OrientaCurriculares ExpectativasAprendizagem EnsFnd CicloI

Orientaes Curriculares
Proposio de Expectativas de Aprendizagem

Ensino Fundamental I
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki
(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial) EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CICLO I PRIMEIRO AO QUINTO ANO
2007
ASSESSORIA PEDAGGICA Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral ELABORADORES Alfredina Nery - Lngua Portuguesa, Antonia Terra De Calazans Fernandes Histria, Clia Maria Carolino Pires Matemtica, Circe Maria Fernandes Bittencourt Histria, Edda Curi Matemtica, Eliana Gomes Pereira Pougy Artes, Mrcia Vescovi Fortunato - Lngua Portuguesa, Marcos Garcia Neira - Educao Fsica, Maria Jos Nbrega Lngua Portuguesa, Maria Teresinha Figueiredo Cincias, Mrio Luiz Ferrari Nunes - Educao Fsica, Sonia Maria Vanzella Castellar Geografia, Snia Salem Cincias, Sueli Angelo Furlan -Geografia
COLABORADORES Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.: Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado, Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos, Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques Professores do Ciclo I e de Educao Infantil que participaram da primeira leitura crtica do documento apresentando sugestes Adriana Daleffi, Alcina Maria Andreo, Alexsandra Roseli Felix da Silva, Amlia Aparecida Sobral, Andra Silva Abreu, Andria Bregieiro, Andria Ferracci, urea Cristina F. da S. Oliveira, Camila Almeida Sture, Celia Maria Barbosa Lima, Celia Regina Martins Cardoso, Clemilce Soares Duarte, Daniela Bizutti Bordon, Deise Feliciano Tobias, Deise Fernandez Sanches, Eloza Helena Flora de Souza, Erivan da Silva Ribeiro, Fabiane de Oliveira Paes, Flavia Barros Ferreira, Isabel C. da Cruz Navega Cardoso, Ivaneide de Souza, Ivete Oliveira Beniti, Izabel Cristina, Jeane Pereira Maral, Juceli Regina Claro, Karla Maria Rovai, Katia Cristina Rosa Peluso, Luzia Conceio Moraes Nbrega, Magna Cutolo Torres, Maria da Conceio Nascimento, Maria de Lourdes T. de Oliveira, Maria Dolores C. de Arruda, Maria Lenita Rossi Lemes, Maria Salete Varasquim, Maria Zoraide Rodrigues de Mello, Marilza Aparecida Loureno, Marina Julia Souza Felcio, Marineusa Medeiros da Silva, Mina Pashoaleto Fratelli, Nadia Nunes da Silva, Nilza Sesma, Patricia dos Santos Peres Costa, Paula Maria Ribeiro Neto Correia, Raquel Gomes Cunha, Rita de Cassia Queiroz Costa, Rosalba T. Pessoa Fernandes, Rosana Sacone, Rose Barrense de Sousa Silva, Roseli Bernardo Queiroz, Samira Saleh, Shirley Moreira Maranho, Silvana C.Bueno de Carvalho, Silvia Aguiar, Simone Aparecida Preciozo, Solange Berna, Sonia Maria Felcio, Sueli Aparecida Squizato, Sueli Maria Capparelli Lot, Symone Luize Arnoni Mangone, Tnia Rosemeire de Freitas Lopes, Valria AP. Dutoit Scorsafava, Vera Lucia Vieira Pieroni, Vilda Luongo, Vilma Francisca da Silva
CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade
AGRADECIMENTOS A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento.
EDITORAO, CTP, IMPRESSO E ACABAMENTO Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental : ciclo I / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2007. 208p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental I.Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.012/07
Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Propo sio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que compe o Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. O Programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo do Ensino Fundamental. O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos profissionais da rede. A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na Rede Municipal e a participao ativa das Coordenadorias de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso. Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a necessidade de articulao deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo I
SUMRIO
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa .................................................................................................................................................. 10 1.2 Articulao do Programa com Projetos em desenvolvimento .............................................................................................. 12 1.3 Articulao do Programa com o Projeto Pedaggico das Escolas ....................................................................................... 15
PARTE 2
2.1 2.2 2.3 2.4 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento......................................................................................... 18 Aprendizagem, ensino e avaliao ....................................................................................................................................... 19 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem .................................................................................................... 24 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E. .................................... 25
PARTE 3
Expectativas de aprendizagem referentes s diferentes reas de conhecimento .............................................................................. 30 3.1 Lngua Portuguesa................................................................................................................................................................ 31 3.2 Matemtica ........................................................................................................................................................................... 68 3.3 Natureza e Sociedade ......................................................................................................................................................... 76 3.4 Artes e Educao Fsica ....................................................................................................................................................... 96
PARTE 4
Orientaes Metodolgicas e Didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem ............................................... 120 4.1 Orientaes Gerais ............................................................................................................................................................. 120 4.2 Orientaes Especficas ..................................................................................................................................................... 123 4.2.1 LNGUA PORTUGUESA .......................................................................................................................................... 123 4.2.1.1 Orientaes para a organizao das expectativas de aprendizagem ................................................................ 123 4.2.1.2 Questes de natureza metodolgica e didtica .................................................................................................. 124 Ler e produzir textos: consideraes gerais ............................................................................................................... 124 Como articular o estudo dos gneros s expectativas referentes ao sistema de escrita alfabtica e aos padres de escrita ............................................................................................................................................... 127 4.2.1.3 Modalidades organizativas nas aulas de Lngua Portuguesa ............................................................................. 134 4.2.1.4 Avaliao em Lngua Portuguesa ....................................................................................................................... 135 Instrumentos de avaliao .......................................................................................................................................... 135 Critrios de avaliao ................................................................................................................................................. 136 4.2.2 MATEMTICA .......................................................................................................................................................... 137 4.2.2.1 Orientaes para a organizao das expectativas de aprendizagem ................................................................ 137 4.2.2.2 Questes de natureza metodolgica e didtica .................................................................................................. 138 Algumas descobertas sobre a construo dos conhecimentos matemticos pelas crianas ....................................... 138 Alguns caminhos interessantes para o trabalho com Matemtica na sala de aula ....................................................... 145 4.2.2.3 Modalidades organizativas nas aulas de Matemtica......................................................................................... 149 4.2.2.4 Avaliao em Matemtica ................................................................................................................................... 153 4.2.3 NATUREZA E SOCIEDADE ..................................................................................................................................... 155 4.2.3.1 Questes de natureza metodolgica e didtica .................................................................................................. 155 Conhecimentos prvios e hipteses das crianas ..................................................................................................... 155 Problematizao dos contedos................................................................................................................................. 158 A comunicao da postura investigativa pelo professor ............................................................................................. 159 Leitura e escrita nas aulas de Natureza e Sociedade ................................................................................................ 164 4.2.3.2 Modalidades organizativas nas aulas de Natureza e Sociedade........................................................................ 166 4.2.3.3 Avaliao em Natureza e Sociedade .................................................................................................................. 178 4.2.4 ARTES E EDUCAO FISICA .................................................................................................................................. 179 4.2.4.1 Orientaes para a organizao das expectativas de aprendizagem ................................................................ 179 4.2.4.2 Questes de natureza metodolgica e didtica .................................................................................................. 182 A construo de conhecimentos pelas crianas ......................................................................................................... 182 A atividade didtica como potencializador das aprendizagens .................................................................................. 182 O uso de recursos didticos e tecnolgicos ............................................................................................................... 186 Leitura e escrita nas aulas de Artes e Educao Fsica ............................................................................................. 187 4.2.4.3 Modalidades organizativas nas aulas de Artes e Educao Fsica .................................................................... 189 4.2.4.4 Avaliao em Artes e Educao Fsica ............................................................................................................... 192
Bibliografia
Referncias bibliogrficas gerais por rea de conhecimento ............................................................................................................ 200 Documentos Oficiais ................................................................................................................................................................ 200 Lngua Portuguesa................................................................................................................................................................... 201 Matemtica .............................................................................................................................................................................. 201 Cincias Naturais ..................................................................................................................................................................... 202 Geografia ................................................................................................................................................................................. 203 Histria ..................................................................................................................................................................................... 204 Educao Fsica ...................................................................................................................................................................... 206 Arte........................................................................................................................................................................................... 207
Foto: Lilian Borges
PARTE 1
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1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na Rede Municipal de Ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a finalidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas. Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica - Ensino Fundamental e Mdio - est implementando o Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes. Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens indispensveis insero social e cultural dos indivduos. Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes, precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos por educao de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a garantia dessa qualidade? A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do Sistema Municipal de Ensino. Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso dominante de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se promovia a emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos, saberes, tcnicas e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do trabalho da escola eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era
1 De acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o ano de 2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso curricular.
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seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser transmitido. Os estudantes eram agrupados segundo a aquisio de determinados contedos: de um lado, aqueles que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda no haviam aprendido esses contedos. Os que no atingiam as metas estabelecidas eram retidos. Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao. Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido em retroceder e identificar nas reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso sistema de ensino. Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando as crianas prosseguirem no Ensino Fundamental sem construir as aprendizagens necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente sobre quais so essas aprendizagens. Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o principal motivo desta proposta. O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
Organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e atualizados;
Infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e informao; Docentes motivados comunicativos e comprometidos com a educao de seus alunos,
bem preparados intelectual, emocional e eticamente, com oportunidades de desenvolvimento profissional;
Alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e

grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender;
Relao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar, orientar, ensinar e aprender;
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Interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao dos alunos.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao dos recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas vezes subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo o Programa Ler e Escrever de forma a universalizar para toda a Rede o compromisso de todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita. O Programa contempla os seguintes projetos2:
I. Projeto Toda Fora ao 1o ano do Ciclo I TOF; II. Projeto Intensivo no Ciclo I PIC 3o ano; III. Projeto Intensivo no Ciclo I PIC - 4o ano; IV. Projeto Ler e Escrever nos 2os, 3os e 4os anos do Ciclo I; V. Projeto Ler e Escrever em todas as reas no Ciclo II; VI.Projeto Compreenso e Produo da Linguagem Escrita por Alunos Surdos.
Para cada um dos projetos foram elaborados diferentes materiais - tanto para os alunos como para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes e os alunos do PIC utilizam materiais especialmente elaborados para ajud-los a se apropriarem dos contedos bsicos indispensveis para prosseguir na sua escolaridade com competncia e autonomia. Os Projetos TOF, PIC 3o e 4o anos e Ler e Escrever nos 2os, 3os e 4os anos envolvem as seguintes estratgias:
2 Portaria no 5403 - 16/11/07
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Formao de coordenadores pedaggicos responsveis pela formao dos professores

regentes do Ciclo I envolvidos nos Projetos, realizada pelo Crculo de Leitura em parceria com as Coordenadorias de Educao, com atendimento nas prprias unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao.
Material para os professores Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador

TOF; Guia de Planejamento e Orientaes Didticas para o Professor do 2o ano; Guia de Planejamento e Orientaes Didticas para o Professor do 3o ano; Guia de Planejamento e Orientaes Didticas para o Professor do 4o ano; Material de Lngua Portuguesa e Matemtica para o aluno e para o professor da sala do PIC 3o ano Ciclo I e Material de Lngua Portuguesa e Matemtica para o aluno e para o professor da sala do PIC 4o ano Ciclo I ; Guia de Estudo para o Horrio Coletivo de Trabalho: subsdios para os Coordenadores Pedaggicos; Educao Fundamental: orientaes gerais para o ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo I volume I; 3
O Programa Ler e Escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver os professores de todas as reas para trabalharem com as prticas de leitura e escrita, a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os alunos desse ciclo. O Projeto prev formao dos Coordenadores Pedaggicos do Ciclo II e dos professores em horrio coletivo orientada por DOT Ensino Fundamental em parceria com as Coordenadorias de Educao. Para apoiar esta formao foram elaborados os seguintes materiais: Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental; Cadernos de Orientao Didtica: Cincias Naturais, Geografia, Lngua Portuguesa, Artes, Histria, Educao Fsica, Matemtica, Lngua Inglesa. Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler e escrever Tecnologias na educao4, um referencial prtico-metodolgico no uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos. Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais es3 4 Disponveis no endereo : www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br O Caderno de orientaes referente ao TIC est apresentado em forma de CD e disponibilizado no Portal de Educao (www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br)
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peciais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas especiais aos estudantes que dele necessitarem. Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) - criadas nas unidades escolares que servem como plo para atender a demandas regionais. Foi elaborado para apoio s aes de formao o Guia de Orientaes para o Planejamento e Avaliao do trabalho com Ensino Fundamental no Ciclo I TOF: contemplando as especificidades dos surdos. A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade oferece propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos so: oferecer aos educadores e alunos oportunidades de ampliar o conhecimento; favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica; contribuir para formar indivduos crticos e participativos. A Prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos alunos nos anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no Ensino Fundamental, tem como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados obtidos pelos alunos e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades. Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, oferecer possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto pedaggico das escolas da Rede Municipal de Ensino. Desse modo, o Programa de orientao curricular do Ensino Fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
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1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

Da mesma forma que o Programa de Organizao Curricular do Ensino Funda mental busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele deve tambm estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola. As escolas da Rede Municipal de Educao tm seu trabalho orientado pelos pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com vistas formao de seus estudantes. Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa ser realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo necessariamente dinmico e contnuo. Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de sua trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere, avaliaes diagnsticas dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos desenvolvidos pela escola e aos processos de ensino e de aprendizagem so importantes para o estabelecimento desse confronto entre o que j foi conquistado e o que ainda precisa ser. H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas da sociedade em que vivemos. Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso e a diversidade de um municpio como So Paulo. Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
Foto: Lilian Borges
PARTE 2
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2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam construir aprendizagens significativas. Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como os sistemas de ensino devem organizar seus currculos. De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas, os currculos do Ensino Fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica. O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s faixas etrias e s condies da populao escolar. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil1. Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos das diferentes reas sem promover a articulao entre eles.
Vide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao tnica racial; acervo das Salas de Leitura.
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A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de conhecimentos especficos e integrar contedos diversos em unidades coerentes que apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os quais uma opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros retalhos de saberes justapostos. O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento. De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas, a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o aluno vai estabelecer em sua aprendizagem. Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a Educao Bsica deve visar fundamentalmente a preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa. Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica ainda estamos distantes da possibilidade de transformar o discurso em aes concretas sobre formao para a cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. Partimos do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa, teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao
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de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em novas situaes. Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa. Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa estar sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem dos contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora devem servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico do mundo que o rodeia. A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no apenas como aprender, mas tambm como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade. Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola o processo de organizao e desenvolvimento do currculo. Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem funo de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe que o estudante armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado perodo de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de um ano para outro, no significando, necessariamente, que tenha uma aprendizagem com compreenso.
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Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige aes de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e de aprendizagem. Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e mtodos articulam-se e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar. Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao. A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes, como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los, constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social. preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio, razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender. Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os alunos aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e modos
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de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico desses diferentes potenciais dos aprendizes. A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar. A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e, portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados. Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos. Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto, no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles que os efetuam diante de si mesmos e dos outros. Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia de
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um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais, formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem durante a discusso. importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os rumos das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas exige uma avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanos e de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por suas atitudes e suas aprendizagens. A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode perceber se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectativas de aprendizagem consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas, por meio de intervenes adequadas, questionamentos, complementao de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem aprendizagem. A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias, dando condies para que o professor atue de forma adequada. As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
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2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples discusso em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os educadores consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar critrios de seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural

Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso implica considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos, procedimentos e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos estudantes do Ensino Fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade de incluir, dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e adequao aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz sentido se
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ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada em uso e despertar a ateno do aluno. No entanto, no se pode subestimar a capacidade dos estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado assunto muito difcil ou no ser de interesse deles.
2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem. Alm da eleio desses critrios para escolha de contedos, outra discusso importante
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas, vrias idias e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e propem a inverso da lgica curricular da transmisso, para o questionamento. Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas, muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio de
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modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a aprendizagem de um dado conceito ou procedimento. O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo de construo dos conhecimentos dos alunos. essencial que ele aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relaciona-se ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes reas de conhecimento. As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos a problemas de leitura e escrita. Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos alunos do Ensino Fundamental. Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes reas do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que envolvem a leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender com os textos. Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de sua materialidade lingstico-textual. Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio discur-
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sivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade de decifrao dos sinais grficos. Outro aspecto importante o que se refere aos modos de utilizao da linguagem, to variados quanto as prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas pelas representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade das aes humanas como as condies sociais para sua existncia. Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto, fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento, isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente vinculada s condies especficas em que se concretiza.
Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas. Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de situaes-problema, dentre outras situaes didticas. O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela aprendizagem de seus estudantes. As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de ensinar e aprender.
EMEF Jos Maria Lisboa - Foto: Lilian Borges
PARTE 3
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Expectativas de aprendizagem referentes s diferentes reas de conhecimento

A forma de planejar o trabalho em sala de aula, organizando e agrupando contedos, tem enorme importncia porque a deciso que se toma condiciona tambm as relaes possveis que o aluno pode estabelecer em sua aprendizagem. Especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, parece bastante conveniente superar fronteiras, sempre artificiais, dos conhecimentos especializados e buscar a integrao de contedos diversos em unidades coerentes que apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos estudantes e no meros retalhos de saberes justapostos, tanto no interior de cada rea de conhecimento como na articulao de conhecimentos de reas diversas. As expectativas de aprendizagem para os cinco anos iniciais da escolaridade sero organizadas em torno de trs grandes campos de conhecimento:
Conhecimentos de Lngua Portuguesa e de Matemtica, compreendidos como ferramentas essenciais da construo de conhecimentos, com especial ateno ao processo de alfabetizao na lngua materna e na construo de conceitos e procedimentos numricos.
Conhecimentos sobre Natureza e Sociedade, considerados importantes para a construo de conceitos de espao, tempo, fenmenos naturais, fenmenos sociais e para a constituio de um repertrio que amplie e aprofunde saberes que constri cotidianamente em sua vivncia.
Conhecimentos sobre Arte e Educao Fsica considerando diferentes formas de expresso apoiadas em prticas culturais, como a brincadeira, a dana, o jogo, o teatro, a msica, as artes visuais.
As articulaes de conhecimentos devem ser buscadas, no apenas no interior de cada um desses campos, mas tambm entre eles. As conexes dentro de uma estrutura curricular so fundamentais para enfrentar os problemas decorrentes da abordagem de temas isolados. Sabe-se que as aprendizagens dependem muito da recurso, ou seja, da capacidade humana de fazer com que os pensamentos se conectem em circuitos. Essa conexo de pensamentos com pensamentos distingue a conscincia humana, pois assim que criamos significados.
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3.1 Lngua Portuguesa

pela linguagem que as pessoas expressam idias, pensamentos e intenes, estabelecem relaes interpessoais, se influenciam umas s outras, alterando suas representaes da realidade, da sociedade e o rumo de suas aes. pela linguagem tambm que se constroem quadros de referncia culturais representaes, mitos, conhecimento cientfico, arte, concepes e ideologias. Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a algum, de determinada forma, em certo contexto histrico e circunstncias de interlocuo. nas prticas sociais, em situaes lingisticamente significativas, que se do a expanso da capacidade de uso da linguagem e a construo ativa de novas capacidades, que possibilitam o domnio cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita. O ensino de Lngua Portuguesa, dessa forma, deve se dar num espao em que as prticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica e em que a necessidade de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos lingsticos decorra dessas mesmas prticas. Entretanto, as prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar a linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento que permitiro aos estudantes o desenvolvimento da competncia discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao.
Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Em decorrncia dessa concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem, em Lngua Portuguesa, espera-se que, nos diferentes anos do Ensino Fundamental, o estudante amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando as possibilidades de participao social no exerccio da cidadania. Para tanto, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, assegure ao estudante:
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1. Utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos, de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos. 2. Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento: a. sabendo como proceder para ter acesso s informaes contidas nos textos, compreend-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; b. sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, esquemas etc.; c. aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas. 3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos: a. contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies; b. inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto; c. identificando referncias intertextuais presentes no texto; d. identificando e repensando juzos de valor, tanto socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos), associados linguagem e lngua; e. reafirmando sua identidade pessoal e social. 4. Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica.
Critrios para a seleo de expectativas em Lngua Portuguesa

Em consonncia concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem e tendo como referncia os objetivos da rea, em Lngua Portuguesa, orientou-se a definio das expectativas de aprendizagem para os anos iniciais do Ensino Fundamental em torno do uso das modalidades oral (fala e escuta) e da linguagem (leitura e produo escrita) e o da anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem, em que se abordam, prioritariamente, os aspectos envolvidos na linguagem que se usa para escrever e
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ainda o da aquisio do sistema de escrita alfabtica e dos padres da escrita em que se reflete a respeito de como a escrita representa a fala. Sintetizando, o que dissemos at aqui em um quadro:
Leitura
Modalidade escrita
Produo escrita Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem
Modalidade oral
Escuta/produo oral
Sistema de escrita alfabtica/Padres da linguagem escrita
Neste documento, entende-se que tanto a aquisio do sistema de escrita como o domnio da linguagem escrita em seus diversos usos sociais so aprendizagens simultneas. A tarefa da escola assegurar a condio bsica para o uso da lngua escrita, isto , a apropriao do sistema alfabtico, que possibilita aos estudantes ler e escrever com autonomia. Mas tambm introduzi-los na cultura escrita, isto , criar as condies para que possam conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade e, progressivamente, ampliar suas possibilidades de participao nas prticas sociais que envolvem a leitura e a produo de textos. O desafio , portanto, alfabetizar em um contexto de letramento. Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita devem ser ensinados e sistematizados. No suficiente a exposio dos estudantes aos textos para que aprendam como o sistema de escrita funciona ou para que aprendam a escrever textos expressivos ajustados s expectativas do contexto de produo. preciso planejar uma diversidade de situaes que permitam, em diferentes momentos, dirigir os esforos ora para a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica (correspondncia entre letras e sons) ou, to logo estejam alfabetizados, para a dos padres da escrita (ortografia, concordncia, pontuao, acentuao etc.), ora para a aprendizagem da linguagem escrita (organizao estrutural dos enunciados, emprego das palavras, recursos estilsticos etc.). Considerando que os modos de utilizao da linguagem variam nas diferentes esferas da atividade humana, procurou-se tambm organizar as expectativas de aprendizagem em torno da seleo de determinados gneros de textos de uso social mais freqente cujo grau de complexidade os torna acessveis s possibilidades dos estudantes do Ciclo I. Para introduzir a criana no mundo da escrita e ampliar suas possibilidades de comunicao oral, optou-se por assegurar que pudessem vivenciar a diversidade das prticas de linguagem presentes nas seguintes esferas de circulao de textos:
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a. a cotidiana a fim de sensibilizar a criana para as prticas de linguagem presentes em seu dia-a-dia como forma de aproxim-la progressivamente das que caracterizam os usos pblicos da linguagem; b. a escolar por se entender que as prticas de linguagem envolvidas no estudo dos diferentes contedos do currculo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemtico; c. a jornalstica para atualizar os estudantes em relao aos temas que mobilizam a sociedade como um todo, de modo a poder ampliar as formas de participao no debate social; d. e, privilegiadamente a literria , cujos textos de fico em verso e em prosa se apresentam apreciao e fruio esttica de modo a produzir maravilhamento e reflexo a respeito das experincias humanas.
Acrescentando ao quadro anterior as esferas de circulao de textos, obteremos:

Esfera cotidiana Esfera escolar Leitura Produo escrita Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem
Modalidade escrita
Esfera jornalstica Esfera literria Esfera cotidiana Esfera escolar
Modalidade oral
Escuta/Produo oral Esfera jornalstica Esfera literria
Sistema de escrita alfabtica /Padres da linguagem escrita
Considerando a atividade discursiva que caracteriza cada uma das esferas, procuraram-se selecionar gneros que pudessem aproximar as duas modalidades da linguagem a oral e a escrita. Por exemplo, se algum precisa solicitar algo a uma pessoa que se encontra sua frente, pode faz-lo pessoalmente; mas caso esteja ausente, pode deixar-lhe um bilhete, desde que freqentem o mesmo espao ou encontre um portador, caso contrrio pode telefonar ou enviar-lhe um email. possvel, assim, aproximar o recado ou telefonema gneros orais, do bilhete ou e mail gneros escritos. H ainda gneros, como a parlenda, que so orais em sua origem, mas, atualmente, para boa parte das crianas que vivem em grandes centros urbanos, como So Paulo, s so acessveis por meio dos registros escritos. Aprender a recitar parlendas para poder participar das brincadeiras a elas associadas maneira de resgatar os usos sociais que se fazem do gnero. Assim, um mesmo gnero pode transitar nas duas modalidades, a oral e a escrita.
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Outro aspecto que orientou essa deciso de natureza didtica: refere-se organizao do tempo e crena que se tem na possibilidade de planejar o trabalho escolar em seqncias didticas ou projetos que promovam a articulao das prticas de linguagem oral e escrita, bem como as de reflexo sobre a linguagem para ampliar as capacidades discursivas e lingsticas das crianas. O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros focalizados em cada uma das esferas de circulao privilegiadas:
Esfera de circulao Gneros selecionados em cada ano do Ciclo I em seqncias didticas ou projetos 1
Bilhete/ Cotidiana recado Receita
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Regras de jogos
Roteiro e mapa de Carta, e-mail/ localizao/descrirelato de expeo de itinerrio. rincias vividas
Modalidade escrita/oral
Diagrama / Escolar explicao
Verbete de curiosidades/ explicao
Verbete de enciclopdia infantil/explicao Notcia/
Verbete de enciclopdia infantil/exposio oral
Artigo de divulgao cientfica para crianas/exposio oral
Legenda/ Jornalstica
Manchete/ Entrevista
comentrio de comentrio de notcia televisiva notcias e radiofnica notcia Conto de repetio Conto tradicional Conto tradicional
Notcia/relato de acontecimento do cotidiano
Literria (prosa)
Fbula
Lenda e mito
Cantiga/regras Parlenda /rede cirandas e Literria (verso) gras de jogos brincadeiras e brincadeiras cantadas
Poema para crianas
Poema narrativo
Poema
Alm das crianas se debruarem em gneros que se desdobram em projetos ou seqncias didticas, entende-se que elas precisam tambm participar de intercmbios orais ou da leitura e da produo de textos numa dimenso mais horizontal em atividades permanentes ou ocasionais, que tambm permitem a elas freqentar a escrita e ampliar seu repertrio textual. O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros sugeridos para as atividades permanentes ou ocasionais em cada uma das esferas de circulao privilegiadas:
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Esfera de circulao
Cotidiana
Gneros selecionados em cada ano do Ciclo I em atividades permanentes ou ocasionais 1

