con los sueldos que ellos tienen? Es totalmente risible la supuesta (en el fondo falsa) preocupacin por modernizar la educacin, por ponerla al nivel de la tecnologa del siglo XXI, por conseguir una educacin acorde con la era digital. Cmo se va lograr ese objetivo cuando los actores del quehacer educativo (alumnos y profesores) apenas cubren las necesidades bsicas para su supervivencia. Como sintetiza Emilia Ferreiro el maestro ya no es un apstol, es un empleado pblico mal pagado (Ferreiro, Emilia, 2000:.224) Planteando el problema del deterioro de la profesin docente, escribe E. Ferreiro:
...El problema es que la vocacin de ser maestro, el querer ensear, cada vez est ms desprestigiado. Ya no representa la aspiracin de un gran ascenso social, ms bien se visualiza como hasta aqu llegu. En muchas oportunidades intent que algn organismo internacional analizara en serio qu clase de lectores son los maestros. Pero nadie quiere este paquete porque todo el mundo teme los resultados: por ahora evaluamos el rendimiento de los alumnos y no tocamos al maestro porque quin sabe qu descubriremos ah. (Ferreiro, Emilia. 2000: 224)

A pesar de lo complejo que es el tema de la lectura en la escuela, sin embargo ha quedado perfectamente establecido que ella no se puede limitar a la simple enseanza del leer. Se propone, adems, crear las bases para que se pueda dar el hbito de la lectura. Y ello exige que la escuela se fije metas. Por ello es que la escuela tiene que tener claramente fijadas sus metas, reconocer sus posibilidades, pero tambin conocer -y por lo tanto ser consciente- de sus limitaciones. En principio, la lectura implica un aprendizaje, que sabemos que dura toda la vida. Si implica aprendizaje de hecho involucra enseanza, por ser

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ambos conceptos indisolubles. Aqu tambin se aplica el principio que los docentes tenemos que hacer que nuestros estudiantes aprendan a aprender, lo cual requiere de la orientacin de los maestros. Ello pasa necesariamente por leer, aunque no exclusivamente. Tambin por compartir experiencias en la propia institucin donde uno ensea, as como en los programas de actualizacin, que muchas veces no cumplen su verdadero objetivo, porque las instituciones y personas encargadas de estas actualizaciones reproducen la relacin jerrquica que ellos critican: el que ensea porque sabe y el que aprende porque ignora. Y las ideas previas? Considerando los planteos de Moreno V (2003):
En realidad, ningn profesor tendra que lamentarse de lo que no saben sus alumnos si en ningn momento se les ha enseado explcita y conscientemente aquello que se les exige Se tiene como juicio que, por el hecho de tener una escolarizacin con asistencia estable al aula, los conocimientos del mundo, los conocimientos de la ciencia se adquieren por smosis. Si, como decimos, estos conocimientos son sustanciales y determinantes no slo para formular predicciones, sino para el mismo acto comprensivo lector, es preciso establecer como objetivo especfico dicha estrategia. Porque, como ya hemos repetido en varias ocasiones, la ignorancia, el no saber, es la mquina ms perfecta para producir desidia y pereza intelectuales. (Moreno, V. 2003, pp. 51 y 53)

Algo muy significativo destacado por Moreno (2003) con referencia a la enseanza de la lectura, pero vlido para la enseanza en general, es el establecer objetivos. Y, asimismo, es muy preciso en sealar que ello tambin es muy importante al momento de la evaluacin, porque muchas veces se cae en el gravsimo error de evaluar y corregir lo que no se ensea. (Moreno, 2003: 51). Desde su perspectiva deben perseguir objetivos, el estudiante debe saberlos, y de acuerdo a ello llevarse a cabo el proceso del aprendizaje, fundamentalmente en su forma de autoaprendizaje, que no significa, como algunos creen, que el profesor est de ms y que pronto se podr prescindir de l. Lo que suele causar confusin es la pretensin, atribuida a la escuela por muchos docentes, de formar vidos lectores. Consideramos que la escuela no se puede fijar esa meta, porque no sera realista. Delia Lerner (2001.) ya nos ha enseado acerca de lo real, lo posible y lo necesario en la lectura. Pero s consideramos que la escuela puede y debe hacer todo lo posible para la
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creacin y el fomento del hbito lector. Que no solo la escuela tiene competencia en este campo, est fuera de toda discusin. El rol que juega el entorno familiar es fundamental, escuela y familia tienen que formar un slido binomio. La lectura en la escuela est indisolublemente ligada al estudio. Aqu es donde encontramos algunas distorsiones, las cuales se fueron generando como consecuencia natural a la reaccin que se produjo contra la escuela tradicional, en lo que fue denominada la escuela activa. Lo que hoy aprende el alumno es slo la excusa para que se desarrolle en l la capacidad de aprender que usar en el futuro para conocer cosas nuevas. El desarrollo de la capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de leer de manera comprensiva, en la posibilidad de sintetizar, reconocer las ideas principales, reelaborar un texto, asociar, comparar. No slo consiste en desarrollar las capacidades deductivas y analticas tambin significa desarrollar su imaginacin, su creatividad, es decir la posibilidad de descubrir respuestas nuevas, resolver problemas por s mismos. La Escuela Nueva plante una falsa disyuntiva entre la lectura obligatoria propia de la escuela tradicional y la lectura motivada y placentera de la Escuela Nueva. En los hechos no lleg a darse esa lectura placentera y, lo que es ms grave, se fue perdiendo lo que la escuela tradicional haba ganado en cuanto a formas de lectura, que vista desde una perspectiva histrica haban significado un gran avance. Lo que queremos destacar es el hecho que no habindose valorado adecuadamente algunos logros de la educacin anterior, no se supo hacer las correcciones del caso y, como consecuencia de ello, se perdieron algunos aspectos positivos. Viendo en retrospectiva el trnsito de la escuela tradicional a la escuela nueva y luego a la escuela zapping, encontramos la gran validez de las palabras de Paulo Freire: En la historia se hace lo que es histricamente posible, y no lo que quisiramos hacer (Freire, Paulo, 1999: 89). 2.1.2-Nuevas consideraciones sobre Alfabetizacin en la sociedad actual La sociedad globalizada de la somos parte ha generado organismos a nivel mundial que estudian aspectos relacionados a la alfabetizacin. As en Tailandia 1990, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos

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acord seis metas que fueron ratificadas por el Foro Mundial de Educacin realizado en Senegal en el ao 2000, cuyo plazo de cumplimiento para los pases involucrados se prolong hasta el 2015. Cuatro de esas seis metas son: educacin primaria universal, aumento del alfabetismo adulto, paridad de gnero y calidad educativa. Existen dieciocho pases de Amrica Latina y el Caribe entre los cuales est Uruguay que se encuentran en una posicin intermedia a nivel de logro. En cuanto al impacto social, el seguimiento regional de la iniciativa mundial de Educacin para Todos (1990-2015) conclua en 2007 que la informacin disponible muestra con suficiente contundencia que los sistemas educativos no estn logrando revertir desigualdades sociales, sino ms bien que las reproducen (UNESCO-OREALC, 2007:22). El Foro Mundial de Educacin, tuvo dcadas atrs. El trmino alfabetizacin ha variado con el tiempo y con la situacin social, cultural y poltica, debido a que su definicin determina la implementacin de polticas educativas, que sern financiadas por organismos internacionales. Por otra parte, Braslavsky (2004) muestra que en el diccionario de la Asociacin Internacional de Lectura se encuentran ms de 38 tipos de definiciones de alfabetizacin y debido a una falta de consenso, por ser un trmino ambiguo, prefiere el trmino alfabetizaciones. Esta consideracin permite esclarecer las distintas dimensiones acuadas en el tiempo. Existe una visin restringida que alude a la enseanza elemental de las primeras letras o a la carencia de este dominio primario, y una visin amplia, que concibe dimensiones sociales, culturales, nuevas competencias, y an ms, como estrategia de liberacin: la capacidad de leer el mundo, como lo propuso Paulo Freire citado por Braslvsky (2004:60). Segn Braslavsky (2004:75) el discurso alfabetizado, en ese caso no es producto del aprendizaje de los libros, sino de una prctica discursiva caracterizada por el poder creciente de verbalizar los temas que se relacionan con el mundo social
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UNESCO, la CEPAL, plantean

la

alfabetizacin en un sentido amplio, modificando el sentido instrumental que

Los aspectos expuestos por la autora conllevan la idea de que una persona alfabetizada es aquella que trasciende la lectura y escritura como instrumento mecanicista. Las miradas actuales la sociedad de su tiempo. La autora nos indica las distintas formas de entender e interpretar el significado del trmino alfabetizacin como metforas (2004:61) Las metforas dan cuenta de las distintas visiones a lo largo del tiempo, as encontramos: alfabetizacin tecnolgica, alfabetizacin cientfica, ecolgica, informtica o digital, etc, hasta lo que hoy conocemos con el trmino ingls literacy. Hablar de alfabetizacin matemtica, artstica, tecnolgica, no contempla otros dominios sociales en los cuales todo individuo se desarrolla. La compleja sociedad actual requiere mayores desempeos en distintos mbitos por alfabetizacin es un concepto selectivamente nuestra actividad sociomental. Con respecto a los enfoques que se explican para investigar la el autnomo e ideolgico. Tudge (1998), sobre el alfabetizacin se reconocen los modelos de Street (1984) citado por Braslasky el que identifica dos modelos tambin citado por la autora, a partir de sus investigaciones ello Braslavsky citando a Olivera y Vals Hiner (1998) sostiene que el concepto aplicado a los dominios de sobre la alfabetizacin sostienen que el sujeto debe ser capaz de un desarrollo autnomo y crtico de

analfabetismo ha elaborado el modelo que denomina co-constructivista. El modelo autnomo concibe a la escritura y a la lectura como variables independientes, es decir, como explicativas del desarrollo social. La alfabetizacin es asociada al progreso, a la movilidad social, a la libertad individual, bajo un paradigma liberal. La prctica de la lectura y la escritura segn este modelo, se ocupa de aspectos formales, mecnicos y metodolgicos, considerando a la psicologa y a la lingstica como cuerpos disciplinares que aportaran las teoras necesarias para solucionar problemas de la prctica, sin la mirada de los aspectos sociales y culturales. Por otra parte en el modelo ideolgico, la prctica de la alfabetizacin se la concibe como no neutral, sino producto de las estructuras de poder generadas en una cultura, en determinada sociedad, cuyo vehculo son las instituciones formales y no formales: familia, escuela, iglesia. Desde esta postura, el analfabetismo o estar alfabetizado dependen de condiciones

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poltico-sociales, econmicas y educacionales. Otros de los modelos citados por Braslavsky, (2004:70) es el de Hagell y Tudge modelo basado en el enfoque socio-cultural de Vigotsky: modelo coconstructivista. Para los autores el analfabetismo, tanto como la alfabetizacin, es una co-construccin formada en el curso de transacciones entre la cultura y el individuo, a menudo mediada por aquellos (padres, maestros, medios) que ayudan a hacer la cultura ms comprensible La diferencia de los dos ltimos modelos es el punto de partida del anlisis, uno parte de la alfabetizacin, y el otro de la analfabetizacin. 2.1.2-Las prcticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar

Realizar un recorrido para la comprensin de la institucin escuela en la actualidad, se hace necesaria una mirada con los lentes de la cultura escolar. Esta nos ayuda a entender las relaciones que histricamente se han mantenido entre la escuela, la sociedad y la cultura. Los distintos sujetos que juegan roles diferentes en su interior, que entrelazan su identidad, sus representaciones e imaginarios, negociando normas y prcticas, o los aspectos relacionados a la cultura material la produccin de saberes internos, el manejo de recursos- son aspectos que estn asociados a la crisis de la cultura escolar en la actualidad. Los docentes al ser instados a introducir nuevas tecnologas en la cotidianeidad en el aula, estn modificando sus prcticas incorporando nuevas metodologas abandonando las que le aseguraban trayectos sin obstculos previsibles. As, la nueva sociedad de la informacin y el conocimiento desafa a los sujetos escolares- alumnos, docentes, administrativos, jerarquas- a reinventarse constantemente redefiniendo normas explcitas e implcitas que los impactan en sus saberes y prcticas. En esta medida, la cultura escolar es una importante herramienta terica para explorar el pasado y el presente de la escuela sus cambios y permanencias, sus rituales y nuevos recorridos, en su relacin con la sociedad y la cultura, en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y
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se expresan en las contradicciones sociales. Para establecer la importancia de la cultura escolar como productora de conocimientos, y reproductora de hbitus2, especialmente en el mbito de la lectura, es necesario definir qu entendemos por cultura. El concepto cultura es polismico y ha presentado una serie de problemticas tericas (Grimson, Alejandro, 2010) tales como la clasificacin de los grupos humanos en unidades, sin considerar que stos tienen diferencias hacia su interior. Estas consideraciones permitiran comprender que es la diferencia la que nos hace iguales. Si bien existe acuerdo que los seres humanos somos seres culturales, que compartimos ciertas caractersticas propias de la comunidad histricosocial de la que se forma parte, el autor nos alerta que la diversidad no debe comprenderse como un mapa esencializado y trascendente de diferencias, sino como un proceso abierto y dinmico, un proceso relacional vinculado con relaciones de poder. (Grimson: 8) La escuela se ve atravesada por la diversidad cultural, slo que an prevalece el discurso homogeinizador de la cultura acadmica, etnocentrista. Esto no permite poner en primer plano la diversidad. Segn Ferreiro (1999) la escuela no sabe cmo lidiar con las diferencias, asumindolas como parte de lo que es propio del ser individual, las concibe como castigo. Lo cierto es que la institucin social llamada escuela enfrenta un desafo que no sabe cmo resolver (1999:55) La cultura escolar permite analizar las relaciones entre escuela y cultura, desde la cual se reflexiona sobre las culturas de los sujetos

educacionales: alumnos, docentes, supervisores, administrativos. Sin embargo, la cultura escolar tambin se ve atravesada, siguiendo a Pinkasz (2010) por lineamientos macropolticos que marcan rutas dentro del sistema educativo, stos quedan imbricados con lo que el autor denomina cultura acadmica, que tambin tiene sus propios lineamientos que impactan en los haceres cotidianos de los docentes. De esta manera se ponen en juego tres culturas dentro de la escolar, adems de las ya nombradas: la cultura poltico institucional, la cultura acadmica y la emprico prctica de los enseantes.

El sentido del trmino hbitus se toma de P. Bourdieu (1972).Es entendido como

un sistema de esquemas adquiridos, que funcionan en estado prctico, como categoras de percepcin y de apreciacin, o como principios organizadores de la accin.
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Pensar en la cultura escolar es atender a los cambios que acontecen en ella producto de esa diversidad cultural. La cultura popular como parte de lo escolar, expresa una pobreza material y simblica, ello profundiza la seleccin y exclusin del sistema escolar, as como, del mercado laboral. Una educacin democrtica depende entonces de los lazos que se establezcan entre la cultura escolar y la cultura popular. Es en la cultura escolar donde se configuran discursos y prcticas que provienen, como vimos, de actores diferentes. Si pensamos especficamente en la prctica de la lectura y la escritura como saber prioritario que debe realizar la institucin escuela, entendemos que reflexionar sobre dando lugar a una cultura hbrida, concepto ellas nos exige examinar que existen cambios y permanencias (Gonalves Vidal ,2008), que Garca Canclini (2003) sostiene para concebir la mezcla de lo hegemnico con lo no hegemnico. Desde Brito, Cano, Finocchio, Gaspar, (2010):
la exploracin de prcticas y discursos que circulan puertas adentro de la escuela y que integran la cultura escolar nos deja asomarnos al modo particular en que maestros y profesores procesan los problemas y las soluciones de la enseanza de la lectura y la escritura, un modo que tiene que ver sin duda con el carcter comunitario de la identidad docente. La lectura y la escritura son, en este sentido, constitutivas de la cultura escolar.

Por otra parte siguiendo los planteos de Hbrard (2006) es la cultura escolar la que permite al individuo acceder a otras culturas. Esta debe permitir resolver () la incomprensin del otro, es decir de aqul que no es como yo. (Hbrard, 2006:15) concebir la enseanza de la comprensin (Morin, 1999) nos muestra la potencialidad de considerar a cada actor social parte de la institucin escuela como un actor plural, con prcticas culturales. Somos sujetos sociales que vivimos con experiencias culturales diversas, e incluso contradictorias. De acuerdo a las ideas de Brito, Cano, Finocchio, Gaspar
Leer y escribir son prcticas en transformacin, resignificadas a la luz de los cambios culturales Ensear a leer y escribir supone no slo dominar las artes del mundo de lo escrito sino particularmente, saber hurgar los modos para que nuestros alumnos ingresen all. Esto significa probar de 37 37

diversas maneras, insistir con recurrentes intentos, desafiar el aparente rechazo, provocar el inters del otro con nuestro propio inters. (2010:18).

La lectura y la escritura como prcticas de enseanza, requieren una revisin permanente, con nuevas investigaciones, que desafen el campo de la didctica. Son prcticas de aprendizaje, no slo para nuestros alumnos, sino para los docentes. Segn las autoras pensar la lectura y la escritura mirando la cultura escolar, nos acerca a indagar la diversa produccin y circulacin de saberes y prcticas que histricamente se han dado en la escuela. Por otra parte, supone explorar de qu manera se imprimen o procesan en esos saberes y prcticas, los cambios culturales y, entre esos cambios, los modos de leer y escribir que docentes y alumnos transitan desde experiencias diversas en el contexto actual (2010: 5). Desde su perspectiva
Pensar la lectura y la escritura en este sentido tambin implica recorrer tradiciones, mitos, representaciones, prejuicios, temores, sospechas y operaciones que se ponen en juego en la enseanza de estas prcticas para mirar reflexivamente la lgica de los cambios y las continuidades, propias de una cultura que se configura en la escuela, en convivencia con otras culturas (Brito, Cano, Finocchio, Gaspar, 2010: 5).

Esta prctica de enseanza ha tenido y an tiene soportes tericos que han impactado a la institucin escolar. Esas posturas o enfoques han sido producto de un momento histrico- social particular. Son stos los que intentarn desarrollarse en el otro apartado; permitindonos comprender el recorrido de prejuicios, rutinas y representaciones en la prctica de la enseanza de la lectura. La propuesta curricular y la lectura en la educacin bsica. Percibir la textura del currculum en tanto construccin histrica, poltica y pedaggica, alejndose de las aproximaciones que tienden a concebirlo exclusivamente desde la perspectiva de su formato, en tanto plan de estudio o programacin, nos ayuda a comprender el papel de los maestros, profesores y directores en el tratamiento de saberes a travs sus prcticas escolares. Realizando un recorrido por las teoras curriculares, encontramos que estas son teoras sociales, enmarcadas en un tiempo histrico dado, producto de

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tensiones entre distintos actores sociales: los docentes, alumnos, padres. las jerarquas o supervisores educativos, los analstas simblicos3 que actan desde el poder poltico implementando polticas educativas. El curriculum es considerado como configuracin discursiva de componentes que se articulan con finalidades especficas. Uno de esos componentes son los agentes, con distintos niveles de decisin y produccin, otro lo constituye el saber conocimiento, y cmo ste, se traduce en una organizacin: fragmentado en disciplinas o como ncleo multidisciplinar. Estos componentes inciden en la realidad del aula, de modo dialctico se relacionan y tienen que ver con la enseanza y lo que debe ser aprendido. As, existe un plano terico y un plano prctico del currculo, el primero est constituido por las teoras del campo curricular: teoras tecnicistas-racionalistas, las procesuales- deliberativas y las reconstruccionistas-crticas. En este plano terico se sustentan los discursos y concepciones del texto-saber (programa). El plano prctico remite a la organizacin institucional: la disposicin de los espacios al interior de la escuela, el aula, las prcticas de enseanza donde se adscriben los contenidos, el plan o programa que se conforma en la instanciacin educativa (Bordoli, 2006) con la mediacin del docente y la materializacin del aprendizaje. La concepcin tecnicista-mecanicista, concibe el curriculum como un plan o programa a cubrir por los docentes. stos son considerados como ejecutores de contenidos, pensados por especialistas: psiclogos, socilogos, etc., en su calidad de expertos. Desde esta visin, el programa debe las instrucciones de necesarias para la organizacin del proporcionar

conocimiento en el aula. La evaluacin, la planificacin de propuestas didcticas, el nmero clases que debe insumir cada contenido es previsible y explicitada en el plan. Es una concepcin iniciada por Ralh Tyler (1949) y continuada por Hilda Taba en los aos 60, hunde sus races en paradigma positivista-racionalista, conductistas.
3 Los analistas simblicos son aquellos intelectuales que con vinculaciones polticas se constituyen en consultantes dentro del campo educativo. Producen, usan, identifican y arbitran sobre lo educativo, son concientes de que poseen conocimientos relevantes. (Braslasky y Cose, 1996) 39 39

con su perspectiva particular acerca del

conocimiento y de la enseanza. El aprender se sustenta en concepciones

La visin deliberativa- procesual iniciada por Joseph Schwab en el ao a fines de los aos 60 y continuada por Lawrence Stenhouse en los 80 afirmaba una mirada curricular que se enfocara en la prctica, ms que en la teora. As Stenhouse (1981), lo define como una pauta ordenadora de la prctica de enseanza y no como un conjunto de materiales o compendio a cumplir (1991:195). El docente en esta perspectiva se convierte en un prctico-reflexivo de sus enseanzas, se apela a la responsabilidad de los profesores y se los integra al proceso de investigacin curricular, el cual debe ser abierto y flexible, sometido a la crtica pblica. El modelo crtico reconstruccionista basado en la tradicin de la escuela de Frankfurt, concibe al currculum como expresin de la imbricada relacin entre la escuela y la sociedad. Se visualiza a la problemtica curricular fuera del texto-saber-conocimiento, donde los sujetos (docentes, analistas, alumnos, supervisores, acadmicos) estn determinados por la estructura ideolgicopoltica. Se visualiza a la currcula como una imposicin cultural de la cultura hegemnica de la clase polticamente dominante.