Receita, lista, carta. Verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil. Manchete, notcia.
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Regras de jogo, bilhete, lista, carta.
5
Regras de jogo, carta, e-mail. Verbete de enciclopdia, verbete de enciclopdia virtual. Reportagem, entrevista. Fbula, conto tradicional, literatura infanto-juvenil.
Modalidade escrita/oral
Escolar
Jornalstica
Roteiro, mapa Bilhete, carta/ de localizao, e-mail, receita. regras de jogo. Verbete de Verbete de enciclopdia Verbete de enci- curiosidades, virtual, artigo clopdia infantil, artigo de divulde divulgao diagrama. gao cientcientfica para fica. crianas. Manchete, Notcia, reporNotcia, legenda. entrevista, tagem. reportagem. Conto de reFbula, lenda, petio, conto literatura inacumulativo, fantil. literatura infantil. Poema para crianas, parlenda, trava-lngua, adivinha, trova. Poema narrativo, cantiga tradicional, cano. Lenda, mito, conto tradicional, literatura infanto-juvenil. Poema, canes.
Conto tradicional, conto Literria (prosa) acumulativo, literatura infantil. Cantiga, trava-lngua, Literria (verso) adivinha, trova.
Cordel, cano.
Enfim, aprender a ler e escrever no um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita e j capaz de decifrar as letras ou de escrever de prprio punho. Aprender a ler e a escrever um processo que se prolonga por toda a vida, com a crescente ampliao das possibilidades de participao nas prticas que envolvem a lngua escrita e que se traduzem na capacidade de ler criticamente artigos publicados em jornais, expressar publicamente suas opinies, ser bem-sucedido em seus estudos, apreciar contos, poemas etc. Sabe-se que o acesso cultura escrita interditado a muitos brasileiros. Sabe-se tambm que h uma forte correlao entre o convvio com textos e as possibilidades de sucesso na construo de conhecimentos sobre a lngua escrita. Por essa razo, a escola pblica tem o dever de impedir que crianas com menos acesso cultura escrita fracassem no incio da escolaridade. So elas as que mais necessitam freqentar uma escola que oferea prticas sociais de leitura e escrita. Por essa razo, tanto os objetivos quanto as expectativas de aprendizagem apresentadas neste documento so metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo so exploradas basicamente as mesmas expectativas de aprendizagem, mas em graus de complexidade crescentes, tal como se pode observar nos quadros abaixo, que explicitam a correlao entre as expectativas gerais descritas na coluna da esquerda e sua atualizao nos anos do ciclo nas colunas da
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direita. Em cada ano, as expectativas recebem formulao e nmero prprios, mas se reportam s mesmas competncias e habilidades referidas na redao original. Assim, o nmero total de expectativas propostas para o ciclo resume-se s seguintes:
Leitura
Expectativas gerais
P1 Relacionar o gnero situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. P2 Ler textos ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustrao. P3 Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores / estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. P4 Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. P5 Estabelecer a relao entre a manchete e o corpo do texto. P6 Explicitar o assunto do texto. P7 Explicitar a idia principal (O que o texto fala do assunto tratado?). P8 Reconhecer os temas subjacentes s lendas e mitos (o Universo, o mundo, a vida). P9 Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. P10 Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. P11 Recuperar informaes explcitas. P12 Localizar informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto. P13 Relacionar pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seu referente para estabelecer a coeso textual. P14 Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa ao fato narrado. P15 Levantar as idias principais do texto para organiz-las em seqncia lgica. P16 Descrever personagens e identificar o ponto de vista do narrador, reconhecendo suas funes na narrativa. P17 Articular os episdios em seqncia temporal e caracterizar o espao onde ocorrem os eventos narrados. P18 Estabelecer relao entre a moral e o tema da fbula P19 Identificar o conflito gerador. P20 Reconhecer os organizadores do verbete: ordem alfabtica, numrica ou temporal. P21 Estabelecer a seqncia temporal de episdios ou procedimentos. P41 P18 P5, P35 P4, P30, P42 P2, P9, P16, P23
1o ano
P1, P8, P15, P22, P30 P24, P31
2o ano
P1, P12, P22, P30, P42 P43 P13, P31
3o ano
P1, P13, P25, P36, P49
4o ano
P1, P13, P26, P36, P51
5 ano
P1, P16, P33, P50, P68
P14, P26, P37, P50 P3, P15 P27, P38 P16
P10, P17
P2, P14, P32 P23
P2, P14, P6, P17, P27, P37, P34, P51, P52 P69 P2, P18, P38 P35, P52 P3, P28 P36 P22 P55
P3, P15, P24 P33 P4, P16, P25, P34
P2, P17, P28 P39, P51
P4, P16, P29, P39, P53
P3, P19, P37, P53 P41, P70
P29, P40
P5, P40 P15 P6 P30 P18 P55
P4, P20, P38, P54 P5, P21 P24, P40 P39 P23 P56 P57
P35
P30, P42
P54 P41 P56 P17
P58
38
Produo escrita
Expectativas gerais
P22 Produzir texto levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. P23 Produzir texto levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. P24 Produzir novo texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com sua hiptese de escrita. P25 Retomar o texto para saber o que j foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memria. P26 Escrever texto de memria levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, de acordo com sua hiptese de escrita. P27 Escrever texto de memria levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou de acordo com sua hiptese de escrita. P28 Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. P29 Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. P30 Nomear as partes da imagem que compe o diagrama, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. P31 Revisar o texto apoiado na leitura em voz alta do professor. P32 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem P33 Resumir artigo de divulgao cientfica.
1 ano
P3, P18
2 ano
P6, P26
3 ano
4 ano
5 ano
P19 P25, P34 P33 P32 P17, P46 P45 P52
P7, P19, P31 P43, P57
P7, P42, P71
P44
P36 P5, P31, P43 P11 P4, P19, P26 P7, P18, P27, P37 P6, P20, P32, P44, P53 P8, P20, P32, P44, P58 P8, P26, P43, P60, P72 P25 P42 P59
39
Anlise e reflexo sobre a lngua e linguagem

Expectativas gerais
P34 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero.
1o ano
P5, P20, P27, P35
2o ano
P8, P19, P38, P47
3o ano
P7, P21, P33, P45, P54
4o ano
P9, P21, P33, P45, P59 P10 P46
5 ano
P9, P27, P44, P61, P73 P47 P62
P35 Reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/informal. P36 Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador para compreender alguns de seus usos. P37 Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos. P38 Explorar o emprego de vocabulrio tcnico de acordo com o assunto tratado. P39 Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do presente. P40 Identificar marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos. P41 Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do pretrito. P42 Examinar o uso dos verbos do dizer para introduzir a fala das personagens. P43 Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instrues. P44 Examinar o uso dos verbos de ao/deslocamento: seguir, virar, passar, contornar etc. P45 Identificar marcadores temporais (depois, logo aps, ento, em seguida etc.) para compreender alguns de seus usos. P46 Examinar o uso de numerais e de outras palavras que indicam quantidades e medidas. P47 Compreender a funo dos numerais na orientao da subdiviso do tema. P48 Examinar o uso de recursos grficos em determinado gP12 nero. P49 Examinar o uso de elementos paratextuais: box, grficos, tabelas, infogrficos. P50 Analisar o efeito de sentido de comparaes e metforas. P51 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. P52 Relacionar o tratamento dado sonoridade (aliterao) aos efeitos de sentido que provoca.
P39
P34, P46
P47
P45
P29 P28 P9 P11 P46, P64 P63 P8 P10 P13 P12 P9 P23 P28 P22 P22 P30 P76 P55 P60 P74 P75
40
Escuta/produo oral
Expectativas gerais
P53 Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. P54 Recontar textos de diferentes gneros, apropriando-se das caractersticas do texto-fonte. P55 Ouvir com ateno textos lidos ou contados, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. P56 Dar recados e esclarecer eventuais dvidas do interlocutor. P57 Cantar cantigas de roda. P58 Recitar ou ler textos. P59 Ouvir cantigas e memoriz-las para poder cantar. P60 Preparar roteiro para realizar entrevista. P61 Descrever itinerrio, ajustando-o ao gnero, aos propsitos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previsto. P62 Dramatizar textos. P63 Explicar e ouvir com ateno instrues e assuntos pesquisados em diferentes fontes. P64 Expor assuntos pesquisados, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema. P65 Apreciar poemas lidos ou recitados. P66 Relatar experincias vividas, respeitando a seqncia temporal e causal. P67 Relatar acontecimentos, respeitando a seqncia temporal e causal. P68 Comentar notcias veiculadas em diferentes mdias, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. P69 Reconhecer e assumir os papis do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede a palavra do outro, introduz novos assuntos, re-orienta a interao) e do entrevistado (responde e fornece as informaes pedidas). P70 Compreender instrues orais para executar aes pertinentes.
1 ano
P7, P13 P29 P28 P6
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
P15, P32, P49 P66 P65
P11, P21 P12, P24 P12, P25 P41 P40 P48 P47 P49 P48
P49 P36 P48 P34 P14 P50 P14 P10, P20 P10, P23 P24 P57 P62 P11 P48 P21 P29 P35 P31 P78 P67 P56 P61 P77
P35 P37 P50 P11
Sistema de escrita alfabtica

Expectativas gerais
P71 Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas. P72 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. P73 Escrever seu prprio nome e utiliz-lo como referncia para escrever outras palavras, construindo a correspondncias letra/som. P74 Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever). P75 Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever) e no de imprensa minsculo (para ler). P76 Localizar palavras em textos conhecidos. P77 Escrever controlando a produo pela hiptese silbica, com ou sem valor sonoro convencional. P78 Compreender o sistema de escrita alfabtica, isto , estabelecer relaes entre fonemas e letras, ainda que com problemas na representao dos dgrafos e dos encontros consonantais.
1 ano
P38 P39 P40 P41
2 ano
P51 P52
3 ano
4 ano
5 ano
P53 P42 P43 P55 P54
41
Padres de escrita
Expectativas gerais
P79 Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever), no de imprensa minsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever). P80 Segmentar o texto em palavras. P81 Empregar letra maiscula em nomes prprios. P82 Segmentar corretamente a palavra na passagem de uma linha para outra. P83 Segmentar o texto em pargrafos em razo das restries impostas pelos gneros. P84 Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiscula. P85 Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. P86 Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases. P87 Pontuar corretamente passagens de discurso direto em vista das restries impostas pelos gneros. P88 Grafar slabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tais como as que contm ditongos, dgrafos e encontros consonantais. P89 Reduzir os erros por interferncia da fala em final de palavras. P90 Representar as marcas de nasalidade. P91 Respeitar as regularidades morfolgicas. P92 Respeitar as regularidades contextuais. P93 Escrever corretamente palavras de uso freqente. P94 Acentuar palavras de uso comum. P95 Acentuar corretamente as palavras em razo da oposio entre oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas. P96 Aplicar a regra geral de concordncia verbal e nominal. P97 Formatar graficamente o texto.
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
P58
P59 P61
P63
P64 P66 P60 P65 P67 P80 P81 P68 P82 P79
P64
P72
P62 P63
P69 P70 P73 P71 P74 P75 P85
P84 P83
P65
P76 P77
P86 P87
Para melhor compreenso do processo de construo das expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa, foram elaborados os quadros a seguir.
42
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LNGUA PORTUGUESA

Quadro-sntese dos gneros indicados para o 1 ano Gneros freqentados em atividades Receita, lista, carta, verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil, manchete, notcia, conto tradicional, conto acumulativo, permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
literatura infantil, cantiga, trava-lngua, adivinha, trova. Bilhete/recado; diagrama/explicao; legenda/comentrio de notcia; conto de repetio; parlenda/regras de jogos e brincadeiras.
Quadro 1 - Esfera cotidiana

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera cotidiana Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Bilhete
P1 P2 P3 P4 P5 Receita, lista, carta.
Expectativas de aprendizagem
Leitura
Relacionar o bilhete situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Recuperar informaes explcitas.
Modalidade escrita
Produo escrita
Produzir bilhete levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor. Revisar o bilhete apoiado na leitura em voz alta do professor.
Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem

Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna do bilhete: data, horrio, nome do destinatrio, frmula de entrada, corpo de texto, frmula de despedida, indicao de remetente.
Esfera cotidiana Gneros focalizados em P6 seqncias didticas/projetos: P7 Recado
Modalidade oral
Escuta/produo oral
Dar recados e esclarecer eventuais dvidas do interlocutor. Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas.
43
Quadro 2 - Esfera escolar

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Diagrama1 (lista para nomear as partes de uma ilustrao tcnica ou os elementos de uma classe representados visualmente)
Verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil.
Leitura
P8 P9 P10 Relacionar o diagrama situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Recuperar informaes explcitas. Estabelecer relao entre o ttulo e o texto ou entre as imagens (foto e ilustraes) e o texto lido em voz alta pelo professor.
Modalidade escrita
Produo escrita
P11 Nomear as partes da imagem que compe o diagrama, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo.

P12 Examinar o uso de recursos grficos no diagrama: imagem, setas, subttulos.
Modalidade oral
Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Explicao oral
Escuta/Produo oral
P13 P14 Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas. Explicar e ouvir com ateno instrues para operar objetos, mquinas, brinquedos.
44
Quadro 3 - Esfera jornalstica

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Legenda
Manchete, notcia.
Leitura
P15 P16 P17 Relacionar a legenda situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente . Recuperar informaes explcitas. Estabelecer relao entre a imagem (foto e ilustraes) e o texto lido em voz alta pelo professor.
Modalidade escrita
Produo escrita
P18 Produzir legenda para foto levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-a ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. Revisar a legenda apoiado na leitura em voz alta do professor.
P19

P20 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna de uma legenda: carter breve do texto
Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Comentrio de notcia
Modalidade oral
Escuta/produo oral
P21 Comentar notcias veiculadas no jornal, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores.
45
Quadro 4 - Esfera literria (prosa)

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Conto de repetio
Conto tradicional, conto acumulativo, literatura infantil.
Leitura
P22 P23 P24 Relacionar o conto de repetio situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Recuperar informaes explcitas. Ler contos de repetio ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustrao.
Modalidade escrita
Produo escrita
P25 Produzir novo conto de repetio a partir de decalque de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita Revisar o conto de repetio apoiado na leitura em voz alta do professor.
P26

P27 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna de um conto de repetio: repetio de seqncias, localizando os elementos que variam e os que permanecem.
Modalidade oral
Esfera literria Gnero selecionado: Conto de repetio
Escuta/produo oral
P28 P29 Ouvir com ateno contos de repetio lidos ou contados, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recontar contos de repetio, apropriando-se das caractersticas do textofonte.
46
Quadro 5 - Esfera literria (verso)

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Parlenda
Cantiga, trava-lngua, adivinha, trova.
Leitura
P30 P31 Relacionar a parlenda situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Ler parlendas ajustando o falado ao escrito.
Modalidade escrita
Produo escrita
P32 P33 P34 Escrever parlenda de memria levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, de acordo com sua hiptese de escrita. Retomar o texto para saber o que j foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memria. Produzir novo parlenda a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita.

P35 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna de uma parlenda: a disposio em versos, a repetio de palavras, a repetio de estruturas de frases na construo dos versos, as rimas.
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Parlenda/regras de jogos e brincadeiras
Modalidade oral
Escuta/produo oral
P36 P37 Recitar parlenda. Compreender instrues orais para poder participar de jogos e brincadeiras.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA 1 ANO

P38 P39 P40 P41 P42 P43 Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas. Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Escrever seu prprio nome e utiliz-lo como referncia para escrever outras palavras, construindo a correspondncias letra/som. Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever). Localizar palavras em textos conhecidos. Escrever controlando a produo pela hiptese silbica, com ou sem valor sonoro convencional.
47

Quadro-sntese dos gneros indicados para o 2 ano Gneros freqentados em atividades Regras de jogo, bilhete, lista, carta, verbete de enciclopdia infantil, diagrama, notcia, legenda, conto de repetio, conto acumulativo, permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
literatura infantil, poema para crianas, parlenda, trava-lngua, adivinha, trova. Receita; verbete de curiosidades/explicao; manchete/notcia televisiva e radiofnica; conto tradicional; cantiga/regras de cirandas e brincadeiras cantadas.

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera cotidiana Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Receita
P1 P2 P3 P4 P5 Regras de jogo, bilhete, lista, carta.
Leitura
Relacionar a receita situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Estabelecer a seqncia temporal dos procedimentos envolvidos na realizao de uma receita.
Modalidade escrita
Produo escrita
P6 P7 P8 P9 Produzir receita levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-a ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. Revisar a receita apoiado na leitura em voz alta do professor.

Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna de uma receita: ttulo, lista de ingredientes, instruo. Examinar o uso de numerais e de outras palavras que indicam quantidades e medidas.
Modalidade oral
Esfera cotidiana Gneros Escuta/Produo oral focalizados em P10 Explicar e ouvir com ateno instrues para preparar uma receita. seqncias didticas/projetos: P11 Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas. Receita
48

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
P12 P13
Verbete de enciclopdia infantil, diagrama.
Leitura
Relacionar o verbete de curiosidades situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos e ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas.
Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Verbete de curiosidades
P14 P15 P16
Modalidade escrita
Produo escrita
P17 Produzir novo verbete a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. Revisar o verbete apoiado na leitura em voz alta do professor.
P18

P19 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna de um verbete: ttulo, subttulos, corpo do texto, recursos grficos (negrito, itlico, marcadores e numerao, pontuao).
Modalidade oral
Escuta/Produo oral Esfera escolar Gneros P20 Explicar e ouvir com ateno assunto pesquisado em verbete de focalizados em curiosidades. seqncias P21 Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas ou didticas/projetos: estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas Explicao oral e valores.
49

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Manchete
P22 P23 P24 P25
Notcia, legenda.
Leitura
Relacionar a manchete situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer a relao entre a manchete e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas.
Modalidade escrita
Produo escrita
P26 P27 Produzir manchete levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-a ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. Revisar a manchete apoiado na leitura em voz alta do professor.

P28 Examinar o uso de recursos grficos na manchete: tamanho ou estilo da fonte, posio na pgina.
Esfera jornalstica Gneros Escuta/produo oral focalizados em P29 Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso ou no jornal impresso, seqncias estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas didticas/projetos: e valores. Notcia televisiva e radiofnica
Modalidade oral
50

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Conto tradicional
P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 Conto de repetio, conto acumulativo, literatura infantil.
Leitura
Relacionar o conto tradicional situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Articular os episdios narrados em seqncia temporal.
Modalidade escrita
Produo escrita
Reescrever conto tradicional a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. Revisar o conto tradicional apoiado na leitura em voz alta do professor.
P37 P38

Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna de um conto tradicional: situao inicial, desenvolvimento da ao e situao final. Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo na narrativa e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos para compreender alguns de seus usos.
P39
Modalidade oral
Esfera literria Escuta/produo oral Gneros P40 Ouvir com ateno contos lidos ou contados, estabelecendo conexes com focalizados em os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. seqncias didticas/projetos: P41 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das caractersticas do textofonte. Conto tradicional
51

Gneros freqentados para atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Cantiga
P42 P43 P44 P45 P46 Poema para crianas, parlenda, trava-lngua, adivinha, trova.
Leitura
Relacionar a cantiga situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Ler e cantar cantigas ajustando o falado ao escrito.
Modalidade escrita
Produo escrita
Escrever cantiga de memria levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, de acordo com sua hiptese de escrita. Retomar o texto para saber o que j foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memria. Produzir nova cantiga a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, de acordo com sua hiptese de escrita.

P47 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna de uma cantiga: disposio em versos da cantiga, uso de refro, rima, repetio de estruturas de frases na construo dos versos, quando houver.
Esfera literria Gneros Escuta/produo oral focalizados em P48 Ouvir cantigas e memoriz-las para poder cantar. seqncias didticas/projetos: P49 Cantar cantigas de roda. Cantiga/regras P50 Compreender instrues orais para participar de cirandas ou brincadeiras de cirandas e cantadas. brincadeiras cantadas
Modalidade oral
P51 P52 P53 P54 P55
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA 2 ANO

Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Escrever seu prprio nome e utiliz-lo como referncia para escrever outras palavras, construindo a correspondncias letra/som. Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever) e no de imprensa minsculo (para ler). Localizar palavras em textos conhecidos. Compreender o sistema de escrita alfabtica, isto , estabelecer relaes entre fonemas e letras, ainda que com problemas na representao dos dgrafos e dos encontros consonantais.
52

Quadro-sntese dos gneros indicados para o 3 ano Gneros freqentados em atividades Bilhete, carta/e-mail, receita, verbete de curiosidades, artigo de divulgao cientfica, manchete, entrevista, reportagem, fbula, lenpermanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
da, literatura infantil, poema narrativo, cantiga tradicional, cano. Regras de jogos; verbete de enciclopdia infantil/explicao; notcia/ comentrio de notcias; conto tradicional; poema para crianas.

P1 Bilhete, carta/e-mail, receita.
Leitura
Relacionar as regras de jogo situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Estabelecer relaes entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustraes) quando houver. Estabelecer a seqncia temporal das instrues para poder jogar.
Esfera cotidiana Gnero selecionado: Regras de jogos
P2 P3 P4 P5 P6
Modalidade escrita
Produo escrita
Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P7 P8 P9 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna das regras de jogo: inventrio das peas, objetivo, instrues. Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instrues. Identificar marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos.
Modalidade oral
Esfera cotidiana Gnero selecionado: Regras de jogos
Escuta/Produo oral
P10 P11 P12 Explicar e ouvir com ateno instrues que descrevam como jogar. Compreender instrues orais para poder jogar. Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas.
53

P13 P14
Verbete de curiosidades, artigo de divulgao cientfica.
Leitura
Relacionar o verbete de enciclopdia infantil situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Explicitar o assunto do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Reconhecer os organizadores do verbete: ordem alfabtica, numrica ou temporal.
Esfera escolar Gnero selecionado: Verbete de enciclopdia infantil
P15 P16 P17 P18
Modalidade escrita
Produo escrita
P19 P20 Produzir verbete a partir de informaes coletadas em pesquisa prvia, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P21 P22 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do verbete: ttulo, subttulos e corpo do texto. Examinar o uso de recursos grficos no verbete: negrito, itlico, marcadores e numerao.
Modalidade oral
Escuta/produo oral Esfera escolar Gnero selecionado: Explicao

P23 P24 Explicar e ouvir com ateno assunto pesquisado no verbete de enciclopdia infantil. Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores.
54

P25 P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 Manchete, entrevista, reportagem.
Leitura
Relacionar o gnero notcia situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Articular os episdios narrados em seqncia temporal.
Esfera jornalstica Gnero selecionado: Notcia
Modalidade escrita
Produo escrita
Reescrever notcia, relatando fatos noticiados em diferentes mdias, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P33 P34 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da notcia: manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto. Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos.
Esfera jornalstica Escuta/produo oral Gnero P35 Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso ou no jornal impresso, selecionado: estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas Comentrio de e valores. notcia
Modalidade oral
55

P36 P37 Fbula, lenda, literatura infantil.
Leitura
Relacionar o conto tradicional situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Identificar o conflito gerador. Articular os episdios narrados em seqncia temporal.
Esfera literria Gnero selecionado: Conto tradicional
P38 P39 P40 P41 P42 P43 P44
Modalidade escrita
Produo escrita
Reescrever conto tradicional a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P45 P46 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do conto tradicional: a situao inicial, desenvolvimento da ao e situao final. Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos narrados para compreender alguns de seus usos.
Modalidade oral
Escuta/Produo oral Esfera literria P47 Ouvir com ateno textos lidos ou contados, estabelecendo conexes com Gnero os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. selecionado: P48 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das caractersticas do textoConto tradicional
fonte.
56

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera literria Gnero selecionado: Poema para crianas
P49 P50 P51 Poema narrativo, cantiga tradicional, cano.
Leitura
Relacionar o poema situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia.
Modalidade escrita
Produo escrita
P52 P53 Produzir novo poema a partir de modelo levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P54 P55 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do poema: observar segmentao do poema em versos e estrofes. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.
Modalidade oral
Esfera literria Gnero selecionado: Poema para crianas
Escuta/produo oral
P56 P57 Recitar poemas. Apreciar poemas lidos ou recitados.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRES DE ESCRITA 3 ANO

P58 P59 P60 P61 P62 P63 P64 P65 Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever), no de imprensa minsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever). Segmentar o texto em palavras. Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiscula. Empregar letra maiscula em nomes prprios. Reduzir os erros por interferncia da fala em final de palavras. Representar as marcas de nasalidade. Grafar slabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contm ditongos, dgrafos e encontros consonantais. Aplicar a regra geral de concordncia verbal e nominal.
57
Quadro-sntese dos gneros indicados para o 4 ano Gneros freqentados em atividades Roteiro, mapa de localizao, regras de jogo, verbete de enciclopdia virtual, artigo de divulgao cientfica para crianas, notcia, permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
reportagem, lenda, mito, conto tradicional, literatura infanto-juvenil, poema, canes. Carta, e-mail/relato de experincias vividas; verbete de enciclopdia infantil/exposio oral; entrevista; fbula; poema narrativo.

P1 P2 P3 P4 Roteiro/mapa de localizao, regras de jogo.
Leitura
Relacionar a carta ou e-mail situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Explicitar o assunto do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Relacionar pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seu referente para estabelecer a coeso textual.
Esfera cotidiana Gnero selecionado: Carta / E-mail
Modalidade escrita
P5 P6
Produo escrita
P7 P8 Produzir carta ou e-mail, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e linguagem.

P9 P10 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da carta/email: destinatrio, corpo do texto, despedida. Reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/ informal.
Esfera cotidiana Escuta/produo oral Gnero P11 Relatar experincias vividas, respeitando a seqncia temporal e causal. selecionado: P12 Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexes Relato de com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. experincia vivida
Modalidade oral
58

Verbete de enciclopdia virtual, artigo de divulgao cientfica para crianas.
Leitura
P13 P14 P15 Relacionar o verbete de enciclopdia infantil situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Localizar informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Reconhecer os organizadores do verbete: ordem alfabtica, numrica ou temporal. Levantar as idias principais do texto para organiz-las em seqncia lgica. .
Esfera escolar Gnero selecionado: Verbete de enciclopdia infantil
P16 P17 P18
Modalidade escrita
Produo escrita
P19 P20 Produzir verbete a partir de informaes coletadas em pesquisa prvia, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P21 P22 P23 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do verbete: ttulo, organizadores e expanso do tema. Examinar o uso de recursos grficos no verbete: negrito, itlico, marcadores e numerao. Compreender a funo dos numerais na orientao da subdiviso do tema.
Modalidade oral
Escuta/produo oral Esfera escolar Gnero selecionado: Exposio oral

P24 P25 Expor o assunto pesquisado, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema. Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores.
59

P26 P27 Notcia, reportagem.
Leitura
Relacionar a entrevista situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Explicitar o assunto do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio.
Esfera jornalstica Gnero selecionado: Entrevista
Modalidade escrita
P28 P29 P30 P31 P32
Produo escrita
Produzir entrevista, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P33 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da entrevista: a abertura da interao, seu corpo e seu fechamento.
Modalidade oral
Escuta/produo oral Esfera jornalstica P34 Preparar roteiro para realizar entrevista. Gnero P35 Reconhecer e assumir os papis do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, selecionado: pede a palavra do outro, introduz novos assuntos, re-orienta a interao) e do Entrevista
entrevistado (responde e fornece as informaes pedidas).
60

P36 P37 P38 P39 Lenda, mito, conto tradicional, literatura infanto-juvenil.
Leitura
Relacionar a fbula situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Estabelecer relao entre a moral e o tema da fbula.
Esfera literria Gnero selecionado: Fbula
Modalidade escrita
P40 P41 P42 P43 P44
Produo escrita
Reescrever fbulas a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Produzir fbulas a partir de provrbios, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P45 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da fbula: situao inicial, desenvolvimento da ao, situao final e moral. Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador para compreender alguns de seus usos. Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos.
P46 P47
Modalidade oral
Escuta/produo oral Esfera literria Gnero selecionado: Fbula

P48 P49 P50 Ouvir com ateno as fbulas lidas ou contadas, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recontar fbulas, apropriando-se das caractersticas do texto-fonte. Dramatizar a fbula.
61

P51 P52 P53 Poema, canes.
Leitura
Relacionar o poema situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Articular os episdios narrados em seqncia temporal. Descrever personagens, reconhecendo suas funes na narrativa. Identificar o conflito gerador.
Esfera literria Gnero selecionado: Poema narrativo
Modalidade escrita
P54 P55 P56 P57 P58
Produo escrita
Em duplas ou coletivamente, produzir em versos fbulas ou contos conhecidos, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P59 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do poema narrativo: observar segmentao do poema em versos e estrofes. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.
P60
Modalidade oral
Esfera literria Gnero selecionado: Poema narrativo
Escuta/produo oral
P61 P62 Recitar poemas narrativos. Apreciar poemas lidos ou recitados.
62
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRES DA ESCRITA 4 ANO

P63 P64 P65 P66 P67 P68 P69 P70 P71 P72 P73 P74 P75 P76 P77 Segmentar o texto em palavras. Segmentar corretamente a palavra na passagem de uma linha para outra. Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiscula. Segmentar o texto em pargrafos, em vista das restries impostas pelos gneros. Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. Pontuar corretamente passagens de discurso direto, em razo das restries impostas pelos gneros. Reduzir os erros por interferncia da fala. Representar as marcas de nasalidade. Respeitar as regularidades contextuais. Grafar slabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tais como as que contm ditongos, dgrafos e encontros consonantais. Respeitar as regularidades morfolgicas. Escrever corretamente palavras de uso freqente. Acentuar palavras de uso comum. Aplicar a regra geral de concordncia verbal e nominal. Formatar graficamente o texto.

Quadro-sntese dos gneros indicados para o 5 ano Gneros freqentados em atividades Regras de jogo, carta, e-mail, verbete de enciclopdia, verbete de enciclopdia virtual, reportagem, entrevista, fbula, conto tradiciopermanentes ou ocasionais
nal, literatura infanto-juvenil, cordel, cano.
Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
Roteiro e mapa de localizao/descrio de itinerrio; artigo de divulgao cientfica para crianas/ exposio oral; notcia/relato de acontecimento do cotidiano; lenda e mito; poema.
63

P1 P2 P3 P4 Regras de jogo, carta, e-mail.
Leitura
Relacionar o roteiro/mapa de localizao situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Localizar informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o roteiro. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios.
Esfera cotidiana Gnero selecionado: Roteiro/Mapa de localizao
P5 P6 P7 P8
Modalidade escrita
Produo escrita
Produzir roteiro levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P9 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do roteiro/mapa de localizao: ponto de partida, trajeto, ponto de chegada. Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instrues. Identificar marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/ esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos. Identificar marcadores temporais (depois, logo aps, ento, em seguida etc.) para compreender alguns de seus usos. Examinar o uso dos verbos de ao/deslocamento: seguir, virar, passar, contornar etc.
P10 P11 P12 P13
Modalidade oral
Esfera cotidiana Gnero selecionado: Descrio de itinerrio
Escuta/Produo oral
P14 P15 Descrever itinerrio, ajustando-o ao gnero, aos propsitos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previsto. Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas.
64

P16 P17 P18 Verbete de enciclopdia, verbete de enciclopdia virtual.
Leitura
Relacionar o artigo de divulgao cientfica situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Localizar informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto. Explicitar a idia principal (O que o texto fala do assunto tratado?). Levantar as idias principais do texto para organiz-las em seqncia lgica. Relacionar pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seu referente para estabelecer a coeso textual.
Esfera escolar Gnero selecionado: Artigo de divulgao cientfica para crianas
P19 P20 P21 P22 P23 P24
Modalidade escrita
Produo escrita
P25 P26 Resumir artigo de divulgao cientfica. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P27 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do artigo de divulgao cientfica: esquematizao inicial, expanso, concluso. Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do presente. Explorar o emprego de vocabulrio tcnico de acordo com o assunto tratado. Examinar o uso de elementos paratextuais: box, grficos, tabelas, infogrficos.
P28 P29 P30
Modalidade oral
Esfera escolar Gnero selecionado: Exposio oral
Escuta/produo oral
P31 P32 Expor o assunto do artigo, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema. Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores.
65

P33 P34 P35 P36 P37 P38 Reportagem, entrevista.
Leitura
Relacionar o gnero notcia situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Explicitar o assunto do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio. Relacionar pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seu referente para estabelecer a coeso textual. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia.
Esfera jornalstica Gnero selecionado: Notcia
Modalidade escrita
P39 P40 P41
Produo escrita
P42 P43 Produzir notcia de fato relevante, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P44 P45 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da notcia: manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto. Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos. Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do pretrito. Reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/informal.
P46 P47
Modalidade oral
Esfera jornalstica Escuta/produo oral Gnero P48 Relatar acontecimentos, respeitando a seqncia temporal e causal. selecionado: P49 Participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas ou Relato de estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas acontecimento do e valores. cotidiano
66

P50 P51 P52 P53 P54 P55 Fbula, conto tradicional, literatura infanto-juvenil.
Leitura
Relacionar a lenda/mito situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Reconhecer os temas subjacentes s lendas e mitos (o Universo, o mundo, a vida). Descrever personagens e identificar o ponto de vista do narrador, reconhecendo suas funes na narrativa. Articular os episdios em seqncia temporal e caracterizar o espao onde ocorrem os eventos narrados. Identificar o conflito gerador.
Esfera literria Gnero selecionado: Lenda e mito
Modalidade escrita
P56 P57 P58 P59 P60
Produo escrita
Reescrever lendas e mitos conhecidos, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P61 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da lenda e do mito: situao inicial, desenvolvimento da ao, situao final. Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador para compreender alguns de seus usos. Examinar o uso dos verbos do dizer para introduzir a fala das personagens. Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do pretrito.
P62 P63 P64
Modalidade oral
Escuta/produo oral Esfera literria Gnero selecionado: Lenda e mito

P65 Ouvir com ateno lendas e mitos de diferentes origens lidos ou contados, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recontar lendas e mitos, apropriando-se das caractersticas do texto-fonte. Dramatizar lenda ou mito.
P66 P67
67

P68 P69 P70 Cordel, cano.
Leitura
Relacionar o poema situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado.
Esfera literria Gnero selecionado: Poema
Modalidade escrita
Produo escrita
P71 P72 Produzir poema, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

P73 Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do poema narrativo: observar segmentao do poema em versos e estrofes. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. Relacionar o tratamento dado sonoridade (aliterao) aos efeitos de sentido que provoca. Analisar o efeito de sentido de comparaes e metforas.
P74 P75 P76
Modalidade oral
Esfera literria Gnero selecionado: Poema
Escuta/produo oral
P77 P78 Recitar ou ler poemas. Apreciar poemas lidos ou recitados.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRES DE ESCRITA 5 ANO

P79 P80 P81 P82 P83 P84 P85 P86 P87 Segmentar o texto em pargrafos, em decorrncia das restries impostas pelos gneros. Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases. Pontuar corretamente passagens de discurso direto, em razo das restries impostas pelos gneros. Respeitar as regularidades contextuais. Respeitar as regularidades morfolgicas. Acentuar corretamente as palavras, em vista da oposio entre oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas. Aplicar a regra geral de concordncia verbal e nominal. Formatar graficamente o texto.
68
3.2 Matemtica
3.2.1 Introduo
Dois tipos de argumentos so comumente apresentados relativamente s finalidades da educao Matemtica: argumentos teis e argumentos de formao geral dos estudantes da educao bsica.
Dentre os argumentos teis ressaltam-se os que centram o interesse nas necessidades

cotidianas e os que consideram como importante a sua funo introdutria para o estudo de outras cincias. bastante consensual a idia de que conhecimentos matemticos so importantes para a vida das pessoas, na sociedade contempornea, desempenhando papel importante na formao do cidado.
Relativamente aos argumentos de formao geral, destacam-se o desenvolvimento de

capacidades formativas, a promoo da personalidade e atitudes e os que consideram o valor esttico e o carter ldico e recreativo da Matemtica. A idia bsica que sustenta esses argumentos reside no fato de que essa disciplina estimula o desenvolvimento de capacidades formativas, de raciocnio, de formulao de conjecturas, de observao de regularidades, entre outros.
Desse modo, a formulao das expectativas de aprendizagem relativas Matemtica, para os estudantes das escolas da Rede Municipal de Ensino, busca o equilbrio e a indissociabilidade entre esses dois aspectos: a contribuio para resolver problemas da vida cotidiana, sua aplicao a problemas reais e a formao de capacidades intelectuais, a estruturao do pensamento, a agilizao do raciocnio do aluno. Em outras palavras, o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula deve ter como meta promover o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinao pela busca de resultados, o prazer no ato de conhecer e de criar, a autoconfiana para conjecturar, levantar hipteses, valid-las, confront-las com as dos colegas. So objetivos gerais a serem alcanados pelos estudantes do Ensino Fundamental1 e, em particular, pelos alunos dos cinco primeiros anos:
dentificarosconhecimentosmatemticoscomomeiosparacompreenderetransformar I
o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemti
A Lei 11.274 de 06/02/2206 institui o Ensino Fundamental de nove anos com a incluso das crianas de 6 anos de idade.
69
ca, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, es

tabelecendointer-relaesentreeles,utilizandooconhecimentomatemtico(aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico);
elecionar,organizareproduzirinformaesrelevantesparainterpret-laseavali-las S
criticamente;
Resolver situaesproblema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo

formasderaciocnioeprocessos,comointuio,induo,deduo,analogia,estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgi cos disponveis;
Comunicarse matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados

comprecisoeargumentarsobresuasconjecturas,fazendousodalinguagemorale estabelecendorelaesentreelaediferentesrepresentaesmatemticas;
stabelecerconexesentretemasmatemticosdediferentescamposeentreesseste E
maseconhecimentosdeoutrasreascurriculares;
entir-sesegurodaprpriacapacidadedeconstruirconhecimentosmatemticos,desen S
volvendo a autoestima e a perseverana na busca de solues;
nteragircomseusparesdeformacooperativa,trabalhandocoletivamentenabus I
cadesoluesparaproblemaspropostos,identificandoaspectosconsensuaisou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Considerando a importncia de que a Matemtica seja entendida pelos estudantes como uma forma de compreender e atuar no mundo e que o conhecimento gerado nessa rea do saber seja percebido como fruto da construo humana na sua interao constante com o contexto natural, social e cultural, fundamental que alm da aprendizagem de conceitos e procedimentos, ao longo do Ensino Fundamental, professores e estudantes construam um ambiente favorvel para essa aprendizagem e constituam atitudes positivas em relao aos seguintes aspectos:
onfiananaprpriacapacidadeparaelaborarestratgiaspessoaisdiantedesituaesC
problema.
alorizaodatrocadeexperinciascomseusparescomoformadeaprendizagem. V
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uriosidadeporquestionar,explorareinterpretarosdiferentesusosdosnmeros,reco C
nhecendosuautilidadenavidacotidiana.
nteresseecuriosidadeporconhecerdiferentesestratgiasdeclculo. I preciaodaorganizaonaelaboraoeapresentaodostrabalhos. A
As expectativas de aprendizagem para a rea de Matemtica esto organizadas a partir de cinco blocos temticos, a saber: nmeros, operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao, que devem ser organizados ao longo do ano, de forma articulada e equilibrada, em conexo tambm com os assuntos trabalhados por outras reas de conhecimento. importante que, no estudo dos diferentes blocos temticos, o aluno tenha oportunidade de vivenciar experincias matemticas no seu contexto domstico, no seu contexto social, mas tambm no chamado contexto matemtico, por meio de sistematizaes e institucionalizaes dos saberes que vo sendo construdos. Assim por exemplo, com relao aos nmeros, o ponto de partida so os contextos familiares e freqentes em que o aluno os utiliza, traduzidos por expectativas de aprendizagem, tais como: reconhecer a utilizao de nmeros no seu contexto domstico e formular hipteses sobre sua leitura; Identificar escritas numricas relativas a nmeros familiares, como a idade, o nmero da casa etc. Certamente, as atividades envolvero tambm o uso dos nmeros no contexto social, como na identificao dos dias do ms, o ano, dos preos etc. Mas fundamental tambm que, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianas realizem atividades matemticas, sem estar inseridas num contexto particular, com a finalidade de observarem padres, regularidades e ir construindo um vocabulrio prprio da Matemtica. Como as demais reas de conhecimento, em Matemtica, as atividades devem ser organizadas de modo a contemplar a leitura de textos, a produo escrita, a comunicao oral, especialmente levando-se em conta que os eixos metodolgicos do trabalho devem ser a resoluo de problemas, as investigaes, a contextualizao (histrica e de aplicaes) e o recurso aos equipamentos tecnolgicos. So eixos metodolgicos privilegiados para o ensino de Matemtica a resoluo de problemas, as investigaes, o recurso histria da disciplina, o recurso s novas tecnologias.
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3.2.2 Quadros de Expectativas de Aprendizagem

PRIMEIRO ANO
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, seqncias didticas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, para cada um dos blocos temticos, espera-se que o estudante possa: M01 Reconhecer a utilizao de nmeros no seu contexto dirio. M02 Formular hipteses sobre escritas numricas relativas a nmeros familiares, como a idade, o nmero da casa etc. M03 Identificar escritas numricas relativas a nmeros freqentes, como os dias do ms, o ano etc.
Nmeros Operaes Espao e forma Grandezas e medidas Tratamento da informao
M04 Formular hipteses sobre a leitura e escrita de nmeros freqentes no seu contexto domstico. M05 Realizar a contagem de objetos (em colees mveis ou fixas) pelo uso da seqncia numrica (oral). M06 Fazer contagens orais em escala ascendente (do menor para o maior) e descendente (do maior para o menor), contando de um em um. M07 Construir procedimentos como formar pares e agrupar, para facilitar a contagem e a comparao entre duas colees. M08 Construir procedimentos para comparar a quantidade de objetos de duas colees, identificando a que tem mais, a que tem menos, ou se tm a mesma quantidade. M09 Produzir escritas numricas de nmeros familiares e freqentes pela identificao de regularidades. M10 Indicar o nmero que ser obtido se duas colees de objetos forem reunidas (situaes-problema de compor/juntar). M11 Indicar o nmero que ser obtido se forem acrescentados objetos a uma coleo dada. M12 Indicar o nmero que ser obtido se forem retirados objetos de uma coleo dada. M13 Indicar o nmero de objetos que preciso acrescentar a uma coleo, para que ela tenha tantos elementos quantos os de outra coleo dada (situaes-problema de transformar/acrescentar). M14 Compor uma coleo com duas ou trs vezes mais objetos que outra coleo dada M15 Organizar os objetos de uma coleo em partes com o mesmo nmero de objetos em situaes em que isso for possvel. M16 Identificar pontos de referncia para indicar sua localizao na sala de aula. M17 Indicar oralmente a posio onde se encontra no espao escolar e represent-la por meio de desenhos. M18 Indicar oralmente o caminho para se movimentar no espao escolar e chegar a um determinado local da escola e representar a trajetria, por meio de desenhos. M19 Fazer a leitura de croquis simples que indiquem a posio de um objeto ou pessoa. M20 Fazer a leitura de croquis simples que indiquem a movimentao de um objeto ou pessoa. M21 Identificar semelhanas e diferenas entre as formas dos objetos de seu cotidiano M22 Identificar nos objetos de seu cotidiano superfcies planas e arredondadas. M23 Representar objetos do seu cotidiano, por meio de desenhos. M24 Montar e desmontar embalagens e identificar as peas que deve utilizar para remont-las. M25 Identificar dias da semana, explorando o calendrio. M26 Identificar os meses do ano, explorando o calendrio. M27 Antecipar, recordar e descrever oralmente seqncias de acontecimentos referentes ao perodo de um dia. M28 Construir estratgias para medir comprimentos, massas e capacidades de vasilhames, sem uso de unidades de medidas convencionais M29 Realizar estimativas que envolvam medidas (por exemplo: quantos passos preciso dar para chegar a um determinado local, quantos copos de gua so necessrios para encher um recipiente). M30 Preencher fichas de identificao com dados numricos pessoais, como idade, altura, nmero de irmos, peso etc M31 Criar registros pessoais (como desenhos, cdigos) para comunicao das informaes coletadas ou obtidas (resultados de um jogo, aniversrios dos amigos, comunicao de hora e local de uma reunio etc). M32 Registrar em tabelas simples suas observaes (sobre condies do tempo, eventos da semana, por exemplo).
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SEGUNDO ANO
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, seqncias didticas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, para cada um dos blocos temticos, espera-se que o estudante possa: M01 Utilizar nmeros para expressar quantidades de elementos de uma coleo. M02 Utilizar nmeros para expressar a ordem dos elementos de uma coleo ou seqncia. M03 Utilizar nmeros na funo de cdigo, para identificar linhas de nibus, telefones, placas de carros, registros de identidade.
M04 Utilizar diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo: contagem, formao pares, agrupamentos e estimativas. M05 Contar em escalas ascendente e descendente de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., M06 Formular hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos que compem sua escrita e/ou pela identificao da posio ocupada pelos algarismos que compem sua escrita. M07 Produzir escritas numricas identificando regularidades e regras do sistema de numerao decimal. M08 Utilizar a calculadora para produzir escritas de nmeros que so ditados. M09 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da adio. M10 Construir fatos bsicos da adio a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M11 Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos, que envolvem a adio. M12 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da subtrao. M13 Construir fatos bsicos da subtrao a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M14 Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos, que envolvem a subtrao. M15 Utilizar sinais convencionais (+,, =) na escrita de operaes de adio e subtrao. M16 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da multiplicao, utilizando estratgias pessoais, sem uso de tcnicas convencionais. M17 Analisar, interpretar, resolver situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da diviso, utilizando estratgias pessoais, sem uso de tcnicas convencionais. M18 Localizar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de posio. M19 Identificar a movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de direo e sentido. M20 Observar e reconhecer figuras geomtricas tridimensionais presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem. M21 Identificar semelhanas e diferenas entre figuras geomtricas tridimensionais e reconhecer algumas de suas caractersticas. M22 Identificar semelhanas e diferenas entre figuras geomtricas bidimensionais e reconhecer algumas de suas caractersticas. M23 Estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos corpos redondos e poliedros sem uso obrigatrio de nomenclatura. M24 Identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e utilizar calendrios. M25 Comparar grandezas de mesma natureza, por meio do uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc M26 Resolver situaes-problema que envolvam a grandeza comprimento, utilizando estratgias pessoais. M27 Resolver situaes-problema que envolvam a grandeza capacidade, utilizando estratgias pessoais. M28 Resolver situaes-problema que envolvam a grandeza massa, utilizando estratgias pessoais. M29 Resolver situaes-problema que envolvam a grandeza temperatura, compreendendo seu significado. M30 Coletar e organizar informaes, criando registros pessoais para comunicao de idade, nmero de irmos, peso de animais etc. M31 Ler e interpretar informaes apresentadas em tabelas simples. M32 Ler e interpretar informaes representadas por grficos de colunas. M33 Resolver situaes-problema que envolvam a localizao de dados em folhetos de compra e de propaganda. M34 Organizar tabelas simples para registrar observaes realizadas. M35 Organizar grficos de colunas para apresentar o resultado de observaes realizadas.
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TERCEIRO ANO
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, seqncias didticas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, para cada um dos blocos temticos, espera-se que o estudante possa: M01 Ler e escrever nmeros pela compreenso das caractersticas do sistema de numerao decimal.
M02 Comparar e ordenar nmeros (em ordem crescente e decrescente). M03 Resolver situaes-problema que envolvam relaes entre nmeros, tais como: ser maior que, ser menor que, estar entre, ter mais um, ter mais dois, ser o dobro, ser a metade. M04 Contar em escalas ascendente e descendente a partir de qualquer nmero dado. M05 Utilizar a calculadora para produzir e comparar escritas numricas. M06 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, envolvendo a adio. M07 Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo de adies. M08 Utilizar uma tcnica convencional para calcular o resultado de adies. M09 Utilizar estimativas para avaliar a adequao do resultado de uma adio. M10 Analisar e validar (ou no) resultados obtidos por estratgias pessoais de clculo de adio, utilizando a calculadora. M11 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, envolvendo a subtrao. M12 Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo de subtraes. M13 Utilizar uma tcnica convencional para calcular o resultado de subtraes, sem recurso unidade de ordem superior (sem emprstimos). M14 Utilizar estimativas para avaliar a adequao do resultado de uma subtrao. M15 Analisar e validar (ou no) resultados obtidos por estratgias pessoais de clculo de subtrao, utilizando a calculadora. M16 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da multiplicao. M17 Calcular resultados de multiplicao, por meio de estratgias pessoais. M18 Determinar o resultado da multiplicao de nmeros de 0 a 9, por 2, 3, 4, 5, em situaes-problema e identificar regularidades que permitam sua memorizao. M19 Utilizar sinais convencionais (+, , X, : e =) na escrita de operaes multiplicao e diviso. M20 Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da diviso, utilizando estratgias pessoais. M21 Interpretar a localizao de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos, croquis. M22 Interpretar a movimentao de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos, croquis. M23 Relacionar figuras tridimensionais (como cubos, paraleleppedos, esferas, cones, cilindros e pirmides) com elementos naturais e objetos do mundo que o cerca. M24 Perceber semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais e bidimensionais, comparando cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos. M25 Perceber semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais e bidimensionais, comparando pirmides e tringulos, esferas e crculos. M26 Identificar semelhanas e diferenas entre pirmides, cubos e paraleleppedos, observando seus elementos. M27 Identificar semelhanas e diferenas entre cones, cilindros e esferas, observando seus elementos. M28 Resolver situaes-problema que envolvam a identificao do valor de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro M29 Realizar possveis trocas entre cdulas e moedas em razo de seus valores. M30 Estabelecer relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano, consultando calendrios e fazer leitura de horas relacionando minutos e segundos, em relgios analgicos e digitais M31 Produzir desenhos ou escritas para comunicar o resultado de uma medio, no necessariamente com uso de unidades convencionais. M32 Utilizar procedimentos para comparar, entre si, grandezas como comprimento, massa e capacidade, utilizando estratgias pessoais. M33 Interpretar dados apresentados por meio de tabelas simples M34 Interpretar dados apresentados por meio de grficos de colunas e de barras. M35 Criar registros pessoais (como desenhos, cdigos) para comunicao de informaes coletadas. M36 Descrever, oralmente, situaes apresentadas por meio de tabelas e grficos.
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QUARTO ANO
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, seqncias didticas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, para cada um dos blocos temticos, espera-se que o estudante possa: M01 Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio. M02 Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. M03 Contar em escalas ascendente e descendente a partir de qualquer nmero natural dado.
M04 Resolver situaes-problema em que necessrio fazer estimativas ou arredondamentos de nmeros naturais (clculos aproximados). M05 Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio. M06 Explorar diferentes significados das fraes em situaes-problema (parte-todo e quociente). M07 Ler e escrever nmeros racionais, de uso freqente no cotidiano, representados na forma decimal ou fracionria. M08 Comparar e ordenar nmeros racionais de uso freqente, na representao decimal. M09 Observar as regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma decimal. M10 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais. M11 Determinar o resultado da multiplicao de nmeros de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9, em situaes-problema e identificar regularidades que permitam sua memorizao. M12 Identificar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, por 100 e por 1.000. M13 Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M14 Utilizar a decomposio das escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio, para a realizao de clculos que envolvem a multiplicao e a diviso. M15 Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M16 Utilizar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora. M17 Identificar a posio de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. M18 Identificar a movimentao de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada M19 Reconhecer semelhanas e diferenas entre esferas, cilindros e cones e entre cubos, paraleleppedos, prismas de base triangular e pirmides. M20 Reconhecer planificaes (moldes) de figuras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro. M21 Identificar tringulos, quadrados, retngulos, pentgonos e crculos, nas faces planas de uma figura tridimensional. M22 Reconhecer unidades usuais de medida, como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro. M23 Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medida de comprimento, como metro, centmetro e quilmetro. M24 Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medida de massa, como o grama, o miligrama e o quilograma. M25 Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medida de capacidade, como litro e mililitro. M26 Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura. M27 Utilizar medidas de tempo em realizao de converses simples, entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses. M28 Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. M29 Resolver situaes-problema que envolvam o estabelecimento de relaes entre algumas unidades de medida, como: metro e quilmetro, metro e centmetro, grama e quilograma, grama e miligrama, litro e mililitro. M30 Compreender o permetro como a medida do contorno de uma figura plana. M31 Calcular permetro de figuras desenhadas em malhas quadriculadas M32 Ler e interpretar dados apresentados de forma organizada em tabelas e grficos. M33 Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e grficos de colunas. M34 Descrever, por escrito, situaes apresentadas por meio de tabelas e grficos. M35 Interpretar dados apresentados por meio de tabelas simples e de dupla entrada. M36 Interpretar dados apresentados por meio de grficos de colunas, barras e linhas.
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QUINTO ANO
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, seqncias didticas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, para cada um dos blocos temticos, espera-se que o estudante possa: M01 Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
M02 Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, nas representaes fracionria e decimal. M03 Explorar diferentes significados das fraes em situaes-problema: parte-todo, quociente e razo. M04 Escrever nmeros racionais de uso freqente, nas representaes fracionria e decimal e localizar alguns deles na reta numrica. M05 Comparar e ordenar nmeros racionais de uso freqente, nas representaes fracionria e decimal. M06 Identificar e produzir fraes equivalentes, pela observao de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas. M07 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais. M08 Resolver adies com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e calculadora e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M09 Resolver subtraes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e calculadora e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M10 Resolver multiplicaes com nmeros naturais, por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e calculadora e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M11 Resolver divises com nmeros naturais, por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e calculadora e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M12 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados da adio e subtrao, envolvendo nmeros racionais escritos na forma decimal. M13 Calcular o resultado de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M14 Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio, como 10%, 20%, 50%, 25%. M15 Identificar as possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo de objetos e de contabiliz-las usando estratgias pessoais M16 Explorar a idia de probabilidade em situaes-problema simples. M17 Descrever, interpretar e representar por meio de desenhos, a localizao ou a movimentao de uma pessoa ou um objeto. M18 Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros). M19 Identificar relaes entre o nmero de elementos como faces, vrtices e arestas de um poliedro. M20 Explorar planificaes de alguns poliedros e corpos redondos. M21 Identificar semelhanas e diferenas entre polgonos, considerando seu nmero de lados e de ngulos. M22 Compor e decompor figuras planas e identificao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares. M23 Ampliar e reduzir figuras planas pelo uso de malhas quadriculadas. M24 Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situaes-problema. M25 Utilizar unidades usuais de temperatura em situaes-problema. M26 Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. M27 Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situaes-problema. M28 Calcular permetro de figuras desenhadas em malhas quadriculadas ou no. M29 Compreender a rea como a medida da superfcie de uma figura plana. M30 Calcular rea de retngulos ou quadrados desenhados em malhas quadriculadas ou no. M31 Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medidas de superfcie como o metro quadrado (m2), o centmetro quadrado (cm2) e o quilmetro quadrado (km2). M32 Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada, por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada. M33 Resolver situaes-problema em que os dados so apresentados por meio de grficos de colunas ou grficos de barras. M34 Ler informaes apresentadas de maneira organizada por meio de grficos de linha. M35 Ler informaes apresentadas de maneira organizada por meio de grficos de setor. M36 Construir tabelas e grficos para apresentar dados coletados ou obtidos em textos jornalsticos.
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3.3 Natureza e Sociedade