2.1.3-Desde una concepcin de la lectura como habilidad a una visin como interaccin, transaccin y proceso socio-cultural. Para iniciar este apartado se hace imprescindible mostrar al lector qu es lenguaje, para entender las concepciones de lectura que se han mantenido por ms de un siglo. Ello nos convoca a pensar en los modelos pedaggicos y los enfoques de la enseanza de la lengua, especficamente la teora del lenguaje que los desarroll, enseanza. La reflexin y el estudio sistemtico de la lectura, de sus prcticas de enseanza, no suponen un alejamiento de la teora, sino visualizamos como sta la atraviesa y las sustenta. El enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua (Marn, M 2006) da cuenta de los cambios que se produjeron en la didctica de la lengua.
La teora de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad, como instrumento de comunicacin en sus dimensiones

impactando en las prcticas de

por el contrario,

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discursivas, textual y lingstica. Esto implica ir ms all de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el anlisis sintctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teora del discurso, la lingstica del texto, la sociolingstica, la pragmtica, la semntica pero tambin la morfosintaxis y el uso de las convenciones. (2006:27)

Este enfoque lingstico se apoya en la teora de la escritura y de la lectura como procesos. Supone que los aprendizajes lingsticos en la escuela implican el mejoramiento de las competencias y los desempeos de los usuarios, desarrollando sus competencias comunicativas. Es por tanto, siguiendo a la autora, imprescindible desarrollar no slo la comunicacin del pensamiento, sino tambin la posibilidad de inscribirse en su lengua, hacerse responsable de sus enunciados; () la identificacin de una lengua como constituyente del propio sujeto (2006: 27). En los tiempos posteriores a los aos sesenta los estudios lingsticos se centraron en el texto como unidad comunicativa, no en la oracin como era propio de los enfoques anteriores. Este aspecto recentr la enseanza de la lengua y el tipo de aprendizajes que deban promoverse. Los seres humanos no nos comunicamos a travs de unidades lingsticas tales como palabras, y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos (2006:32). As, la sociolingstica, la teora y anlisis del discurso, la psicolingstica, la pragmtica, la teora de la enunciacin, proponen una concepcin de la lengua distinta al estructuralismo: la lengua como actividad textual. La comunicacin verbal de los sujetos se realiza a travs de textos o discursos como unidades de significacin. Los textos o discursos se producen en situaciones cambiantes que condicionan a los participantes efectiva. La competencia comunicativa incluye otras competencias, en la medida de que el sistema de signos que usa para comunicarse es la lengua. Estos son: la competencia lingstica, la discursiva, la textual, la pragmtica, y la enciclopdica. La competencia lingstica consiste en la capacidad de formular enunciados sintctica y lxicamente adecuados, para ser comprendidos. La
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para que elijan qu decir y cmo, lo que implica unas

competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa

competencia discursiva supone la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situacin en la que se comunica. La textual, consiste en la capacidad de construir un texto organizado dentro del elegido. La competencia pragmtica, es lograr un efecto intencional mediante un texto que se ha construido (convencer con argumentos, y que stos, estn bien dispuestos en el texto). La competencia enciclopdica consiste en un conjunto de saberes especficos, permitiendo un intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Es sta ltima la que excede, segn Marta Marn (2006), los aprendizajes en la escuela, en el rea de la lengua. Antes de la dcada de los sesenta, se pona en prctica lo que se denomina modelo pedaggico tradicional. Fundado en una teora del aprendizaje asociacionista, mostraba un proceso de enseanza y aprendizaje verbalista. La enseanza del lenguaje estaba basada en una teora lingstica logicista que conceba los aspectos gramaticales dependientes de la lgica, con las consiguientes actividades clasificatorias y analticas que esto implica. Lo que conocemos, segn M. Marn (2006:19) con el nombre de anlisis sintctico (nombre dado por el estructuralismo); se denominaba anlisis lgico-gramatical. Este ltimo se diferencia del sintctico por la ausencia de la especificidad sintctica y taxonmica, por la falta de rigor clasificatorio. Se mezclaban los criterios sintcticos y semnticos en las clasificaciones y en determinadas funciones. 2.4-El paradigma racionalista-tecnicista: un enfoque mecanicista de la lectura La idea de paradigma desarrollada por Kuhn(1970) en su libro. La estructura de las revoluciones cientficas, hunde sus races en el campo de las ciencias sociales, y por ende en el campo educativo. El paradigma aparece como sinnimo de ciencia normal en la medida que proporciona las teoras que determinan la orientacin y el desarrollo en un campo disciplinar. T. Popkewitz (1988) analizando cmo los paradigmas e ideologas determinan la investigacin educativa, adopta el concepto kuhneano de paradigma, el cual se concibe como el conjunto de procedimientos, mtodos, que configuran una matriz disciplinar. Cada comunidad investigadora desarrolla compromisos, reglas de juego, formas de abordar los problemas y de ver problemas de estudio, por ello Kuhn (1970) sostiene que cuando los miembros de una

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comunidad de investigacin se forman bajo una misma lente se apropian de elementos no slo cognitivos sino tambin emocionales y polticos. Se aprenden modos de pensar, ver, sentir y de actuar. El paradigma acta como filtro, por el cual algunas cuestiones no se vern, ni se cuestionarn otras. Si consideramos los planteos de T. Popkewitz (1988) quien afirma:
Se pueden distinguir los supuestos propios de un paradigma considerando que su discurso est formado por varios niveles de abstraccin. Dichos niveles coexisten y se superponen unos a otros. El lenguajeordinario de la ciencia se refiere a las cuestiones, contenidos y mtodos de las investigaciones, como son la consistencia lgica, la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de las tcnicas. (1988:63)

Ms adelante agrega que:

Cabe concebir a la investigacin como un metalenguaje, cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento. Dicho metalenguaje contiene supuestos inconscientes que no se explicitan en los debates cientficos formales (1988:63).

Las distintas concepciones en la enseanza de la lengua y teoras que las generaron responden a modelos paradigmticos que se instalaron desde Descartes (1596-1650). La filosofa cartesiana instaur un modo especfico de relacin entre el hombre como sujeto y el mundo como objeto, que ya haba empezado a desarrollarse en el Renacimiento. La nocin de sujeto racional, capaz de conocer la naturaleza como ajena al sujeto cognoscente, elaborando una imagen y representacin de ella. Esta mirada de la realidad nacida en la modernidad incluye una constelacin conceptual constituida a su vez por las nociones de realidad nica, y verdad absoluta. La idea de que existe un mtodo que nos permite eliminar el error y la confusin para acceder a lo cierto, a la certeza, propia de la modernidad. La experiencia, la observacin cmo herramienta de lo real, asegura la estructuracin conceptual propia de los modelos matemticos. La nica forma vlida de desarrollar conocimiento es basndose en lo que puede observarse o hacerse observable., el conocimiento debe ser analtico en lugar de sinttico, es decir las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos. La cuantificacin, lo medible, la fragmentacin de la realidad permitan un conocimiento seguro. Por otra parte, si atendemos exclusivamente al producto y no al proceso de la experiencia, ste es ms
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simple en tanto que elimina la diversidad cualitativa. El privilegio concedido a lo cuantitativo se relaciona estrechamente con el nuevo modo de vivir en las ciudades, el desarrollo del comercio y las actividades mercantiles, encuentro con nuevas civilizaciones: compra y venta libre de mercancas materiales y conceptuales. Respondiendo as, a factores econmicos: el desarrollo del capitalismo industrial y a factores poltico-sociales: la consolidacin de Estados modernos y de la sociedad burguesa. El paradigma racionalista o positivista, ste ltimo trmino hace referencia a la denominacin dada por A. Comte para designar el nuevo estado de la humanidad que ha abandonado las explicaciones metafsicas y religiosas, el estado positivo. Por tanto, ser la consolidacin de la ciencia, en nuevo escenario la que proveer de verdades acerca de lo humano y su realidad. En este marco, las teoras formuladas dentro del campo de las ciencias sociales deben sustentarse sobre bases racionales, y para ello, una postura objetiva y neutral. As Denise Najmanovich, epistemloga argentina sostiene al respecto:
En un universo domesticado de esencias estables, de leyes universales, reglado y predictible en el que el hombre se conceba separado de la naturaleza, se senta ajeno, crea poder observar desde una perspectiva conocer para dominar.(1995:53) exterior independiente y arrancar al mundo-objeto sus secretos para dominarlo a su arbitrio, solo un proyecto es posible:

se hace

necesario eliminar los elementos metafsicos e ideolgicos a fin de que adopte

Siguiendo los planteos de la autora, en el campo educativo, la conformacin de los estados nacionales encontr en la institucin escuela el instrumento para hacer educable a los sujetos, a los futuros ciudadanos. La escuela mediaba como instrumento de poder, de controlar el futuro deseable: la sociedad moderna, armnica e incuestionable. Sintetizando la cosmovisin postulados bsicos: 1- La bsqueda del conocimiento est guiada por un inters tcnico, inters de tipo instrumental que alude al como hacer( seguimiento de reglas evaluadas en trminos de eficacia para alcanzar fines predeterminados; en otros trminos , la teora define la prctica. 2-La sociedad es concebida como una unidad independiente de los hombres. Es vista como algo homogneo y equilibrado que al igual que los
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positivista podemos caracterizarla en tres

fenmenos naturales responde a regularidades, leyes generales, observable, medible, previsible, donde no hay conflictos 3- Existen patrones de normalidad, de lo esperable y tanto en el hombre como en la sociedad. La escuela, el enseante y el aprendiente son agentes controlables, a travs de la conducta. La psicologa conductista y la sociologa funcionalista fueron, a nivel educativo, las disciplinas que estructuraron lo enseable, cmo, qu y para qu. Controlar y explicar para predecir, a partir de objetivos prefijados, futuros comportamientos no deseables en la sociedad. En este paradigma el docente es un profesional, en la medida de que ejecute eficientemente, en tiempos predeterminados, el currculum prescriptivo de los cientficos (psiclogos y socilogos). El alumno es un adulto en miniatura, recorrer la ruta del aprendizaje en base a estmulos negativos o positivos. El desarrollo del razonamiento sigue un camino lineal, su inteligencia es medible. La memoria, la asociacin y la repeticin son los procedimientos por excelencia utilizados por el docente para que el alumno aprenda. As la Psicologa conductista, teniendo como sustento un enfoque asociacionista y mecanicista, sita el principio motor de la conducta fuera del sujeto. El aprendizaje, desde esta corriente, es iniciado y controlado por el ambiente. Los skinerianos no estn en acuerdo con la afirmacin anterior, ya que segn ellos es el sujeto el que inicia la secuencias asociativas (I.Pozo, 1989). Sin embargo, estn de acuerdo en admitir al reforzamiento como vital para el aprendizaje. Es en este sentido que para el conductismo el individuo es pasivo, aprender no es propio del ser humano, sino que debe ser estimulado desde afuera, ello nos indica un individuo receptivo. Siendo la asociacin la nica forma de aprendizaje, cumple con uno de sus principios fundamentales: la equipotencialidad. Todos los alumnos aprenden igual, independientemente del contexto, existe una universalidad filogentica de los mecanismos asociativos (Pozo:28), as explica la uniformidad en los aprendizajes, negando las diferencias individuales y contextuales. La visin de la lectura como habilidad o mecanismo visual y motor propia del paradigma racionalista-tecnicista, se sustenta en el estructuralismo. Este enfoque, segn Marta Marn (2006) sostiene que:
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la lengua es concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus actos de habla. Concebida, as, como cdigo o sistema, la lengua es una abstraccin que slo se concreta en el uso, en los actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes producen. Y los nicos estudios lingsticos cientficamente vlidos seran entonces los que se hicieran sobre el sistema, no sobre el habla. En esta concepcin, la oracin es la unidad ms apta para la descripcin sistemtica de la lengua (2006:31)

Es propio de la visin del lenguaje basado en una teora lingstica logicista, que en el nivel semntico, palabras, oraciones y proposiciones modifican su significado en relacin con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. As surge, en las dcadas del sesenta y del setenta, la preocupacin por describir fenmenos-tanto sintcticos como semnticosque ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramtica de la oracin. Esto ha conducido a considerar el texto como una unidad ms adecuada para los estudios lingsticos. La lectura no es una cuestin de tcnicas visomotoras a ensayar, como lo crean los psiclogos experimentales o los clrigos del medioevo. Tampoco se puede fragmentar en unidades medibles, cartesiano del conocimiento. El concepto de lectura se ha ido modificando sensiblemente en los ltimos cincuenta aos, hasta la dcada de los sesenta y setenta se lo concibi como habilidad, la preocupacin central estaba en resolver problemas de aprendizaje antes que explicar el complejo proceso de lectura. As era posible dividir el acto de leer en etapas. El inicio de la enseanza supona el reconocimiento de letras primero, su fonetizacin, para luego oralizar palabras. La comprensin, reaccin emocional ante lo ledo y asimilacin como ltima etapa. As, E Lorenzo (1997:27) caractersticas establece con claridad meridiana cules eran las de sta visin: 1) lectura como proceso divisible,2) la como lo pretenda el mtodo

comprensin es una de las partes, 3) el sentido de la lectura est en el texto, 4) el lector es ajeno al texto, y podemos agregar an, que esa comprensin se lograba con independencia del acervo socio-lingstico-cultural del lector. Siguiendo a Cassany esta concepcin supone que:
leer es recuperar el valor semntico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El contenido del texto surge de la suma del significado de todos sus vocablos y oraciones. As el significado

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es nico, estable, objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de la lectura (2006:25).

Desde esta mirada, diferentes lectores deben obtener un mismo significado, aunque se encuentre en momentos, situaciones y lugares distintos. Si el texto es el mismo, el significado no vara. Desde esta perspectiva, leer es entonces obtener el sentido literal del texto. Por ello la enseanza se basaba en repeticiones de grafemas- fonemas primero, despus slabas y palabras. La oralizacin y su instrumento, el descifrado eran los primeros estadios a recorrer. La institucin legitimaba qu texto escolar deba ser ledo, y generalmente, se recurra a textos literarios, por su precisin sintctica, semntica y estilstica, dignos de ser imitados. Los otros textos, los de circulacin social no servan para aprender a leer. El nio se conceba como un recipiente vaco que no aprende a leer fuera de la escuela, ni antes de una determinada edad. Debemos agregar que este enfoque de la lectura como habilidad visualmotora, responde a una concepcin de aprendizaje basada en el conductismo, cuyo ncleo central est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. (Pozo, 1989). El conductismo basado en las ideas del empirismo ingls, segn el cual, el conocimiento humano est constituido por impresiones e ideas. Las primeras son datos que provienen de los sentidos, y las ideas seran copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, que perduraran una vez desvanecidas stas. () Ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida por los sentidos (1989:25). Por ello la enseanza de la lectura se basaba en repeticiones fontico-visuales especialmente para obtener la retencin necesaria que conformaran la idea, segn esta visin. De acuerdo con Ferreiro y Gmez:
La lectura en voz alta como etapa hacia la lectura silenciosa, se ha demostrado que es un estadio muy elaborado, supone ya un perfecto dominio de la lectura, no ayuda aprender a leer, sino que, implica que ya se sabe leer.

(1990:63)

Siguiendo a las autoras entendemos que: la lectura silenciosa no es una lectura en voz alta que se interioriza, sino que la lectura en voz alta es una lectura silenciosa que uno sonoriza (1990:63). Por consiguiente, no es exacto
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hablar de diversos tipos de lectura, la lectura es una.

Este proceso tiene

caractersticas esenciales que no varan. Debe comenzar con un texto con alguna forma grfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el proceso debe terminar con la construccin de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. Cuando entre los profesionales de la docencia, hablamos de carencias en habilidad lectora no hacemos ms que confirmar y afianzar una concepcin que tiene como sustento conceptual la idea de que leer es una operacin que transforma los signos escritos en lengua hablada y que el habla exterior, permite la comprensin. Esta visin de evaluar la lectura, por parte del docente, tambin confirma un sustento asociacionista, ya que conocer lo que el alumno sabe debe medirse desde los sentidos: la escucha maestro. Hasta bien entrada la Edad Media, los escritores suponan que sus lectores oan el texto en vez de verlo. Como eran relativamente escasas las personas que lean, eran frecuentes las lecturas pblicas, por lo que los textos exhortaban a aprestar odos segn Manguel (2005). Para San Agustn, como para Cicern, la lectura era una habilidad oral; la oratoria en el caso de Cicern, la predicacin en el caso de San Agustn (Manguel, 2005:61). Sin embargo, desde 1906 E. Javal citado por Ferreiro y Gmez atenta del

(1990:48) demostr que no es as, pues el ojo no se desplaza de forma continua linealmente. As las autoras nos aclaran:
El ojo se queda fijo de tres a cuatro veces durante un tiempo de treinta centsimas de segundo y se desplaza, entre una fijacin y la otra muy rpidamente (entre dos y tres centsimas de segundo). Mientras se desplaza el ojo no ve nada. Lo importante para el docente es, si hay dos letras como doce, el ojo emplea sensiblemente el mismo tiempo en captarlas. La fijacin no es divisible en una yuxtaposicin de pequeas fijaciones breves. En el transcurso de la fijacin el ojo no percibe una yuxtaposicin sino un conjunto.

(1990:48)

Siguiendo con los aportes de Emile Javal, quien es considerado por Manguel en Una Historia de la Lectura (2005) como un eminente oftalmlogo que en el siglo pasado haba descubierto que nuestros ojos no recorren con fluidez en forma lineal de izquierda a derecha la pgina que se presenta. Realizan saltos como pulgas por la pgina, esos saltos se producen tres o cuatro veces por segundo, barriendo unos doscientos grados durante cada
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segundo. La velocidad del movimiento del ojo () interfiere con la percepcin, y slo leemos realmente durante la breve pausa entre esos movimientos. (2005:51). Esta idea ya fue estudiada por los gestaltistas, permitiendo clarificar la percepcin humana. Cuando como docentes debemos decidir sobre la lectura interior o la sonorizada, deberamos atender a mencionadas confirman: Siguiendo las afirmaciones de Ferreiro y Gmez: la velocidad con la que avanza el ojo sobre el texto excluye toda posibilidad de
produccin de una pronunciacin. El habla no puede seguir ese ritmo, por otra parte, la audicin de un texto, puede realizarse siempre que no exceda poco ms de diez mil palabras por hora. El habla interior, puede ir de dos a tres veces ms deprisa, por ello la lectura no puede ser una transcodificacin. (1990:49)

los conceptos que las autoras antes

Siguiendo a las autoras, la lectura trabaja sobre un simbolismo directo, es la captacin inmediata de un significado en lo escrito; es decir que el lector comprende el texto escrito manejando directamente la informacin que capta durante cada fijacin. Si pronunciamos la palabra no es porque la reconstituyamos a partir de sus elementos, es porque la hemos reconocido. El habla interior, viene despus del reconocimiento, lo materializa, pero no lo provoca. El resultado de una transcodificacin fontica, no es un proceso de lectura sino una consecuencia de la lectura. Frank Smith (1990:18) plantea que:
los investigadores han comprobado que, para determinar la naturaleza precisa de la lectura, han de considerar no tan slo lo que sucede con los ojos sino tambin con la memoria y la atencin, o fenmenos como la ansiedad y el afn de correr riesgos, la naturaleza y funciones del lenguaje, la comprensin del discurso hablado, las relaciones interpersonales, las diferencias socioculturales ()

Son muchas las variables que explican el acto lector, de acuerdo con Frank Smith: recorrido visual, memoria, atencin, estados de nimo, la comprensin oral, las relaciones con el otro, la sociedad y la cultura en la que
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se vive. Por ello explicar este complejo proceso, comprenderlo, idear las propuestas didcticas para cada sujeto ha sido y sigue siendo un desafo para los docentes. Es el descifrado lectura? La mala interpretacin se ha constituido en un obstculo para la

comprensin del aspecto ideovisual de la lectura. El descifrado es ese proceso hacia el cual tienen su punto de encuentro la casi totalidad de la enseanza de la lectura y que tiene como objetivo dotar al nio de la posibilidad de oralizar cualquier serie de signos escritos, a travs del conocimiento del sistema de correspondencia grafemas-fonemas. Para algunos este desciframiento se confunde con la lectura; para otros, el desciframiento no es la lectura pero es la base y el recurso de la lectura. Sin embargo, sta concepcin obtura la concepcin de lectura como comprensin. Hay que tener en cuenta que, el objetivo no es nombrar una palabra o reconocerla sino comprenderla, actos completamente diferentes. El desciframiento es un mecanismo difcil de utilizar si la palabra no ha sido leda antes, limita el inters al aprendizaje de la lectura. Pero el elemento a considerar en el campo de la enseanza, es su aplicacin. El desciframiento no es solucin para que el nio logre leer, quien dice leer dice aparicin de una comprensin y captacin de un sentido, el desciframiento es intil si recae en palabras que no son conocidas y comprendidas oralmente. Asimismo, no podemos pensar teniendo de pretexto de que la lengua fue hablada antes que escrita, y que el nio comprende el habla antes de escribir, recaer en el desciframiento. Sin embargo existen an debates entre el valor de la fonetizacin y los que no, Braslavsky (2004) cita a Strickaland, (1995) quien realiza una serie de sugerencias para evitar mal entendidos en la enseanza de la lectura: Ensear lo fnico no es sinnimo de ensear a leer. . No es un fin sino un medio. Lo fnico es uno de los varios sistemas de habilidades, para ayudarnos a leer. Los alumnos deben ver la relevancia de lo fnico por s mismos en su propia lectura y escritura (2004:129)

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Braslavsky (2004) cita a Vygosky quien reconoca la complejidad del proceso lector, y que no poda concebirse como un simple mecanismo sensorial y motor. La comprensin no se reduce a la reproduccin figurativa del objeto y ni siguiera a la del nombre que corresponde a una palabra fnica; consiste ms bien, en el manejo del propio signo, en referirlo al significado (2004:130)

2-El interaccionismo simblico al crtico-reconstruccionista. El enfoque psicolinguistico Este paradigma surge en el campo de las ciencias sociales a mediados de la dcada de los sesenta. Se iniciaba la crisis de los precios del petrleo, declinaba la lucha anticomunista, la Guerra Fra entraba en su etapa de coexistencia pacfica. La modernidad tuvo una concepcin ingenua del proceso cognitivo, en general y de la percepcin, al inferir que percibimos lo que el mundo es. Este punto de vista, todava vigente, comenz a perder validez. La imagen del mundo como un conjunto de esencias inmutables que deban ser descubiertas gracias a la razn, la observacin y reflejadas por el lenguaje, se opusieron las nuevas perspectivas que provenan de cuerpos disciplinares diversos: la filosofa del lenguaje, la epistemologa, la semitica, las ciencias cognitivas, la neurofisiologa, las ciencias de la comunicacin, la teora cuntica, etc . Estas nuevas miradas sostenan que el conocimiento no es un mero reflejo de la realidad. Lo que vemos en tanto experiencia visual, depende de la perspectiva en la que estamos mirando. A su vez lo observado, que traducimos al lenguaje hablado es influido por la informacin que recibimos, y por la capacidad para nombrar. Nuestras construcciones conceptuales, nuestras percepciones y representaciones, estn determinadas por la experiencia previa tanto visual, lingstica y cognitiva. Varios autores entre los que se destacan N.Russell, T.S.Khun, G.Bateson, P. Fayerabend desde la mirada anglosajona y M. Foucault, G. Bachelard, E. Morin, desde el pensamiento francs, han concordado en sealar la multidimensionalidad del fenmeno perceptivo51 51

cognitivo y la imprescindible e inevitable influencia del lenguaje en el proceso. Este segundo enfoque entiende el comportamiento humano no como hechos fragmentables y nicos, el paradigma simblico atiende a la interaccin y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones socialesculturales. Esta mirada establecer una relacin diferente entre teora y prctica. As, esta cosmovisin establece que: 1- la bsqueda del conocimiento est sustentada en un inters prctico. El mundo social es el resultado de acciones, interacciones y negociaciones, por tanto es subjetivo y no sigue reglas.; 2-la sociedad es una creacin humana, regida por normas consensuadas explcita o implcitamente.; 3-la prctica educativa est determinada por sus actores: docentes, alumnos, padres. El aprendizaje se construye a partir de cdigos y significados de los participantes, situado en un tiempo y lugar particular donde se desarrolla la accin educativa; 4- A travs del aprendizaje, los alumnos se convierten en activos, partcipes de la elaboracin de su propio saber, lo que obliga a todos los participantes a reflexionar sobre el conocimiento, incluyendo al docente en este proceso. En este paradigma se concibe la Lingstica textual, cuyo objeto de estudio, ya no es la palabra o la oracin aisladas, sino el texto, considerado la unidad bsica de manifestacin del lenguaje, dado que los humanos se comunican a travs de textos, y que, existen fenmenos lingsticos que pueden ser explicados por textos, y no por el sistema de la lengua. En la idea del texto y el discurso como unidad de comunicacin humana, subyace una teora del lenguaje que lo considera no slo constituyen por los discursos que los atraviesan. Segn Marn, este enfoque de la lingstica significa el paso de una gramtica
oracional a una transoracional, que se ocupa de la organizacin de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesin y de su adecuacin a intenciones y situaciones comunicativas. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia entre oracin y texto no de orden cuantitativo (mayor extensin), sino de orden cualitativo. Implica ocuparse de cmo hace el ser humano para comunicar

un sistema de signos y sus

combinaciones, sino una institucin social: los sujetos y la sociedad se

(2006:31).

Es desde este punto de vista que la enseanza de la lengua desde un enfoque comunicacional privilegi la comunicacin humana, la intencin que un sujeto pone en el acto mismo de comunicarse y el escenario que la desencadena. Es este enfoque el que origina cambios en la didctica de la
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lengua, en consonancia con nuevos modelos pedaggicos. producir aprendizajes efectivos en el dominio lingstico.

Las nuevas

prcticas de enseanza implican nuevas estrategias, que se implementan para Este nuevo modelo pedaggico sustentado en una nueva teora lingstica, propone la preparacin de los aprendientes como seres autnomos, con criticidad de pensamiento. Aspectos que suponen una teora del aprendizaje distinta del asociacionismo, el aprendizaje por reestructuracin. Una de las corrientes de la Psicologa Cognitiva denomina aprendizaje por reestructuracin al evento mental que cada individuo realiza en sus esquemas de conocimiento. Sus estructuras no son fijas, sino que estn en permanente reestructuracin, debido a factores socio-culturales, como exponentes de esta postura podemos citar a Piaget y Vygotsky. En la concepcin clsica del aprendizaje, el asociacionismo supona que las asociaciones se desarrollaban mediante la operacin de las leyes de la asociacin. Las ms importantes de las cuales eran la contigidad y la frecuencia. La teora del procesamiento de la informacin otra corriente cognitiva, al igual que el conductismo, sostiene I. Pozo (1989), parten de supuestos similares: la asociacin. Conductismo y Teora del procesamiento de la informacin realizan un anlisis de su objeto de estudio desde un mismo punto de partida: dividir en unidades elementales para conocer el todo. Sin embargo, los tericos reestructuralistas como Piaget, Vygotsky, parten de unidades ms molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes (Pozo, 1989:167). Citando al psicolgo ruso, I Pozo, toma el ejemplo de la composicin qumica del agua para dar cuenta de cmo entender el aprendizaje de conceptos. El asociacionismo toma cada compuesto por separado, el hidrgeno y el oxgeno, para entender las propiedades y el funcionamiento del agua. Sin embargo dice Vygotsky citado por Pozo, la clave para la comprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su composicin qumica sino en la interconexin de sus molculas (1989:187). Segn Fiore y Lemoni (2007:66) un nuevo enfoque del aprendizaje que tiene sus orgenes en la filosofa kantiana, pero tambin en Marx, y Darwin es la constructivista, y no solamente el constructivismo piagetiano.
la concepcin constructivista sobre la cognicin destaca la naturaleza personal y/o 53 53

social de los conocimientos () el aprendizaje exitoso es ms una re-estructura de los modos de ver y pensar la realidad, que un incremento de nuevas ideas acumuladas sobre las pre-existentes.

Desde una concepcin constructivista, siguiendo a los autores, leer implica activar un conjunto de conocimientos conceptuales y lingsticos. Esta disposicin se adquiere a partir del primer contacto con el texto. A partir de esta situacin inicial y de la funcin que se funcionamiento le asigna al texto, se ponen en estrategias bsicas en la lectura: muestreo, prediccin,

inferencia, confirmacin y correccin, stas son las mismas que utiliza cualquier lector en cualquier lengua. Deben pasar a travs de los mismos ciclos ptico, perceptivo, sintctico y semntico. Estos son universales a travs de las lenguas de acuerdo con K. Goodman. La estrategia, segn Valls (1990) citado por Ferreiro (1990), es un procedimiento (implica lo cognitivo y lo metacognitivo) que permite regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una estrategia es entonces, un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. Isabel Sol en su libro: Estrategias de lectura, concibe a la lectura como un proceso de desarrollo de estrategias cognitivas. En la lectura, de acuerdo a la autora, verificamos las predicciones realizadas, las cuales permitirn construir y comprender el texto, por lo que tambin rechazamos las hiptesis emitidas con anterioridad. Por otra parte, sostiene la autora, es necesario dominar las habilidades de descodificacin y aprender distintas estrategias, que conducen a la comprensin. La lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y de control de esa comprensin. De acuerdo con I.Sol, (1992:59) si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos Las investigadoras Emilia Ferreiro y Margarita Gmez (1990) sostienen que leer es una actividad donde el lector otorga significado al texto, asocia a su vez con sus experiencias pasadas, lo percibido, y conserva, un recuerdo en

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forma de actividad perceptiva impresiones, juicios, ideas. Siguiendo a las autoras, la lectura es obtencin de informacin, que varia en funcin de la situacin, de acuerdo a lo que se quiera hacer con esa informacin: imaginar, accionar, recrearse, etc. Debemos generar un sentido de indagacin y bsqueda, para que sta se haga posible. Aprender a leer es aprender a explorar un texto, tiene relacin con la adopcin de una actitud cientfica, bsqueda, interrogacin. Kenneth Goodman sostiene que lo comn entre un lector experto y uno que no lo es, reside en que cada lector utiliza el proceso, puesto que hay un nico proceso de leer. de lectura para leer lo cualquier para tipo leer de un texto, texto independientemente de su estructura y del propsito que tenga el lector en el momento Todos hacemos mismo independientemente de la pericia o edad. La comprensin en la lectura no requiere ni el habla interior, ni la oralizacin, ni su instrumento (el desciframiento), s el uso de estrategias que son desarrolladas en la lectura. .Siguiendo las ideas de K. Goodman (1990:21) Se usan estrategias en la lectura pero tambin las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. El desarrollo de estrategias de lectura slo es posible a travs de ella, para el autor. La estrategia de muestreo que los lectores desarrollan permite, frente a un texto con ndices redundantes, seleccionar los ms convenientes para una mejor anticipacin del significado textual. En este sentido el autor Goodman agrega: Si
los lectores utilizaran todos los ndices disponibles el aparato perceptivo estara recargado con informacin innecesaria, esto es posible a causa de las estrategias basadas en esquemas que el lector desarrolla por las caractersticas del texto y el significado

exploracin e

(1990:21).

Los textos tienen formatos, paratextos, estructuras, etc que ayudan al lector en la prediccin, ya que cada individuo ha guardado en sus esquemas de conocimiento la informacin necesaria que permite el reconocimiento textual. Segn Goodman mientras leemos realizamos muestreos y predicciones del texto en forma permanente, lo cual es posible gracias a la velocidad de la
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lectura silenciosa. Promover estrategias de autocorreccin es fundamental para reconsiderar la informacin que tiene u obtener ms informacin cuando no puede confirmar sus expectativas. A veces esto implica un repensar y volver con una hiptesis alternativa. Lo ms importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlas eficazmente segn un propsito determinado. El lector tiene en su memoria miles de palabras que ha visto escritas en el intercambio con la sociedad en la que vive, desde los primeros aos de vida, lo cual le permite asociar instantneamente un significado a una forma o a un conjunto de formas escritas, en otras palabras consigue la identificacin. Tener un aula ambientada para la lectura supone poner a disposicin del nio textos que sean de su cotidianeidad. , Para alumnos que inician la escolaridad, la identificacin textual puede desarrollarse a travs del uso de textos como su nombre, el de sus compaeros, el de sus juegos favoritos, canciones compartidas, lista de mascotas favoritas. La silueta listado, poema, carteles, son los primeros textos con que el nio pequeo interacta, fuera del entorno institucional. El contexto ofrece la posibilidad e anticipar lo que est escrito, por ello leer es, la bsqueda propiamente dicha del lector, conducen a anticipar la palabra escrita, o el grupo de palabras, que vendr a continuacin, de manera que leer, es verificar la exactitud de una anticipacin. Para Ferreiro y Gmez identificar y anticipar son la clave para desencadenar el acto de leer:
La identificacin no se lleva a cabo entre los varios miles de palabras disponibles, sino entre las palabras posibles. Cada lector puede rectificar gracias a la anticipacin. Estas dos operaciones indisociables de la lectura no se refieren slo a las palabras sino tambin a las relaciones y correspondencias entre las palabras. Extraemos un significado a partir de una organizacin, no de una sucesin de palabras. (1990:58)

Hablar de anticipacin, supone mencionar las teoras que sustentan este proceso: la teora de la informacin y la teora de la percepcin. La percepcin no es una recepcin pasiva, sino una creacin. Es la proyeccin de una forma definida conjuntamente por las informaciones anteriores, tambin se pone en juego el que percibe y sus expectativas. La

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anticipacin pone en marcha la

intuicin, un sistema que se basa en las

frecuencias y las posibilidades de aparicin de las palabras, de las categoras, de las estructuras, las cuales no son las mismas en lo escrito que en lo oral. Cuanto menos necesaria es una palabra, ms fcil es de leer puesto que se trata solamente de verificarla:
La lectura es un equilibrio entre el proceso de identificacin de las palabras, que casi no podemos prever y, el proceso de verificacin de la anticipacin de las palabras que podemos prever pero que informan menos.(Ferreiro y Gmez, 1990:60)

Realizar el juego de nombres, lotera de animales o colores, compararlos: comienzan igual, diferente, cmo terminan, buscar distintos textos que favorezcan esa posibilidad de percepcin global, favorece la identificacin y la anticipacin. Debemos considerar que los errores de nuestros alumnos como sostiene Ferreiro (2008), tienen una lgica interna, no es ms que la bsqueda de regularidades, de orden, de una organizacin estable. . La inferencia es la estrategia por la cual las personas complementan la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no est explcito en el texto. Tambin infieren cosas que se harn explcitas ms adelante. A veces hacemos predicciones que no son ciertas o descubrimos inferencias sin fundamento. Por eso, el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones. Este proceso de autocontrol, muestra preocupacin por la comprensin, pero tambin es utilizado para modificar sus estrategias, entonces podemos decir que los lectores aprenden a leer a travs del autocontrol de su propia lectura. Tener estrategias de autocorreccin es fundamental para reconsiderar la informacin que tienen u obtener ms informacin cuando no pueden confirmar sus expectativas. A veces esto implica un repensar y volver con una hiptesis alternativa Cuando Goodman (1990) menciona el control del lector, hace referencia a la posibilidad que todo individuo tiene de utilizar el lenguaje en distintos contextos, estas formas, afectan fuertemente su lectura. Goodman (1990) concibe a la lectura compuesta por cuatro ciclos, un ciclo ptico, que va hacia un ciclo perceptual, de all a un ciclo gramatical y
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termina finalmente con un ciclo de significado. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. En una lectura eficiente, se necesitan pocos ciclos para completarla antes de que el lector obtenga significado. La concepcin transaccional como complementaria a la Psicolingstica Otra de las ideas fuerza, propia de la concepcin de la lectura como tcnica, es considerar que leer es un proceso unidireccional, que va del texto a la mente. Sin embargo, la concepcin transaccional de Louise M, Rosenblatt (1978) nos permiti visualizar que el lector tiene un papel activo, porque no recibe nicamente, sino que participa de la elaboracin del significado del texto. En cierto modo lo construye, a partir de sus conocimientos e intenciones, lo hace suyo. La informacin que obtiene la confronta con sus esquemas efectuando, las operaciones de construir, contrastar y reconstruir. Esto explica que ante un mismo texto, los lectores pueden hacer diferentes interpretaciones y extraer diferentes ideas. Para sustentar su propuesta terica, la autora nos acerca la nocin de paradigma de Kuhn, (1970), para explicar los cambios en la concepcin del universo. El observador es parte del objeto observado. As lector, texto y autor no estn fragmentados. El conocedor, el conocimiento y lo conocido se distinguen como aspectos de un nico proceso. Cada elemento condiciona y es condicionado (1985:17). El concepto transaccional est ntimamente ligado a la comprensin del lenguaje, tiene su origen filosfico en John Dewey y en su contemporneo el semitico Charles Sanders Peirce, quien acu conceptos que diferencian la perspectiva transaccional del lenguaje y la lectura, de las teoras estructuralistas. Lo central que adopta Rosenblatt de Peirce (1933,1935) es la importancia del contexto humano para la construccin del significado. La trada objeto, signo e interpretante sustenta el lenguaje. Acuerda con Vygotsky en el origen social del lenguaje, y destaca la importancia de lo intrapersonal, es decir del contexto en donde adquiere sentido una palabra. Del mismo autor afirma, la existencia de un sistema dinmico de significado, en el cual lo afectivo y lo intelectual se unen. Afirma Rosenblatt, todas las transacciones pasadas de una persona, en particular los contextos social y natural, constituye el reservorio de experiencias lingsticas. Este capital interior es todo lo que cada uno de nosotros tiene

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como referencia para hablar, escuchar, escribir o leer. (1985:21). Por otra parte, adopta el concepto de William James de atencin selectiva, a travs del cual explica cmo seleccionamos de un reservorio lingstico, el adecuado en una situacin de comunicacin. No debe asumirse que el reservorio lingstico comprende signos verbales vinculados a significados fijos sino que son reservas fluidas de posibles tradas de simbolizaciones (1985: 23). El concepto de transaccin, la naturaleza transaccional del lenguaje y el concepto de atencin selectiva le permite explicar el proceso de lectura. Todo acto de lectura es un acontecimiento, o una transaccin que implica un lector particular y un patrn de signos en particular, un texto, que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular (1985: 24) El significado es lo que sucede durante la transaccin, y podemos deducir la sintaxis a partir del mismo (1985: 25). Siguiendo a la autora:
La lectura citando la frase de James- es una actividad de elecciones. Desde el comienzo mismo, y muchas veces an antes, un posible sentimiento, una cierta expectativa, idea o meta, no importa cuan difusa sea al principio, inicia el proceso de lectura y lo transforma en ese impulso de constante revisin autocrtica que gua la seleccin, sntesis y organizacin. El reservorio de experiencias lingsticas refleja la historia personal, social y cultural del lector. (1985:26)

Para hablar del proceso hay que hacer referencia a cmo el lector, el escritor y el texto contribuyen en l. Considerando que leer implica tan importantes para la lectura como las caractersticas del texto. . Rosenblatt toma de F. Bartlett y su teora sobre el recuerdo, el concepto la de esquema (1932) considerando que ste no es algo fijo, rechazando una transaccin entre el lector, escritor y el texto, las caractersticas del lector son

imagen de un depsito de elementos no cambiantes. El esquema cognitivo implica evolucin y revisin continua y tiene influencia tanto los intereses del individuo como el contexto social. Asimismo, es el concepto de esquema y de atencin selectiva lo que permite aclarar la adopcin por parte del lector de dos posturas en el acto
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lector: la postura eferente y la postura esttica. El trmino eferente (del latn, conducir fuera) se refiere al tipo de lectura en la cual la atencin se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de lectura (1985:30). La postura esttica centra su atencin en las vivencias que afloran durante el acto de lectura se eligi el trmino esttico porque su raz griega sugiere percepcin a travs de los sentidos, los sentimientos y las intuiciones (1985:31). Cualquier actividad lingstica tiene a la vez un componente pblico (lxica, analtico, abstracto) y uno privado (experiencial, afectivo, asociacional). La postura est determinada por cada uno de esos componentes. La postura eferente se acerca al aspecto pblico del sentido; la postura esttica, al privado, es ms experiencial. Sin embargo la autora, no cree en las posturas como opuestas, sino que fluyen una u otra en la conciencia del sujeto, se puede pasar de una a otra de acuerdo a la seleccin que realice el individuo, de acuerdo a su inters. El paradigma crtico-reconstruccionista: la concepcin socio-cultural de la lectura. La perspectiva crtica de las ciencias humanas intenta comprender las rpidas transformaciones operadas en el mundo occidental y los problemas generados por dichas transformaciones. Los cientficos sociales del paradigma crtico consideran que son dos las razones que han provocado este proceso; por un lado, la rpida tecnologizacin que se ha operado desde la revolucin industrial y por otro, la importancia cada vez mayor de los medios masivos de comunicacin. Los trabajos de la segunda generacin de la escuela de Frankfurt, han permitido esclarecer aspectos de la realidad social que van ms lejos de interpretar y describir la realidad, se intenta transformarla. El conocimiento es considerado un producto social, en el que intervienen factores histricos, culturales e ideolgicos. La bsqueda de conocimiento est sustentada por un inters emancipatorio. El sujeto a travs de la reflexin, logra tomar conciencia de las distorsiones de su entendimiento, provocadas por la ideologa dominante. El razonamiento dialctico, la crtica ideolgica, la mirada introspectiva, son los mtodos que permiten la construccin del conocimiento. Por el razonamiento dialctico trata de entender las relaciones dinmicas e interactivas entre la teora y la prctica, considerando que ambas estn socialmente construidas e

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histricamente enmarcadas, por tanto, se construyen mutuamente y no una es determinante de la otra. La sociedad es visualizada fundamentalmente como un campo de conflictos y tensiones. Entre los conflictos bsicos estn la desigualdad social y la dominacin de un sector sobre otro. El conflicto es concebido como un elemento dinamizador de la sociedad, para la creacin de cambios necesarios para el desarrollo del sujeto individual y social. En el enfoque sociocultural se sustenta en que el reservorio de distintos textos genera experiencias lingsticas refleja la historia personal, social y cultural del lector. La experiencia pasada con el lenguaje y con intereses. En esta visin encontramos los aportes de Lev Vygostky quien fue un crtico severo a la enseanza de la lectura y escritura de su tiempo. Con respecto al lenguaje escrito deca que ensear a trazar letras y formar palabras, no indica ensear el lenguaje escrito, no existe una fundamentacin cientfica en esa enseanza. Con respecto a la lectura realiza una crtica a la idea de concebirla como hbito sensomotor y no como proceso psquico. Para entrar en la discusin entre lo fnico y lo semntico, que ya abordamos en apartados anteriores, de la mano de Ferreiro y Gmez, tomamos los aportes vygostkyanos en lo que refiere a la relacin entre pensamiento y lenguaje. Segn lo demuestra el autor, no estn unidos entre s por un vnculo primario (biolgico o innato) sino que la unidad surge y se configura durante el proceso de desarrollo histrico de la conciencia humana. Tampoco ello nos indica que se unen a travs de un vnculo externo como si fueran dos elementos aislados, se trata de dos componentes primarios de una unidad que es el significado. Desde su visin, es una unidad que no admite descomposicin. El significado pertenece al mbito del pensamiento y a la esfera del lenguaje. Vygostky cita a Bajtn (1977) de quien retoma la idea acerca de que los sonidos si son separados del significado, pierden la especificidad de ser lenguaje. Bravslasky considerando aspectos vygostkianos dice.
dentro de la fecundidad de la produccin vigotkskaina, en este caso se hace 61 61

expectativas; otros factores son tambin la situacin presente del lector y sus

una particular referencia a la relacin entre fontica y semntica, considerando que esa relacin se halla en el trasfondo de la dicotoma histrica entre los mtodos de enseanza y en la polmica que ha enfrentado a los educadores desde mediados del siglo XIX. ( 2004:132).