Os conhecimentos organizados em torno do eixo Natureza e Sociedade fazem parte dos contedos das disciplinas Cincias Naturais, Geografia e Histria do Ensino Fundamental. A proposta foi organizada tendo como finalidade estudos interdisciplinares e partir de questes prprias das vivncias humanas e suas interaes com a natureza, com o intuito de favorecer s crianas, dessa faixa de idade, condies para a indagao, a elaborao e a compreenso de diferentes elementos do mundo, presentes em seu cotidiano e relacionados diversidade de procedncias culturais, lugares e pocas. Parte-se da viso integradora das aes humanas e da natureza, propondo eixos de estudo que organizam o trabalho do professor por recortes que respeitam as especificidades das reas de conhecimento. Esse modo de organizao permite articular os contedos propostos apoiando-se em algumas caractersticas dessas reas e englobando-as numa viso humanista do ensino, para a qual podem-se destacar, de forma bastante simples, algumas premissas:
A definio de cotidiano no pode ser estabelecida de forma objetiva e reduzida a medidas numricas ou propriedades isoladas das coisas. As expresses lugar, vivncia, modo de viver propiciam uma viso integrada do espao vivido pelas crianas e seus valores.
O todo no a soma das partes. A ao humana no deve ser separada de seu contexto
social ou natural, da partir de uma totalidade.
A cultura, entendida como atribuio de valores s coisas que nos cercam, somente pode
ser interpretada pelos cdigos dos grupos que a produziram. Generalizar significa negligenciar as propriedades fundamentais dos contextos particulares.
Nessa perspectiva o trabalho pedaggico deve ser capaz de interpretar a trama complexa de analogias, de valores, de representaes e de identidades que figuram nesse espao vivido das crianas. Assim, a proposta est estruturada em torno de temas que visam problematizar a realidade e articular conhecimentos dos distintos campos do saber ao mundo contemporneo e s vivncias cotidianas das crianas relacionadas sua formao cultural, social e cientfica. Foi selecionado um tema para cada um dos trs primeiros anos, e dois para os quarto e quinto anos. A seqncia de contedos e expectativas de aprendizagem busca respeitar, em extenso e profundidade, o desenvolvimento e os interesses das crianas em suas faixas etrias. Constituram, assim, critrios para a seleo dos temas:
Possibilitar abordagens interdisciplinares, que integrem os conceitos estruturantes de

cada disciplina;
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Ser de interesse das crianas e acessvel para sua compreenso (faixa etria e domnios
cognitivos), favorecendo sua leitura do mundo: a cidade e o ambiente onde vivem, suas condies de vida e das famlias s quais pertencem historicamente, os bens materiais e culturais presentes em seu cotidiano.
Ter relevncia cientfica e social, no sentido de incluso das crianas, na sua diversidade,
no mundo atual, considerando as dimenses de abrangncia domstica, social e cientficocultural, e salientando relaes mltiplas entre o individual e o social, o cotidiano e os contextos mais amplos onde se inserem, o prximo e o distante, o presente e o passado.
Proporcionar a elaborao inicial, mas formalizada, de alguns conceitos estruturantes de

cada disciplina, construindo relaes entre fenmenos e processos naturais e sociais.
Possibilitar aprendizagens em diferentes domnios: da linguagem e comunicao

(verbal, escrita, grfica, corporal, artstica); da compreenso de conceitos, fenmenos e processos (acerca do mundo natural e social); da ao em contexto (em ambiente domstico, escolar e social).
Promover procedimentos, atitudes e valores humanos para a vida em sociedade, como integridade, respeito, responsabilidade, cooperao e repdio a preconceitos e discriminaes.
Valorizar atitudes de cuidados com a sade individual e coletiva, a qualidade ambiental e os

elementos materiais e imateriais que expressam a diversidade de saberes, povos e culturas.
A proposta rene expectativas de aprendizagem para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, relacionadas aos conhecimentos de Histria, Geografia e Cincias Naturais, agrupados em torno do eixo NATUREZA e SOCIEDADE, considerando:
Os diferentes aspectos do mundo natural, social e cultural so parte da vida da criana e

objeto de indagao, curiosidade e ao e fazem parte de sua alfabetizao e letramento, uma vez que so assuntos sobre os quais a criana l, escreve, ouve, conversa, em ambiente familiar, escolar e social;
O conhecimento do meio fsico e social, em seus diferentes aspectos e sistematizaes, enriquece os domnios de expresso e comunicao da criana, e esses, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento e aprofundamento das suas experincias e aquisio de conhecimentos;
Nesta fase inicia-se o estudo dos fenmenos associados vivncia imediata e se introduzem conceitos e noes elementares das cincias (humanas e da natureza), que contribuem para o desenvolvimento da alfabetizao cientifico tecnolgica;
Natureza e Sociedade (Historia, Geografia e Cincias), ainda que no constitua uma rea
de conhecimento com identidade prpria, est aqui organizada e integrada em torno de temticas, princpios, procedimentos e valores que compartilham e que podem se concretizar em atividades comuns.
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Em torno dessas consideraes foram definidos os seguintes objetivos gerais para a rea de Natureza e Sociedade:
Valorizar a criana como sujeito histrico que, a partir de sua faixa de idade, observa,
reflete e constri explicaes para os fenmenos naturais e sociais do mundo;
Estimular a criana a questionar, identificar, relacionar e formular explicaes para elementos, fenmenos e acontecimentos presentes no ambiente de seu convvio;
Propiciar criana conhecimento do mundo em que vive de forma significativa, contextualizada e crtica, sem pretender uma mera transmisso de informaes;
Propiciar aprendizagem inicial de contedos, saberes e princpios bsicos de diferentes

domnios do conhecimento humano, considerando que contedo escolar corresponde a informaes e conceitos;
Promover conhecimento do ambiente sociocultural e natural e enriquecer os diferentes

domnios da expresso e comunicao;
Incentivar a curiosidade, o interesse no aprendizado, a troca de informaes e experincias oferecendo oportunidades para o contato com situaes, fenmenos e informaes diversificadas que incentivem a observao, a explorao, a pesquisa, a possibilidade de estabelecer relaes, refletir, fazer escolhas, debater argumentar, entre outros;
Estimular a valorizao e o respeito variedade de formas de vida e diversidade de

manifestaes culturais.
Os temas propostos so:

1o ano LUGAR ONDE VIVEMOS
Espaos de vivncia da criana. Locais, objetos, seres humanos e outros seres vivos no cotidiano domstico e social nas suas relaes de semelhanas e diferenas. Modos de vida no cotidiano domstico e social: grupos de pertencimento, horrios e rotinas; alimentao e sade; hbitos e contextos culturais. Modos de vida animal e vegetal; relao das crianas e adultos com animais e plantas. Objetos, costumes, normas, servios, espaos pblicos e recursos naturais Produo, circulao e conservao de objetos e bens agrcolas,
2o ano
MODOS DE VIVER
4o ano 3o ano
O QUE COMPARTILHAMOS
O QUE E COMO PRODUZIMOS artesanais e industriais. COMO NOS COMUNICAMOS Formas e meios de comunicao em diferentes pocas e culturas. QUEM SOMOS VIVER NA CIDADE DE SO PAULO
Construo de identidades sociais e culturais e comparaes e transformaes do ser humano do ponto de vista biolgico. Ambientes e modos de vida na cidade ao longo das diferentes pocas.
5o ano
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Nos quadros a seguir podem-se observar os contedos que os temas permitem trabalhar a cada ano:
1o ano Lugar onde vivemos

Contedos
Mudanas e permanncias nos lugares e tempos vividos: rotinas, medio e marcadores de tempo cronolgico. Vnculos espaciais: localizao e referncias. Identificao, organizao e relaes entre seres, objetos e fenmenos dos mundos natural e cultural, segundo diferentes critrios. Noes de espao e de lugar (prximos e distantes) e transformaes nas paisagens prximas. Noes de sujeito histrico: indivduos, famlia, grupo, classe e outros. Comportamentos de segurana, preveno a acidentes e preservao da vida e do ambiente.
Cincias
Geografia X X
Histria X
X X
X X
X X
2o ano Modos de viver

Contedos
Hbitos cotidianos da cultura domstica e social prxima: horrios rotineiros de diferentes atividades, higiene pessoal e da casa. Hbitos culturais: brincadeiras, jogos e tradies, festas sociais, religiosas, datas e feriados locais e nacionais; Modo de viver no cotidiano da sala de aula ao longo do ano. Deslocamento e localizaes: sala de aula, escola, cidade. Percepo do ambiente por meio de rgos sensoriais nos seres humanos e em outros animais. Percepo do ambiente na leitura das paisagens. Alimentao e cuidados com a sade: diversidade, formas adequadas de cuidado com a alimentao e a sade, higiene da comida. Hbitos de alimentao na comunidade e em diferentes culturas. Modos de vida de animais e plantas conhecidas: ciclos de vida, semelhanas e diferenas de estruturas, alimentao.
Cincias X
Geografia X X
Histria X X X
X X X X X X
X X
3o ano O que compartilhamos

Contedos
Tempo e clima Diferentes usos da gua no passado e no presente gua para consumo, distribuio residencial e formao de esgoto Objetos observveis no cu diurno e noturno Importncia da luz, do calor e do ar para a vida Relaes entre os recursos naturais e os ambientes Espaos pblicos e privados no bairro e na cidade
Cincias X X X X X X
Geografia X X X X X X X
Histria X X X X X X
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4o ano O que e como produzimos

Contedos
Produo e circulao de alimentos do cotidiano: sujeitos envolvidos, formas atuais e passadas em diferentes culturas Agricultura e indstrias alimentcias: processos de produo, de circulao e conservao hoje e no passado Composio dos alimentos, funes nutritivas e digesto; alimentao adequada e manuteno da sade Produo de objetos industriais e artesanais: identificao das semelhanas e diferenas; processos de transformao, sujeitos e culturas envolvidos Relaes de trabalho escravo e livre na produo agrcola, artesanal e industrial Organizao e construo do espao domstico e pblico: preservao do patrimnio da cultura material Ferramentas, materiais e equipamentos na produo de diferentes objetos Produo de resduos slidos (lixo) a partir do consumo de alimentos e de outros produtos utilizados em casa, na escola e na cidade hoje e no passado Formas de consumo consciente, de reduo do lixo e de reutilizao de materiais e de objetos
Cincias X X X X
Geografia X X
Histria X X
X X X
X X X X
X X X X X
4o ano Como nos comunicamos

Contedos
Como se relacionam e se comunicam as pessoas em diferentes pocas e culturas na cidade e no campo, no Pas e em outros lugares do mundo. Os cdigos e as linguagens em diferentes pocas e culturas. Vrias formas de registro como comunicao de dados, conhecimentos, localizao espacial e preservao da memria. Os meios de comunicao familiares e sociais em diferentes pocas: processos e instrumentos (rdio, TV, telefone, jornal, revista, computador...) Comunicao entre meio urbano e rural.
Cincias X X X X
Geografia X X X X X
Histria X X X X X
5o ano Quem somos

Contedos
Nosso corpo: relao entre sade fsica, mental e emocional no desenvolvimento e, em particular, na puberdade com seus aspectos reprodutivos. Histria de vida: fatos relacionados sade individual no passado e no presente Manuteno da sade individual e coletiva para prevenir doenas (autocuidado e cuidados coletivos) Histrias das famlias e comunidades na cidade de So Paulo Populao de So Paulo e a diversidade em sua composio. Formao da populao de So Paulo e diferenas sociais e culturais. A populao paulistana no perodo da Independncia e no sculo XX Principais caractersticas da populao brasileira
Cincias X X X
Geografia
Histria
X X X X X X X
X X X X X X X
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5o ano Viver na Cidade de So Paulo

Contedos
Retratos da cidade e paisagens urbanas. Localizao e organizao geogrfica da cidade Histrias e memrias da cidade e dos bairros Ambientes e modos de vida na cidade ao longo de diferentes pocas. O clima e as reas verdes Industrializao, comrcio e servios hoje e no passado. As organizaes polticas de So Paulo e do Pas em diferentes pocas Organizao dos espaos urbano e rural: semelhanas e diferenas O crescimento da cidade e os desafios: trnsito, violncia, desemprego, poluio do ar, escassez de gua, excedente de lixo e saneamento bsico
Cincias
X X
Geografia X X X X X X X X X
Histria X X X X X X X X X
Na seqncia, est explicitada a contribuio de cada disciplina e suas especificidades.
Cincias Naturais
Ao lado de outras reas de conhecimento, as Cincias Naturais propiciam condies para ampliar o conhecimento de mundo, promovendo valores humanos e fornecendo instrumentos para a percepo, interpretao crtica e transformao da realidade. Nessa perspectiva, o ensino de cincias deve lidar com temticas do mundo natural e tecnolgico, de interesse pessoal e alcance social, como os que envolvem as relaes do homem com os meios fsico e ambiental, hbitos relacionados com a sade individual e coletiva e com a qualidade de vida, a percepo do prprio corpo e de suas transformaes, a reflexo sobre o uso social de materiais e equipamentos, tendo em vista o uso racional de recursos naturais. Nos cinco anos iniciais, o ensino de Cincias Naturais constitui um meio para a ampliao do repertrio das crianas sobre o conhecimento de objetos, seres e fenmenos naturais para a organizao e estruturao desse conhecimento. quando iniciam sua alfabetizao cientfica e tecnolgica. Ao mesmo tempo, o conhecimento do mundo natural contribui para seu letramento de maneira geral, uma vez que envolve e desenvolve a leitura e a escrita em diferentes nveis e gneros e em diferentes situaes de uso, a compreenso e uso de linguagens diversas, a expresso e comunicao de idias. O ensino de cincias estimula, ainda, a curiosidade natural das crianas pela natureza, a inquietao pelas explicaes, valoriza a construo social do conhecimento e a necessidade da criao de solues para a sobrevivncia humana no planeta, frente aos impasses colocados pela realidade do nosso tempo. Promove a
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observao de regularidades, a vivncia de processos de investigao, o raciocnio lgico, a compreenso das propriedades e das relaes entre fatos e fenmenos, a apropriao de linguagens, mtodos e procedimentos cientficos, a superao de supersties e preconceitos. Sem que se distanciem do seu mundo vivencial, de suas experincias e conhecimentos que j trazem nos primeiros anos de escolarizao, tambm importante que as crianas compreendam os conhecimentos cientficos como uma construo social, humana, que tem histria, limites, embates, que fazem parte de uma dada poca ou cultura. Para isso, essencial que se valorizem seus questionamentos e dvidas, suas prprias explicaes, que se estimulem o debate e o respeito s diferentes vises que se apresentam, que se proponham desafios e a busca de solues criativas, bem como o esprito de equipe e o trabalho solidrio. O aprendizado nos anos iniciais se dar, sobretudo, por meio de procedimentos e atividades que estimulem e desenvolvam percepes sensoriais, do mundo dos fenmenos, dos materiais e da vida, que permitam a explorao do espao vivido pelos alunos nos mbitos domstico e social, no se distanciando do domnio afetivo essencial ao universo das crianas. Nos primeiros trs anos, priorizam-se observaes, jogos e brincadeiras, promovem-se a oralidade e os registros que sejam possveis e adequados s habilidades de leitura e escrita dos alunos, como desenhos, legendas, smbolos, maquetes ou montagens, listas, textos, valorizando a diversidade de recursos em momentos e situaes diferentes. Alm disso, e na medida das possibilidades e adequao faixa etria da criana, sugere-se ampliar e organizar o repertrio de informaes no mbito mais amplo do Pas e do mundo, por meio de atividades de leitura de textos, de livros, revistas ou jornais, pesquisas ou entrevistas com adultos da famlia, da comunidade, professores e outros profissionais discusses orais, filmes e vdeos. Espera-se, assim, que as CINCIAS NATURAIS sejam parte integrante do conhecimento de NATUREZA E SOCIEDADE da criana, que sejam incorporadas por elas enquanto cultura e tornem-se instrumentos para sua insero e interveno no mundo em que vivem. So objetivos gerais de Cincias Naturais para o Ensino Fundamental2:
Compreender a Cincia como um processo de produo de conhecimento e uma atividade essencialmente humana;
2 Referenciados nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais
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Compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante
e agente de transformaes do mundo em que vive;
Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de

vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica;
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo

benefcios e riscos vida e ao ambiente;
Compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela ao
coletiva;
Reconhecer e utilizar diferentes linguagens verbal, escrita, corporal, artstica para

descrever, representar, expressar e interpretar fenmenos e processos naturais ou tecnolgicos;
Combinar leituras, observaes, experimentaes, registros etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes;
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida;
Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais, a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento.
Com base nesses objetivos, as expectativas de aprendizagem em Cincias Naturais sinalizam que a criana, ao final dos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, possa:
Observar, registrar e comunicar algumas semelhanas e diferenas entre diversos ambientes, identificando a presena comum de gua, seres vivos, ar, luz, calor, solo e caractersticas especficas dos ambientes diferentes;
Estabelecer relaes entre caractersticas e comportamentos dos seres vivos e condies do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida;
Observar e identificar algumas caractersticas do corpo humano e alguns comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se noo de ciclo vital do ser humano e respeitando as peculiaridades individuais;
Reconhecer processos e etapas de transformao de materiais em objetos;
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Expressar-se e comunicar-se fazendo uso de recursos bsicos da linguagem cientfica

para descrever, relatar ou registrar observaes de objetos, situaes e fenmenos de seu entorno;
Resolver problemas reais, presentes em seu universo vivencial e cotidiano, para os quais
o domnio de conhecimentos cientficos necessrio;
Desenvolver atitude investigativa ao elaborar hipteses, planejar pesquisas bibliogrficas, observaes e experimentos, registrar resultados e socializ-los ao se expressar oralmente em seu grupo.
Reconhecer e valorizar hbitos saudveis e o uso adequado de materiais, evitando desperdcios, riscos sade e ao ambiente.
Geografia
As expectativas de aprendizagem no campo da Geografia buscam orientar o trabalho pedaggico para que o estudante adquira conscincia espacial e capacidade de desenvolver raciocnios espaciais. A compreenso de diferentes territorialidades, os vnculos espaciais, a produo da paisagem, a mobilidade social, a formao de grupos sociais e sua interao com processos da natureza so articulados a uma base conceitual da Geografia que d sustentao para a interpretao do mundo vivido. No ensino da disciplina, os temas estruturam conceitos imprescindveis para a compreenso da realidade e espaos. Eles permitem aos estudantes localizar e dar significao aos diferentes lugares e estabelecer relaes desses com seu cotidiano. Os temas contemplam as especificidades da Geografia, respeitando o processo de aprendizagem da criana, o seu desenvolvimento social e afetivo. As expectativas de aprendizagem propostas foram organizadas tomando como referencial os conceitos de sociedade, identidade, tempo, espao, trabalho, cultura, economia, homem, lugar, transformao e natureza. Esses referenciais que consideramos bsicos e necessrios para a construo do conhecimento, so tratados, ao longo dos temas propostos e articulados com as demais reas segundo uma ordem crescente de dificuldade. Para que haja coerncia com a idia de que todas as reas alfabetizam, ou seja, so responsveis pela aprendizagem da leitura e escrita, tomamos como referncia situaes do cotidiano e das vivncias dos estudantes. Devem ser criadas situaes em que os estudantes leiam e escrevam textos, aprendendo procedimentos de ler para estudar (ler para buscar informaes, destacar informaes, seguir instrues, etc.)
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A partir de casos concretos, o aluno pode e deve solucionar problemas e levantar hipteses sobre os fenmenos estudados. Essa opo fundamenta-se na perspectiva de que qualquer tema nos permite apreender a totalidade social, em uma relao que caminha da parte para o todo e vice-versa, num movimento de vaivm que permite ao professor trabalhar, dentro de cada assunto, as contradies, as semelhanas e as diferenas e a relao parte e todo. Esse procedimento favorece a formao de estudantes com pensamento crtico e analtico, estimulando o raciocnio a partir de diferentes referenciais ligados ao campo da Geografia e de outras reas do conhecimento.
Objetivos gerais de Geografia para o Ensino Fundamental

O objetivo fundamental da Geografia, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, situar o aluno no momento em que vive. Situar-se perceber os fatos que acontecem em uma dinmica de relaes espaciais prximas e distantes e numa multiplicidade temporal e espacial; portanto espera-se que os estudantes, ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental, possam desenvolver conhecimentos relacionados leitura do mundo em que vivem, sendo capazes de:
Conhecer a organizao do espao geogrfico a partir das interaes entre a sociedade

e os processos da natureza em suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das sociedades na construo e produo da paisagem;
Identificar e avaliar aes humanas em sociedades em diferentes recortes espaciais e

temporais, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas questes socioambientais locais;
Reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e temporalidades em seu cotidiano; Reconhecer que as melhorias nas condies de vida, os direitos polticos, os avanos
tcnicos e tecnolgicos e as transformaes socioculturais so conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda no so usufrudos por todos os seres humanos;
Identificar o lugar como espao vivido e produto das aes humanas em interao com
o ambiente;
Conhecer e utilizar mtodos de pesquisa da Geografia e adquirir as primeiras noes da

espacialidade por meio da alfabetizao cartogrfica;
Saber utilizar a linguagem grfica para obter informaes e representar a espacialidade

dos fenmenos geogrficos;
Reconhecer mudanas e permanncias na paisagem pelo estudo dos fatos culturais que
a produziram em diferentes tempos e contextos sociais;
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Fazer leitura de imagens, dados e documentos de variadas fontes de informao, de

modo a interpretar, analisar e relacionar informaes sobre o espao geogrfico e as diferentes paisagens;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como direito dos povos e indivduos e elemento de fortalecimento da democracia
Histria
As expectativas de aprendizagem de Histria foram organizadas de modo a favorecer aos alunos dessa faixa de idade uma formao gradativa para estudos da Histria, sua sociedade, envolvendo a aquisio de noes de tempo e temporalidades histricas. Nesse sentido, a proposta contempla inicialmente temas para que questionem e relacionem suas vivncias pessoais e cotidianas com a vida coletiva em diferentes pocas, identificando referncias usadas em medidas de tempo, a partir da observao de ciclos naturais e de relaes culturais; e prope que, progressivamente ao longo dos anos de escolaridade, conheam e relacionem a diversidade de modos de vida, apreendam medidas de tempo de mdia e longa durao e percebam transformaes e permanncias histricas, conhecendo a histria dos locais onde moram, da cidade de So Paulo e do Brasil, a histria dos sujeitos histricos que delas participam, e aspectos das vivncias culturais compartilhadas socialmente, referentes s festas, aos jogos, brincadeiras, alimentao, sade, higiene, modos de vida urbana e rural, relaes de trabalho, meios de comunicao, espaos de preservao de memrias, lutas polticas e sociais etc.
Objetivos gerais de Histria para o Ensino Fundamental

Como objetivos gerais espera-se que os estudantes, ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental, gradativamente possam questionar e interpretar sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente, sendo capazes de:
Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros tempos
e espaos;
Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicaes para algumas questes do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida dos grupos sociais, em diversos tempos e espaos,
em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
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Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas possveis solues, reconhecendo formas de atuao poltica -institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico, aprendendo

a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como direito dos povos e indivduos e elemento de fortalecimento da democracia.
Antes de relacionarmos as expectativas por temas e anos escolares correspondentes destacamos um exemplo de aprendizagens que se articulam a partir dos trs campos de conhecimento.
Exemplo:
Lugar onde vivemos 1o ANO Cincias
C2 Observar, identificar e classificar no ambiente prximo diferentes tipos de animais e plantas que ali habitam ou fragmentos deles como: sementes, folhas, frutos, penas, plos, esqueletos.
Geografia
G2 Identificar as diferenas e as semelhanas nas paisagens nos lugares de vivncia da criana (moradia, escola e rua);
Histria
H2 Distinguir, utilizar e registrar medies e marcadores de tempo cronolgico (manh, tarde, noite, hora, dias da semana, dias e meses...) nas suas vivncias cotidianas.
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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NATUREZA E SOCIEDADE