El autor reconoca la diferencia entre el aspecto externo, sonoro, (phasis, en griego, palabra) y el aspecto interno del lenguaje, con sentido semntico. As Vygostky en Pensamiento y lenguaje (1934) establece dos planos del lenguaje: el semntico, de significado e interno y el fontico, externo. Ambos aunque conforman una unidad tienen sus propias leyes.
Desde el punto de vista semntico los nios parten de la totalidad de un complejo significativo (las primeras palabras cumplen el papel de una oracin completa), y slo ms tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semnticas- los significados de las palabras- y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo general, de la palabra, a la frase, y el otro de lo general a lo particular, (1982:139).

Este aspecto vygostkyano es bien interesante para dirimir la polmica entre fonetizacin letra por letra y unidades de significado. Los nios parten de totalidades de significado, que su ambiente sociocultural les ha aportado antes de ser institucionalizados. Les hablamos con textos, unidades de significado, ello har posible el aprendizaje de la lectura, siempre que respetemos esa trayectoria histrica y sociocultural. El lenguaje interno se origina a partir de la diferenciacin del lenguaje egocntrico y del social, es decir, el sentido de las palabras depende de dos aspectos: uno intrapersonal, de la personalidad del sujeto y dos de la interpretacin del mundo. Es social, en la medida que existe una interpretacin y es individual porque depende de cmo est constituido internamente. El lenguaje interno opera preferentemente con la semntica y no con la fontica. Esta relativa independencia entre el significado de la palabra y su aspecto sonoro destaca extraordinariamente en el lenguaje interno (1982: 332) El sentido es variable porque depende del contexto cultural, el significado es estable. El autor agrega sin embargo que el significado es tan solo una piedra en el edificio del sentido (333), es por ello que puede ampliar su repertorio dependiendo del sentido de la palabra. El sentido de la palabra depende de las circunstancias. Vygotky retoma las ideas de Auhlan aclarando la relacin entre sentido, significado y palabra:
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El sentido de la palabra () est relacionado con la palabra en su conjunto, no con cada uno de sus fonemas, exactamente igual, el sentido da la oracin est relacionado con la frase en su conjunto, no por separado con las palabras que las integran. (1982:334)

Es en este aspecto que encontramos coincidencias entre la postura de Ferreiro y Vygostky en el sentido de que ambos conciben a la fonetizacin como una herramienta externa que no necesariamente otorga sentido a la palabra.
El lenguaje interno no es lenguaje oral sin sonido, el lenguaje externo no es lenguaje interno con sonido (: 1982:338)

La oralizacin desde su postura se diferencia con el habla interior, es decir la palabra es el aspecto material del pensamiento, pero no es pensamiento en s mismo. El pensamiento se produce en un acto interior, pero con componentes de carcter social. Del texto al hipertexto El texto a pesar de ser una palabra tan usada en la sociedad actual, en las instituciones educativas, segn M. Marn (2006) pocos saben que se ha constituido en objeto de estudio de una disciplina dentro del campo de la Lingstica, que se ocupa de los fenmenos textuales tales como la clasificacin de los textos y los procedimientos de constitucin y ligazn interna de sus componentes por ello es imprescindible, desde una mirada epistmica, definir esta unidad objeto de estudio (2006:115). La institucin iglesia conceba el texto o los textos remitindose a fragmentos de la Biblia, la institucin educativa utiliza libro de texto a aquellos que se utilizan para estudiar. Sin embargo, usamos textos en la comunicacin humana, en una determinada situacin, oral o escrita. Es un texto un correo electrnico, o una conversacin que mantenemos, un poema o una noticia de radio. Pero lo ms importante es que un texto se define por su coherencia. Siguiendo a M Marn: Es un entretejido (textum) de significaciones que pueden reducirse a un significado
global, por eso se lo considera una unidad de comunicacin (2006:115).

La coherencia est dada por la interpretacin que hace el lector o el que habla, o est escuchando. Esa coherencia est determinada adems por aspectos semnticos y tambin pragmticos. Por otra parte, se puede atribuir sentido global a un texto siempre que
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exista una relacin entre las ideas del texto, ya que el lector u oyente podr reconstruir esa relacin, en la que intervienen elementos gramaticales y de lxico. lxica). Macroestructura y macrorreglas Comprender y aprender desde la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura, la importancia de la anticipacin en el proceso son aspectos que debemos considerar para su enseanza. (Goodman, 1990) El nio antes de entrar a la escuela, y antes de iniciarse la enseanza por parte de la escuela, tiene sus hiptesis acerca de cmo funciona : leer. Hiptesis que ya puso en juego, que tal vez no ha verbalizado o no conocemos. Nuestra tarea es ver qu hiptesis tiene nuestro alumno, cuando ingresa a la institucin por primera vez. Se indaga qu es para leer y qu no, qu cantidad mnima de letras se necesita para decir algo (ms de tres en qu le atribuye a un texto para que tenga general, responden los nios) Un texto entonces, se caracteriza por la finalidad comunicativa y (pragmtica), la coherencia (semntica) y por su cohesin (gramatical

significado. La variabilidad interna otra hiptesis, para leerse una palabra debe tener letras diferentes, la hiptesis de tamao, suponen que cuanto ms larga es la palabra se corresponder con un objeto grande. La bsqueda de regularidades, est en consonancia con el modelo terico piagetiano de la equilibracin (Piaget, 1975) segn Emilia Ferreiro (2008). Tambin favorecer la comunicacin la consideracin por parte del autor de elementos de tipo pragmtico: organizacin de la informacin conocida y la nueva, de manera que una, sea puente para alcanzar la otra, utilizacin de recursos adecuados para dar cohesin al texto, por ejemplo, la repeticin de una palabra y de sus sinnimos, la sustitucin de un trmino por un pronombre. El uso de recursos por parte del autor har ms o menos comprensible el texto, pues crear estructuras mentales que permitan ir incorporando la informacin nueva. Un alumno ha de reconocer de un vistazo, si el texto que se dispone a leer es un tema de trabajo, la orientacin de una prctica, una narracin o una relacin de problemas para resolver o una cancin. La disposicin en la pgina, la presencia o ausencia de material grfico colocado en el lugar pertinente, el hecho de destacar nombre o fragmentos, la utilizacin de ttulos y

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subttulos, todo ello facilita la lectura rpida y eficaz, pues permite que el lector se prepare mentalmente para asumir la tarea. Forma y contenido constituyen un todo inseparable. Hablar de textos fciles o difciles supone considerar el grado de familiarizacin del lector con el tema, la frecuencia con que se dan la proporcin entre identificacin y verificacin. Por ello debemos insistir que la anticipacin no es privativo de los que saben leer, sin anticipacin no hay lectura, ya que leer no es yuxtaponer unas informaciones adquiridas palabra por palabra, la ltima palabra leda desplaza a la anterior, queda en el olvido: el contenido de la memoria inmediata no es indefinida.. Para que las palabras no caigan en el olvido, no basta con su comprensin, sino que deben estar organizadas entre ellas para que tomen un significado; y es ste significado, el que queda en la memoria. Es por ello que el lector sale al encuentro de las siguientes palabras conociendo ese significado y, las palabras nuevas se le incorporan, lo transforman y hacen de l un nuevo significado que perdura. El reconocimiento consiste entonces, en una captacin de indicios, tanto ms breve cuanto ms precisa haya sido la anticipacin y cuanto ms conocidas sean las propias formas escritas. La captacin efecta ya sea sobre de indicios se palabras conocidas por escrito, como oralmente. La

anticipacin delimita un campo de posibilidades, el contexto, le otorga precisin, y as dar un significado a la forma escrita. Lo escrito y lo oral son dos vertientes de una misma lengua, sealar su especificidad, contribuye a entender mejor el acto lector con su respectiva especificidad, sin dejar de lado las aportaciones de lo oral y lo escrito, en la evolucin lingstica del sujeto. Este desarrollo paralelo debe ser el principal centro de atencin del maestro, reconsiderando la idea de que, el aprendizaje de un sistema, depende inevitablemente de otro. El hipertexto y las prcticas ulicas Con respecto al hipertexto, para conceptualizarlo debemos remitirnos a lo que se ha dado en llamar, la tercera revolucin: la lectura en computadora. La primera revolucin fue la lectura silenciosa, la que sustituye al modelo monstico de lectura basado en conservacin y memorizacin, este cambio de
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lo sonoro a lo privado, a lo ntimo, marc un corte radical entre los siglos XII y XIII. La segunda revolucin, se denomin lectura extensiva, que se opuso a la intensiva en la que se lea y relea un texto, especialmente la Biblia, pero tambin la produccin bibliogrfica, su abaratamiento, el crecimiento de bibliotecas populares que se produce en la segunda mitad del siglo XVIII, profundizaron los cambios en la apropiacin del conocimiento a travs de la lectura, adems de que comenzaron nuevas miradas sobre el acto lector. En la lectura por computadora se crea una relacin excepcional entre el lector y el texto, se modifica el contexto. Segn Braslavsky (2004) apoyndose en las ideas de Walter Ong (1993), sostiene que existi un cambio en la actividad intelectual cuando se coloc la palabra en el espacio de una hoja, esta cultura tipogrfica no slo transform lo sensorial, los aspectos fonolgicos, sino al texto como sostn del sentido del lenguaje. Del mismo modo, plantea Braslavsky (2004:186) el hipertexto se remonta a la necesidad de procesar una informacin que se multiplica prodigiosamente y por consiguiente el impacto sobre las estrategias cognitivas es especialmente importante, en el sentido de que el muestreo, el vistazo general es un desarrollo cada vez ms importante para seleccionar los datos que fluyen de manera inagotable y en una incansable bsqueda. Barthes Roland (1915-1980) busca dentro del mbito literario, los distintos tipos de significados que puede tener un texto, tomando como unidad las lexias (unidades de significado) diferencia entre texto escribible y texto legible, tratando de identificar los mltiples significados que tiene un texto dando lugar a mltiples interpretaciones. Su nocin de texto escribible es similar a la nocin de hipertexto. Es decir sostiene que un texto se interpreta por las construcciones realizadas por el lector en el encuentro con otros textos. Era un crtico a las concepciones mecanicistas -positivistas que circulaban en su poca. El trmino hipertexto proviene de Theodor H Nelson (1960), para referirse a una escritura que no tiene una secuencia, que se va abriendo. Son textos que se conectan por nexos, rutas con itinerarios diferentes de acuerdo al lector. Es un texto electrnico donde el rumbo no est predeterminado, sino que lo construye el lector en base a los significados que va rehaciendo. Braslavky afirma que en un texto acadmico tambin hay hipertextualidad cuando hay imgines, notas al pie, grficos, slo que sta es explcita, ya est

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dicha por el autor (2004:189), y tambin agrega que un lector comprensin en niveles hipertexto informtico.

con una

de excelencia puede favorecer el manejo de

Los textos actuales, generalmente usados en el nivel superior de educacin tienen referencias, pistas, para salir de la secuencia lineal y profundizar en otra temtica, sin duda relacionada al texto original. La

Los textos en clase Los textos utilizados pueden tener distinto origen, ser fragmentos de fuentes primarias o bien autores expertos en la materia, pueden provenir de los medios de comunicacin o pueden se elaborados especialmente para ser tratados en la escuela. Por lo tanto, las intenciones que han guiado a los autores de estos materiales no siempre responden a las necesidades e intenciones de los alumnos, sino que obedecen a otros propsitos, ms relacionados con informar, divulgar, exponer una teora o investigacin que con ajustarse a las necesidades del aula. Y esto hace que, en ocasiones, se produzcan desajustes entre bastantes emisor y receptor, y en

consecuencia, dificultades de comprensin en alguna parte o en la totalidad del texto. El docente debe actuar de mediador entre el libro o el texto y el alumno, ensendole a comprender y a utilizar la informacin. Dicho de otra manera, el autor dota al texto y lo organiza en una estructura, pero el maestro trata de adecuarlo a la situacin. Aqu se agrega el otro elemento vital a considerar por el docente, ya que leer es un juego de tres: el lector, el escritor y el texto. Cuando proporcionamos un texto en cualquier nivel educativo hay que considerar si el autor elegido ha tenido en cuenta el destinatario y ha puesto inters para facilitar la comunicacin. Lo ser, tambin, si este autor sabe combinar elementos de tipo retrico, como sinnimos, ejemplificaciones, etc. Hay textos que han sido especialmente elaborados para trabajar en el aula, adaptados, preparados, transformados y presentados para formar parte del saber considerado escolar. A veces constituyen simplificaciones o presentaciones de un contenido a un nivel ms prximo a la experiencia del
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alumno. Sin embargo, facilitar el saber cientfico a los alumnos con textos simplificados no siempre da el resultado esperado, ya que el texto que resulta, se presta ms a ser memorizado que a ser comprendido, porque falta informacin para reproducir el proceso que a llevado al . autor a aquel razonamiento y para aplicar el conocimiento a las experiencias de cada cual. Al interpretar un texto, procuramos que el nio descubra los propsitos e intenciones del emisor (informar, ordenar, entretener, expresar). Encontrar ciertas regularidades (tipo de texto-intencin) le ser de gran utilidad al momento de la produccin. Para esto, hay que acercarle al nio distintos tipos de textos que traten de un mismo tema. El docente, tendr como propsito que el nio descubra cmo las distintas intenciones se reflejan en distintos tipos de textos Tambin resulta clave que el alumno descubra las diferencias que existen entre los textos que poseen un mismo propsito pero con diferentes destinatarios. Por ejemplo, un folleto puede tener una misma intencin pero apuntar a destinatarios diferentes, podemos decir que el emisor interioriza al otro en el momento de escribir, habilidad que se pretende desarrollar en el nio, este objetivo se logra si los textos surgen de los contextos en donde funcionan, de forma que el nio pueda descubrir la relacin entre tipo de texto, intencin y contexto. Proponer que el nio lea la mayor variedad de tipos de textos posibles, para que tambin los pueda escribir, no nos debe hacer caer en la ley del pndulo, como afirma Delia Lerner, (1980:9) poco se habr ganado en cuanto a la formacin de lectores y escritores si el tiempo didctico que antes se dedicaba a trabajar la gramtica oracional se consagra ahora a la verbalizacin de las caractersticas de los diferentes formatos textuales () Por otra parte, como maestros de educacin primaria hay que realizar una serie de revisiones en nuestras prcticas ulicas en torno a la enseanza de las estrategias lectoras. Si stas realmente se introducen en nuestra planificacin, o enmascaramos su enseanza cuando queremos abordar otro contenido del currculo. Podemos utilizar textos que pertenezcan a otra rea del conocimiento sin perder de vista el propsito de que estamos enseando a leer, lo que supone planificar y revisar en base a los objetivos que nos propusimos. Generalmente el rea del conocimiento en Ciencias de la Naturaleza es muy elegida para tal fin, pero no hay que perder de vista que nuestra intencin es

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ensear lectura, no Biologa o Fsica; si lo acercamos es porque es motivador, y porque tienen conocimientos previos sobre el tema. Seleccionar textos para desarrollar estrategias, no es sencillo. Se trate de un libro o un texto, tiene una dificultad aadida y es que no lo han escogido los nios; el adulto los selecciona, lo recorta e intenta acercarlo con palabras propias del nio, y les llega a menudo sin ninguna fundamentacin, ni orientacin previa. Cualquier texto, o su fotocopia (algo muy usual el da de hoy) que es el texto ms descontextualizado-, debera ir acompaado de orientaciones y explicaciones para hacerlos partcipes de los motivos y del inters que tiene, para qu y de dnde sali ese texto, quin es su autor original. Si el maestro es su autor, porqu no decirlo y colocar su nombre al final. No deberamos olvidar explicitar: a) los motivos que nos guiaron para traer el texto al aula;b) la importancia del mismo en la secuencia; c) el origen del texto, del autor; d) con qu otros contenidos se relaciona o los relacionan si el maestro les ha ledo el texto. El leer en la escuela est estrechamente imbricado con el aprender. Y si no puede existir lectura sin comprensin, de la misma manera no se puede concebir verdadero aprendizaje sin una adecuada comprensin. La lectura en la escuela se identifica con el aprendizaje. Anne-Marie Chartier nos habla de la paradoja de la obligacin escolar (Chartier, AnneMarie, 2004: 51). Y Delia Lerner (2001)se refiere a las tensiones entre los propsitos escolares y extraescolares de la lectura y de la escritura. Lerner escribe: Dado que la funcin (explcita) de la institucin escolar es comunicar saberes y
quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseadas y aprendidas. En la escuela, no resultan naturales los propsitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores... Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situacin paradjica: si la escuela ensea a leer y escribir con el nico propsito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propsitos didcticos y asume los de la prctica social, estar abandonando al mismo tiempo su funcin enseante. (Lerner, 2001, .29)

El libro de Delia Lerner Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, con su larga experiencia adquirida en las aulas, seala que lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores, que acudan a los
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textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores, que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer. Lo real es que llevar a la prctica lo necesario es una tarea difcil para la escuela, por mltiples razones: la escolarizacin de las prcticas de lectura y escritura plantea arduos problemas, los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes a los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institucin escolar con el propsito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didcticas que permitan poner en escena a pesar de las dificultades y contando con ellasuna versin escolar de la lectura y la escritura ms prxima a la versin social (no escolar) de estas prcticas ( Lerner, Delia, 2001: 25-37) La escuela actual es heredera de una tendencia democratizadora que se aceler a partir del siglo XIX y que hizo de la alfabetizacin una de sus metas fundamentales. La alfabetizacin devino en un derecho, uno de los derechos ms importantes de todos los seres humanos, en la medida que ella es concebida como una condicin sine qua non para la realizacin del hombre como tal. El proceso de democratizacin y, por ende, su corolario de perseguir como objetivo prioritario que todos aprendan a leer y escribir, se aceler (no surgi) a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Esto se concluye de diversos estudios sobre la alfabetizacin desde una perspectiva histrica. Las prcticas de enseanza y el aprendizaje de la lectura Para iniciar este apartado nos acercaremos a conceptualizar qu entendemos por prcticas de enseanza, lo cual supone hablar de la disciplina que las estudia, describe y explica: la Didctica. El campo de la didctica es definido por Feldman de la siguiente manera: la didctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prctico de la enseanza (o distintas dimensiones de l) que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de distinta

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ndole (Feldman, 1999:25). En sntesis, el autor nos delimita al campo de la didctica haciendo referencia a aspectos tericos y prcticos. A travs de ellos configura las prcticas de enseanza incluyendo los modelos tericos, las reglas, mtodos, estrategias, recursos, etc. Los docentes que conformamos un colectivo comprometido con el oficio de ensear (Litwin, 2008) concebimos a la didctica como una disciplina que nos permite reflexionar acerca de nuestro pensar, indagando en nuestra metodologa, en el uso de las estrategias, en los recorridos adoptados, cuestionamientos que podemos hacerlo a solas o en colectivo. Al realizarlo a solas corremos el riesgo de que no tener otro punto de vista. Nuestra planificacin, las secuencias diseadas se resisten a ser rearmadas si estamos a solas. Esto es as por el slo hecho de que no hay ms argumentos posibles que los que nosotros encontramos al analizarlos. Las interrogantes en colectivo tienen la oportunidad de potenciar saberes que estn sin posibilidad de desarrollo. Actualmente parece haber un consenso acerca de que la prctica educativa no se limita a la transmisin y aprehensin de conocimientos. En otras palabras, la prctica educativa se procesa en sus relaciones con la sociedad ms general. En este contexto surge la conciencia de la noneutralidad de la educacin frente a la realidad social, econmica, poltica y cultural. Asimismo, toda prctica humana tiene sus presupuestos tericos, y solamente a travs de la explicitacin y del anlisis de estos presupuestos se nos hace inteligible y nos permite tomar conciencia de aquello que hacemos. Estos presupuestos abarcan miradas sobre: el aprendizaje, el educador, el saber cientfico y cotidiano, papel del sus el currculum, la cultura y

relaciones escuela y sociedad, as como las connotaciones poltico-ideolgicas e histricas en la cual el educador est inmerso. En sntesis tomando palabras de Daz Barriga (1995) la didctica se constituye en un saber disciplinar que tiene componentes tericos, histricos y polticos. Es terica en cuanto responde a concepciones ms amplias de la educacin (esto la engarza a una teora de la educacin) de la sociedad, del sujeto, etc. Es histrica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos
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histricos especficos. () Es poltica porque su propuesta se engarza a un proyecto social. (1995:23) La didctica es concebida hoy como una teora de la accin prctica, y por consiguiente, tiene que ver con el trabajo que los docentes realizamos en el aula. Esta disciplina como cuerpo de conocimientos que nos ayuda a la reflexin- accin, no siempre resulta sencilla de comprender. Pensar sobre nuestros pensares y acciones, implica si no se quiere caer en facilismos, en trabajar sobre un anlisis permanente de: 1- nuestro trabajo, 2-del trabajo de nuestro alumnado y 3- de las condiciones en que ste se desarrolla, con el fin de repensar en forma holstica la produccin de la enseanza misma. Feldman determina a la prctica como un estado de conocimiento, a su vez se define como una accin para cambiar un estado de cosas. La prctica no se puede separar de la teora porque con la teora se construye la realidad y viceversa. El hecho de que la didctica apareciera con los nombres de una teora de enseanza o de una filosofa de la enseanza (Camilloni, 1996:24) determina que la enseanza se convierta en objeto de conocimiento de la disciplina utilizado adems por otras especialidades. La didctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad(Camilloni, 1994,1996:26); es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas disciplinas (Camilloni, 1996:27). La teora es para Feldman:una actividad especializada denominada didctica (y sus productos: teora, programas, normativas) y aquello que llamamos prctica corresponde a la accin de los maestros de clase, la enseanza. (1999: 9-10) El panorama actual de la didctica (Camilloni.1996) es complejo por ser de difcil demarcacin porque se nutri y se nutre de las didcticas de otras disciplinas con las cuales tiene deudas y legados. El campo de la didctica es reconocido y remarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas. (Camilloni, 1996: 22) Las didcticas especializadas en campos de conocimiento evolucionan teniendo como objeto de estudio el proceso de la comunicacin. Una tensin creciente entre la didctica general y las especficas por los roles y los marcos de accin que actualmente se dirime con los enfoques especializados. Las prcticas para la enseanza de la lectura, son esas acciones que

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emprenden los docentes para cambiar un estado de situacin, stas responden a las representaciones sobre la realidad que van a actuar. Hay teoras producto de investigaciones-sobre la lectura que influyen sobre la prctica porque permiten derivar la implementacin de secuencias prcticas para la enseanza. Las teoras son iluminadoras porque no son un conjunto de normas, sino que permiten construir distintas decisiones para la accin misma (Felman, 1999). El mismo autor deja planteado al final del captulo primero una interesante interrogante para la prctica de la enseanza de la lectura: en qu aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qu hago lo que hago o qu significado tienen mis acciones? (1999:32) Ma. Anglica Carbonell (1980) seala dos aspectos importantes para los maestros: el ensear a leer y el acto mismo de leer. Esta diferencia que slo acontece en las prcticas de enseanza, hace a la concepcin que tienen los docentes, de lo que realmente es leer. En el aula, siguiendo a la autora, la lectura es aquella que es sonorizada.
Aunque parezca una paradoja, los maestros, por ser aquellos a quienes la sociedad les ha confiado la tarea de ensear a leer, por deformacin profesional son los que tienen un concepto ms equivocado sobre qu es leer (1980:19)

Cuando hablamos de prcticas de enseanza, nos remitimos a aquellas que tienen como sustento el desarrollo de una secuencia en la enseanza de la lectura. Hablar de secuencia supone mantener esa mirada dialctica entre teoria-prctica, ambas son mutuamente influyentes (Carr y Kemmis, 1988). Pueden ser secuencias lineales, como por ejemplo las que se planifican desde la vocal, a la slaba y luego la palabra, implican una concepcin de que el conocimiento se acumula, no que se construye. Por otra parte en las secuencias contenidos de lectura conocimientos. Una secuencia no es fija depende de nuestro diagnstico del grupo, del contenido, de los recursos que utilice y ser prevista con recursividad. Tiene que ver con la idea de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora,
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espiraladas, el maestro/a planifica los promover la construccin de nuevos

y las actividades que realizarn los alumnos/as. Se

intenta resignificar lo que saben y

en el sentido de que detectamos los contenidos para el grupo atendiendo el contexto socio-cultural en el que trabajamos, diferenciamos hiptesis. Luis del Carmen (1993) nos propone una serie de criterios bsicos para la secuenciacin de contenidos: pertinencia, en relacin a la individualidad del alumnado, presentacin lgica, considerar los conocimientos previos, continuidad en el desarrollo del contenido, diferenciar el contenido organizador y los contenidos que ofician de soporte. En este sentido, no debemos olvidar que una lectura horizontal de nuestro programa es vital para determinar qu contenidos se van a secuenciar. Saber qu sucedi el ao anterior, cul es el estado de conocimiento en lectura, tanto institucional como familiar, lo cual implica que el docente debe conocer en profundidad el ambiente del hogar, cmo y quienes interactan con el nio, como facilitadores de lecturas, sean libros, diarios, revistas o la lectura digital con la XO. Recorrer el ambiente del hogar nos ayuda a seleccionar los recursos textuales que acercaremos, porque ya son conocidos. Para disear nuestra secuencia no debemos olvidar lo mencionado como elementos integrantes del proceso lector: percepcin, memoria, estructura textual y contexto. Favorecer actos perceptivos supone acompaar al nio en el desarrollo de lo que trae, hay autoras como Colomer y Camps (1990) que hablan de muestreo, de atender lo mediato y la vistazo vertical y horizontal. Memorizar, supone llamada memoria a largo plazo. No se trata de qu ensear, avanzando en un nivel cada vez mayor de complejidad, monitoreando sus

abandonar la memoria, porque esta representaba una lnea conductista que obligaba a memorizar listas sin sentido, se trata de revalorizar y desarrollar lo que Vigotsky denomin como proceso psicolgico superior. Qu funcin cumple la memoria en el proceso lector? La funcin de la memoria humana no es conservar el pasado, sino organizar el presente y hacer ms imaginable el futuro; no tendra una funcin retrospectiva, sino prospectiva de regular nuestra accin en el mundo. En una mirada racionalista-tecnicista, esta se cuantificaba en base a test matemticos y lingsticos (an existen) que la conceban como un gran almacn donde guardar datos, palabras, textos. La reproduccin mecnica permitira luego

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abrir la puerta y recuperar, de la misma manera en que fueron guardados. Desde esta visin tendra una funcin retrospectiva no prospectiva, prediciendo nuestras acciones. Sin embargo los nuevos estudios de la memoria (Pozo, 2001) la conciben con una mirada prospectiva, sta regula nuestras acciones futuras, reestructurando las mismas en funcin de los encuentros socioculturales del individuo. Del mismo modo, en el evento lector existen en la mente del lector representaciones de la realidad, las que se activan por motivaciones del sujeto. Por ello los nuevos enfoques de la cognicin situada resaltan la importancia del contexto en tareas de aprendizaje; memoria y contexto son rasgos constitutivos en la situacin del que aprende, por consiguiente leer no puede asimilarse a claves asociativas. Ambos elementos, memoria y contexto, son aspectos esenciales en todo acto lector. Si a travs de la lectura pretendemos la apropiacin de conocimientos, debemos considerar que el uso estratgico del conocimiento requiere cierta conciencia de los procedimientos empleados y las consecuencias de su aplicacin; es decir que la mente subjetiva se haga consciente de la mente representacional. (J.I. Pozo, 2001) As, algunos estudios sobre la memoria logran evidenciar que la memoria episdica enriquece a la semntica; ello nos da elementos para comenzar con narracin de episodios, para ser ledos, pues siendo ya conocidos, stos son parte del reservorio lingstico y las palabras sern reconocidas y anticipadas en el acto de leer. La continuidad y sistematizacin de actividades cuyo propsito es la enseanza de la lectura, no debe confundirse con propuestas repetitivas sino que supone recursividad, aproximarse sucesivamente desde distintos ngulos al mismo propsito. Ser sistemticos no supone rigidez, el avance y progreso lo marcar cada alumno, porque aprender a leer es un derecho que tiene cada nio que est en nuestra escuela. Terminamos este apartado tomando las ideas de Alberto Manguel, que incidiera en la eleccin del tema de este trabajo. Leer, por tanto, no es un proceso automtico que consiste en captar de un texto
como un papel fotosensible fija la luz, sino un proceso de reconstruccin 75 desconcertante, laberntico, comn a todos los lectores y al mismo tiempo personal. Si 75

leer es independiente, por ejemplo de or, si en realidad

consiste en una gran

diversidad de procesos de esa ndole es algo que los investigadores desconocen, pero muchos creen que su complejidad puede ser tan grande como la del acto mismo de pensar (2005:52)

Sabemos que el proceso de leer como el de pensar depende del uso del lenguaje, del tejido de palabras que forma el texto y de las ideas que el lector tenga sobre ese texto, de la importancia que le otorgue al acto mismo de leer. Sus emociones y expectativas, as como su pertenencia a una comunidad cultural son elementos que configuran el proceso.

CAPTULO -33.1-MARCO METODOLGICO La educacin es un hecho social, por consiguiente investigar en el campo educativo presume adoptar una visin sobre la realidad social. sta puede ser abordada para su estudio desde diversos paradigmas. Los paradigmas se sustentan principalmente en la concepcin del hecho social y en los fines asignados a la investigacin, es decir, evidencian las distintas formas de concebir la realidad social y, por ende, su abordaje. Los paradigmas son un sistema de principios y supuestos acerca de la naturaleza de la realidad estudiada, denominado supuesto ontolgico. Asimismo, la relacin entre el investigador y lo investigado indica un supuesto epistemolgico, que junto al conocimiento de esa realidad dar lugar a un supuesto metodolgico. (Sagastizabal y Perlo, 2002). Estos supuestos estn imbricados, en el sentido de que cada uno sostiene, aporta y demarca a los otros, brindando conexin a la investigacin, por lo que el paradigma constituye una gua para el investigador. La eleccin de un paradigma, como seala Valls (1997), no representa una mera eleccin de mtodos, sino que los procedimientos metodolgicos son los que se derivan de las posturas adoptadas en los niveles ontolgicos y epistemolgicos. En toda investigacin existe un sujeto que investiga y un objeto que es investigado. El hecho social supone una relacin del sujeto que investiga con el sujeto investigado. El investigador forma parte del mundo social, del hecho, de
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la realidad que est estudiando. Esto implica una serie de limitaciones, ticas y metodolgicas, sumamente importantes que se manifiestan durante todo el proceso de la investigacin, desde el momento de la decisin del tema hasta el momento del anlisis de los datos. Esta peculiar relacin se hace presente en mltiples decisiones que se ponen en juego hasta en la manera de realizar las preguntas en un cuestionario abierto. El presente estudio se sustenta en el paradigma naturalista. Este enfoque tambin denominado por algunos autores cualitativo, fenomenolgico, humanista o etnogrfico, contiene constructos tericos similares. ((Justo Arnal,Delio del Rincn, Antonio Latorre,1995:40) Dicha postura encierra una interpretacin de corte humanista-interpretativa donde se comprende e interpreta de modo holstico, con pensamiento divergente. La relacin sujeto investigador y objeto de investigacin, son dinmicas y mutuamente influyentes. En ella se produce una interaccin de valores. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cmo interpretan las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones tiene).busca la objetividad en el mbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.() Los investigadores de orientacin interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable; pretenden desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es dinmica, mltiple y holstica, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada (Justo Arnal, Delio del Rincn, Antonio Latorre,1995:41) Esta visin paradigmtica pretende explicar los fenmenos desde la interpretacin subjetiva de las personas. Examina el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que interesa es la que las propias personas perciben como importante. La induccin aparece como elemento predominante a nivel metodolgico en el proyecto a realizar. De esta forma se obtiene un sistema de categoras que refleja un universo limitado de concepciones cualitativamente distintas, a partir del anlisis del material emprico recogido. En el anlisis cualitativo, resulta fundamental dar sentido a las descripciones de cada categora. Esto implica ofrecer:1) una descripcin completa de cada categora y ubicarla en el fenmeno que estudiamos. 2) el significado de cada categora para el sujeto 3) las relaciones entre las categoras encontrar nexos o vinculaciones entre categoras segn Hernndez, Fernndez, Baptista (2003:474) Desde el punto de vista ontolgico
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concibe a la realidad como una construccin social intersubjetiva. No existe una realidad objetiva independiente de su comprensin y conceptualizacin. .El conocimiento es un proceso constructivo de comprensin e interpretacin de la realidad. Desde los autores anteriormente nombrados:Lo cualitativo no debe confundirse con lo no cientfico o con el desorden total en la investigacin, (), aunque exista apertura y variedad (2003:43) El proceso de investigacin en esta visin supone una comunin y una identidad entre sujeto y objeto. Las hiptesis que se enuncian no establecen relaciones causales y el proceso puede carecer de hiptesis. En el caso de que existan hiptesis, se van construyendo a posteriori como parte del proceso de observacin continua. En sntesis, la investigacin naturalista se fundamenta en los siguientes principios: - Se reconoce la existencia de mltiples realidades y no una realidad nica y objetiva sino una construccin que la mente humana realiza. La verdad depende de los constructos, modelos, paradigmas sobre la realidad objetiva. Reconociendo la multidimensionalidad del fenmeno cognitivo- perceptivo. - Intenta comprender la complejidad y significados de la existencia humana, as como contribuir a la generacin de teoras. - El proceso de investigacin es inductivo, es decir, no utiliza categoras preestablecidas, se desarrollan conceptos y establecen las bases de teoras a partir de los datos recogidos. - La investigacin se desarrolla en un contexto natural, sin someterlos a distorsiones ni controles experimentales. Se trata de comprender a las personas dentro de su contexto. - El investigador se reconoce como parte del proceso de investigacin, asume sus valores, experiencias y sistemas de conocimiento de la realidad. El nivel de investigacin a realizar puede considerarse dentro de un tipo de diseo descriptivo que segn Sabino tienen como:
() preocupacin primordial radica en describir algunas caractersticas fundamentales. De esta forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada. Las mediciones y relevamientos que realizan los gegrafos son, por ejemplo, tpicas investigaciones descriptivas (1986:50)

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La investigacin cuando abarca el campo educativo tiene caractersticas peculiares porque la realidad didctica es cambiante y abarca elementos tanto polticos como ticos, lo cual imprime una mayor subjetividad en la evaluacin de los resultados recogidos. Las dificultades evidentes son las siguientes: carece de instrumentos de precisin, no cuenta con un paradigma unificado (como en las ciencias naturales), es plurimetodolgica (no soporta rigor metodolgico en seres humanos), es multidisciplinar (enfoque desde diferentes disciplinas), es subjetiva ya que el investigador tiene dificultad para establecer regularidades y generalizaciones porque forma parte del fenmeno estudiado. 3.2-Las unidades de anlisis El presente trabajo tomar una muestra seleccionarn docentes de dos centros educativos. En la muestra no probabilstica ( Hernndez y otros, 2003), la eleccin de los sujetos no depende de la probabilidad, es decir, que cada integrante de la poblacin o universo tiene la probabilidad de ser seleccionado. En este caso el universo estara dado por todos los maestros del Uruguay y una muestra probabilstica, que puede ser por azar simple por ejemplo, numerando a cada elemento del universo, se saca una cuota representativa de la poblacin. En nuestro caso, los maestros que componen la muestra fueron seleccionados intencionalmente por el investigador, dependi de las caractersticas de la investigacin que es de corte cualitativo. Aqu el procedimiento no es mecnico, ni en base a frmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones que toma el investigador. Esto se realiza en base a un criterio, que tuvo relacin con el objetivo de este trabajo, en el sentido de que no se pretende generalizar, sino indagar en las voces de docentes de escuela pblica y sus actividades de planificacin de enseanza en la lectura. Aqu no se pretende estandarizar los resultados, sino comprender interpretando una situacin de relacin, entre discursos y prcticas ulicas. Por ello Hernndez, Collado, Lucio expresan:
En estudios de perspectiva fenomenolgica, donde el objetivo es analizar los valores, ritos y significados de un determinado grupo social, el uso tanto de expertos como de sujetos-tipo es frecuente 79

no probabilstica

, se

(2003: 328).
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En nuestro caso se consider relevar datos de maestros que tuviera a su cargo un grado de la escolaridad bsica. As , cmo documentos: cuadernos de los nios y su planificacin. En ambos centros se recogieron datos de docentes de un turno abarcando a todos los grados de la escolaridad bsica. A esos maestros se les solicit su planificacin y un cuaderno de los alumnos del grado. Las palabras de los docentes se pudieron relevar sin inconvenientes, pero la planificacin y el cuaderno, en una de las escuelas slo un maestro entreg su registro de actividades diarias y el cuaderno de un alumno. En el otro centro, de contexto medio, todos los docentes estuvieron dispuestos a dar sus discursos y entregar los documentos. En la seleccin de un cuaderno, el maestro deba acercar el de aquel alumno que cumpliera con el siguiente criterio: haber concurrido a la mayora de las clases dictadas por el docente. 3.3-Procedimientos y tcnicas Los procedimientos de recoleccin de la informacin usados para esta indagacin fueron: la observacin indirecta (estudio documental) cuestionario cara a cara auto-administrado, de preguntas abiertas. . El uso de tcnicas implica dos etapas: la inmersin inicial en el campo, que estuvo dada por la presentacin del investigador con los docentes. En esta primera instancia se explicit: la temtica a indagar, la relevancia de la misma, y el objetivo de la investigacin. Se intent establecer un vnculo cordial con el propsito de lograr la mayor apertura posible en los maestros, asegurando la privacidad en la identidad de cada uno. En otro da, la directora del establecimiento acompa al investigador, presentando a los docentes y a los alumnos. Se recorrieron aulas y otros espacios de uso dicha. El cuestionario utilizado como tcnica es segn Sagastizabal y C. Perlo (2002:118): La tcnica del cuestionario se concreta en un instrumento destinado a
conseguir respuestas a preguntas, utilizando un impreso que la persona responde por s misma.

y el

docente y

de

escolares. La segunda etapa consisti en la recogida de datos propiamente

En el presente trabajo

se utiliz un cuestionario

cara a cara,

autoadministrado de preguntas abiertas. Se relev informacin de cada uno de

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los docentes en el momento, aclarando que podan consultar cualquier duda. No es sencillo en un mbito institucional, donde el maestro tiene a cargo nios, tomar un tiempo para responder a interrogantes que no conoce con anterioridad. En uno de los centros se debi pedir a una auxiliar de la escuela que quedara con el grupo mientras el maestro sala y responda a la vista del entrevistador. En otras de las escuelas, se opt por usar el tiempo de canto a cargo de un docente que rene tres clases, para que los docentes pudieran uno a uno realizar el cuestionario. Para la recogida de la produccin escolar: planificaciones y cuadernos de los nios, el investigador dispuso de un espacio dentro de la institucin en la que marc los aspectos dentro del rea de estudio y luego fotocopi. En la institucin de contexto crtico slo se pudo obtener una planificacin, la que en parte se transcribi en el momento y se solicit en la escuela el uso de fotocopias para algunas copias (no se quiso abusar del toner que debe reponer la institucin con dineros de la escuela). La institucin no tiene en sus alrededores ningn comercio para fotocopiar. En la escuela de contexto medio, se recogieron varios cuadernos y planificaciones y se encontr un lugar cerca para fotocopiar y devolverlas antes de que el turno terminara. . El valor de documentos estriba en que permite adquirir conocimiento sobre las personas que los redactan. Al igual que los documentos personales, estos materiales permiten componer las perspectivas, los supuestos y actividades de quienes los producen. A los documentos como los cuadernos de clase y la planificacin los consideramos una fuente de informacin insustituible ya que es una produccin existente en la institucin escuela. Revisar el material es la primera accin luego de recolectar los datos determinando su pertinencia, estimando si es necesario el ingreso de nuevas informaciones. La metodologa empleada fue de tipo inductivo, reflexionando y releyendo los materiales para comparar el material obtenido con los objetivos de la investigacin. Como transcribir (ver anexos), segunda actividad se de: clasificar, tratando de no perder informacin resumir y valiosa.

Posteriormente se organiz el material, de acuerdo a cada tcnica.

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La organizacin implic numerar todas las voces de los docentes, para determinar cuntos efectivamente haban respondido el cuestionario. Ello permiti visualizar que no todos lo haban entregado, falt un docente. Otro aspecto importante que surgi en la transcripcin fue la falta de respuesta en la identificacin del grado al cual pertenecan. Esto puede interpretarse de dos maneras, existi un olvido por parte del docente, por la dinmica y complejidad del cuestionario, teniendo que usar un tiempo destinado al cuidado de los alumnos, o bien no quiso identificarse. Aunque no se peda nombre, bastaba con que el investigador lo consiguiera con el director. Sin embargo, decidimos respetar al docente. Para lograr uno de los objetivos de esta investigacin: indagar acerca de la concepcin de lectura desde los discursos, se utiliz el cuestionario autoadministrado. Las preguntas abiertas indagaron la concepcin de lectura. No se pregunt explcitamente qu entendan por lectura, sino que se intent desgranar el concepto, en distintas preguntas. Cada interrogante permiti establecer una dimensin de anlisis. Posteriormente las voces de los sujetos fueron analizadas a partir de las teoras explicitadas en el marco terico del proyecto. As, cada dimensin permiti agrupar a los sujetos de acuerdo a la adhesin a una u otra postura terica respecto de la lectura. Dato, informacin y conocimiento, (Sagastizabal, Perlo, 2002: )
conforman distintos niveles de aproximacin a la realidad, el dato es la columna vertebral que si bien necesaria, no es suficiente para la construccin de conocimiento a partir de esta investigacin. La informacin por s misma no constituye un conocimiento en tanto elaboracin conceptual.

Es esta

elaboracin conceptual

la que necesitamos capturar,

generando, interrogantes contradictorias. Haban cuatro interrogantes claves, que su respuesta implicaba un entramado conceptual, dando coherencia a la concepcin a la cual se adhera el maestro. En cada dimensin el lector se encuentra con una descripcin general de los conceptos que el o los docentes sostienen. Posteriormente en el anlisis, se determinaron clasificaciones, grupos de docentes que mantenan una misma mirada acerca del fenmeno estudiado. Se transcribi a continuacin algunas de las palabras de los actores, para dar cuenta de esa clasificacin y conceptualizacin. Posteriormente se interpreta desde el marco terico del proyecto.