TEMA: Lugar onde vivemos Cincias
C1 -Identificar no ambiente prximo (sala de aula, escola, casa) diferentes elementos, tanto do mundo natural como construdos pelo ser humano. C2 Observar, identificar e classificar no ambiente prximo diferentes tipos de animais e plantas que ali habitam ou fragmentos deles como: sementes, folhas, frutos, penas, plos, esqueletos. C3 Estabelecer semelhanas e diferenas entre o ser humano e outros animais.
Geografia
G1-Localizar no espao a posio do corpo e de outros objetos, reconhecendo noes de posicionamento (frente, atrs, entre, perto, longe) e lateralidade (esquerda, direita). G2 Identificar as diferenas e as semelhanas nas paisagens nos lugares de vivncia da criana (moradia, escola e rua); G3 Observar as semelhanas e as diferenas nos elementos naturais e construdos das paisagens do cotidiano; G4 Reconhecer elementos naturais e construdos, a partir da observao de ilustrao. G5 Observar e desenhar caminhos entre os diferentes locais da escola, da moradia e ambiente prximo
Histria
H1-Relacionar lugares e tempos vividos no cotidiano (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico para apreender noes de tempo vivido no presente H2 Distinguir medies e marcadores de tempo cronolgico (manh, tarde, noite, hora, dias da semana, dias e meses...) nas suas vivncias cotidianas. H3 Perceber mudanas e permanncias nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais e mensais (na casa, na escola, lazer...) H4 Identificar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula. H5 Identificar os sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...) H6 Reconhecer diferentes tipos de grupo de convivncia (por nome, idade, sexo e pertencimento famlia, escola, sala de aula, profisso, local de nascimento...) H7 Reconhecer as diferenas e semelhanas do grupo da sala de aula : idades, acordos e desacordos entre pessoas e grupos no desencadear dos acontecimentos vividos. H8 Construir uma forma de marcar (p. ex. linha do tempo) com os acontecimentos vividos pela classe (histria da sala de aula) ao final do perodo letivo.
C4-Observar a natureza, valorizando cuidados necessrios para a preservao da gua limpa, dos animais e das plantas. C5 Observar e identificar no ambiente prximo variados materiais, equipamentos, objetos e produtos industrializados, reconhecendo diferentes funes, usos e localizao. C6 Comparar e classificar diferentes objetos em relao a tamanho, textura, rigidez, cheiro, cor, temperatura, por meio de observao direta e utilizando os rgos sensoriais (com segurana). C7 Identificar e valorizar comportamentos de segurana, preveno de acidentes e conservao no uso de objetos, como faca, tesoura, vidros, latas, pregos relacionados s suas caractersticas C8 Identificar os perigos de inalar, pr na boca, ingerir e manipular alguns produtos de uso domstico como lcool, gua sanitria, inseticidas, perfumes e outros materiais txicos, valorizando atitudes seguras. C9 Valorizar atitudes de higiene para a preveno da sade individual e dos grupos a que pertencem (sala de aula, escola e casa).
G6 Observar, identificar e classificar objetos presentes no cotidiano em relao a tamanho, forma e cor para iniciar a construo da noo de proporo e de legenda. G7 Localizar pontos de referncia (praa, padaria, parque, escola, casa) em caminhos costumeiros, comparando as distncias entre eles.
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TEMA: Modos de viver Cincias
C1 Reconhecer cuidados com a higiene em diferentes lugares de vivncia para a promoo da sade. C2 Identificar responsabilidades para a manuteno do ambiente saudvel em locais de uso individual e coletivo. C3 Observar sinais vitais no prprio corpo, como batimento cardaco, respirao pulmonar, temperatura e movimentos reflexos para a promoo da sade e o autocuidado. C4 Relacionar a dependncia da vida aos elementos do ambiente, como gua, ar, alimentao, calor e luz solar. C5 Identificar diferentes tipos de alimentos, sua adequao e necessidade para o desenvolvimento do corpo e manuteno da sade, incluindo informaes de culturas diversas. C6 Reconhecer que uma alimentao inadequada pode levar a distrbios como desnutrio e obesidade, comprometendo a sade.
Geografia
G1-Perceber e registrar os percursos dirios.
Histria
H1-Identificar e utilizar medies e marcadores de tempo cronolgico nas suas relaes com acontecimentos vividos para apreender noes de tempo vivido H2 Identificar algumas normas culturais relacionadas a cuidados pessoais e os do grupo de convvio sobre higiene H3 Identificar as formas de convvio social compartilhadas nas brincadeiras e festas em diferentes tempos H4-Marcar os diferentes momentos da vida domstica e da classe no que se refere s festas, brincadeiras, jogos, utilizando marcadores de tempo H5-Reconhecer mudanas e permanncias em hbitos culturais vividos no decorrer de determinado tempo (semana; ms) H6 Estabelecer relaes entre hbitos alimentares e cuidados com a sade com medies de tempo (hora das refeies e de higiene, formas de convivncia nas refeies...) H7 Reconhecer mudanas e permanncias nos hbitos alimentares e de cuidados com a sade (comparao com os costumes dos avs e de outros tempos) H8 Identificar alimentos cotidianos e as rotinas alimentares dirias e em situaes especiais festas e comemoraes H9 Identificar hbitos alimentares da comunidade e de outras localidades e culturas (sociedades indgenas), em diferentes ocasies cotidianas e festivas
G2 Localizar nos desenhos dos trajetos informaes como endereos, nomes de ruas, pontos de referncia. G3-Elaborar maquete que represente os lugares de vivncia, como sala de aula, escola, moradia, ruas, destacando os pontos de referncia . G4 Desenvolver noes de localizao espacial (dentro e fora; ao lado, entre), orientao (esquerdo e direito) e legenda (cores e formas) G5-Observar e desenhar objetos em diferentes posies: verticais (de cima para baixo), laterais, frontais. G6-Identificar os recursos da natureza (madeira, areia, argila, brita) na construo e produo da moradia.
C7 Comparar diferentes modos de alimentao, locomoo e reproduo entre os seres vivos que garantem a sobrevivncia das espcies nos ambientes. C8 Reconhecer a importncia dos rgos sensoriais dos seres vivos na percepo do ambiente onde vivem e seu papel na interao com os outros. C9 Diferenciar comportamentos dos animais (procurar comida, procriar, fazer abrigos) daqueles exclusivamente humanos (ter amigos, conversar, namorar, desenhar, escrever, produzir alimento e cozinhar, viver em famlias, construir cidades), associando-os a necessidades de sobrevivncia ou de relaes sociais. G10 Identificar e elaborar mapa com os locais de origem dos alimentos e onde so comercializados.
G7-Reconhecer as mudanas que ocorrem no tempo durante o dia, observando nuvens, chuva e alteraes na temperatura. G8 Identificar as mudanas que ocorrem nas plantas, nas rvores, nos jardins das praas e na temperatura diria ao longo do ano. G9-Identificar os deslocamentos realizados para transportar alimentos perecveis e no-perecveis;
H10 Identificar e diferenciar objetos utilizados no preparo, consumo, produo e conservao de alimentos, nas suas relaes na organizao da sociedade e hbitos alimentares cotidianos
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TEMA: Modos de viver Cincias

G11 Reconhecer os lugares onde se compram alimentos e suas caractersticas (congelado ou no; em rea com refrigerao ou no; tempo de validade) e se so industrializados ou naturais.
Geografia
Histria
H11 Estabelecer relaes entre produo e distribuio de alimentos com os sujeitos histricos envolvidos nesses trabalhos, em diferentes culturas. H12 Identificar e estabelecer relaes entre o modo de produzir alimentos e os alimentos naturais e industriais consumidos diariamente. H13 Identificar relaes nos hbitos alimentares entre tempos e povos. H14 Reconhecer mudanas e permanncias dos acontecimentos ao longo do ano. H15 Reconhecer a diversidade dos costumes alimentares e culturais no presente e no passado.
EMEF Monte Belo Perus Foto: Avelino
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TEMA: O que compartilhamos Cincias
C1 Identificar, no ambiente conhecido, diferentes recursos naturais que compartilhamos: gua, ar, vento, solo, calor e luz solar por meio de observaes diretas, fotos e ilustraes. C2 Comparar a respirao no meio terrestre dos animais e plantas com a de algas e animais em meio aqutico, identificando em todos, a necessidade de oxignio. C3 Observar e identificar regularidades e modificaes naturais no clima (umidade do ar, temperatura, ventos, chuvas, luz solar) durante um dia, ao longo de alguns dias ou semanas e no decorrer do ano. C4 Reconhecer e registrar regularidades no dia e na noite ao longo de dias, semanas e ano, como luz solar, temperatura, presena de nuvens e de chuvas, identificando alteraes inesperadas ou provocadas por ao humana, como enchentes na cidade durante o vero (estao chuvosa). C5 Identificar diferentes classificaes de gua doce (limpa, potvel, mineral, poluda) e associ las aos tipos de gua que consumimos. C6 Observar e comparar infiltraes da gua em diferentes tipos de terrenos (asfalto, mato e solo descoberto), com inclinaes variadas. C7 Reconhecer a formao do esgoto pelo uso domstico da gua, trajeto at os rios e destes ao mar. C8 Reconhecer componentes hidrulicos bsicos (torneiras, registros, canos, caixa dgua, ralos) que permitem a circulao de lquido em casa e comparar o consumo domstico de gua em diferentes atividades. C9 Reconhecer que a gua dissolve muitos materiais, verificando essa propriedade em misturas com materiais e substncias comuns. C10 Identificar formas e tamanhos das sombras formadas pela luz do Sol, observando, comparando e associando as s posies do Sol em diferentes horrios do dia. C11 Identificar diretamente no cu as mudanas no formato visvel da Lua, nomeando suas principais fases e os seus tempos de durao registrando smbolos e confrontando com calendrios. C12 Identificar a seqncia dia e noite em vrios locais do Brasil e do mundo, manipulando globo terrestre.
Geografia
G1 Descrever e desenhar os objetos e fenmenos observados nas paisagens do cotidiano. G2 Elaborar e organizar smbolos para identificar os diferentes lugares, objetos e fenmenos presentes no dia a dia. G3 Identificar os perodos chuvosos e relacionar as reas de enchentes ao relevo, a ocupao humana das vrzeas, a impermeabilizao e perda de cobertura vegetal. G4 Conhecer as diferentes formas de representao do espao de vivncia (imagens, mapas, documentos e maquetes).
Histria
H1 Identificar as formas de acesso, hbitos e uso da gua nas vidas familiar e escolar . H2 Identificar mudanas e permanncias no modo de vida das pessoas, dos grupos e de diferentes localidades na sua relao com o acesso e consumo de gua. H3 Identificar a diversidade de acontecimentos, envolvendo as vivncias pessoais e coletivas na relao com a gua. H4 Estabelecer relaes entre a histria do convvio com a gua e produes artsticas (msica, pintura, desenhos...).
G5 Identificar as mudanas que ocorrem nas plantas, nas rvores, nos jardins das praas e na temperatura diria ao longo do ano. G6 Elaborar mapa do bairro com vrios pontos de referncia, organizando legenda definida de forma compartilhada com os alunos. G7 Observar as cores, as formas das nuvens no cu durante o dia e a presena de umidade (chuva, garoa). G8 Comparar as diferenas e as semelhanas dos fenmenos meteorolgicos ao longo do dia e do ano. G9 Identificar diferentes aes humanas nos espaos e nos servios pblicos no cotidiano (coleta de lixo, correio, postos de sade, lazer). G10 Reconhecer a importncia dos servios pblicos para a comunidade local. G11 Identificar as diferentes utilizaes do espao pblico (lazer, manifestaes culturais). G12 Leitura de plantas e mapas para localizar os lugares onde esto os equipamentos pblicos.
H5 Identificar a relao entre objetos observveis no cu do Brasil e elementos culturais indgenas e nacionais. H6 Identificar a relao entre objetos observveis no cu do Brasil e elementos culturais indgenas e nacionais (como mitos, lendas e brincadeiras infantis). H7 Estabelecer relaes entre as tradies culturais e as festas do presente. H8 Identificar elementos da vida urbana, diferentes da vida rural.
H9 Reconhecer a presena e a ausncia de servios urbanos e sua relao com a ocupao de localidades por diferentes grupos e classes sociais. H10 Identificar marcas do passado na paisagem da cidade e suas procedncias. H11 Identificar espaos de memrias da cidade (museus, exposies...)
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TEMA 1: O que produzimos Cincias
C1 Identificar origem e processos bsicos de produo de alguns alimentos no-industrializados e industrializados, a partir de embalagens e outras referncias. C2 Reconhecer tcnicas de conservao de alimentos, como: resfriamento e adio de substncias sal, conservantes, cidos. C3 Reconhecer sinais de transformaes, como: bolores, colnias de bactrias e gases, que ocorrem com a deteriorao de alimentos ou de suas embalagens. C4 Reconhecer misturas e transformaes de materiais, na realizao de receitas caseiras simples, como pes e bolos. C5 Identificar os principais tipos de nutrientes associando-os aos alimentos comuns da dieta diria. C6 Descrever os processos bsicos da digesto para aproveitamento do alimento pelo corpo. C7 Identificar e descrever diferentes materiais, como metais, plsticos, madeira, vidro, em produtos naturais e industrializados presentes no cotidiano e compar-los quanto origem, propriedades e ao processo de produo. C8 Valorizar formas de reduo do lixo domstico pelo consumo consciente, reconhecendo modos adequados para sua deposio em casa e na escola. C9 Identificar e registrar principais diferenas entre lixo orgnico e outros tipos de resduos domsticos e compreender os impactos ambientais que podem provocar. C10 Observar e identificar procedimentos que favoream a coleta seletiva, reconhecendo smbolos de reciclagem e de segurana em embalagens e rtulos de produtos industrializados.
Geografia
G1 Reconhecer exemplos de matria-prima e industrial, tendo como referncia produtos artesanais e industriais do cotidiano. G2 Identificar percursos dos alimentos desde a produo (plantao) at o consumo (comrcio).
Histria
H1 Identificar costumes alimentares dos habitantes da cidade (comida caseira, pr-pronta, fast-food...) e suas mudanas e permanncias no tempo. H2 Identificar processos de produo, de conservao, de circulao de alimentos que abastecem a cidade, e os sujeitos histricos neles envolvidos, considerando suas mudanas e permanncias no tempo. H3 Identificar a relao da cidade de So Paulo com outras localidades para produo e abastecimento de alimentos, e suas mudanas e permanncias no tempo (feiras, supermercados, restaurantes, cantinas, formas de transporte das reas agrcolas para a urbana da carroa ao caminho etc....) H4 Identificar diferentes relaes de trabalho entre os moradores da cidade de So Paulo no presente e em outras pocas, distinguindo o trabalho escravo do trabalho livre. H5 Identificar mudanas e permanncias nas relaes de trabalho, nas ferramentas, nos materiais e nos equipamentos utilizados na produo de diferentes objetos presentes no cotidiano da cidade. H6 Identificar e comparar a produo e a coleta de resduos na cidade de So Paulo e em outras localidades, e suas diferenas e permanncias no tempo (sambaquis, lixo urbano, lixo rural...). H7 Relacionar atividades locais e acontecimentos histricos da cidade de So Paulo com a preservao da memria de indivduos, grupos e classes do perodo colonial ao presente.
G3 Elaborar mapas temticos relacionados histrias dos alimentos: origem, local da plantao, da produo e do consumo.
G4 Identificar diferentes atividades profissionais que envolvem a produo e a circulao de produtos artesanais ou industriais. G5 Identificar os locais de comercializao dos produtos agrcolas (centrais de abastecimento, feiras livres, supermercados...) G6 Reconhecer as formas de uso do solo na produo de alimentos. G7 Reconhecer, a partir de ilustraes e mapas, elementos do ambiente do campo ou da cidade.
G8 Identificar as principais atividades econmicas em diferentes Estados brasileiros. G9 Reconhecer a posio geogrfica de So Paulo no abastecimento de alimentos. G10 Identificar o uso de diferentes equipamentos e tcnicas na produo de objetos artesanais e industrializados. G11 Reconhecer os tipos de coleta do lixo e como a percebemos nas atividades dirias na cidade: catador de latas; papelo; entulho de material de construo e outros. G12 Reconhecer os objetos produzidos como material reciclado e industrializado, compreendendo a relao entre produo de objetos, consumo e desperdcio.
H8 Identificar e utilizar marcadores de tempo de mdia e longa durao (dcadas e sculos) e situar a histria do aluno na histria da cidade. H9 Reconhecer a importncia da preservao do patrimnio.
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TEMA 2: Como nos comunicamos Cincia

C1 Identificar e comparar formas utilizadas pelos diferentes seres vivos para se comunicar e obter informaes do ambiente.
Geografia
G1 Reconhecer a importncia das tecnologias nos meios de comunicao no cotidiano, como rdio, TV, jornais, revistas e Internet.
Histria
H1 Identificar linguagens e meios de comunicao presentes na vida das crianas e da famlia, na escola e na cidade, estabelecendo relaes de semelhanas e diferenas com os identificados em outras culturas, pocas e localidades. H2 Relacionar diferentes formas de registro (desenhos, pinturas, escritas, gravaes sonoras e visuais...) com sociedades de determinados locais e pocas histricas. H3 Coletar informaes de registros produzidos em diferentes pocas da histria brasileira, incluindo os produzidos pelos povos indgenas. H4 Confrontar informaes colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimentos histricos. H5 Relacionar registros histricos com a preservao da memria de grupos e classes. H6 Estabelecer relaes entre os hbitos culturais e os meios de comunicao do sculo XX.
C2 Identificar o sistema nervoso como responsvel pelo armazenamento, transmisso e comando das informaes.
G2 Reconhecer ao longo dos sculos como a produo artesanal e as tcnicas empregadas contriburam para as pessoas se comunicarem. G3 Reconhecer e utilizar mapas como texto informativo para localizar e descrever objetos e fenmenos. G4 Descrever diferentes formas de comunicao no dia-a-dia, para obter informaes sobre pases, estados e cidades. G5 Reconhecer nas propagandas sinais que as associam ao consumo.
C3 Identificar diferentes formas de comunicao e informao antes e aps a inveno da eletricidade. C4 Identificar e comparar sistemas e equipamentos que permitem visualizar o interior do corpo, como radiografia, ultrasonografia e tomografia. C5 Descrever o uso de aparelhos que possibilitam ampliar o sentido da viso para observao de objetos ou seres muito pequenos ou muito distantes. C6 Identificar os principais equipamentos e aparelhos domsticos utilizados na comunicao e transmisso de informaes e compar-los em termos de funo, formas de utilizao, transmisso ou recepo de sons e imagens. C7 Reconhecer comportamentos de segurana ao identificar smbolos de perigo, como: radiao, exploso, alta-voltagem e toxidez em estabelecimentos, veculos ou materiais transportados. C8 Reconhecer riscos e benefcios presentes no uso de aparelhos e equipamentos de comunicao e para diagnsticos relativos sade.
G6 Reconhecer e comparar diferentes documentos, mapas, objetos, imagens e outros registros como meios de informao e comunicao.
G7 Identificar os meios de comunicao como forma de aproximao dos lugares.
H7 Coletar informaes de produes veiculadas em meios de comunicao do sculo XX com o propsito de analisar sua relao com acontecimentos histricos. H8 Identificar e utilizar marcadores de tempo de mdia e longa durao (dcadas e sculos)
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TEMA 1: Quem somos Cincia
C1 Localizar os rgos internos do corpo humano, reconhecendo as relaes entre as funes biolgicas e entre elas e fatores emocionais, sociais e culturais. C2 Relacionar a produo de hormnios com a menstruao ou a eliminao de esperma, identificando transformaes no aparelho reprodutor feminino e masculino na puberdade.
Geografia
G1 Relacionar fatos histricos com ambientes que contriburam para a sade da populao. G2 Identificar na histria das famlias elementos urbanos, como transportes, bairros, lazer, atividades econmicas.
Histria
H1 Conhecer a histria individual, registrando relatos da sade pessoal no presente e no passado, comparando com os narrados pelos outros alunos da classe. H2 Identificar e registrar doenas envolvendo a histria dos alunos da classe, e suas semelhanas e diferenas com as que atingem muitas pessoas (epidemias), discernindo modos como foram combatidas por autoridades (mdicos, prefeitos etc.) em diferentes momentos da histria da cidade. H3 Conhecer relaes entre histrias pessoais e das famlias usando fontes orais, escritas e iconogrficas. H4 Conhecer a diversidade da populao do bairro, os moradores antigos, as diferentes procedncias das famlias, e as relaes de diferenas e de identidades.
C3 Valorizar a maternidade responsvel, comparando diferentes partos e cuidados aos filhotes entre animais mamferos e, especialmente, no ser humano. C4 Reconhecer a necessidade de manuteno das atividades bsicas do corpo (nutrio, respirao, circulao e excreo) e do bom funcionamento do sistema nervoso para a preservao da sade individual. C5 Identificar limites e potencialidades de seu prprio corpo, compreendendo-o como semelhante, mas no igual aos demais. C6 Identificar alguns sinais vitais no prprio corpo (como batimento cardaco, ventilao pulmonar, temperatura corporal, resposta a estmulos) e sintomas comuns de doenas, como febre, valorizando o autoconhecimento do corpo para o autocuidado. C7 Identificar algumas doenas contagiosas recorrentes e epidemias que aconteceram na cidade em passado recente, reconhecendo formas de preveno e cuidados individuais. C8 Identificar principais vacinas e reconhecer sua importncia como forma de preveno e erradicao de doenas.
G3 Identificar e comparar objetos que permaneceram ou se modificaram na paisagem urbana da cidade em diferentes perodos. G4 Comparar mapas e imagens que caracterizam bairros e cidades.
G5 Reconhecer representaes grficas de objetos do cotidiano na perspectiva vertical (de cima para baixo) e oblqua (do alto e lateral). G6 Identificar dados sobre a populao de So Paulo em representaes pictricas e mapas temticos.
H5 Conhecer e registrar a histria do bairro usando diferentes fontes histricas: escritas, orais, iconogrficas (fotos, desenhos, pinturas), musicais etc. , e estudo do meio ou do entorno. H6 Organizar a histria do bairro por meio de texto e de linha do tempo, discernindo acontecimentos de curta, mdia e longa durao.
G7 Identificar a mobilidade histrica da migrao em So Paulo.
H7 Relacionar as normas e regras de convvio na sala de aula, na escola, no bairro e na cidade, com leis e normas gerais da sociedade (ex. com Estatuto da criana, lei de direitos humanos, da abolio, contra o racismo, etc) H8 Relacionar a diversidade cultural da populao do bairro, com a populao da cidade de So Paulo e do Brasil, identificando e valorizando as diferenas de costumes dos grupos sociais e tnicos.
G8 0Identificar as diferentes contribuies culturais na formao da populao brasileira, destacando traos culturais de grupos sociais. G9 Elaborar mapa do Brasil utilizando smbolos para representar as festas e tradies religiosas nos Estados.
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TEMA 2: Viver na cidade de So Paulo Cincia

C1 Identificar e comparar elementos fsicos e biolgicos nos ambientes naturais e transformados da cidade. C2 Reconhecer as principais causas e medidas de preveno s enchentes na cidade. C3 Ler e interpretar informaes sobre temperatura e precipitao.
Geografia
G1 Identificar, a partir do mapa poltico, a localizao de So Paulo no Brasil e na Amrica do Sul. G2 Reconhecer os lugares na cidade de So Paulo por meio de leitura de mapas.
Histria
H1 Relacionar as histrias pessoais, das famlias e dos bairros com a histria da cidade. H2 Conhecer a histria da cidade usando diferentes fontes: escritas, orais, iconogrficas (fotos, desenhos, pinturas), musicais etc. , e estudo do meio. H3 Identificar na histria da cidade lutas sociais da populao em prol de melhores condies de vida (por moradia, saneamento bsico, coleta de lixo, servios de gua e energia eltrica, transporte, reas verdes, lazer, qualidade das guas dos rios e do ar etc.). H4 Identificar os principais momentos da histria de So Paulo e as aes dos sujeitos que atuaram: portugueses, escravos indgenas e africanos ou de origem africana, imigrantes, migrantes... H5 Identificar as diferenas sociais, e de participao nas aes polticas, dos grupos e classes sociais que convivem na cidade: governadores, comerciantes, trabalhadores, mulheres etc. H6 Conhecer e registrar com marcadores de tempo as formas de governo da cidade de So Paulo e do Brasil em diferentes momentos: Colnia, Imprio, Repblica. H7 Organizar a histria da cidade, e sua relao com a histria brasileira, por meio de texto e de linha do tempo, discernindo acontecimentos de curta, mdia e longa durao.
G3 Pesquisar os dados sobre os bairros da cidade ao longo de algumas dcadas e identificar as mudanas em relao s atividades econmicas, populao, moradias.
C4 Comparar diferentes meios de transporte usados na cidade e no Brasil em termos de total de carga que carregam, velocidades alcanadas, quantidades de poluentes emitidos no ar e ocupao de espao nas ruas. C5 Argumentar quanto s vantagens e desvantagens da utilizao de diferentes meios de transporte, reconhecendo formas de segurana no trnsito da cidade. C6 Opinar, com argumentos, sobre medidas preventivas de acidentes e de melhorias do trfego na cidade.
G4 Reconhecer nas paisagens das ruas o ritmo dos bairros, transformaes da paisagem e as relaes sociais existentes no cotidiano.
G5 Identificar e localizar vegetao de Mata Atlntica remanescente na cidade de So Paulo e reas verdes nos bairros.
G6 Reconhecer a funo social da previso do tempo.
C7 Pesquisar diferentes destinos dados aos resduos slidos na cidade lixes, aterros, incinerao, reciclagem e compar-los em termos de seus benefcios e riscos. C8 Reconhecer a importncia do saneamento pblico para a sade e a qualidade de vida da populao.
G7 Elaborar mapa, localizando os diferentes tipos de indstrias no Estado, na Regio Metropolitana e no municpio de So Paulo. G8 Reconhecer a relao entre So Paulo, o Porto de Santos e outras vias de circulao de mercadorias e servios no Estado de So Paulo (rodovias e ferrovias). G9 Reconhecer o processo de urbanizao, tendo como referncia os elementos do cotidiano e o modo de vida. G10 Identificar o sistema de abastecimento de gua na cidade de So Paulo e relacion-lo com a quantidade e distribuio de chuvas que caem ao longo do ano. G11 Reconhecer a importncia de se ter saneamento bsico e relacion-la com compromisso social e direito do cidado.
C9 Pesquisar os principais sistemas de tratamento de gua na cidade e a distribuio da gua tratada. C10 Pesquisar e realizar experimentalmente formas simples e domsticas de tratamento de gua como filtrao e clorao. C11 Reconhecer a necessidade do tratamento de esgotos para a vida nos rios da cidade.
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3.4 Artes e Educao Fsica