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Finalmente algunas de las respuestas permitieron, para una mejor visualizacin, realizar una grafica, en la que se exponen con mayor claridad las visiones de los docentes referidas a la concepcin de la lectura. En el estudio de los documentos se realiz la transcripcin por grado escolar (ver anexos), especificando en algunos de los casos los das dentro del mes estudiado. En clases indagas, especialmente en los grados superiores: cuarto, quinto o sexto fue necesario realizar un relevamiento desde el mes de marzo hasta el ltimo da de mayo, debido a que no se encontraba explcito en la documentacin del maestro ni la del alumno, datos que nos acercaran a la enseanza de la lectura, especficamente. As, se opt por nombrar el mes de anlisis y numerar la cantidad de actividades realizadas en ese mes. Tanto planificaciones como cuadernos mostraban correspondencia, por lo que se realiz un anlisis en conjunto transcribiendo parte del documento. As, la interpretacin abarc todos los grados de la escolaridad bsica. Finalmente para determinar la correspondencia entre discurso terico y propuesta de cada docente se seleccion una por cada grado escolar.

CAPTULO -44.-ANLISIS DE LOS DATOS 4.1 A partir del cuestionario autoadministrado A partir del cuestionario autoadministrado se seccionaron ejes temticos. stos permiten profundizar el anlisis de tipo descriptivo-explicativo que se corresponde con la dimensin semntica de la pregunta realizada. Los ejes temticos son: inicio de la lectura; la lectura como habilidad o proceso; evaluar el modo lector; lectura como oralizacin; qu se entiende por sentido; el significado en los alumnos; primeros pasos para la enseanza de la lectura; texto nico o de circulacin social; modelo de lectura en el programa oficial.
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1- El inicio del proceso lector Aqu indagamos si la lectura como proceso, comienza en la institucin educativa escuela o bien, antes que el alumno ingrese a ella. A partir de sus discursos consideramos necesario agruparlos de acuerdo a su concepcin, en tres grupos. El primero, atribuye el inicio del proceso lector a factores socio-culturales. La pertenencia a una clase social y el capital cultural de origen son determinantes en las motivaciones, intereses, y en las mltiples oportunidades que ofrece el ambiente.
- Depende del momento psicolgico y el contexto social -No hay una edad especfica para el aprendizaje, depende del contexto socio-cultural

-S, por la necesidad de sentirnos parte de una sociedad que se comunica a travs de
le lecto-escritura -No, yo opino que depende un poco de los intereses y de los estmulos ambientales. - Comienza cuando el nio siente inters y demanda de un adulto referente una respuesta. Se transitarn distintos grados de sistematizacin

Atribuir el comienzo de la lectura considerando el contexto socio-cultural se acerca a los autores que han teorzado sobre la temtica.: Smith, Cassany, Rosemblatt, Goodman, insisten en aspectos que tienen que ver con la situacin social y cultural del individuo, en el sentido de que ello genera conocimientos previos que harn posible la identificacin y posterior anticipacin de lo ledo. El segundo grupo, hace mencin a necesidades evolutivas, que

estaran coincidiendo con el comienzo de la escolaridad bsica, concretamente sita su inicio en el nivel inicial (preescolar). Uno de los docentes hace referencia a la edad dentro de este ciclo. Para apoyar su argumento cita entre parntesis a un autor de larga trayectoria acadmica, en la temtica de este estudio. Otro, hace coincidir el inicio con la edad de obligatoriedad preescolar.
-Desde el punto de vista evolutivo a los 4, 5 aos comienzan a querer saber qu dice en diferentes lugares. Considero que se va adquiriendo con el transcurso del tiempo, se van adquiriendo otras habilidades como leer entre lneas (Cassany)

-A partir de los tres aos, si tienen apoyo familiar leen pequeas palabras La determinacin de una edad evolutiva para el comienzo del

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aprendizaje lector nos remite a la idea de que el sujeto slo aprende desde que es institucionalizado, desde el ingreso a la escuela. Esta idea es propia de la visin conductista que conceba la mente humana como un recipiente vaco que poda acumular informacin, y que estipulaba tiempos etreos para ello. Tambin que el conocimiento legtimo era aquel que se imparta en las aulas. Cuando los docentes consideran que es en la escuela el unico lugar para aprender a leer o escribir est mostrando implcitamente un uso del trmino alfabetizar en forma restringida. El ltimo grupo, concibe el inicio de la lectura desde el nacimiento y cmo el sujeto construye significado desde que nace. El otro docente establece que el comienzo del lenguaje origina los inicios del acto lector.
-Desde los comienzos (nacimiento) se da la construccin del significado -Desde que adquiere el lenguaje y se comienza a interpretar el entorno, un nio interpreta smbolos del contexto. All comienza el aprendizaje

Este ltimo grupo (dos docentes, en 24) se acerca a lo que Ferreiro y Gmez plantean acerca de la importancia de la identificacin como principal herramienta cognitiva que tienen todos los individuos desde los primeros aos de vida. Es a partir de ella que el lector tiene en su memoria miles de palabras que ha visto escritas en el intercambio con la sociedad en la que vive, lo cual le permite asociar instantneamente un significado a una forma o a un conjunto de formas escritas. Desde Manguel la idea de que el comienzo lector se produce mucho antes de lo que realmente creemos, proviene de concepto platnico de que el conocimiento de la cosa existe en nuestra mente antes de percibirla en la realidad (2005:49). As, Vygostky establece que construccin interna y otra que es social. Grafica1-Inicio del proceso lector en la relacin entre pensamiento y lenguaje entran en juego aspecto internos y externos. Hay una

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85

14 12 10 8 6 4 2 0

visin etrea visin interactiva

1- visin etrea- leer en la escuela=10 2- visin interactiva- desde que adquiere intercambio con adultos y el ambiente=13

2- La Lectura: proceso o habilidad En este eje temtico se intenta indagar en las palabras de los docentes si conciben a la lectura como habilidad, es decir, atribuyndole un sentido mecanicista. Encontramos dos grupos que poseen concepciones opuestas. Un grupo de docentes acuerda en considerar a la lectura como habilidad, es decir como smil de destreza; y otros docentes, conciben a la lectura como una habilidad relacionada a lo cognitivo.
- S porque es algo que se debe desarrollar y aprender -S es un proceso que implica destrezas, competencias, prctica, tcnica. - S, no todos los nios son hbiles para leer en un momento cronolgico determinado - Teniendo en cuenta habilidad como capacidad, creo que s

El primer grupo sostiene una concepcin de lectura fragmentada y divisible, como capacidad ejercitable, observable (audible). Tomando las ideas de E. Lorenzo (1999) son visiones que responden al paradigma cartesiano. Practicar cada parte, cada fragmento, predice la posibilidad de mejora. El conductismo basado en el empirismo ingls, segn el cual, el conocimiento humano est constituido por impresiones e ideas. Las primeras son datos que proporcionan los sentidos, y las ideas, seran copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, que perduraran una vez desvanecidas stas. Por ello la enseanza de la lectura se basaba en repeticiones fontico-visuales especialmente para obtener la retencin necesaria que conformaran la idea, segn esta visin. Explicar, controlar y predecir son tres conceptos propios del

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paradigma. Siguiendo los planteos de E.Ferreiro (1999:37):Se sigue hablando de un nio con habilidades para la lecto-escritura, pero no de un nio que produce interpretaciones conceptuales. En el segundo grupo encontramos una visin de la lectura como habilidad cognitiva compleja. sta se desarrolla a lo largo de la vida del individuo, a partir de sus encuentros culturales en la sociedad en la que participa. El reservorio lingstico, segn Rosemblatt, se produce en transaccin entre lector, texto y escritor, en un tiempo dado y un espacio determinado, es decir mediado por la cultura y la sociedad de la que forma parte.
-Es una habilidad porque requiere estrategias -Quien desarrolle competencia lectora ser hbil comunicndose. La lectura incide en otras competencias lingsticas: hablar, escuchar, escribir. - Es una puerta al conocimiento, al crecimiento de la persona, es ms que una habilidad -No, es un proceso cognitivo -No, es ms que una habilidad que se ejercita, es una actividad intelectual compleja

Por otra parte, hay autores como Isabel Sol en su libro: Estrategias de lectura, que asumen que para leer es necesario dominar las habilidades de descodificacin y aprender distintas estrategias, que conducen a la comprensin. Coinciden en que la lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y de control de esa comprensin.

Grfica 2: la lectura: proceso o habilidad, 1- como habilidad 2- como proceso. 1-Como proceso=8 2-Como habilidad= 15

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16 14 12 10 8 6 4 2 0 lectura com o habilidad lectura com o proceso

3- Lectura como oralizacin o como comprensin La idea de lectura como oralizacin de signos escritos, ha tenido y tiene una larga trayectoria. Muchos han sido sus seguidores y muchos sus detractores. Su auge se produce en el medioevo hasta el nacimiento del paradigma interpretativo- naturalista, alrededor de las dcadas 60-70. En este eje encontramos dos visiones que se corresponden a dos concepciones paradigmticas opuestas, al igual que en otros ejes temticos. La postura es: oralizar un texto, es parte del acto lector, y conduce posteriormente, a la comprensin. La otra visin sostiene que, en la lectura, la fonetizacin no asegura comprensin, y por tanto, no puede denominarse lectura. Se presentan algunas de las voces que conciben la lectura poniendo nfasis en la reproduccin oral de los signos escritos: -Si, es parte de la comprensin no es lo mismo leer una pregunta, un enunciado que
afirma algo o una exclamacin. Tambin tienen mucha importancia los puntos, comas y dems. - Es una parte de la lectura, no implica comprensin siempre, pero una buena oralizacin, est apoyada en la comprensin -S, porque comprende y lo ve, y es una forma de lectura

Desde esta postura leer es una operacin que transforma los signos escritos en lengua hablada y que la oralizacin permite la comprensin. Como lo detallamos en el apartado del marco terico, la velocidad con la que avanza el ojo excluye toda posibilidad de pronunciar el texto, segn Ferreiro y Gmez (1990). Si pronunciamos la palabra no es porque la reconstituimos en letras, es porque se produjo la identificacin, dada por la fijacin. Reconocimos una palabra dentro de miles que estn en nuestra memoria. La lectura interior viene despus, materializando el reconocimiento, no provocndolo. La oralizacin tiene por objetivo proporcionar al alumno, a travs del
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sistema de correspondencia grafema-fonema,

lo

que se denomina

desciframiento del cdigo escrito. De acuerdo con Frank Smith (1990) este aspecto deja de lado el aspecto ideovisual de la lectura: sus componentes relacionales interpersonales, la memoria, la atencin, las diferencias socioculturales. Vygostky cita a Bajtn (1977) de quien retoma la idea acerca de que los sonidos si son separados del significado, pierden la especificidad de ser lenguaje. Sin embargo, para algunos docentes la lectura no es oralizar: -No, la lectura es una actividad que involucra lo visual y lo cognitivo.
-Si leer lo entendemos como comprender no. Depende del marco terico que tengamos

Por otra parte un docente a la pregunta si leer es oralizar responde:

-No, ello sera codificacin. Leer es ms que eso, es entender lo que se decodifica.

Con respecto a este ltima docente debemos agregar que Braslasky (2004) expone la polmica entre decodificacin o desciframiento, sosteniendo que para algunos como Chall (1990) el desciframiento no es lectura pero s su base. Sin embargo, el objetivo no es reconocer una palabra sino comprenderla, actos diferentes desde lo cognitivo.

Grfica 3-lectura como oralizacin / como comprensin.

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89

14 12 10 8 6 4 2 0 lectura com o oralizacin lectura com o com pre sin

Como oralizacin=13 Como comprensin=10

3- El sentido en el texto o en la mente del lector: transaccin La idea de preguntar por el sentido a los docentes, tiene como propsito indagar en los discursos, si el sentido se encuentra en el texto (modelo mecanicista), y que de forma ascendente llega a la mente del lector o si lo entienden como descendente, de la mente al texto (modelo corresponde a modelos interpersonales, interaccionista). Esta ultima visin del acto lector, mencionados por Smith, Rosemblatt,

transaccionales y socio-culturales de la lectura, supone concebir aspectos ya Goodman: intrapersonales, sociales y culturales Desde los encuestados constatamos que sentido se corresponde a: el objetivo que tiene el lector, el significado que le atribuye, la comprensin que logra, la interpretacin que realiza de un texto. Tal vez porque son palabras que requieren profundizacin lingstica. As el sentido es:
-El objetivo de la lectura -Comprender el significado -Significa comprender, adjudicarle un sentido al lo ledo -Sera el propsito el para qu

Por otra parte, encontramos otro grupo de docentes que entienden el sentido en la lectura, aproximndose al significado de los autores mencionados.
-Seria el significado que construye el lector en su interaccin con el material escrito, segn elementos presentes en el texto y segn sus conocimientos sobre el tema

-El sentido se construye es diferente el que realiz el autor del texto, con el que lo lee
-Es el lado subjetivo, la interpretacin. -Comprender lo implcito y lo explcito -Apropiarse del mensaje del autor. Sera una forma de interpretar el texto

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Segn E. Lorenzo (1999) en la visn cartesiana: el sentido de la lectura est en el texto. Y el sujeto de modo pasivo se apropia de l. Cuando en las voces de los maestros se confunde como objetivo puede interpretarse como un aspecto externo que afuera del individuo, que puede lograrse, es un objetivo, un propsito , un evento que externo al sujeto se interioriza. Por otra parte si concebimos los aportes vygostkianos, el sentido es variable, porque depende del contexto cultural, mientras que el significado es estable. () el significado es tan solo una piedra en el edificio del sentido (1982:333), El sentido de la palabra depende de las circunstancias, es su mente con sus intercambios socio-culturales la que otorga sentido. . El significado pertenece al mbito del pensamiento y a la esfera del lenguaje.

Grafico 3- El sentido en el texto o como interaccin: mente/ texto/ autor

16 14 12 10 8 6 4 2 0 sentido en el texto sentido com o inte raccin

Sentido est en el texto= 8

sentido como interaccin= 15

4- Todos logran el mismo significado En este eje temtico se examina si el significado se concibe como construccin personal o grupal. Se constat cierta confusin. El significado se
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asimila a comprensin, o interpretacin. Algunos maestros consideran que la diversidad de interpretaciones ocurre, en la lectura de un texto literario. La diversidad textual depende de lo previsto o planificado por el maestro, o bien, de los contactos extrainstitucionales que el lector tenga. -No, porque tiene que ver con las experiencias previas Esta maestra concibe que depende de las experiencias previas del lector.
-S, si se trata de una consigna de trabajo. Y no, si se trata de un texto literario. -No, todos tienen la misma comprensin.

El acto lector puede ser el mismo, si al leer todos comprenden la tarea que deben hacer. Pero la comprensin, considerada como interpretacin es distinta ante un texto literario. En la siguiente maestra la idea de comprender est relacionada a saber hacer la tarea, sea buscar palabras, verbos o cualquier otra accin. No hay referencia al evento lector sino a lo que este permite, y que es elaborado y construido por el sujeto. Por otra parte, se intentar interactuar as se obtiene ms de un significado. Qu es interactuar? Intercambio entre nios, lo cual es observable y oralizable. Si el docente intenta que interacten, entonces se manifiesta una visin de que esa interaccin es externa, no interna.
-Muchas veces s, porque al seleccionar un texto se busca que se trabaje con un tema determinado, que sea comprendido por toda la clase. Pero tambin se intentar que algunos nios puedan interactuar obteniendo ms de un significado.

En esta expresin se sostiene que sera mejor si todos logran el mismo significado, siguiendo las ideas vigostkyanas, el significado es estable y el sentido es variable.
-No. En mi opinin sera lo mejor, pero todo depender del nivel de compresin de cada uno

5- Los primeros pasos para la enseanza de la lectura La idea de este eje fue estudiar cmo establecera una secuencia en la enseanza de la lectura, desde el grado en que se encuentra cada maestro. En general respondieron como si fueran maestros de los grados iniciales, lo que manifiesta que conciben la enseanza de sta en los primeros aos de la

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escolaridad bsica, algo que se corresponde con el primer eje. En este apartado encontramos dos grupos: los que iniciaran la enseanza a partir de la fragmentacin textual, siguiendo la una linealidad: imgenes, letras, texto; y los docentes que consideran al texto como unidad de significacin. En el primer grupo expresan: -Asociar el sonido de las letras con elementos conocidos
-Primero la lectura de ilustraciones, luego el conocimiento de las letras. -Orientacin a travs de imgenes y luego decodificacin para luego lograr la comprensin -El juego con letras, palabras, frases y textos simultneamente -Lectura icnica. Anticipacin -La ubicacin de los fonemas en el aparato fonador, en relacin con la grafa

La enseanza de la lectura, segn este grupo de docentes, tiene como sustento una teora de la lengua que ve una realidad fragmentada y sin sentido. Desde la perspectiva de I. Sol (1992:19), el lector, ante un texto, procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando por palabras, frases,() las propuestas de enseanza- basada en estos pasosatribuyen gran importancia a las habilidades de descodificacin. Existe segn Marin, M (2005) una distancia entre la lengua en uso y la lengua como objeto de conocimiento, entre el enseante (portador de saberes) y el aprendiente, cuyos saberes previos son ignorados. Tambin se hace explicita la concepcin asociacionista del aprendizaje: el estmulo visual (la letra) permite asociar (su sonido) con objetos. La repeticin en voz alta lograr la comprensin. Marn denomina teora lingstica logicista la que sustenta este tipo de linealidad en la enseanza. Un segundo grupo concibe la enseanza de la lectura a partir de textos, estos se constituyen en la unidad de comunicacin. Se sustenta Marn (2005:27), en una teora de la lengua dimensiones discursivas, textual y lingsticas -Partir de lo que el alumno ya sabe, problematizar, crear conflictos que permitan
avanzar. Realizar sucesivas aproximaciones -El acercamiento de textos escritos

segn M, o como

como discursividad

textualidad. es decir como un instrumento de comunicacin en sus

Grfico 5- Los primeros pasos para la enseanza de la lectura

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gram tica oracional gram tica textual

Gramtica oracional= 11

Gramtica textual= 12

6- Texto nico o texto de circulacin social. En este apartado es donde aparece un mayor consenso. La mayora de los docentes considera que los textos de circulacin social permiten un acercamiento a lo que el nio ya conoce. Esto colabora con la enseanza de lo que denomina: tipologas textuales. Se establece por parte de los maestros, que los libros son complementarios, y en un caso, un docente considera que los libros muestran un picoteo de temas que no ninguno. -Todos los textos son valiosos
-Se complementan -Un texto de base comn es til. Prefiero la diversidad por la riqueza que implica -Textos de circulacin social que permitan un acercamiento a mayor tipologas textuales -Dada la situacin de las escuelas pblicas que carecemos de libros, se termina trabajando con textos de circulacin social (fotocopias). Los textos nicos s actuales presentan un picoteo de temas que slo dan informacin bsica.

logran profundizar en

Con respecto a las tipologas textuales D Lerner (1980) nos alerta en no caer en la mera clasificacin de los tipos de textos. Ello no permite un aprendizaje del texto. Colabora con anticipar de qu trata, pero es en la verificacin de lo ledo, donde el lector contrasta la informacin, modifica sus esquemas mentales o realiza una recategorizacin, es decir conceptualiza. Por otra parte, si bien hay acuerdo en la utilizacin de textos de circulacin social, hay docentes que entienden necesario un texto nico:- es til dice un maestro, otro agrega,- dada la situacin de la escuela pblica. En el segundo caso el docente, no tiene otra alternativa ms que usar otros textos, por la situacin econmica de lo pblico. Esto le lleva a usar

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fotocopias. Tampoco adhiere al texto con picoteo de temas que entrega la educacin pblica. Frente a estas afirmaciones acordamos con E. Ferreiro (1999) el libro didctico nico est vinculado con el nio nico, el nio patrn, el nio modelo. La diversidad de textos, quita orden, linealidad y por lo tanto control. Un texto nico colabora con el control, no hay desafo, ni desestructura lo planificado. Lo que el maestro tiene previsto es siempre el punto de vista del adulto-maestro. Se podra inferir que implcitamente se niega lo heterogneo, buscando homogeneidad. La escuela pblica obligatoria, que cumpli la funcin de construir ciudadanos es una escuela que luch contra la diversidad. Si los individuos eran iguales ante la ley, la escuela tena que considerarlos iguales, homogeneizarlos. Para construir los ciudadanos haba que eliminar las diferencias. El impacto fue tal, que an, la huella de que todo debe cumplir con el mismo formato se traslad a los libros y a los significados que deben construir los nios: el texto nico es til, nos dice la vos de una maestra, colabora con la uniformidad en los aprendizajes. El que no aprende al mismo ritmo de su grupo es un problema, porque pasa a engrosar cifras que deben ser comunicadas a las autoridades. Por otra parte, la diversidad textual, a la que adhieren todos los docentes, coincide con la importancia de textos que circulan dentro del ambiente al cual pertenece el lector, los cuales le dar las herramientas conceptuales que su medio socio-cultural requiere para participar en la comunidad en la que vive. Del mismo modo, Cassany, citando a Frank Smith (1983) agrega la importancia de la lectura como nica forma viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen conocimientos que necesita, desde la gramtica, la cohesin, es decir, le ayudar como escritor. Grfico 6- Textos nicos o de circulacin social

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95

16 14 12 10 8 6 4 2 0

am bos textos circulacin social

Ambos= 16

circulacin social=7

7- Modelo de lectura que est explcito en el programa escolar Se consider valiosa esta interrogante porque nos permiti conocer hasta qu punto los docentes haban ledo la fundamentacin del programa y si haban percibido la distancia entre sta y los contenidos. En el diseo programtico se hace explcita la concepcin de lectura y el enfoque que la sustenta. La lectura es un proceso de construccin de sentido, producto de una transaccin entre el lector, el texto y el autor, que pone en juego los conocimientos lingsticos y enciclopdicos del primero con las pistas lingsticas codificadas del segundo y el mundo del tercero. Este proceso, es de naturaleza cognitiva, cultural y social. Tiene lugar tanto en el tiempo y espacio diferentes de aquello en los que el texto fue producido como en la relacin inmediata del discurso: la relacin entre produccin y lectura es, pues, diferida y simultnea. (2008:47) Se transcriben algunas de las palabras de los pronunciaron al respecto: docentes que se

Comunicacional, donde lo ms importante es el todo ms all de las partes Modelo crtico. Que se trabaje la bsqueda de la reflexin para lograr aprendizajes significativos. Lo que expresa el informe Delor, aprender a ser, a conocer, a aprender, a vivir juntos Social. Yo lo aplico a travs de una necesidad del nio, socializar a travs de diferentes modelos de textos Global. Ir del contexto a lo particular. Aplicar estrategias lectoras para comprender el significado.

Por otra parte cinco de los veintitrs expresan

Transicional. Leer es comprender En el modelo transaccional donde el lector y el texto interactan.

No respondieron ocho maestros y dos realizaron una apreciacin sobre el programa: que era extenso para el contexto en el cual se desarrolla, y otro que anuncia que hay aspectos no explicitados en la currcula que interesan

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ensearse.

Muy ambicioso para primer grado, y ms an en el contexto en que se encuentra nuestra escuela
La verdad no tengo elementos para responder. Si opino que, en primero, trabajo muchos contenidos que no aparecen all escritos, sin embargo son imprescindibles

Grfico 7 _ La lectura en el programa oficial.

8 7 6 5 4 3 2 1 0

No re spondieron transaccional

critica

usan otro term ino sim ilar 8

No respondieron=8

el modelo transaccional = 5 realizan una critica=2 Usan otro trmino similar: 8 Crtico Comunicacional Global PROCESO Contextual Social

La no respuesta puede interpretarse, desde nuestra perspectiva, de dos maneras: 1- no recordaban la palabra que defina al modelo de lectura, o
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bien, 2- prefirieron no expresar lo que pensaban frente a una propuesta curricular, debido a que esta fue realizada por docentes. Los que expresaron sus crticas al programa de inicial y primaria, mantienen una visin de la currcula como programa preescriptivo, que debe cubrirse. Esta visin es propia de los aos 40 donde se especificaba metas, que deban cumplirse, para el logro de fines socio-polticos e ideolgicos. Esta visin del curriculum responde a la mirada racionalista iniciada con Ralph Tyler, seguida por la argentina Hilda Taba a fines de los aos 60. Desde un enfoque crtico del curriculum De Alba, Alicia expone:
El curriculum es una propuesta poltico educativa a travs de la cual se forma a una generacin, a un pas, a una nacin, a una etnia, a un sector, a un grupo, de acuerdo a un proyecto poltico social y cultural amplio, con rasgos definidos que permiten y propician procesos de identificacin con dicho proyecto por parte de aquellos y aquellas para quienes se construye, se formula, se disea tal propuesta. (2010)

La autora nos invita a revisar nuestras propias concepciones sobre lo curricular, asegurando que es un campo de tensiones en la que se imbrican procesos polticos, sociales y culturales, expresando una relacin identitaria de aquellos a quienes se dirige.

En sntesis: 1-A medida que se profundiza en la conceptualizacin de la lectura de visualizan las contradicciones en el discurso terico. Ya que por un lado se define a la lectura como proceso y por otro, como habilidad o capacidad, tcnica. 2- Hay una explicitacin de conceptos que remiten a la especificidad disciplinar: didctica de la lengua, pero que no se vislumbra la construccin conceptual en el mbito de la lectura. 3- Las expresiones lingsticas utilizadas responden a contrapuestos. 4- Hay docentes que no tienen esta contradiccin terica en el discurso escrito. 5- El modelo de lectura del programa, tuvo una escasa respuesta. modelos tericos

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5.2-Anlisis de los documentos Para el anlisis de los documentos comenzaremos por examinar la planificacin docente. Tambin denominada registro diario. El docente registra da a da el rea del conocimiento a ensear, el propsito o intencin que tiene con el contenido que selecciona del diseo curricular. El contenido dentro del rea disciplinar, puede mantenerse durante algunos das, dejarse o volver a l despus de cierto tiempo, dependiendo de su complejidad. Planificacin En el registro diario o planificacin, se observ que la cantidad de actividades planificadas para la enseanza de la lectura, a medida que se avanza en los grados de la escolaridad bsica, disminuye. Las planificaciones coinciden con los documentos de los nios, la diferencia es la explicitacin del propsito, y en algunos casos, se especifica cmo ser desarrollada actividad. En la planificacin de primer ao la preparacin para la enseanza de la lectura es diaria. Se parte del nombre del alumno y de la fecha que es leda y escrita diariamente. Se analizan textos (listado en general) en forma deductiva para culminar en forma inductiva, con la letra. Sin embargo, tanto planificacin como cuaderno hacen mencin a las vocales, etiqueta que no necesita saber el nio ya que est alejada de su discurso como hablante, aunque sea necesaria la identificacin del fonema con su grafema. La problemtica que encontramos en este nivel es que no se usan textos con autor. En la planificacin hay lectura de un cuento por parte del docente en marzo, hay otras dos en mayo, el Patito Feo, otra que no se menciona, pero que presuponemos ya que se explicita del siguiente modo: lograr interpretar un texto a travs del dibujo la

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Los

textos usados son de elaboracin colectiva, el lector lee esa elaboracin

registrada en el pizarrn. As se explicita el objetivo que se propuso el docente:

Lengua- Lectura Propsito: promover una actividad cooperativa se trabajar en equipo: Se realizar el reconocimiento de vocales, asociando a cada una un color. Se dividir la clase en 5 equipos y se dar un color a cada uno. De acuerdo al color que les corresponde cada equipo escribir 5 palabras. ..

Hay una mencin al mbito disciplinar Lengua, posteriormente se menciona lo que se propone ensear y a continuacin el desarrollo de la actividad. En este desarrollo se alcanza la escritura de palabras, logrando un listado. El listado es ledo posteriormente. Esta secuencia que tambin se realiza en el da anterior (ver anexos 5/4 y 11/4) nos permite constatar que desde marzo hasta fines de abril, el nico texto es el listado. As, se listan nombres, das de la semana, objetos. A lo largo del mes hay intensa ejercitacin, sin proponer otros textos posibles. Por otra parte, se constata que no siempre las palabras usaban se encuentran en el reservorio linguistico de los nios:
Lengua-lectura: Fomentar un espacio de lectura oral en el pizarrn Donde todos puedan participar. Se trabajar lectura de vocablos en lista. Se promueve la participacin de todos. Juegos de palabras Ejemplo: ma-pa;pa-pa; ta-pa.

El ejemplo que escribe el docente separa las vocales, para posteriormente formar palabras. Esto indica una mirada lineal del acto lector. Las vocales, la slaba para formar las palabras. El conocimiento previo no se atiende, aspecto que no debera olvidarse en ningn momento. Si formamos con esas slabas la palabra: Pama qu sentido tiene para el alumno? Siguiendo a Goodman hay que considerar lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Nos comunicamos por slabas? La docente sustenta sus prcticas de aula, con un enfoque basado en la gramtica oracional, siguiendo los lineamentos estructuralistas. Sin embargo, listar oficios, planificado en el mes de mayo, tiene

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sentido, siempre que estos sean conocidos por los alumnos. Cuando hablamos de tener sentido lo concebimos como un elemento variable porque depende del contexto cultural (Vigostky,1982). Por otra parte, la utilizacin de la denominacin Lecto-escritura, en este grado, indica que no hay una planificacin de actividades que respondan a la especificidad de la lectura, y su enseanza, como se explicita en el curriculum. Aunque sean procesos complementarios, la lectura y la escritura, necesitan una enseanza especfica. Este vaco o confusin en los dos procesos, genera actividades que dejan a solas al nio, frente a una sociedad que demanda lectores crticos y selectivos, frente al cmulo de informacin existente. En otra de las planificaciones de primer ao, perteneciente a contexto desfavorable constatamos tambin el manejo de listado como texto, y otros textos, adivinanzas:
(22/3) Lectura: Adivinanza. Te quiero recordar Tomando helado y Jugando en el mar Tarea domiciliaria: recorto letras y formo la palabra otoo. (23/3/Lectura-escritura: Elaboracin de lista de objetos y actividades referidas a la lluvia. En el cuaderno visualizar, leer y escribir. Continuar con las vocales.

(30/3) Lectura-escritura:

Leer una adivinanza, intenta abordar la enseanza en forma ldica. Se considera un texto escrito con sentido para el alumno. Sin embargo, esa globalidad con que el acto lector se inicia, y es considerado por la docente. Vemos que en la tarea domiciliaria se evidencia un abordaje de la lectura fragmentada. Ello puede indicar un trnsito de un paradigma a otro, indicando que la induccin de la letra a la vocal genera seguridad de aprendizaje, ya que de esa forma se aprendi en la biografa personal del docente. El comn denominador de todas las actividades en lectura, en los grados siguientes es la interrogacin al texto a travs de la escritura. No
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parece vlida una evaluacin a travs de la oralidad o la representacin grfica. Tampoco aparecen sntesis de un texto, que aunque se usen en forma escrita, nos acercan a la comprensin que ha realizado el alumno sobre el texto. A veces una oracin sintetiza lo que ha entendido sobre un texto, pero ste aspecto no aparece en ninguna de las clases indagadas. Sin embargo, en la clase de 3ero se propone como proposito en marzo:
Promover la bsqueda de inferencia implcita en un texto. Promover el desarrollo de estrategias lectoras para investigar un texto literario. Gnero lrico-la metfora en la poesa. Inferencias en la lectura de diccionarios ( virtual).

En esta planificacin constatamos un trabajo de enseanza especfico con la lectura, concibindola como una actividad psicolingstica. Tambin el uso de la XO como elemento de bsqueda, de indagacin. Por la mencin del plural diccionarios se intenta acercar al alumnado distintas versiones sobre una misma temtica. ( que no aclara cul es, ni tampoco en los cuadernos de los nios) En el mes de abril, la misma docente planifica dos actividades dirigidas a la lectura:
Estrategias lectoras-Anticipacin por formato textual. Prediccin por ttulo; inferencia del significado palabras y de los pasos a seguir Propsito: poner en juego estrategias para interpretar, funcin y contenido del texto. de las

La maestra muestra un enfoque comunicacional, parte del texto y no siempre muestra el uso de texto literario, ya que en mayo, de las tres actividades planificadas en lectura, una est dirigida al texto periodstico.
Conocimiento Lengua: Texto periodstico. La noticia, estructura, caractersticas, funcin. Inferencias en el texto periodstico.

El trabajo con los distintos textos, de circulacin favorecen los encuentros culturales que tienen los alumnos en su entorno social. Por otra parte, existe un fomento de leer desde una postura esttica, leer por placer ( Rosemblatt). As se constata:
Propsito: crear un espacio de disfrute en el contacto con el texto literario.

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Compartimos el placer de leer con el padre de qu libro traer?

En la planificacin de cuarto ao el docente prev: continuar con las inferencias textuales a travs de la seleccin de ideas principales y secundarias de un texto. De acuerdo a I Sol la inferencia es una actividad cognitiva, es decir se produce en la mente del lector para completar del texto lo no dicho por el autor. El concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estrictamente lgicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos, que permiten presuponer otros. Segn Ferreiro y Gmez (1990), en un texto no est todo explcito, hay una enorme cantidad de implcitos (y esto depende del tipo de texto y del autor), que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. Cuanto ms experto es un lector, mayor es su profundizacin en el texto, puede activar sus conocimientos previos, no slo inferir informacin implcita, sino que derivar reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice. Siguiendo a las autoras los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir cosas que se harn explcitas ms adelante. A veces hacemos predicciones que no son ciertas o descubrimos inferencias sin fundamento. Por eso, el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones. Marta Marn, B Hall (2005) diferencia entre una lectura extractiva, aquella que tiene por finalidad encontrar determinados datos en el texto y la lectura reflexiva y crtica. En sta ltima, se ubica la actividad diferenciar ideas principales de secundarias. Apelamos a una lectura reflexiva, debido a que se necesita leer con ms atencin y dando ms importancia a las ideas y conceptos que a la extraccin de datos (2005:16). Un aspecto interesante que se trabaja en las escuelas en cuales se recogieron datos, es el uso de lo que designan: la caja circulante en distintos niveles. Esto permite que siempre un da a la semana los alumnos tengan la oportunidad, dentro del horario escolar, de leer un texto de su eleccin. Son literarios. Sin embargo, favorecen lo que Rosemblatt denomin postura esttica, como aquella que el lector est sintiendo, vislumbrando, pensando; por lo que est viviendo a travs y durante la lectura (1985:387).
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El cuaderno de los nios Si bien se observa que el cuaderno guarda una correspondencia con la planificacin, en ellos pudimos observar otros textos manejados, aunque no tienen intencin de ensear lectura. Los textos que aparecen son por lo general de otras disciplinas, y cuando es un texto literario se lo utiliza para la enseanza de la gramtica. Lo que resulta importante resaltar es que salvo los textos literarios, en otros de carcter expositivo, no hay autores y tampoco se explicita en la planificacin de dnde provino el texto, en qu libro puede encontrarse. Siempre se lo elige por la temtica que estar dentro de un mbito disciplinar (Biologa, Qumica, Geologa, Historia). Si el texto es consecuencia de la transaccin del escritor con su mundo, la transaccin que el lector hace con el texto representa tambin una transaccin con el mundo del escritor. A la transaccin de los mundos de lector y escritor se le llama contrato. En qu medida se aproximan las evocaciones de ambos? Esto depende del grado de proximidad entre el reservorio de experiencias lingsticas de cada lector con el del escritor; en definitiva, entre una vida y otra, pues el reservorio es producto de las experiencias individuales, educativas, socioculturales, sociales, familiares. Ms problemtica aun la lectura de un texto antiguo, pues el reservorio del autor est muy distante de aquel del lector. Cmo evocarlo si la poca actual es tan distinta de aqulla? Si deseamos acercarnos a la "medida interior" del autor deberemos consultar fuentes extra textuales que nos informen de la cultura de entonces, hecho que torna ms compleja todava la transaccin. La evocacin es otra, muy distinta, si prescindimos de ese puente cultural y emprendemos la transaccin nicamente con el "hoy" de nuestro reservorio. El lector, ante esto se pregunta: es vlida mi interpretacin? Cmo saberlo si no existe un significado nico, absoluto, correcto del texto? Cada lectura de un mismo texto representa una evocacin e interpretacin personal, cada texto prefigura infinitas lecturas: "El mismo texto asume diferentes significados en transacciones con diferentes lectores o aun con el mismo lector en diferentes contextos u ocasiones" (Rosenblatt, 1990: 26) Pero, qu sucede si no hay escritor? Los alumnos saben que alguien lo escribi, y que tiene legitimidad porque es el docente quien se la otorga al entregarlo en su aula. Muchos editoriales presentan

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actividades con textos de los que se sabe de dnde fue extrado pero no quien lo modific o adapt para ser tratado en el aula.

Reflexiones finales En una poca de grandes desigualdades, grandes cambios y grandes desafos para la humanidad y para la propia educacin, vemos cmo se desperdician y desprecian el pensamiento y el conocimiento, optndose continuamente por la improvisacin, las frmulas simples, el recetario. Esta va no nos est conduciendo a ningn lado, como lo muestran una y otra vez las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la poblacin estudiantil en nuestros pases, y como lo reiteran los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de Educacin para Todos, lanzada por UNESCO, hace ya casi dos dcadas. No slo no se estn logrando los avances esperados, sino que se estn dando
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estancamientos y hasta retrocesos, no nicamente en trminos estadsticos sino sociales, pedaggicos, de contenidos, resultados e impacto de las acciones emprendidas y las reformas adoptadas. Los procesos de enseanza evidencian las concepciones que los docentes tienen sobre los saberes. En este caso las propuestas didcticas manifiestan las ideas que los maestros poseen sobre la lectura y la escritura. Del anlisis de los datos se desprenden algunas discrepancias sobre las concepciones que ponen de manifiesto en las prcticas ulicas y las que formulan en el discurso sobre esas mismas prcticas. A partir de este anlisis de datos, y recordando el carcter descriptivo de la investigacin as como su diseo metodolgico fuertemente cualitativo, podemos contestar a nuestras preguntas iniciales de la siguiente manera: Coexisten diferentes y contradictorias propuestas de enseanza de la lectura en las prcticas y en los discursos de los maestros que constituyeron la muestra de este trabajo de investigacin. La biografa escolar (su historia como alumno), la socializacin profesional (su experiencia laboral) adquieren relevancia en el momento de pensar prcticas de enseanza. Esa relevancia es tal, que muchas veces termina por neutralizar la biografa profesional (es decir, su historia en el Instituto de Formacin Docente) que le podra haber presentado nuevas concepciones sobre estos saberes y sobre las formas de ensear y aprender. Concepciones mecanicistas de la lectura se entrecruzan con posturas paradigmticas de corte transaccional; la duda y la incertidumbre impiden muchas veces transitar por nuevas propuestas didcticas. Ensear como me ensearon en la escuela, parece ser un rasgo muy marcado en la matriz conceptual de algunos docentes. Se desprende del anlisis tambin que las nuevas concepciones de lectura an no han ingresado con fuerza en el aula de primaria. La lectura como conjunto de habilidades ocupa un lugar de privilegio, en las propuestas de enseanza. Estas concepciones unidas a variadas y algunas veces contradictorias maneras de entender los procesos de aprendizaje, conllevan a generar algunas dificultades en el momento de conectar los procesos de enseanza con los de aprendizaje. Para poder establecer un contrato didctico entre aprendices y enseantes es requisito que se tiendan puentes de ambos lados; es necesario que las concepciones de enseanza estn en armona y sintona con las

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concepciones de aprendizaje. Si esto no se logra, no habr contrato didctico y s se manifestarn ejemplos de discontinuidad pedaggica. Por otra parte, a la utilizacin de textos para la enseanza de la lectura, y en funcin de los datos recolectados, podemos sealar que hay intentos de proporcionar al nio variedad y diversidad de textos. En esa diversidad y variedad estn tanto los textos sociales como los escolares. Las planificaciones y cuadernos analizados informan de una etapa de transicin denunciada a travs de la escolarizacin de textos de circulacin social. Fundamentamos esta aseveracin al observar una preocupacin por parte de los maestros de mostrar en el aula textos que circulan en la comunidad, pero el contexto de presentacin o la manera de utilizarlos determina, muchas veces, una banalizacin de los mismos. La intencin de este estudio fue describir y comprender cmo prcticas de enseanza tienen sustentos tericos contradictorios, caracterizando sus concepciones y confrontndolas con sus propuestas didcticas. Estas reflexiones no deben, teniendo en cuenta el modelo de investigacin seleccionado, ser generalizadas. No obstante muestran el estado de situacin en determinados centros. Finalmente debemos considerar que los docentes que fueron parte de esta muestra tienen entre cinco y quince aos de formacin. Esto nos hace pensar que los cambios de planes en formacin docente no logran un gran impacto en sus alumnos. Casi un 100% de ellos haba concurrido a formacin en servicio o fuera de los tiempos de clase para profundizar sus conocimientos en el rea. Sin embargo la utilizacin de trminos que dan cuenta de esta formacin como: estrategias lectoras, competencia comunicacional, inferencias organizacionales, etc son slo conceptos que no necesariamente logran cristalizarse en el hacer cotidiano de las aulas. Por ejemplo se confunde competencia comunicacional, aspecto referido a la Didctica de la lengua con modelo de lectura, hemos visto que transicional, por transaccional, es igual a comprensin o bien, similitud entre el trmino competencia y habilidad, cuando uno se refiere a la teora didctica, y el otro, a una concepcin de lectura. La lectura como mecanismo, y no como acto cognitivo contina teniendo una fuerte impronta en las actividades de aula de educacin primaria.
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Las confusiones o las omisiones en las respuestas como las referidas al programa actual, dan cuenta de que el cuerpo docente considerado est eclipsado por conceptualizaciones que no terminan de anclar en sus propios esquemas conceptuales. Para los docentes, la informacin se ha aumentado y complejizado en amplitud y profundidad en los distintos cuerpos disciplinares. En este tiempo histrico, los conocimientos generados han aumentado en forma exponencial en los distintos campos disciplinares. La circulacin de saberes a travs de distintos medios, obligan al maestro, da a da a exponer su incertidumbre, a desarmar sus modelos explicativos, a leer y seleccionar en forma permanente. Despus de la dictadura la formacin en servicio y la propia formacin magisterial debi saldar una deuda que es casi imposible: exponer conceptos que en el mundo tenan una dcada y derribar otros que haban perecido. ste es el costo, de una situacin poltico-ideolgica pero tambin histrico- social que le toca transitar al pas. Sin embargo, volver a pensar en un bien inclusor como es la lectura, la potencialidad que genera en cada sujeto, su importancia en el acto mismo de desarrollo del pensamiento, hace que repensemos en nuevas formas de ensear y no ceder en nuevos intentos. Slo con investigaciones que muestren la realidad del aula podremos conocer y entender la situacin educativa por la cual estamos transitando. Somos concientes que nuestro pas no tiene gran trayectoria en investigaciones en aula. Son muchos los obstculos burocrticos que se presentan a los investigadores- docentes, que quieren ingresar a ella. Pero estamos dando los primeros pasos. Los docentes y el equipo director de los establecimientos indagados, que sin permiso de las autoridades nos permitieron el ingreso estn a la espera de una devolucin que, sin lugar a duda, permitir reflexionar y discutir sobre nuestras prcticas de enseanza y la relacin con la teora.