A rea de Artes e Educao Fsica agrega as variadas formas de percepo e expresso de idias, sentimentos, emoes e saberes culturalmente construdos e reconstrudos, ou seja, compreende as diferentes linguagens. Entende-se por linguagens os modos de percepo e expresso que se manifestam por meio de signos (corporais, visuais, musicais, teatrais etc.). Esses signos estruturam as produes e manifestaes culturais e possuem significados variados, conforme o contexto cultural no qual so produzidos e reproduzidos. Nesse sentido, os significados dados aos signos das linguagens acabam por influenciar a forma de ser, pensar, sentir e agir, ou a subjetividade, tanto de um indivduo como de dada comunidade. Por isso, entende-se a cultura como uma multiplicidade de manifestaes e produes culturais, materiais e imateriais, que surgem a partir dos encontros de grupos sociais diversos e, tambm, como um campo de conflitos para a validao dos significados dados a essas produes e manifestaes. E essa negociao de sentidos uma das principais caractersticas da sociedade contempornea. De acordo com essas idias, muito mais do que impor determinada cultura em detrimento de outra, escola cabe analisar, refletir, ressignificar e ampliar o patrimnio cultural dos estudantes e dos professores que a ela chegam. Por isso, o currculo de Artes e Educao Fsica busca respeitar e valorizar o aspecto multicultural e intercultural do conhecimento e proporcionar aos estudantes uma compreenso acurada da realidade na qual esto inseridos, possibilitando uma ao consciente e segura no mundo imediato e promovendo a ampliao de seu universo cultural. O ponto de partida das aprendizagens o repertrio de manifestaes e produes culturais que os estudantes j possuem e que lhes d prazer e alegria. A partir desse repertrio, o professor pode propor a eles atividades que os levem a:
Observar, identificar, relacionar e registrar aspectos alusivos ao contedo e forma das

produes e manifestaes artsticas e da cultura corporal;
Questionar, organizar e avaliar a funo social e cultural das manifestaes e produes

culturais que moldam a sua subjetividade e direcionam suas atitudes.
As expectativas de aprendizagem em Artes e Educao Fsica foram selecionadas e esto organizadas a partir do modo como se ensina e se aprende na escola ou a
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partir do modo como as crianas, com a mediao do professor, precisam ter contato com as linguagens e com as vivncias culturais a fim de ampliar seu repertrio cultural. no ambiente escolar que essas vivncias so problematizadas e as manifestaes e produes culturais de diferentes contextos podem ser percebidas, analisadas, criadas, produzidas, criticadas e valorizadas, transformando-se em conhecimento.
Artes
Como se sabe, o que arte3 para um grupo social no , necessariamente, para outro: um rpido olhar sobre a histria da arte nos faz ver que as diferenas de valores estticos entre os povos ou classes sociais de um mesmo povo tm relao direta com outras diversidades, como as econmicas, sociais, raciais, de gnero, de etnia, de ideologias, de cultura, enfim. Esse complexo universo macro-social se repete na micro-sociedade escolar, em cada sala de aula. Em nossos dias, como nunca, a escola vem se transformando num espao de enorme diversidade cultural, to desejada por todos. Como nunca, percebemos que, quando se encontram numa sala de aula, estudantes e professores trazem conceitos e valores culturais sobre as artes ou a respeito de qualquer outra rea do saber construdos em suas experincias vividas. a partir dessa nova realidade que buscamos construir um currculo orientado para a incluso de todos no acesso aos bens culturais e ao conhecimento, entre eles, o conhecimento esttico. Dentro dessa perspectiva, as Artes, no Ciclo I do Ensino Fundamental, tm como principal objetivo fazer com que os estudantes, com a mediao do professor, vivenciem experincias estticas ricas e contextualizadas, tanto no ambiente escolar quanto em visitaes a espaos de divulgao cultural. Entretanto, essas experincias estticas devem levar os alunos a, necessariamente, analisar, ressignificar, criticar e ampliar o seu repertrio cultural. Para alcanar esse objetivo, importante que as crianas, inicialmente, analisem e ressignifiquem as manifestaes e produes artsticas que fazem parte de sua cultura. A partir dela, quanto mais manifestaes e produes artsticas de diferentes contextos culturais os estudantes conhecerem, relacionarem e valorizarem, maior ser o seu repertrio cultural e, conseqentemente, a sua competncia cultural. essa competncia que os transformar em sujeitos ativos na mudana de seus contextos, ou em cidados crticos e atuantes.
3 Quando se trata da rea curricular, grafam-se Artes; nos demais casos, artes.
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Para que as manifestaes e produes artsticas possam ser ressignificadas, as crianas, com a mediao do professor, precisam aprender a analisar e ressignificar os signos das linguagens artsticas (visual, musical e teatral) que estruturam as manifestaes e produes artsticas. Esses signos tais como as cores, formas, sons, gestos, palavras saber construdos em suas experincias vividas, so aquilo que nos faz desejar, agir, dar sentido vida. So como caixinhas vazias constantemente preenchidas por ns, de modos variados, mas que esto sempre nossa volta, delimitando espaos e caminhos, nos afetando em nossos sentimentos mais ntimos e nos impelindo a fazer determinadas escolhas e a ter atitudes. Por isso, o processo ensino-aprendizagem em Artes refere-se ao desenvolvimento de habilidades relativas percepo, experimentao, criao/produo, comunicao/representao, anlise/interpretao, pesquisa/reflexo, ao registro e crtica/autocrtica. Nesse sentido, as expectativas de aprendizagem esto organizadas de forma a se repetir e se tornar mais complexas a cada ano do Ciclo I do Ensino Fundamental. Isso significa que os estudantes repetiro os mesmos procedimentos mais de uma vez, mas com nveis diferentes de profundidade. Essa idia baseia-se no conceito de cumulatividade das dimenses da crtica de arte no processo de desenvolvimento do indivduo. Por essa via, as Artes tm como objetivos gerais fazer com que, ao final do Ensino Fundamental, os estudantes sejam capazes de:
Ser integrantes de uma comunidade de criadores, produtores, expositores, leitores, fruidores e crticos de manifestaes e produes culturais, que integram prticas culturais, memrias e questes sociais diferentes.
Desenvolver um olhar sensvel em relao s caractersticas expressivas das artes presentes em seres, objetos e paisagens naturais e artificiais.
Criar manifestaes e produes culturais a partir da ludicidade, da imaginao cultivada,

do pensamento artstico e da conscincia de valores estticos, culturais e ticos.
Produzir manifestaes e produes culturais, selecionando linguagens, tecnologias e

tcnicas adequadas a diferentes situaes expressivas e contextos culturais.
Expor manifestaes e produes culturais preocupando-se com o acesso e com a interao com o pblico.
Fruir manifestaes e produes culturais por meio da interao com esses objetos e
da criao de sentido para eles, de forma a sair do senso comum e dos esteretipos at chegar a uma elaborao do pensamento artstico.
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Criticar manifestaes e produes culturais a partir da cartografia ou do mapeamento

de suas qualidades estticas, presentes em seus signos, em seus mltiplos sentidos e em seus usos sociais, a fim de desvendar campos de conflitos, linhas de pensamento, de prticas e de relaes de poder.
Valorizar as manifestaes e produes culturais que se caracterizam como movimento

de resistncia e luta pelo reconhecimento da eqidade social, da conscincia ecolgica e da diversidade cultural.
Pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade das manifestaes e produes culturais e das concepes estticas presentes na memria das diferentes culturas.
Educao Fsica
O objetivo da Educao Fsica nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental proporcionar aos estudantes condies para que se expressem por meio da linguagem gestual e interpretem seu sentido e significado nos mais variados contextos, visando comunicao e compreenso dos sentimentos, valores, crenas e conceitos manifestados pela gestualidade. Em funo disso, as expectativas de aprendizagem referentes ao componente devem pautar-se pelas possibilidades de o estudante refletir, ressignificar, apropriar-se, analisar criticamente e ampliar seus conhecimentos a respeito da cultura corporal. Ao organizar as expectativas de aprendizagem para o ciclo inicial do Ensino Fundamental, as manifestaes corporais brincadeira e dana foram eleitas como temticas principais a ser trabalhadas no decorrer do perodo letivo, embora o professor possa ampliar suas intervenes para outras prticas corporais (mmicas, ginsticas, esportes etc.). Partindo dessas manifestaes, as expectativas organizam-se tomando como base os seguintes eixos: percepo, experimentao, criao/produo, comunicao/ representao, anlise/interpretao, reflexo/pesquisa, registro e crtica/autocrtica, ampliando-se o foco de contextualizao ao longo do ciclo, ou seja, das vivncias mais prximas ao ncleo familiar at aquelas situadas na mdia, na cidade, na regio e em outros contextos histricos, polticos e sociais. Com esse pressuposto, tanto as brincadeiras e danas tradicionais da cultura popular, quanto aquelas pertencentes s culturas indgenas ou africanas, passando pelas rurais e urbanas, podero ser tematizadas e vivenciadas no ambiente escolar.
100 ORIENTAES CURRICULARES
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo I
Cada um dos temas ao ser trabalhado nas situaes didticas, dever adotar como ponto de partida a prtica social da manifestao. Desse modo, as atividades iniciam-se preferencialmente pela problematizao do tema, tomando como referncia a identificao pelos estudantes das suas principais caractersticas e peculiaridades (como e onde ocorrem, a quem atende, como se estruturam, o que manifestam etc.) no contexto sociocultural de ocorrncia, ou seja, nos espaos culturais paralelos escola. Esse processo facilitado pelo dilogo e questionamento com o grupo que buscar descobrir o que os estudantes conhecem sobre cada temtica, o que sabem fazer, para que sejam possveis algumas trocas entre eles, com o professor e outras fontes de informao relevantes. Considerando que as expectativas de aprendizagem do Ciclo I tm em vista a construo do dilogo entre os sujeitos e o reconhecimento e ampliao dos saberes alusivos s diversas prticas corporais, as atividades ofertadas devero ser permeadas pelo respeito e valorizao aos distintos posicionamentos e idias que surgirem, bem como s diferentes formas de expresso corporal que sero veiculadas. Nesse momento, a mediao realizada pelo professor essencial para garantir as possibilidades de respostas divergentes, sejam elas na plasticidade presente nas infinitas maneiras de execuo da gestualidade oportunizada pela vivncia da manifestao ou na apresentao de variados pontos de vistas. Uma etapa importante do trabalho constitui-se na leitura das vivncias corporais. As leituras se do em perspectivas variadas: ao assistir uma demonstrao ao vivo ou no vdeo, por exemplo, o professor poder estimular os estudantes a interpretar o que esto vendo, o que aquela brincadeira ou ginstica comunica. Num segundo momento, os estudantes podero ler e interpretar o que sentem durante as prprias vivncias ou as experincias corporais dos demais colegas. Para ampliar os conhecimentos, em uma terceira etapa do processo, o professor pode promover a relao entre os diversos saberes dos estudantes e as descobertas promovidas pelos questionamentos e investigaes a respeito da temtica debatida. Conforme as expectativas de aprendizagem, o professor dever estimular, inclusive, leituras a respeito do contexto social de produo e reproduo das prticas corporais, bem como os modos como essas manifestaes so representadas por outros grupos culturais. Essa etapa visa compreenso das formas de regulao que mantm ou inibem a presena das prticas culturais, bem como possveis formas de resistncia aos apelos da indstria cultural para valorizar determinadas formas (certos esportes, certas danas...) em detrimento de outras.
101
As expectativas de aprendizagem esto diretamente articuladas com a elaborao das propostas de ao desenvolvidas pelos professores. Tal proposio pauta-se na perspectiva da flexibilizao. Isso decorrente da necessidade de se estabelecer um dilogo permanente entre a temtica desenvolvida e as necessidades de novas oportunidades de aprendizagem indicadas pelos estudantes. Esse procedimento no apenas enriquece o trabalho como aumenta o grau de significao para todos os envolvidos no processo. Assim sendo, a manifestao focalizada naquele perodo pode abrir novas possibilidades de investigao para alm do proposto pelo coletivo docente e oportunizar (em um prximo projeto) a construo do conhecimento acerca de outra produo cultural. Ao tematizar determinada brincadeira, por exemplo, os alunos faro outras sugestes que podero ser contempladas no prximo perodo letivo. Em todos os anos, os temas desenvolvidos reservam um espao importante para a elaborao de registros. No caso da Educao Fsica, os desenhos, os relatos, as fotografias, os portflios e demais produtos podem constituir-se em documentos importantes para leitura e reconstruo pelos estudantes das manifestaes estudadas e dados significativos para que o professor possa inferir as aprendizagens ocorridas e avaliar o processo. Outro ponto favorvel produo de registros refere-se rica oportunidade para a construo de argumentos pelos discentes, adotando uma posio crtica com relao s idias, formas de regulao, crenas e valores expressados nas manifestaes corporais. Finalmente, a atuao didtica deve proporcionar aos estudantes a produo das manifestaes da cultura corporal, colocando-os na situao de autores. Esse conjunto de expectativas refere-se desde a transformao e adaptao das brincadeiras e danas visando adequ-las ao contexto escolar e s caractersticas do grupo at a criao e recriao de novas prticas corporais. Ou seja, essas atividades didticas caracterizam as aulas do componente como espao de transformao social. Assim, no Ensino Fundamental, as atividades pedaggicas da Educao Fsica devero organizar-se de modo que os estudantes sejam capazes de:
Compreender as prticas da cultura corporal como forma legtima de expresso dos grupos sociais.
Valorizar as manifestaes da cultura corporal que se caracterizam como movimento de

resistncia e luta pelo reconhecimento da eqidade social.
Reconhecer e legitimar como valiosas as caractersticas e qualidades das manifestaes

corporais pertencentes aos representantes dos diversos grupos culturais.
Contemplar as manifestaes da cultura corporal, atribuindo-lhes valor esttico. Aprimorar estratgias de comunicao gestual. Validar as aulas do componente bem como a escola como espao de participao
coletiva, visando produo cultural e transformao social.
Potencializar a capacidade de leitura crtica acerca das construes estereotipadas das

representaes idealizadas por outros grupos culturais.
Perceber nas prticas corporais a manifestao da individualidade e a dos sujeitos que

compem tanto o seu grupo de convvio como os demais constituintes da sociedade.
Ampliar a percepo sobre si e o outro, possibilitando uma ao mais autnoma, solidria

e coletiva.
Afirmar, a si prprio e aos colegas, quanto aos sujeitos da sociedade mais ampla, como
pertencentes a um dado grupo social, respeitando suas prticas corporais, regras bsicas de convvio social e valorizando a diversidade da linguagem gestual.
Perceber a si, ao outro e ao mundo que o rodeia, por meio da expresso, do intercmbio
e da manifestao de suas preferncias e dos colegas acerca da cultura corporal, participando da construo da prpria identidade cultural e do grupo-classe.
Incentivar a manifestao de opinies e idias divergentes, reconhecendo o dilogo como

instrumento para a construo de sociedades democrticas.
Promover a discusso e reflexo dos aspectos que envolvem a produo de conhecimentos e a sua relao com o mundo, com os companheiros, com o prprio corpo, numa abordagem colaborativa e investigativa.
Interessar-se pela pesquisa como forma de aprofundar a leitura da gestualidade, envolvendo o levantamento de questes acerca da temtica, e a busca pelas fontes de investigao necessrias.
Construir conhecimentos de forma colaborativa, a partir do tratamento e discusso das

informaes obtidas.
103
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: ARTES E EDUCAO FSICA

Obs. Nas expectativas, utiliza-se o termo manifestaes e produes culturais quando a expectativa se refere s manifestaes e produes artsticas e s manifestaes corporais.
1 ANO DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL

Percepo
1. Reconhecer nos seres, objetos e paisagens naturais e artificiais, caractersticas expressivas das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, textura, luz, movimento etc.) e caractersticas expressivas das artes musicais (som, silncio, rudo etc.). Perceber a possibilidade de criar diversos gestos a partir de diferentes sons produzidos pelo prprio corpo, pelo corpo de outros seres, por objetos e paisagens naturais e artificiais e por instrumentos musicais. Perceber a possibilidade de imitar expresses faciais, gestos e sons produzidos por diferentes pessoas e animais. Perceber a possibilidade de inventar expresses faciais, gestos, vocalizaes e sons a partir de idias, sentimentos e sensaes.
2. 3. 4.
Experimentao
5. 6. 7. 8. Nas brincadeiras, agir como se, imitando e criando expresses faciais, gestos, posturas, vocalizaes e sons, intencionalmente. Explorar espaos a fim de perceber os sons ambientes (vozes, corpos e materiais sonoros), associando-os fonte sonora. Conhecer e experimentar as possibilidades do corpo na dana: impulsionar, flexionar, contrair, elevar, alongar, relaxar etc., identificando-as em diferentes modalidades de dana. Acompanhar diferentes ritmos com o corpo (intenso moderado lento), explorando todos os planos de ao do movimento (alto, mdio, baixo), elaborando e explicando diversas interpretaes diante de variados timbres de sons. Experimentar, selecionar e utilizar diversos suportes (papis, tecidos, madeiras, pedras, barro etc.), materiais (lpis, giz, canetas, carvo, tintas, pincis, esptulas etc.) e tcnicas artsticas (desenho, pintura, colagem, gravura, relevo, mbile, escultura, fotografia, videografia, etc.) a fim de utiliz-los com adequao.
9.
10. Adotar posturas de cuidado e respeito pelo outro durante a vivncia das brincadeiras e danas.
Criao/produo
11. Criar brinquedos com materiais reciclveis (cartes, caixas, tubos, madeiras etc.) e no reciclvel (legumes, frutas, doces etc.). 12. Criar manifestaes e produes das artes visuais a partir de estmulos diversos (tais como a ao, a emoo, a observao de modelos naturais e artificiais, a apreciao de obras de arte). 13. Desenhar com uma ou mais linhas de base, trabalhando figura e fundo, criando deformaes nas figuras e utilizando a cor de forma expressiva, com a sua marca pessoal. 14. Criar e produzir materiais sonoros e instrumentos musicais com sucata. 15. Criar diferentes gestos a partir das danas vivenciadas, compreendendo a possibilidade de transformao da expresso corporal. 16. Elaborar pequenas coreografias (solo ou pequenos grupos) que expressem sentimentos e sensaes (medo, coragem, amor, raiva etc.), identificando-os em aes pessoais ou de outras pessoas e animais e o contexto do fenmeno escolhido. 17. Planejar, executar e finalizar trabalhos artsticos, brincadeiras e danas a contento, cuidando dos materiais e da limpeza do ambiente de trabalho.
Comunicao/representao
18. Explicar e demonstrar corporalmente as brincadeiras vivenciadas no contexto familiar. 19. Recriar (reconstruir a seu modo) brinquedos pertencentes ao seu patrimnio cultural familiar. 20. Tocar e cantar msicas e canes pertencentes ao seu patrimnio cultural familiar. 21. Expressar corporalmente diferentes composies musicais, identificando a inteno do gesto elaborado. 22. Individualmente e em grupo, representar corporal e oralmente diferentes contos e histrias pertencentes ao seu patrimnio cultural familiar. 23. Recriar (representar a seu modo) as manifestaes e produes das artes visuais apreciadas. 24. Representar, por meio de manifestaes e produes das artes visuais, o que percebeu, compreendeu e sentiu em relao s temticas investigadas. 25. Adaptar as manifestaes e produes culturais vivenciadas no contexto familiar s condies do grupo, espao e materiais. 26. Posicionar-se quanto s modificaes sugeridas pelos colegas s manifestaes e produes culturais tematizadas, identificando vantagens e desvantagens e criando novas possibilidades. 27. Aps a vivncia, argumentar buscando solucionar as dificuldades pessoais decorrentes.
Anlise/interpretao
28. Descrever aquilo que v e ouve em manifestaes e produes culturais. 29. Identificar as principais caractersticas das brincadeiras vivenciadas (nome de artefatos, movimentos, regras, forma de organizao, quantidade de participantes etc.). 30. Identificar as principais caractersticas dos brinquedos apreciados (nome, forma, cor, textura, volume, movimentos possveis etc.). 31. Identificar as principais caractersticas das msicas e canes apreciadas (ttulo, autor, intrprete e elementos formais, tais como som, silncio e rudo). 32. Identificar as principais caractersticas das danas apreciadas e vivenciadas (forma de organizao, ritmos, nome da dana etc.). 33. Identificar as principais caractersticas das manifestaes e produes das artes visuais apreciadas (ttulo, autor e elementos formais, tais como ponto, linha, forma, cor e textura). 34. Reconhecer a relao que existe entre o ritmo das msicas e canes e as danas vivenciadas no contexto familiar. 35. Reconhecer semelhanas e diferenas entre as manifestaes e produes culturais apresentadas pelos colegas e aquelas pertencentes ao seu patrimnio cultural familiar. 36. Descrever oralmente as sensaes e sentimentos (tristeza, alegria, frustrao, dor, cansao, euforia, tdio etc.), advindos da vivncia e/ou da apreciao das manifestaes e produes culturais. 37. Explicitar oralmente o sentido que deu s vivncias e s manifestaes e produes culturais apreciadas.
Reflexo/pesquisa
38. Compreender que os produtores das manifestaes e produes culturais investigadas so agentes sociais de diferentes pocas e culturas, conhecendo aspectos de suas vidas e alguns de seus trabalhos. 39. Compreender que as manifestaes e produes artsticas e manifestaes corporais fazem parte do patrimnio cultural das pessoas, logo, da humanidade, conhecendo alguns de seus aspectos culturais (histria, festejos, rituais etc.) e valorizando a sua preservao. 40. Participar ativamente de visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculos, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidos pela escola.
Registro
41. Elaborar registro acerca das manifestaes estudadas e organizar cronologicamente as etapas e produes dos processos vivenciados, em forma de relato oral ou outro (desenho, ilustrao, escrita, fotografia etc.). 42. Elaborar registro sobre a sua participao em visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola e em sua vivncia pessoal, identificando sua ao e modos de comportamento diante das manifestaes e produes culturais desses espaos.
105
Crtica/autocrtica
43. Entender-se enquanto apreciador e produtor de manifestaes culturais, valorizando a importncia de sua participao nos contextos estudados (escola e famlia). 44. Opinar acerca de suas preferncias e escolhas com relao s brincadeiras (formas de organizao, regras, movimentos), s danas (coreografias, vestimentas, artefatos, ritmos), s msicas e canes (temticas, estilos e timbres de voz, instrumentos musicais e materiais sonoros) e s manifestaes e produes das artes visuais (temticas, estilos, tcnicas, suportes e materiais). 45. Valorizar por meio de relatos orais ou diversas formas de registro o seu patrimnio cultural e o do colega, a sua produo, a dos colegas, a coletiva e a dos artistas (amadores e profissionais) investigados. 46. Respeitar, mediante os combinados da classe, o direito de expresso dos colegas, compreendendo a importncia da expresso pessoal para a construo coletiva.

Percepo
1. 2. 3. 4. 5. 6. Reconhecer nos seres, objetos e paisagens naturais e artificiais caractersticas expressivas das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, textura, luz, movimento etc.) e musicais (som, silncio, rudo etc.). Perceber as caractersticas e os limites dos materiais utilizados na construo de manifestaes e produes artsticas, tais como resistncia, elasticidade, transparncia, opacidade, peso etc. Manipular objetos e explorar espaos variados, a fim de conhecer sua forma, textura, temperatura, dimenso, tamanho, volume, proporo etc., interessando-se em agir sobre eles, descobrindo suas transformaes. Perceber a possibilidade de criar diversos gestos a partir de diferentes sons produzidos pelo prprio corpo, pelo corpo de outros seres, por objetos e paisagens naturais e artificiais e por instrumentos musicais. Perceber a possibilidade de imitar expresses faciais, gestos e sons produzidos por diferentes pessoas e animais. Perceber a possibilidade de inventar expresses faciais, gestos, vocalizaes e sons a partir de idias, sentimentos e sensaes.
Experimentao
7. 8. 9. Nas brincadeiras, agir como se, imitando e criando expresses faciais, gestos, posturas, vocalizaes e sons, intencionalmente. Explorar espaos, a fim de perceber os sons ambientes (vozes, corpos e materiais sonoros), associandoos fonte sonora. Conhecer e experimentar as possibilidades do corpo na dana: impulsionar, flexionar, contrair, elevar, alongar, relaxar etc., identificando-as em diferentes modalidades de dana.
10. Acompanhar diferentes ritmos com o corpo (intenso moderado lento), explorando todos os planos de ao do movimento (alto, mdio, baixo), elaborando e explicando diferentes interpretaes diante de diversos timbres de sons. 11. Experimentar, selecionar e utilizar diversos suportes (papis, tecidos, madeiras, pedras, barro etc.), materiais (lpis, giz, canetas, carvo, tintas, pincis, esptulas etc.) e tcnicas artsticas (desenho, pintura, colagem, gravura, relevo, mbile, escultura, fotografia, videografia etc.) a fim de utiliz-los com adequao. 12. Adotar posturas de cuidado e respeito pelo outro durante a vivncia das brincadeiras e danas.
Criao/produo
13. Criar brinquedos com materiais reciclveis. 14. Criar brincadeiras individuais a partir da vivncia. 15. Elaborar novas regras para as brincadeiras vivenciadas em acordo com as questes problematizadas pela classe. 16. Organizar as formas de brincar em pequenos grupos. 17. Criar manifestaes e produes das artes visuais, a partir de estmulos diversos (tais como a ao, a emoo, a observao de modelos naturais e artificiais, a apreciao de obras de arte). 18. Desenhar com uma ou mais linhas de base, trabalhando figura e fundo, criando variaes estilsticas e utilizando a cor de forma expressiva, com a sua marca pessoal. 19. Criar e produzir materiais sonoros e instrumentos musicais com sucata. 20. Criar efeitos, sonoplastias e seqncias sonoras simples, dialogando com outras linguagens artsticas (poesia, artes visuais, teatro, dana etc.). 21. Elaborar pequenas coreografias (solo ou pequenos grupos) que expressem sentimentos e sensaes (medo, coragem, amor, raiva etc..), identificando-os em aes pessoais ou de outras pessoas e animais, e o contexto do fenmeno escolhido. 22. Planejar, executar e finalizar trabalhos artsticos, brincadeiras e danas a contento, cuidando dos materiais e da limpeza do ambiente de trabalho.
23. Explicar e demonstrar corporalmente as brincadeiras e danas vivenciadas no contexto da comunidade. 24. Recriar (reconstruir a seu modo) brinquedos e danas pertencentes ao patrimnio cultural da comunidade. 25. Tocar e cantar msicas e canes pertencentes ao patrimnio cultural da comunidade. 26. Reconstruir as danas propostas em conformidade com as caractersticas do grupo e da dana (ritmo, letra, quantidade de participantes, dificuldades gestuais etc.). 27. Individualmente e em grupo, representar corporal e oralmente diferentes contos e histrias pertencentes ao patrimnio cultural da comunidade. 28. Recriar (representar a seu modo) as manifestaes e produes das artes visuais apreciadas. 29. Representar, por manifestaes e produes das artes visuais, o que percebeu, compreendeu e sentiu em relao s temticas investigadas. 30. Expressar, por meio de diferentes gestos, algumas idias, sensaes e sentimentos proporcionados a partir do cotidiano. 31. Adaptar as manifestaes e produes culturais vivenciadas no contexto da comunidade s condies do grupo, espao e materiais. 32. Posicionar-se quanto s modificaes sugeridas pelos colegas s manifestaes e produes culturais tematizadas, identificando vantagens e desvantagens e criando novas possibilidades. 33. Aps a vivncia, argumentar buscando solucionar as dificuldades pessoais decorrentes.
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Anlise/interpretao
34. Descrever aquilo que v e ouve em manifestaes e produes culturais. 35. Identificar as principais caractersticas das brincadeiras vivenciadas (nome de artefatos, movimentos, regras, forma de organizao, quantidade de participantes etc.). 36. Identificar as principais caractersticas dos brinquedos e brincadeiras apreciados (nome, forma, cor, textura, volume, movimento etc.). 37. Identificar as principais caractersticas das msicas e canes apreciadas (ttulo, autor [a, es], intrprete [s] e elementos formais, tais como som, silncio e rudo). 38. Identificar as principais caractersticas das danas apreciadas e vivenciadas (forma de organizao, ritmos, nome da dana etc.). 39. Identificar as principais caractersticas das manifestaes e produes das artes visuais apreciadas (ttulo, autor [a, es] e elementos formais, tais como ponto, linha, forma, cor e textura). 40. Reconhecer a relao que existe entre o ritmo das msicas e canes e as danas vivenciadas no contexto da comunidade. 41. Reconhecer semelhanas e diferenas entre as manifestaes e produes culturais presentes na comunidade. 42. Atribuir significados aos gestos das danas pertencentes ao patrimnio cultural da comunidade. 43. Descrever oralmente as sensaes e sentimentos (tristeza, alegria, frustrao, dor, cansao, euforia, tdio etc.) advindos da vivncia e/ou da apreciao das manifestaes e produes culturais. 44. Explicitar oralmente o sentido que deu s vivncias corporais e s manifestaes e produes artsticas apreciadas. 45. Relacionar os conhecimentos que j possui com a temtica abordada, ampliando para outras esferas sociais prximas.
Reflexo/pesquisa
46. Reconhecer a diversidade de manifestaes e produes culturais regionais na cultura brasileira. 47. Compreender que os produtores das manifestaes e produes culturais investigadas so agentes sociais de diferentes pocas e culturas, conhecendo aspectos de suas vidas e alguns de seus trabalhos. 48. Compreender que as manifestaes e produes culturais fazem parte do patrimnio cultural das pessoas, logo, da humanidade, conhecendo alguns de seus aspectos culturais (histria, festejos, rituais etc.) e valorizando a sua preservao. 49. Participar ativamente de visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.), promovidas pela escola.
Registro
50. Elaborar registro acerca das manifestaes estudadas e organizar cronologicamente as etapas e produes dos processos vivenciados, em forma de relato oral ou outro (desenho, ilustrao, escrita, fotografia etc.). 51. Elaborar registro sobre a sua participao em visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola e em sua vivncia pessoal, identificando sua ao e modos de comportamento diante das manifestaes e produes culturais desses espaos.
Crtica/autocrtica
52. Encaminhar os conflitos oriundos das vivncias corporais de forma no violenta, pelo dilogo, prescindindo gradativamente da figura do professor. 53. Identificar as dificuldades pessoais encontradas nas atividades propostas, sugerindo alternativas para modificao. 54. Posicionar-se criticamente em relao s formas pelas quais as manifestaes e produes culturais so veiculadas na sociedade. 55. Posicionar-se enquanto apreciador e produtor de manifestaes e produes culturais, valorizando a importncia de sua participao nos contextos estudados (escola e famlia). 56. Opinar acerca de suas preferncias e escolhas com relao s brincadeiras (formas de organizao, regras, movimentos), s danas (coreografias, vestimentas, artefatos, ritmos), s msicas e canes (temticas, estilos e timbres de voz, instrumentos musicais e materiais sonoros) e s manifestaes e produes das artes visuais (temticas, estilos, tcnicas, suportes e materiais). 57. Valorizar por meio de relatos orais ou diversas formas de registro o seu patrimnio cultural (corporal e artstico), o do colega, a sua produo, a dos colegas, as coletivas e a dos artistas (amadores e profissionais) investigados. 58. Respeitar, mediante os combinados da classe, o direito de expresso dos colegas, compreendendo a importncia da expresso pessoal para a construo coletiva.