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ANEXOS- transcripcin de los cuestionarios auto-administrados

Inicio del proceso de la lectura: En la familia El proceso comienza cuando recibe mltiples informaciones y estrategias. Ello facilitara su proceso de lecto-escritura. Las condiciones fsicas, psicolgicas, propias y el medio (y el estmulo que ste le brinde) influirn mucho. Depende del momento psicolgico y el contexto social Si consideramos a la lectura como un proceso de comprensin, exploracin, interpretacin y no como mera decodificacin, el proceso comienza antes que el nio ingrese a la escuela. Comienza cuando el nio siente inters y demanda de un adulto referente una respuesta. Se transitarn distintos grados de sistematizacin Cuando comienza a interactuar con distintos portadores, signos, grficos, carteles. Desde el punto de vista evolutivo a los 4, 5 aos comienzan a querer saber qu dice en diferentes lugares. Considero que se va adquiriendo con el transcurso del tiempo. , se van adquiriendo otras habilidades como leer entre lneas. (Cassany) Comienza en el nivel inicial. El desarrollo cognitivo es necesario para la adquisicin de la lectura. Es diferente en cada individuo por diferencias genticas, sociales y culturales. No, yo opino que depende un poco de los intereses y de los estmulos ambientales. S, en preescolar pues el nio se familiariza con las letras que ve a su alrededor. Si, por la necesidad de sentirnos parte de una sociedad que se comunica a travs de la lectoescritura.
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Desde que se adquiere el lenguaje y se comienza a interpretar el entorno, un nio interpreta smbolos del contexto. All comienza el aprendizaje. Inicial. A partir de los 3 aos si tienen apoyo familiar leen pequeas palabras. Reconocen letras cuando van por la calle, preguntan. . Desde los comienzos (nacimiento) se da la construccin de significado. No hay una edad especfica para el aprendizaje, depende del contexto sociocultural, del apoyo familiar, sino comienza para la gran mayora en el nivel inicial. La lectura como habilidad Es una puerta del conocimiento, al crecimiento de la persona, es ms que una habilidad S, porque es algo que se debe desarrollar y aprender Es una habilidad porque requiere estrategias Quien desarrolle competencia lectora ser hbil comunicndose ( la lectura incide en otras competencias lingsticas: hablar, escuchar , escribir No, es ms que una habilidad que se ejercita, es una actividad intelectual compleja. S, es un proceso que implica destrezas, competencias, prctica, tcnica. Teniendo en cuenta habilidad como capacidad, creo que s. No, es un proceso cognitivo. S, no todos los nios son hbiles para leer en un momento cronolgico determinado. Es una macrohabilidad porque implica un involucramiento cognitivo. Hay que poseer determinadas estrategias para leer. Si, es una habilidad que se desarrolla. Si, porque permite comprender todas las dems reas., es transversal. Evaluar el modo lector Si bien tiene su importancia, ms la tiene la comprensin No solamente. Este es un aspecto pero se debe evaluar fundamentalmente que el nio entienda el contenido de un texto El modo lector es importantes en el aprendizaje de la lectura, ya que este ayudar a la comprensin. No evaluar la lectura slo a travs del modo lector ni tampoco dejarlo de lado Es importante la oralizacin de lo ledo, sobre todo para el mbito social, pero la evaluacin de la habilidad lectora debe incluir, primero que nada, actividades en las que el nio muestre: qu comprende, cmo accede a esa comprensin. Evaluar el modo y la comprensin. Se necesita volver a trabajar en la tcnica y modo lector ya que los nios no leen con fluidez. Evaluar puedes ser, calificar no. Evaluar para replanificar. No, es slo un aspecto. En este medio es difcil por las carencias. No se puede evaluar, pero s trabajar sobre el mismo. Leer es oralizar S es parte de la compresin no es lo mismo leer una pregunta un enunciado que afirma algo o una exclamacin. Tambin tienen mucha importancia los puntos, comas y dems (gramtica) No, ello sera codificacin. Leer es ms que eso, es entender lo que se decodifica. No, la lectura es una actividad que involucra lo visual y lo cognitivo. S.

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Si entendemos leer como comprender no. Depende del marco terico que tengamos. Algunos signos pueden serlo, como seales de trnsito, u otros carteles con signos escritos. Una letra sin significado no es lectura. Es una parte de la lectura, no implica comprensin siempre, pero una buena oralizacin, est apoyada en la comprensin. S, porque comprende lo que ve y es una forma de lectura. El sentido El fin, el objetivo de la lectura Comprender el significado Significa comprender, adjudicarle un sentido a lo ledo. Seria el significado que construye el lector en su interaccin con el material escrito,, segn elementos presentes en el texto y segn sus conocimientos sobre el tema No entiendo Comprender lo implcito y lo explicito. Sera el propsito, el para qu. Que se puede entender lo que el autor quiere trasmitir. Apropiarse del mensaje del autor. Sera una forma de interpretar el texto. El objetivo. La posibilidad de vincular con los conocimientos que el nio ya posee. El sentido se construye, es diferente el que realiz el autor del texto , con el que lo lee. Es el lado subjetivo, la interpretacin. Que el destinatario pueda comprender el texto. La comprensin de informacin explcita, implcita y global. Lograr el mismo significado No, porque tiene que ver con las experiencias previas Muchas veces si, porque al seleccionar un texto se busca que se trabaje con un tema determinado, que sea comprendido por toda la clase. Pero tambin se intentar que algunos nios puedan interactuar obteniendo ms de un significado. No, porque el significado se le dar depende de los conocimientos previos y de las estrategias que despliegue. Aunque algunos tipos de texto permiten mayor cantidad de interpretaciones (literarios) S, si se trata de una consigna de trabajo, Y no, si se trata de un texto literario. No todos logran la misma comprensin. Con respecto al significado del texto si, pero valoro las interpretaciones. No. En mi opinin sera lo mejor, pero todo depender del nivel de comprensin de cada uno. No siempre, pero hay mensajes bsicos Depende en la etapa de lectura en que se encuentre. Primeros pasos para la enseanza el acercamiento de textos escritos Lograr inters y la motivacin Observar diferentes portadores de textos Buscar interpretacin de elementos: verbales, y no verbales; combinar esto con actividades de aprendizaje del cdigo escrito (abecedario, vocales,
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consonantes). La ubicacin de los fonemas en el aparato fonador, en relacin con la grafa. Comprensin del texto (lectura) anlisis del mismo, poder expresarlo con las palabras propias (interpretarlo). Poder escribir la idea principal y secundaria. Si el texto lo brinda leer entre lneas. La lectura de imgenes. Reconocimiento de palabras con significado para el nio como su nombre. Asociar el sonido de las letras con elementos conocidos. Reconocer dnde hay texto. Usar el nombre, portadores diversos. Partir de lo que el alumno ya sabe, problematizar para crear conflictos que permitan avanzar. Realizar sucesivas aproximaciones. Las tipologa y las estrategias lectoras Primero la lectura de ilustraciones. Luego el conocimiento de las letras. Orientacin a travs de imgenes y luego decodificacin para luego lograr la comprensin. El juego con letras, palabras, frases y textos simultneamente, privilegiando el juego y el placer por la lectura. Lectura icnica. Anticipacin. Texto nico o de circulacin social Depende del propsito Dada la situacin de las escuelas pblicas que carecemos de libros, se termina trabajando con textos de circulacin social. ( fotocopias). Los textos nicos actuales presentan un picoteo de temas que slo dan informacin bsica que informa. Todos los textos son valiosos Textos de circulacin social. Se complementan.. Un texto de base comn es til. Prefiero la diversidad por la riqueza que implica. Un texto nico aporta al nio, una informacin cultural superior. Textos de circulacin social que permitan a un acercamiento a mayor tipologas textuales. Modelo de lectura que est el programa, explicar. Comunicacional, donde lo ms importante es el todo ms all de las partes Modelo crtico. Que se trabaje la bsqueda de la reflexin para lograr aprendizajes significativos .Lo que expresaba el informe Delors, aprender a ser, a conocer, a aprender, a vivir juntos n un modelo de la lectura como proceso, aparecen estrategias, tipologas, distintas funciones de lo escrito. Social. Yo lo aplico a travs de una necesidad en el nio , socializar a travs de diferentes modelos de textos. En el modelo transaccional donde el lector y el texto interactan. (15 entrevistado) Transicional. Leer es comprender. Muy ambicioso para primer grado y ms an en el contexto en que se encuentra nuestra escuela. Global. Ir del contexto a lo particular. Aplicar estrategias lectoras para comprender el significado. DE LOS DOCUMENTOS

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TRANSCRIPCIN DE LAS PLANIFICACIONES DE LOS DOCENTES 1er ao. Planificacin./ esc contexto 4/3-Se trabajan estrategias lectoras a travs de un cuento:Tibeli el nio que no quera ir a la escuela. Diferenciar imagen texto Lectura modlica. Por parte del docente (leer a travs del docente) Recorto letras y armo mi nombre ( tarea en casa)

16/3 Lecto-escritura de la fecha. .Trabajamos con tarjetas. Reconocimiento de letras en los nombres. Relacionar grafema-fonema. Similitudes y diferencias. 18/3-Lectoescritura de la fecha. Dados dibujos. Escriben el nombre. 22/3-Evaluacin de paratextos, de los que el nio obtendr informacin. Lectura: Adivinarn TE QUIERO RECORDAR TOMANDO HELADO Y JUGANDO EN EL MAR En el cuaderno visualizar, leer y escribir.: Cmo llueve!

23/3 -Elaborar lista de objetos y actividades referidas a los das de lluvia.

30/ 3-. Continuamos con las vocales. Ejercitacin Escribe su nombre, colorea la u. 1er ao-Planificacin esc, nivel medio 4/4 Lengua-lectura Propsito: Elaborar un diagnstico del estado actual del grupo. Se trabaja en forma individual. Presentamos un texto con dos enunciados y cuatro vocablos. 5/4 Lengua-lectura Propsito: Fomentar un espacio de lectura oral en el pizarrn donde todos puedan participar. Se trabajar lectura de vocablos en lista.
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Se promueve la participacin de todos. Juegos de palabras: ma - pa; pa - pa; ta - pa. 11/4Lengua-Lectura Propsito: Promover una actividad cooperativa donde se trabajar en equipo. Se realizar el reconocimiento de vocales, asociando a cada una un color. Se dividir la clase en 5 equipos y se dar un color a cada uno. De acuerdo al color que les corresponda cada equipo escribir 5 palabras. Se entregar la hoja al equipo contiguo, para que escriba un enunciado con algunas de ellas (se pasar a trabajar en el pizarrn) 28/4 Lengua: lecto-escritura Propsito: interactuar con el texto. Mayo 4/5 Leer y reconocer vocablos que nombran oficios. 9/5 Lograr interpretar un texto a travs del dibujo. 23/5 Lectura de El patito feo, por parte del maestro. 3er AO Planificacin 1- Lenguas- estrategias: inferencia. Prediccin. Propsito: Promover la bsqueda de inferencia en el texto. 2-Inferencia en la lectura de diccionario virtual. Leo el texto, de qu se trata, para qu puedo leer este texto. Abril 1-Estrategias lectoras. Anticipacin. por formato textual. Prediccin por ttulo. Inferencia del significado y de los pasos para seguir. Propsito poner en juego estrategias para interpretar funcin y contenido del texto. 2-Texto periodstico: noticia. Estructura, caractersticas, funcin Inferencia en texto periodstico. Redactamos un texto breve entre todos. Jugamos: un nio dice una palabra y otro debe borrarla. Otro compaero toma nota de las palabras borradas. Reubicamos las palabras en los espacios libres. Registrar en el cuaderno. Agregar enunciados si lo desean.

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Compartimos el placer con el padre de -. qu libro traer?. 3-C. Lengua: Promover el desarrollo de estrategias lectoras para investigar el texto. 4-Leo el texto, de qu se trata, para qu puedo leer este texto. 4to AO La planificacin 1-Tcnicas de estudio. Continuar con las inferencias textuales. Propsito: identificar idea principal y secundaria. 2-Se trabaja con el poema 18 de mayo. 3- Reconocer caractersticas de la poesa. Ritmo, pausa, acento y rima. 4-Completar un crucigrama: Leyenda de yerba mate.. 4/4 1--Leyendas y fbulas. Objetivo: que el nio comprenda la relacin de la leyenda con la narracin de costumbres de nuestro pas.. Desarrollo: En oralidad sobre el significado de la leyenda. .Lectura expresiva y comprensin de la misma. 2-Area del conoc lenguas: Ortografa comprensin. Comprensin de texto: Diferente a leer? Fotocopia. El trigo de Juana de Ibarbourou. 1- Lee en silencio. busca palabras con b. Separa en silabas. Utiliza dos en oraciones Dibujar. Contesta: qu quiere decir: frase de autora Porque le gusta tanto el trigo?. Que estacin del ao ocurre.? Que haca en la ventana?

3-Sala de Lectura. Para la sala dividimos en dos grupos la primera lee y la segunda trabaja en la huerta. 4-rea del conocimiento lengua y social: bsqueda en la red virtual. Propsito: reconocer informacin implcita, iniciar en tcnicas de estudio. Texto impreso: OLPC y ceibal. 5-Texto impreso en la xo actividades para trabajar en clase. 6-Poema
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impreso:

otoo

de

Jos

Mara

Obalda.

En

oralidad
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comprendemos el poema. Datos del autor. Mayo 1-Texto impreso para conocimiento de la naturaleza y lengua. Comprender el fototropismo. 2-Tcnicas de estudio Contenido: las inferencias textuales de informacin implcita en textos expositivos: elementos del texto: distinguimos: titulos, subttulos, prrafos, sangra. Punto y seguido, aparte, de un texto. 3-Tcnicas de estudio. Continuar con las inferencias textuales. Propsito: Ideas principales y secundarias (texto- el Tat). 5to AO Planificacin 6/4 1--Identificacin de prrafos. Seleccin de ideas principales y secundarias. Identificar dilogos, dado un texto. 2-Se trabaja con el ttulo, de qu trata, quien lo escribi, en algunas de las preguntas se pide Identificar y explicar. 3-Leemos del libro de Ciencias Naturales: extraemos lo mis importante. 4-Extraemos ideas principales de un texto de ciencias sociales. 5-Lectura libre de la caja circulante. 6-A partir de un texto geogrfico, los alumnos completan otro. Preguntas al texto. Mayo 1-Lenguaje- Historia. Trabajamos con el afiche del bicentenario. ( en forma colectiva) 2- Lenguaje: El pjaro del alma. Lectura en silencio y colectiva. Lectura individual. Buscamos trminos en un diccionario. 3-Extraemos ideas principales de un texto: rastros de la historia 4-Dos textos de fotocopiados de Liber Falco y Graciela Genta. Compartimos la lectura. Explican qu es la poesa. 5-Lectura. Novela qu es y qu leyeron. Comenzamos con la lectura de una: Pateando Lunas. Analizamos personajes y lugar. 6-Lectura de libros de la caja circulante. Compartimos una lectura: anticipamos. 7-Tcnicas de estudio: que dificultad, a qu hora.. 8-Leemos retratos de distintos autores. 6to AO .Planificacin:

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1/3 Texto Individual y colectiva rea del conocimiento de la lengua, lectura, evaluacin de dudas,. 19/5Interpretacin de distintos textos sobre costumbres de principio de siglo Dividir en equipo. Presentar un texto colectivo. 31 /5Se comienza un diario de la clase. La docente lo hace el primer da y les lee. Explicando cmo hacerlo. 20/5 rea del conocimiento de la lengua Escribe expresiones de significado equivalente a las siguientes, reemplazando las palabras o construcciones subrayadas por otras con contenido parecido:
Ingresan en su establecimiento. Redujo a los malviviente. Entregar el dinero recaudado. El incidente no cobr victimas

Registro un texto es una suma de enunciados conectados entre s. Los textos tienen dos propiedades que los definen: La coherencia es decir, poseen un tema central 10/6- Lectura: del diario. Lectura cap. 7 Pancho investigador. ( La clase tiene un libro literario: cuento, en el una vez a la semana leen un capitulo por vez, alumnos diferentes, para el resto de la clase. TRANSCRIPCIN DE LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS 1ero cuaderno 1- Se escribe el da de la semana en cursiva y en imprenta y el da. Hay vocales rodeadas con una lnea y debajo la palabra vocales. ( correccin del maestro: lindo) 2- Hay un listado de palabras en imprenta: MAMA, MIMO, MEMA, MEMO, MOMO. Luego dibujos del io al costado de cada palabra. 3- Hay otro listado de palabras que comienzan con jota. JIRAFA, JUAN, JULIETA, JUAQUIN ( corregida una Q, por C, ) Al costado de
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cada palabra un dibujo. Escribimos palabras de ttulo. (Correcin del maestro: muy buen logro) 4- Hay un listado de los das de la semana. Un ttulo: SEMANA DE TURISMO. 5- Leo y dibujo (titulo) EL SBADO FUI A LA PLAZA. HAY 2 TOBOGANES Y 5 HAMACAS. EL SOL BRILLABA Y VOLABAN PALOMAS. HABAN NIOS POR TODOS LADOS. 6- VIERNES 20. VERTEBRADOS LOS MAMIFEROS TIENEN PELOS ( HAY UNA FOTO DE UN LEN). 7- UN NUEVO CUENTO LOS TRES CHANCHITOS. ( el nio dibuja una parte del cuento). (el nio escribe una oracin sobre el cuento) LOS TRES CHANCHITOS SE CONSTRULLERON CAS ( correccin del maestro: muy lindo)

2do cuaderno 1-Cuento: El sol y el viento de Len Tolstoi. Toda narracin debe tener: comienzo se presentan Los personajes y el problema Desarrollo es la trama de la historia. Desenlace explica como termina la historia Correccin: MB. 2-Fotocopia de un libro con imgenes tituladas: Diferentes momentos del da. (Dibujos con un par de personajes que caminan por una calle, de fondo se ve un sol por la mitad por encima de unos edificios- se rotula A la maana- ; otro con un rtulo de medioda, las imgenes son las mismas pero el sol es visible en su totalidad y hasta que las mismas imgenes estn en un fondo con estrellas rtulo A la noche1- Las escenas que muestran los dibujos ocurrieron en el mismo da? 2- En qu lugar del cielo se ve el sol? 3- En cul de esos momentos es mayor la temperatura? Por qu?

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Cmo haras para comprobarlo? 3- Leemos y respondemos Cmo se llama el cine? Cul es la direccin? Cundo hay funcin? En qu horario? Qu pelculas dan? Cunto cuesta la entrada? ( correccin buenas respuestas) 4- (otra fotocopia) Ttulo para qu?
Manuela quiere ordenar estos libros en su biblioteca, Pero no sabe qu sirve cada uno, La ayudas? Escrib para qu uss estos libros.

Hay dibujos de libros que en su tapa est escrito: dccionario, poemas de amor, manual del usuario CG150 titan, el cuerpo humano, recetas de cocina. Hay un espacio despus de cada dibujo para que el nio escriba. 5Hay cuatro escenas de nios en el zoolgico ( fotocopia- casi no se discriminan los dibujos). Abajo hay preguntas: En qu lugar estn los chicos? Qu compraron para comer? Cmo pueden llamarse los nenes? Qu ocurre en el cuadro 3? Dibuja y escribe como te imaginas que termina la historia.

(Correccin: linda historia) 3ero Cuaderno Marzo Texto de Juana de Ibarbourou.La mancha de humedad. Preguntas explcitas al texto. Abril 12/4- Trabajamos con la fbula la cigarra y la hormiga. Responder:cul era el tema?, qu enseanza nos deja?
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Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: fbula y moraleja. 25/4 Busca la nica letra que est en: Pablo, Isabel, Sebastin, Elsa. (El mismo da hay otro igual) 4/5 (est anotado el siguiente texto, copiado del pizarrn) Me llamo Nicols Santillana. Nac en Paysand pero vivo en Montevideo, en la calle Javier de Viana, en el barrio Parque Rod. Preguntas: Porqu algunas palabras tienen letras destacadas? ( las maysculas estn coloreadas) Cundo usamos maysculas? 4to Cuarto cuaderno 4/4-Respuestas a las preguntas, una de las interrogantes est incompleta (correccin del docente: falt escribir cmo termina la leyenda . 5to de cuaderno 1/4Interrogantes al texto: explcitas, implcitas de justificacin. Utiliza un texto de Eduardo Galeano. Publicado en el Diario el Observador. 4/4En las preguntas lo pone en el lugar del personaje: Qu hubieras hecho t? Cmo imaginas al vendedor? 6to Cuaderno 17/3-Trabajamos con el texto El carnaval en Montevideo Quin escribi el texto? Es alguien que recogi la versin posteriormente? Justifica. Mes 4- -Fotocopia. Que indica qu deben hacer 1- leer el poema en voz alta Propongan un listado de aquellas palabras que: Palabras para callar: Palabras para amar: Divididos en dos grupos elijan entre las siguientes: verdes, azules, redondas,

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vacas, grandes, pequeas y hagan enlistado. Narracin colectiva: uno a uno los equipos debern contar una historia a todos sus compaeros en la que utilicen las palabras del ejercicio anterior. Graben las historias y disfruten. Mayo Escribe expresiones de significado equivalente a las siguiente, reemplazando las palabras o construcciones subrayadas por otras con significado parecido.
Ingresaron en su establecimiento Redujo a los malvivientes Entregar el dinero recaudado El incidente no cobr vctimas. Un texto no es una suma de enunciados entre si. Los textos tienen dos propiedades que los definen: LA COHERENCIA es decir, poseen un tema central que les otorga unidad y diversos subtemas o aspectos del mismo que se abordan.

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Cuestionario cara a cara -autoadministrado con preguntas abiertas (slo con el nombre de pila) Datos: de entrevistada/o Aos de trabajo como maestra/o en qu grado trabaja como maestra/o.. Aos en la institucin: Aos en el grado que ensea: Hay un grado/edad en el cual comienza el aprendizaje de la lectura? Porqu.

Es la lectura una habilidad? Porqu

Cree que habra que evaluarse como: modo lector (velocidad, claridad, atendiendo a lo fontico?

La oralizacin de signos escritos, es lectura?

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Qu se entiende por sentido en la lectura?

Cuando usted entrega un texto, pretende que todos logren el mismo significado? Porqu

Cules seran los primeros pasos a recorrer en la enseanza de la lectura?

Qu crees de mayor valor: un texto nico, o textos de circulacin social? Porqu.

En qu modelo de lectura est el programa? En pocas palabras qu significa?

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