Percepo
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Reconhecer nos seres, objetos e paisagens naturais e artificiais caractersticas expressivas das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, textura, luz, movimento etc.) e musicais (som, silncio, rudo etc.). Perceber pequenas variaes das caractersticas expressivas, tais como tons e semitons. Perceber as caractersticas e os limites dos materiais utilizados na construo de manifestaes e produes artsticas, tais como resistncia, elasticidade, transparncia, opacidade, peso etc. Manipular objetos e explorar espaos variados, a fim de conhecer sua forma, textura, temperatura, dimenso, tamanho, volume, proporo etc., interessando-se em agir sobre eles, descobrindo suas transformaes. Perceber a possibilidade de criar diversos gestos a partir de diferentes sons produzidos pelo prprio corpo, pelo corpo de outros seres, por objetos e paisagens naturais e artificiais e por instrumentos musicais. Perceber a possibilidade de imitar expresses faciais, gestos e sons produzidos por diferentes pessoas e animais. Perceber a possibilidade de inventar expresses faciais, gestos, vocalizaes e sons a partir de idias, sentimentos e sensaes.
Experimentao
8. 9. 10. 11. 12. Nas brincadeiras, agir como se, imitando e criando expresses faciais, gestos, posturas, vocalizaes e sons, intencionalmente. Nas brincadeiras, decodificar as imitaes e criaes realizadas por seus colegas, respondendo a contento. Explorar espaos, a fim de perceber os sons ambientes (vozes, corpos e materiais sonoros), associandoos fonte sonora. Conhecer e experimentar as possibilidades do corpo na dana: impulsionar, flexionar, contrair, elevar, alongar, relaxar etc., identificando-as em diferentes modalidades. Acompanhar diferentes ritmos com o corpo (intenso moderado lento), explorando todos os planos de ao do movimento (alto, mdio, baixo), elaborando e explicando diferentes interpretaes diante de diversos timbres de sons. Adaptar materiais diversos, visando potencializar a expresso do significado nas danas vivenciadas. Experimentar, selecionar e utilizar diversos suportes (papis, tecidos, madeiras, pedras, barro etc.), materiais (lpis, giz, canetas, carvo, tintas, pincis, esptulas etc.) e tcnicas artsticas (desenho, pintura, colagem, gravura, relevo, mbile, escultura, fotografia, videografia etc.), a fim de utiliz-los com adequao. Reconhecer situaes de risco no momento de participao das vivncias corporais, alterando suas formas, regras, locais etc.
13. 14.
15.
Criao/produo
16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. Criar brinquedos com materiais reciclveis. Criar danas a partir de enredos ou temas sugeridos ou pesquisados. Elaborar novas regras para as brincadeiras vivenciadas em acordo com as questes problematizadas pela classe. Organizar formas de brincar e danar que visem ao envolvimento coletivo. Criar manifestaes e produes das artes visuais a partir de estmulos diversos (tais como a ao, a emoo, a observao de modelos naturais e artificiais, a apreciao de obras de arte). Desenhar com uma ou mais linhas de base, trabalhando figura e fundo, criando variaes estilsticas e utilizando a cor de forma expressiva, com sua marca pessoal. Construir brincadeiras, danas e produtos das artes visuais, coletivamente. Criar e produzir materiais sonoros e instrumentos musicais com sucata. Criar efeitos, sonoplastias e seqncias sonoras simples, dialogando com outras linguagens artsticas (poesia, artes visuais, teatro, dana etc.). Criar diferentes gestos a partir das danas vivenciadas, compreendendo a possibilidade de transformao da expresso corporal. Elaborar pequenas coreografias (solo ou pequenos grupos) que expressem sentimentos e sensaes (medo, alegria, tristeza, coragem, amor, raiva etc.), identificando-os em aes pessoais ou de outras pessoas e animais. Improvisar cenas teatrais com os colegas a partir de estmulos variados (tais como temas, sons, gestos, objetos etc.) integrando-se com eles, sabendo ouvir e esperar a hora de falar. Planejar, executar e finalizar trabalhos artsticos, brincadeiras e coreografias a contento, cuidando dos materiais e da limpeza do ambiente de trabalho. Adotar posturas de cuidado e respeito pelo outro durante a vivncia das brincadeiras e danas.
109
30. Explicar e demonstrar corporalmente as brincadeiras pertencentes a outros grupos culturais aos quais teve acesso, por meio de contatos familiares, meios de comunicao, viagens, local de moradia, pesquisas, relatos etc. 31. Recriar (reconstruir a seu modo) brinquedos e brincadeiras pertencentes a outros grupos culturais aos quais teve acesso, por meio de contatos familiares, meios de comunicao, viagens, local de moradia, pesquisas, relatos etc. 32. Tocar e cantar msicas e canes pertencentes a outros grupos culturais aos quais teve acesso, por meio de contatos familiares, meios de comunicao, viagens, local de moradia, pesquisas, relatos etc. 33. Reconstruir, coletivamente, coreografias, a partir das danas investigadas. 34. Individualmente e em grupo, representar corporal e oralmente diferentes contos e histrias pertencentes a outros grupos culturais s quais teve acesso, por meio de contatos familiares, meios de comunicao, viagens, local de moradia etc. 35. Recriar (representar a seu modo) as manifestaes e produes das artes visuais apreciadas. 36. Representar, por intermdio de manifestaes e produes das artes visuais, o que percebeu, compreendeu e sentiu em relao s manifestaes e produes culturais investigadas. 37. Adaptar as manifestaes e produes culturais vivenciadas s condies do grupo, espao e materiais. 38. Posicionar-se quanto s modificaes sugeridas pelos colegas s manifestaes e produes culturais tematizadas, identificando vantagens e desvantagens e criando novas possibilidades. 39. Participar ativamente da experincia rtmica desenvolvida no ambiente escolar. 40. Aps a vivncia, argumentar buscando solucionar as dificuldades pessoais decorrentes.
Anlise/interpretao
41. Descrever aquilo que v e ouve em manifestaes e produes culturais. 42. Identificar as principais caractersticas das brincadeiras vivenciadas (nome de artefatos, movimentos, regras, forma de organizao, quantidade de participantes etc.). 43. Identificar as principais caractersticas dos brinquedos apreciados (nome, forma, cor, textura, volume, movimento etc.). 44. Identificar as principais caractersticas das msicas e canes apreciadas (ttulo, autor, intrprete e elementos formais, tais como som, silncio e rudo). 45. Identificar as principais caractersticas das danas apreciadas e vivenciadas (nmero de participantes, significado da dana, papis e funes durante a prtica etc.). 46. Identificar as principais caractersticas das manifestaes e produes das artes visuais apreciadas (ttulo, autor e elementos formais, tais como ponto, linha, forma, cor e textura). 47. Reconhecer a relao que existe entre o ritmo das msicas e canes e as danas vivenciadas. 48. Reconhecer a atribuio de preconceitos quanto s brincadeiras e danas, posicionando-se criticamente em relao ao fato. 49. Reconhecer semelhanas e diferenas entre as manifestaes e produes culturais pertencentes a outros grupos culturais e aqueles do seu patrimnio. 50. Atribuir significados aos gestos das danas pertencentes a outros grupos culturais aos quais teve acesso, por meio de contatos familiares, meios de comunicao, viagens, local de moradia, pesquisas, relatos etc. 51. Reconhecer as caractersticas que diferenciam as manifestaes e produes culturais (urbanos, rurais, folclricos, eruditos, contemporneos etc.). 52. Descrever oralmente as sensaes e sentimentos (tristeza, alegria, frustrao, dor, cansao, euforia, tdio etc.) advindos da vivncia e/ou da apreciao das manifestaes e produes culturais. 53. Relacionar vantagens e desvantagens entre as manifestaes e produes culturais. 54. Explicitar oralmente o sentido que atribuiu s vivncias corporais e s manifestaes e produes artsticas apreciadas. 55. Relacionar os conhecimentos que j possui com a temtica abordada, ampliando para outras esferas sociais prximas.
Reflexo/pesquisa
56. Ampliar seu repertrio de manifestaes e produes culturais. 57. Reconhecer a diversidade de manifestaes e produes culturais existentes na cultura brasileira e no mundo. 58. Descrever o conhecimento construdo a respeito do brincar, do fazer msica, do danar e do fazer artes visuais em diversas culturas. 59. Compreender que os produtores das manifestaes e produes culturais investigadas so agentes sociais de diferentes pocas e culturas, conhecendo aspectos de suas vidas e alguns de seus trabalhos. 60. Compreender que as manifestaes e produes culturais fazem parte do patrimnio cultural das pessoas, logo, da humanidade, conhecendo alguns de seus aspectos culturais (histria, festejos, rituais etc.) e valorizando a sua preservao. 61. Identificar aspectos scio-histricos referentes s manifestaes e produes culturais abordadas. 62. Elaborar critrios de classificao (individual, coletivo, popular, erudito etc.) para as manifestaes e produes culturais abordadas. 63. Comparar e descrever as caractersticas das manifestaes e produes culturais investigadas com aquelas pertencentes ao prprio patrimnio cultural. 64. Participar ativamente de visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola.
Registro
65. Elaborar registro acerca do processo vivido durante a produo de manifestaes e produes artsticas e manifestaes corporais e organizar cronologicamente as etapas e produes, em forma de relato oral ou outro (desenho, ilustrao, escrita, fotografia etc.). 66. Elaborar critrios de classificao (individual, coletivo, popular, de massa ou erudito) para as manifestaes e produes artsticas e manifestaes corporais vivenciadas e apreciadas. 67. Elaborar formas de registro das brincadeiras e danas, a partir das vivncias, enfatizando aspectos rtmicos, coreogrficos, alusivos s regras e caractersticas. 68. Elaborar um portflio de seus trabalhos em artes visuais, com a ajuda do professor. 69. Documentar as brincadeiras e danas vivenciadas por meio de portflios, descries, gravaes ou fotografias. 70. Elaborar registro sobre a sua participao em visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola e em sua vivncia pessoal, identificando sua ao e modos de comportamento diante das manifestaes e produes culturais desses espaos.
Crtica/autocrtica
71. Encaminhar os conflitos oriundos das manifestaes corporais de forma no violenta, pelo dilogo, prescindindo gradativamente da figura do professor. 72. Reconhecer as dificuldades e facilidades de execuo e organizao coletiva encontradas nas atividades propostas. 73. Relacionar vantagens e desvantagens entre as manifestaes e produes culturais comparadas. 74. Analisar as manifestaes e produes culturais construdas por si mesmo e pelos colegas. 75. Posicionar-se criticamente em relao s formas pelas quais as manifestaes e produes culturais so veiculadas na sociedade. 76. Posicionar-se criticamente com relao aos discursos que atribuem valores pejorativos s manifestaes e produes artsticas e manifestaes corporais investigadas. 77. Entender-se enquanto apreciador e produtor de manifestaes e produes culturais, valorizando a importncia de sua participao nos contextos estudados (escola e famlia). 78. Opinar acerca de suas preferncias e escolhas com relao s brincadeiras (formas de organizao, regras, movimentos); s danas (coreografias, vestimentas, artefatos, ritmos), s msicas e canes (temticas, estilos e timbres de voz, instrumentos musicais e materiais sonoros) e s manifestaes e produes das artes visuais (temticas, estilos, tcnicas, suportes e materiais). 79. Valorizar por meio de relatos orais ou diversas formas de registro o seu patrimnio cultural, o do colega, a sua produo, a dos colegas, as coletivas e a dos artistas (amadores e profissionais) investigados. 80. Respeitar, mediante os combinados da classe, o direito de expresso dos colegas, compreendendo a importncia da expresso pessoal para a construo coletiva.
111

Percepo
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Reconhecer nos seres, objetos e paisagens naturais e artificiais caractersticas expressivas das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, textura, luz, movimento etc.) e musicais (som, silncio, rudo etc.). Perceber pequenas variaes das caractersticas expressivas, tais como tons e semitons, pequenas variaes de texturas, de forma etc. Perceber as caractersticas e os limites dos materiais utilizados na construo de manifestaes e produes artsticas, tais como resistncia, elasticidade, transparncia, opacidade, peso etc. Manipular objetos e explorar espaos variados, a fim de conhecer sua forma, textura, temperatura, dimenso, tamanho, volume, proporo etc., interessando-se em agir sobre eles, descobrindo suas transformaes. Perceber a possibilidade de criar diversos gestos, a partir de diferentes sons produzidos pelo prprio corpo, pelo corpo de outros seres, por objetos e paisagens naturais e artificiais e por instrumentos musicais. Perceber a possibilidade de imitar expresses faciais, gestos e sons produzidos por diferentes pessoas e animais. Perceber a possibilidade de inventar expresses faciais, gestos, vocalizaes e sons a partir de idias, sentimentos e sensaes.
Experimentao
8. 9. 10. 11. 12. Nas brincadeiras, agir como se, imitando e criando expresses faciais, gestos, posturas, vocalizaes e sons, intencionalmente. Nas brincadeiras, decodificar as imitaes e criaes realizadas por seus colegas. Explorar espaos, a fim de perceber os sons ambientes (vozes, corpos e materiais sonoros), associandoos fonte sonora. Conhecer e experimentar as possibilidades do corpo na dana: impulsionar, flexionar, contrair, elevar, alongar, relaxar etc., identificando-as em diferentes modalidades. Acompanhar diferentes ritmos com o corpo (intenso moderado lento), explorando todos os planos de ao do movimento (alto, mdio, baixo), elaborando e explicando diferentes interpretaes diante de variados timbres de sons. Adaptar materiais diversos para a expresso do significado da dana investigada. Experimentar, selecionar e utilizar diversos suportes (papis, tecidos, madeiras, pedras, barro etc.), materiais (lpis, giz, canetas, carvo, tintas, pincis, esptulas etc.) e tcnicas artsticas (desenho, pintura, colagem, gravura, relevo, mbile, escultura, fotografia, videografia etc.), a fim de utiliz-los com adequao. Reconhecer situaes de risco no momento de participao das vivncias corporais, alterando suas formas, regras, locais etc.
13. 14.
15.
Criao/produo
16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. Criar brinquedos com materiais reciclveis. Elaborar novas regras para as brincadeiras vivenciadas em acordo com as questes problematizadas pela classe. Organizar formas de brincar e danar que enfatizem o envolvimento coletivo. Criar manifestaes e produes das artes visuais, a partir de estmulos diversos (tais como a ao, a emoo, a observao de modelos naturais e artificiais, a apreciao de obras de arte). Construir manifestaes corporais e produtos das artes visuais, coletivamente. Desenhar diferentes planos, criando formas mais realistas e buscando maior formalismo no desenho, com sua marca pessoal. Criar e produzir materiais sonoros e instrumentos musicais com sucata. Criar efeitos, sonoplastias e seqncias sonoras simples, dialogando com outras linguagens artsticas (poesia, artes visuais, teatro, dana etc.) Criar diferentes gestos, a partir das danas vivenciadas, compreendendo a possibilidade de transformao da expresso corporal. Elaborar pequenas coreografias (solo ou pequenos grupos) que expressem sentimentos e sensaes (medo, tristeza, alegria, coragem, amor, raiva etc.), identificando-os em aes pessoais ou em aes de outras pessoas e animais, e o contexto do fenmeno escolhido. Improvisar cenas teatrais com os colegas, a partir de estmulos variados (tais como temas, sons, gestos, objetos etc.), integrando-se com eles, sabendo ouvir e esperar a hora de falar. Planejar, executar e finalizar trabalhos artsticos a contento, cuidando dos materiais e da limpeza do ambiente de trabalho.
26. 27.
28. Explicar e demonstrar corporalmente as brincadeiras pertencentes a outros grupos socioculturais. 29. Recriar (reconstruir a seu modo) brinquedos, brincadeiras e danas pertencentes a outros grupos socioculturais. 30. Tocar e cantar msicas e canes pertencentes a outros grupos socioculturais. 31. Reconstruir coletivamente coreografias a partir das danas pertencentes a outros grupos culturais. 32. Individualmente e em grupo, representar corporal e oralmente diferentes contos e histrias pertencentes a outros grupos socioculturais. 33. Recriar (representar a seu modo) as manifestaes e produes das artes visuais apreciadas. 34. Representar, por meio de manifestaes e produes das artes visuais, o que percebeu, compreendeu e sentiu em relao s manifestaes e produes culturais investigadas. 35. Adaptar as manifestaes e produes culturais vivenciadas s condies do grupo, espao e materiais. 36. Posicionar-se quanto s modificaes sugeridas pelos colegas s manifestaes e produes culturais tematizadas, identificando vantagens e desvantagens e criando novas possibilidades. 37. Participar ativamente da experincia rtmica desenvolvida no ambiente escolar. 38. Entrar em acordo com o grupo em relao s regras dos jogos teatrais. 39. Aps a vivncia, argumentar buscando solucionar as dificuldades pessoais decorrentes.
Anlise/interpretao
40. Descrever aquilo que v e ouve em manifestaes e produes culturais. 41. Identificar as principais caractersticas das brincadeiras vivenciadas (nome de artefatos, movimentos, regras, forma de organizao, quantidade de participantes etc.). 42. Identificar as principais caractersticas dos brinquedos apreciados (nome, forma, cor, textura, volume, movimento etc.). 43. Identificar as principais caractersticas das msicas e canes apreciadas (ttulo, autor], intrprete e elementos formais, tais como som, silncio e rudo). 44. Identificar as principais caractersticas das danas apreciadas e vivenciadas (nmero de participantes, significado da dana, papis e funes durante a prtica etc.). 45. Identificar as principais caractersticas das manifestaes e produes das artes visuais apreciadas (ttulo, autor e elementos formais, tais como ponto, linha, forma, cor e textura). 46. Estabelecer relaes entre as expresses corporal, plstica e sonora, presentes nos jogos teatrais. 47. Reconhecer semelhanas e diferenas entre as manifestaes e produes culturais pertencentes a outros grupos sociais e aquelas do seu patrimnio cultural. 48. Atribuir significados aos gestos das danas pertencentes a outros grupos socioculturais. 49. Reconhecer as caractersticas que diferenciam as manifestaes e produes artsticas e manifestaes corporais (urbanos, rurais, folclricos, eruditos, contemporneos etc.). 50. Reconhecer a atribuio de preconceitos quanto s brincadeiras e danas, posicionando-se criticamente em relao ao fato. 51. Relacionar vantagens e desvantagens entre as manifestaes e produes culturais comparadas. 52. Explicitar oralmente o sentido que deu s vivncias e s manifestaes e produes artsticas apreciadas. 53. Relacionar os conhecimentos que j possui com a temtica abordada, ampliando para outras esferas sociais prximas. 54. Descrever o conhecimento construdo acerca das manifestaes e produes artsticas e manifestaes corporais, relacionando-o com questes de tempo e espao.
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Reflexo/pesquisa
55. Reconhecer a diversidade de manifestaes e produes culturais existentes na cultura brasileira e no mundo. 56. Descrever o conhecimento construdo a respeito do brincar, do fazer msica, do danar e do fazer artes visuais em diversas culturas. 57. Compreender que os produtores das manifestaes e produes culturais investigadas so agentes sociais de diferentes pocas e culturas, conhecendo aspectos de suas vidas e alguns de seus trabalhos. 58. Compreender que as manifestaes e produes culturais fazem parte do patrimnio cultural das pessoas, logo, da humanidade, conhecendo alguns de seus aspectos culturais (histria, festejos, rituais etc.) e valorizando a sua preservao. 59. Identificar aspectos scio-histricos referentes s manifestaes e produes culturais abordadas. 60. Elaborar critrios de classificao para as manifestaes e produes culturais abordadas. 61. Ler e pesquisar textos em diversas esferas literrias acerca das manifestaes e produes culturais investigadas. 62. Comparar as caractersticas das manifestaes e produes culturais investigadas com aquelas pertencentes ao prprio patrimnio cultural. 63. Participar ativamente de visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola.
Registro
64. Elaborar registro e organizar cronologicamente as etapas e produes dos processos vivenciados, em forma de relato oral ou outro (desenho, ilustrao, escrita, fotografia etc.). 65. Elaborar critrios de classificao para as manifestaes e produes culturais vivenciadas e apreciadas. 66. Elaborar formas de registro a partir das vivncias, enfatizando aspectos alusivos regra, estratgia, ritmo e coreografia. 67. Elaborar um portflio de seus trabalhos em artes visuais, com a ajuda do professor. 68. Documentar as brincadeiras e danas vivenciadas por meio de portflios, descries, gravaes ou fotografias. 69. Elaborar registro sobre a sua participao em visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola e em sua vivncia pessoal, identificando sua ao e modos de comportamento diante das manifestaes e produes culturais desses espaos.
Crtica/autocrtica
70. Encaminhar os conflitos oriundos das manifestaes corporais de forma no violenta, pelo dilogo, prescindindo gradativamente da figura do professor. 71. Reconhecer as dificuldades e facilidades de execuo e organizao coletiva encontradas nas atividades propostas. 72. Relacionar vantagens e desvantagens entre as manifestaes e produes culturais comparadas. 73. Analisar as manifestaes e produes culturais construdas por si mesmo e pelos colegas. 74. Posicionar-se criticamente em relao s formas pelas quais as manifestaes e produes culturais so veiculadas na sociedade. 75. Posicionar-se criticamente com relao aos discursos que atribuem valores pejorativos s manifestaes e produes culturais. 76. Participar ativamente das brincadeiras e danas desenvolvidas no ambiente escolar, identificando possveis aspectos que contribuam para a excluso da prtica e modificando-os. 77. Entender-se enquanto apreciador e produtor de manifestaes e produes culturais, valorizando a importncia de sua participao nos contextos estudados (escola e famlia). 78. Opinar acerca de suas preferncias e escolhas com relao s brincadeiras (formas de organizao, regras, movimentos), s danas (coreografias, vestimentas, artefatos, ritmos), s msicas e canes (temticas, estilos e timbres de voz, instrumentos musicais e materiais sonoros) e s manifestaes e produes das artes visuais (temticas, estilos, tcnicas, suportes e materiais). 79. Valorizar por meio de relatos orais ou diversas formas de registro o seu patrimnio cultural alusivo s manifestaes e produes culturais, o do colega, a sua produo, a dos colegas, as coletivas e a dos artistas (amadores e profissionais) investigados. 80. Respeitar, mediante os combinados da classe, o direito de expresso dos colegas, compreendendo a importncia da expresso pessoal para a construo coletiva.

Percepo
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Reconhecer nos seres, objetos e paisagens naturais e artificiais caractersticas expressivas das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, textura, luz, movimento etc.) e musicais (som, silncio, rudo etc.). Perceber pequenas variaes das caractersticas expressivas, tais como tons e semitons, pequenas variaes de texturas, de forma, de luminosidade etc. Perceber as caractersticas e os limites dos materiais utilizados na construo de manifestaes e produes artsticas, tais como peso, resistncia, elasticidade, transparncia, opacidade etc. Manipular objetos e explorar espaos variados, a fim de conhecer sua forma, textura, temperatura, dimenso, tamanho, volume, proporo etc., interessando-se em agir sobre eles, descobrindo suas transformaes. Perceber a possibilidade de criar diversos gestos, a partir de diferentes sons produzidos pelo prprio corpo, pelo corpo de outros seres, por objetos e paisagens naturais e artificiais e por instrumentos musicais. Perceber a possibilidade de imitar expresses faciais, gestos e sons produzidos por diferentes pessoas e animais. Perceber a possibilidade de inventar expresses faciais, gestos, vocalizaes e sons a partir de idias, sentimentos e sensaes.
Experimentao
8. 9. Nas brincadeiras, agir como se, imitando e criando expresses faciais, gestos, posturas, vocalizaes e sons, intencionalmente. Nas brincadeiras, decodificar as imitaes e criaes realizadas por seus colegas.
10. Explorar espaos, a fim de perceber os sons ambientes (vozes, corpos e materiais sonoros), associandoos fonte sonora. 11. Reconhecer as possibilidades da produo de diferentes intensidades e alturas de sons. 12. Reconhecer diferentes tipos de ritmo musical (rock, hip hop, funk, rap, forr, samba etc.). 13. Conhecer e experimentar as possibilidades do corpo na dana: impulsionar, flexionar, contrair, elevar, alongar, relaxar etc., identificando-as em diferentes modalidades da dana. 14. Acompanhar diferentes ritmos com o corpo (intenso moderado lento), explorando todos os planos de ao do movimento (alto, mdio, baixo), elaborando e explicando diferentes interpretaes diante de diversos timbres de sons. 15. Adaptar materiais diversos para a expresso do significado da dana investigada. 16. Experimentar, selecionar e utilizar diversos suportes (papis, tecidos, madeiras, pedras, barro etc.), materiais (lpis, giz, canetas, carvo, tintas, pincis, esptulas etc.) e tcnicas artsticas (desenho, pintura, colagem, gravura, relevo, mbile, escultura, fotografia, videografia etc.) a fim de utiliz-los com adequao.
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Criao/produo
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Criar engenhocas e traquitanas. Elaborar novas regras para as brincadeiras vivenciadas em acordo com as questes problematizadas pela classe. Propor e organizar formas de brincar e danar que visem ao envolvimento coletivo. Criar manifestaes e produes das artes visuais, a partir de estmulos diversos (tais como a ao, a emoo, a observao de modelos naturais e artificiais, a apreciao de obras de arte). Construir manifestaes corporais e manifestaes e produes das artes visuais, coletivamente. Desenhar diferentes planos e de diversas perspectivas, criando formas mais figurativas e buscando maior realismo no desenho, com a sua marca pessoal. Criar e produzir materiais sonoros e instrumentos musicais com sucata. Criar efeitos, sonoplastias e seqncias sonoras simples, dialogando com outras linguagens artsticas (poesia, artes visuais, teatro, dana etc.) Criar diferentes gestos a partir das danas vivenciadas, compreendendo a possibilidade de transformao da expresso corporal. Elaborar pequenas coreografias (solo ou pequenos grupos) que expressem sentimentos e sensaes (medo, coragem, amor, raiva etc..), identificando-os em aes pessoais ou em aes de outras pessoas e animais, e o contexto do fenmeno escolhido. Improvisar cenas teatrais com os colegas, a partir de estmulos variados (tais como temas, sons, gestos, objetos etc.), integrando-se com eles, sabendo ouvir e esperar a hora de falar. Planejar, executar e finalizar trabalhos artsticos e manifestaes corporais a contento, cuidando dos materiais e da limpeza do ambiente de trabalho.
27. 28.
29. Explicar e demonstrar corporalmente as brincadeiras investigadas em livros, Internet, revistas etc. 30. Recriar (reconstruir a seu modo) brinquedos descobertos durante as investigaes livres ou conduzidas pelo professor. 31. Tocar e cantar msicas e canes pertencentes a outros grupos socioculturais. 32. Reconstruir, coletivamente, coreografias a partir das danas investigadas. 33. Individualmente e em grupo, representar corporal e oralmente diferentes contos e histrias pertencentes a outros grupos socioculturais. 34. Recriar (representar a seu modo) as manifestaes e produes das artes visuais apreciadas. 35. Representar, por meio de manifestaes e produes das artes visuais, o que percebeu, compreendeu e sentiu em relao s manifestaes e produes culturais investigadas. 36. Adaptar as manifestaes e produes culturais vivenciadas s condies do grupo, espao e materiais. 37. Posicionar-se quanto s modificaes sugeridas pelos colegas s manifestaes e produes culturais tematizadas, identificando vantagens e desvantagens e criando novas possibilidades. 38. Participar ativamente da experincia rtmica desenvolvida no ambiente escolar. 39. Aps a vivncia, argumentar buscando solucionar as dificuldades pessoais decorrentes.
Anlise/interpretao
40. Descrever aquilo que v e ouve em manifestaes e produes culturais. 41. Identificar as principais caractersticas das brincadeiras vivenciadas (nome de artefatos, movimentos, regras, forma de organizao, quantidade de participantes etc.). 42. Identificar as principais caractersticas dos brinquedos e brincadeiras apreciados (nome, forma, cor, textura, volume, movimento etc.). 43. Identificar as principais caractersticas das msicas e canes apreciadas (ttulo, autor, intrprete e elementos formais, tais como som, silncio e rudo). 44. Identificar as principais caractersticas das danas apreciadas e vivenciadas (nmero de participantes, significado da dana, papis e funes durante a prtica etc.). 45. Identificar as principais caractersticas das manifestaes e produes das artes visuais apreciadas (ttulo, autor e elementos formais, tais como ponto, linha, forma, cor e textura). 46. Identificar elementos da linguagem teatral (espao, tempo, ritmo, objeto, conflito, ao e contracena) que compem os jogos teatrais. 47. Reconhecer a atribuio de preconceitos quanto s brincadeiras e danas, posicionando-se criticamente em relao ao fato. 48. Atribuir significados aos gestos das danas pertencentes a outros grupos socioculturais. 49. Observar e analisar as estratgias pessoais e dos colegas em atividades de jogos teatrais. 50. Reconhecer as caractersticas que diferenciam as manifestaes e produes culturais (urbanos, rurais, folclricos, eruditos, contemporneos etc.). 51. Explicitar oralmente o sentido que deu s vivncias e s manifestaes e produes artsticas apreciadas. 52. Relacionar os conhecimentos que j possui com a temtica abordada, ampliando para outras esferas sociais prximas. 53. Descrever o conhecimento construdo alusivo s manifestaes corporais e manifestaes e produes artsticas, relacionando com questes de tempo e espao. 54. Identificar e valorizar as diferenas entre as manifestaes e produtos das artes visuais apreciadas, vinculando-as aos grupos de prtica (tnicos, crianas, mulheres, homens, profissionais, amadores etc.). 55. Promover estratgias de insero de todos os colegas nas danas e brincadeiras vivenciadas, atentando para os cuidados com a segurana e participao.
Reflexo/pesquisa
56. Reconhecer a diversidade de manifestaes e produes culturais existentes na cultura brasileira e no mundo. 57. Descrever o conhecimento construdo a respeito do brincar, do fazer msica, do danar e do fazer artes visuais em diversas culturas. 58. Compreender que os produtores das manifestaes e produes culturais investigadas so agentes sociais de diferentes pocas e culturas, conhecendo aspectos de suas vidas e alguns de seus trabalhos. 59. Compreender que as manifestaes e produes culturais fazem parte do patrimnio cultural das pessoas, logo, da humanidade, conhecendo alguns de seus aspectos culturais (histria, festejos, rituais etc.) e valorizando a sua preservao. 60. Identificar aspectos scio-histricos referentes s manifestaes e produes culturais abordadas. 61. Elaborar critrios de classificao para as manifestaes e produes culturais abordadas. 62. Ler e pesquisar textos em diversas esferas literrias acerca da temtica investigada. 63. Comparar as caractersticas das manifestaes e produes culturais investigadas com as produes e manifestaes culturais do prprio patrimnio cultural. 64. Participar ativamente de visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola.
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Registro
65. Elaborar registro e organizar cronologicamente as etapas e produes dos processos vivenciados, em forma de relato oral ou outro (desenho, ilustrao, escrita, fotografia etc.). 66. Elaborar critrios de classificao para as manifestaes e produes artsticas e manifestaes corporais vivenciadas e apreciadas. 67. Elaborar formas de registro a partir das vivncias, enfatizando aspectos rtmicos e coreogrficos. 68. Elaborar um portflio de seus trabalhos em artes visuais, com a ajuda do professor. 69. Documentar as brincadeiras e danas vivenciadas por meio de portflios, descries, gravaes ou fotografias. 70. Elaborar registro sobre a sua participao em visitas a espaos de divulgao cultural (centros comunitrios, teatros, casas de espetculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais etc.) promovidas pela escola e em sua vivncia pessoal, identificando sua ao e modos de comportamento diante das manifestaes e produes culturais desses espaos.
Crtica/autocrtica
71. Encaminhar os conflitos oriundos das manifestaes corporais de forma no violenta, pelo dilogo, prescindindo gradativamente da figura do professor. 72. Reconhecer as dificuldades e facilidades de execuo e organizao coletiva encontradas nas atividades propostas. 73. Relacionar vantagens e desvantagens entre as manifestaes e produes culturais comparadas. 74. Analisar as manifestaes e produes culturais construdas por si mesmo e pelos colegas. 75. Posicionar-se criticamente em relao s formas pelas quais as manifestaes e produes culturais so veiculadas na sociedade. 76. Posicionar-se criticamente com relao aos discursos que atribuem valores pejorativos s manifestaes e produes culturais investigadas. 77. Entender-se enquanto apreciador e produtor de manifestaes e produes culturais, valorizando a importncia de sua participao nos contextos estudados (escola e famlia). 78. Participar ativamente das brincadeiras e danas desenvolvidas no ambiente escolar, identificando possveis aspectos que contribuam para a excluso da prtica e modificando-os. 79. Opinar acerca de suas preferncias e escolhas com relao s brincadeiras (formas de organizao, regras, movimentos), s danas (coreografias, vestimentas, artefatos, ritmos), s msicas e canes (temticas, estilos e timbres de voz, instrumentos musicais e materiais sonoros) e s manifestaes e produes das artes visuais (temticas, estilos, tcnicas, suportes e materiais). 80. Valorizar por meio de relatos orais ou diversas formas de registro o seu patrimnio cultural, o do colega, a sua produo, a dos colegas, as coletivas e a dos artistas (amadores e profissionais) investigados. 81. Respeitar, mediante os combinados da classe, o direito de expresso dos colegas, compreendendo a importncia da expresso pessoal para a construo coletiva.
Foto: Avelino - Assessoria de Imprensa SME
PARTE 4
ORIENTAES METODOLGICAS E DIDTICAS PARA A IMPLEMENTAO DAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 4.1 ORIENTAES GERAIS
Articulao entre reas
Considerando a necessidade de que a organizao curricular deve superar fronteiras sempre artificiais de conhecimentos especficos e integrar contedos diversos em unidades coerentes que apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos estudantes, uma primeira orientao metodolgica geral a de que o dilogo entre reas de conhecimento seja uma das caractersticas do trabalho nos anos iniciais do Ciclo I. Essa integrao pode ser feita, por exemplo, por meio de modalidades como os projetos interdisciplinares, que tematizem questes sociais urgentes referentes sade, ao meio ambiente, sexualidade, ao trabalho, ao consumo, moradia, pluralidade cultural, tica, cidadania e a outras questes que se mostrarem relevantes para os estudantes de cada escola, tendo em vista que a complexidade desses temas ultrapassa as fronteiras de uma disciplina particular. o caso, por exemplo, de uma concepo de que as questes referentes sade, sexualidade, so de responsabilidade exclusiva das aulas de Cincias, o que, efetivamente, no real. Mas a articulao entre os conhecimentos que vo sendo construdos pelos estudantes no precisa se restringir a temas comuns. Ela tambm pode emergir da explorao de procedimentos comuns a diferentes reas, como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de gneros discursivos e linguagens. Outra observao importante a de que no h necessidade de que todas as reas de conhecimento estejam obrigatoriamente envolvidas ao mesmo tempo em todos os projetos, pois essa prtica acaba, muitas vezes, criando situaes artificiais de ensino e de aprendizagem. No entanto, preciso refletir com profundidade a respeito das contribuies que cada uma tem para a formao dos estudantes.
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Tambm importante considerar que, no perodo inicial de implantao destas Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: 1 ao 5 ano, ser necessrio que a escola leve em considerao o fato de que os estudantes no tiveram como referncia, nos anos anteriores, as expectativas previstas nesse documento. Portanto, ajustes devem ser realizados de modo a adequar o programa e as expectativas de aprendizagem realidade local.
Modalidades organizativas para abordagem dos contedos

A explorao de diferentes modalidades organizativas para abordagem dos contedos como os projetos, as atividades seqenciadas, as permanentes e ocasionais, que vo se articulando ao longo de cada semestre constitui uma estratgia metodolgica de grande potencialidade. No quadro abaixo esto descritas algumas caractersticas de cada uma das modalidades organizativas que o professor deve fazer uso no sentido de diversificar seu trabalho em sala de aula.
ATIVIDADES SEQENCIADAS O que so
So situaes didticas articuladas, que possuem uma seqncia de realizao cujo principal critrio o nvel de dificuldade h uma progresso de desafios que devem ser enfrentados pelos alunos para que construam um determinado conhecimento.
ATIVIDADES PERMANENTES
So situaes didticas propostas com regularidade, cujo objetivo constituir atitudes, desenvolver hbitos etc. Por exemplo: para ampliar o repertrio de estratgias de clculo mental preciso participar sistematicamente de situaes em que esse contedo est em jogo. A marca principal dessas situaes a regularidade e, por isso, possibilita contato intenso com um tipo de contedo/ assunto.
PROJETOS
So situaes didticas que se articulam em razo de um objetivo (situaoproblema) e de um produto final. Contextualizam as atividades e podem ser interdisciplinares.
ATIVIDADES OCASIONAIS
Caractersticas
Tempo de durao
Funcionam de forma parecida com os projetos e podem integr-los, mas o produto final apenas uma atividade de sistematizao/ fechamento. Varivel.
So situaes ocasionais em que algum contedo significativo trabalhado sem que tenha relao direta com o que est sendo desenvolvido nas outras atividades ou projetos, ou situaes de sistematizao de algum conhecimento estudado em outras atividades ou projetos. Ter uma finalidade Tratam de contedos compartilhada por significativos, ainda todos os envolvidos, que no faam parte que se expressa na do currculo da srie, realizao de um ou sistematizam produto final, cuja conhecimentos estuconstruo desenca- dados. deou o projeto. Repetem-se de Depende dos obVarivel, mas norforma sistemtica e jetivos propostos malmente trata-se de previsvel semanal, podem ser dias ou uma atividade nica. quinzenal ou mensal- meses. Quando de mente. longa durao, os projetos permitem o planejamento de suas etapas e a distribuio do tempo com os alunos.
A gesto do tempo e a necessidade de organizar o trabalho pedaggico

A organizao da rotina uma ao que precisa ser repensada periodicamente e que depende da explicitao referente aos objetivos do ensino, aos critrios de seleo e organizao dos contedos e reflexo sobre as formas de tratamento didtico mais adequadas e, principalmente, do olhar atento do professor para o processo de aprendizagem dos seus alunos. Organizar o trabalho pedaggico permite potencializar o tempo didtico, ou seja, aproveitar ao mximo o perodo em que o aluno permanece na escola, oferecendo situaes significativas que possam de fato favorecer a aprendizagem. Do ponto de vista do trabalho do professor, organizar rotinas implica tomar decises acerca do uso inteligente do tempo didtico e contribui para dar conta das expectativas de aprendizagem previstas, para aquele dado perodo da escolaridade. Permite organizar o trabalho de sala de aula de forma a atender s demandas dos estudantes e desenvolver as atividades previstas. Da mesma forma que no h como desenvolver um mesmo plano de ensino ano aps ano, porque informaes so acrescentadas e novas verses so produzidas, no possvel organizar rotinas de trabalho que sejam idnticas para as turmas com as quais o professor trabalha. Nesse sentido, as rotinas, ainda que tenham estruturas parecidas, precisam ser adequadas s caractersticas de um grupo particular e histria construda por este. Assim, ao organizar o dia-a-dia de sua sala de aula, o professor precisa garantir flexibilidade no planejamento: deve buscar o equilbrio entre a necessidade de se manter a rotina e a possibilidade de mud-la sempre que a realidade assim exigir. No caso das turmas de 1 ao 5 ano do Ciclo I, o tempo dedicado a cada rea de conhecimento na rotina semanal deve ser observado de forma criteriosa. A organizao desse trabalho exige considerar a natureza das atividades de cada rea e a articulao entre elas.
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4.2 Orientaes Especficas

4.2.1 LNGUA PORTUGUESA
4.2.1.1 Orientaes para a organizao das expectativas de aprendizagem
Ao planejar seu curso, o professor deve levar em conta, primeiro, o perfil de sua classe: quem so os estudantes, quais seus hbitos culturais, interesses e, principalmente, as capacidades lingsticas e discursivas que dominam, dedicando ateno especial s suas hipteses em relao ao sistema de escrita alfabtica. Desse conhecimento depender, em grande parte, a qualidade da interlocuo que o professor vai estabelecer com os estudantes e a adequao do seu plano de ensino s necessidades de aprendizagem do grupo. Para avaliar os conhecimentos prvios, em especial de Lngua Portuguesa, extremamente interessante realizar um diagnstico da turma: quais so as hipteses que tm sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabtica, o que lem, qual a qualidade da leitura que fazem, que gneros textuais reconhecem, qual a qualidade dos textos que produzem. Alm disso, pode ser significativo ouvir os estudantes quanto s expectativas de aprendizagem. Desse modo, o professor tem um ponto de partida para planejar suas atividades. Pensar um bom programa requer uma viso de conjunto: tendo em conta as expectativas de aprendizagem para o ano, o professor tem metas claras a atingir. Por onde comear? Como desenvolver o programa de modo a perseguir os objetivos da rea e do projeto pedaggico da escola? Estabelecer rotina de trabalho pode ser um princpio interessante. A rotina tem por princpio criar um contexto de produo de conhecimento cujo funcionamento todos compartilham e que, por isso, pode tornar-se mais produtivo e proveitoso. Conhecendo como as aulas se organizam no tempo, ou seja, dominando a seqncia em que as atividades se sucedem, os estudantes podem se organizar individualmente para participar dos trabalhos propostos. Trata-se, portanto, de organizar o tempo didtico e distribu-lo entre, por exemplo, seqncias de atividades, projetos, atividades permanentes (ou habituais), situaes de sistematizao ou ocasionais.
4.2.1.2 Questes de natureza metodolgica e didtica

Ao optar pelo trabalho com gneros, as Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: 1 ao 5 ano sinalizam a preocupao com os usos da lngua e criam oportunidade de reconhecimento do texto como parte de um acontecimento social mais amplo, que envolve condies de produo, distribuio e leitura. O que se escreve, para quem, com que finalidade? Em quais circunstncias se escreve e se l? Que aes humanas desencadeia? Como circula na sociedade? Alm disso, leva em conta o fato de que os textos so impregnados por sentidos produzidos pelo contexto de uso. Para no perder de vista o uso social que se faz dos gneros selecionados para estudo nas diferentes esferas discursivas, importante que o professor crie oportunidades para o estudante reconhecer as situaes comunicativas em que os textos so produzidos, distribudos e com que finalidade e em que circunstncias so lidos.
Ler e produzir textos: consideraes gerais

O objetivo maior do ensino da Lngua Portuguesa formar indivduos capazes de utilizar a lngua para se comunicar de forma adequada, levando em conta o momento histrico e o lugar geogrfico em que vivem, a posio que ocupam em relao aos interlocutores e a finalidade da situao comunicativa. Partindo do princpio de que o conhecimento pouco a pouco construdo, a escola deve oferecer desafios que, a todo momento, mobilizem as potencialidades dos estudantes e os faam crescer em busca da autonomia. Toda criana, quando inicia sua aprendizagem, necessita de acompanhamento. Por isso existem diferentes estratgias para ensinar a ler e a escrever, algumas em que o professor fica mais prximo as atividades de leitura compartilhada ou aquelas em que ele prprio o escriba , outras em que ele delega funo mais ativa aos estudantes nas quais, por exemplo, procuram ler ajustando sua leitura a um texto escrito que j conhecem de memria ou quando reescrevem textos a partir de modelos em que o texto-fonte funciona como referncia a orientar a escrita do estudante. medida que o professor observa avanos, novos desafios devem ser lanados, visando auxiliar o estudante a conquistar a autonomia de leitura e produo de textos. As expectativas de Lngua Portuguesa foram distribudas nos anos do Ciclo I considerando essa necessidade de intermediao do professor e levando em conta as seguintes possibilidades de leitura e produo de textos:
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a. Atividades de leitura Leitura compartilhada

Na leitura compartilhada, o professor l um texto com a classe e, durante a atividade, os alunos acompanham essa leitura tendo cpias desse texto em mos. O professor questiona os estudantes sobre as pistas lingsticas que do sustentao aos sentidos atribudos. A estratgia favorece a formao de leitores, sendo indicada principalmente para o tratamento de textos que se distanciam do nvel de autonomia dos alunos.
Leitura em voz alta pelo professor

So atividades realizadas pelo professor, como a leitura de livros em captulos, que possibilitam o acesso a textos longos (e s vezes difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encantar o estudante, mas que, talvez, sozinho no o fizesse. Ler para crianas uma prtica importante para despertar nelas a curiosidade e a imaginao, como tambm para estimul-las a refletir sobre temas complexos da experincia humana. Essa prtica, se regular, faz com que os estudantes construam um repertrio de textos, aprendendo como funciona a linguagem que se usa para escrever.
Leitura autnoma
Envolve a prtica de leitura em que o estudante, de preferncia silenciosamente, l textos sem a mediao do professor. Tais situaes so importantes, pois a criana aumenta a confiana que tem em si enquanto leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos. Alm disso, a leitura autnoma uma situao didtica que considera condies de uso da leitura aproximando-se da prtica de leitores proficientes.
b. Atividades de produo de textos Produo oral com destino escrito

atividade em que os estudantes, em especial os que ainda no so alfabetizados, compem o texto oralmente e o professor o escreve. Durante essa atividade, eles experimentam a tarefa de composio, sem a preocupao com o sistema ou com os padres da escrita, mas testando suas hipteses sobre as condies de textualidade da estrutura composicional do gnero a que pertence o texto.
Escrever texto de memria

Envolve a escrita de textos que os estudantes sabem de cor. Sem a preocupao com o contedo a ser escrito, os alunos podem ficar atentos a como se escreve, tanto em relao ao sistema de escrita alfabtica como sobre os padres da escrita. Gneros como parlendas, cantigas, trovas etc. prestam-se a esse tipo de atividade.
Produo de texto de acordo com sua hiptese de escrita

atividade em que o estudante experimenta a produo de textos, mesmo sem o domnio da hiptese alfabtica. Durante essa atividade ele testa suas hipteses sobre a escrita e, se realizada em duplas, a troca com o colega pode propiciar o avano nas hipteses que ambos sustentam.
Reescrita de texto a partir de modelos

Tomar um texto como modelo e reescrev-lo atividade que coloca o estudante no papel do autor para produzir uma nova verso do texto-fonte. Essa atividade possibilita compreender o funcionamento do gnero em questo e a observao dos padres da escrita.
Produo de novo texto a partir de modelos

atividade em que o estudante produz um novo texto, apropriando-se de traos da estrutura composicional do texto selecionado que serve de modelo, para desenvolver contedo temtico de sua escolha. o caso das pardias, por exemplo.
Produo de texto a partir de necessidades e escolhas pessoais.

a atividade de produo autnoma em que o estudante mobiliza seus conhecimentos prvios para compor texto de autoria.
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Como articular o estudo dos gneros s expectativas referentes ao sistema de escrita alfabtica e aos padres de escrita
Aprender o funcionamento do sistema de escrita alfabtica, isto , as relaes que as letras mantm com os fonemas, um passo essencial para se poder ler e escrever com autonomia; porm, preciso mais para engajar as crianas nas prticas letradas. Para escrever em conformidade com os padres da linguagem escrita e respeitando as restries impostas pelos gneros, elas precisam refletir sobre os usos da lngua e, progressivamente, aprender e automatizar suas convenes. Isso significa que, alm de privilegiar as prticas de uso da linguagem, necessrio tomar a linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento que permitiro aos estudantes ampliar sua competncia discursiva e lingstica para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao. Apresenta-se a seguir um exemplo de como isso possvel. No quarto ano do Ciclo I (atual terceiro), um dos gneros selecionados para aprofundamento em seqncia de atividades a fbula. A palavra fbula deriva do radical indo-europeu fas que significa fala. A etimologia j sugere que a narrativa est a servio de vrios atos de fala, como censurar, recomendar, aconselhar etc. Mas isso no feito frontalmente, pois cada fbula oculta um enigma: por trs da narrativa h outro significado que mobiliza o leitor a estabelecer conexes entre o texto e suas vivncias, crenas e valores. Como se trata de uma narrativa breve, a situao inicial introduz as personagens e desenha o conflito que se desenrola de modo a demonstrar uma moral que assume o formato de um aforismo ou provrbio. Abaixo, transcrevemos duas verses da conhecida A Tartaruga e a Lebre (ou A lebre e a tartaruga), a primeira traduzida por Neide Smolka diretamente do grego e a outra vertida por Heloisa Jahn da verso de R. Ash e B.Higton:
A TARTARUGA E A LEBRE
Uma tartaruga e uma lebre discutiam sobre qual era a mais rpida. E, ento, marcaram um dia e um lugar e se separaram. Ora, a lebre, confiando em sua rapidez natural, no se apressou em correr, deitou-se no caminho e dormiu. Mas a tartaruga, consciente de sua lentido, no parou de correr e, assim, ultrapassou a lebre que dormia e chegou ao fim, obtendo a vitria. A fbula mostra que, muitas vezes, o trabalho vence os dons naturais, quando estes so negligenciados. Esopo (traduo direta do grego de Neide Smolka), Fbulas Completas So Paulo: Moderna, 2004, p. 189.
A LEBRE E A TARTARUGA
Um dia uma tartaruga comeou a contar vantagem dizendo que corria muito depressa, que a lebre era muito mole e, enquanto falava, a tartaruga ria e ria da lebre. Mas a lebre ficou mesmo impressionada foi quando a tartaruga resolveu apostar uma corrida com ela. Deve ser s de brincadeira!, pensou a lebre. A raposa era o juiz e recebia as apostas. A corrida comeou, e na mesma hora, claro, a lebre passou frente da tartaruga. O dia estava quente, por isso l pelo meio do caminho a lebre teve a idia de brincar um pouco. Depois de brincar, resolveu tirar uma soneca sombra fresquinha de uma rvore. Se por acaso a tartaruga me passar, s correr um pouco e fico na frente de novo, pensou. A lebre achava que no ia perder aquela corrida de jeito nenhum. Enquanto isso, l vinha a tartaruga com seu jeito, arrastando os ps, sempre na mesma velocidade, sem descansar nem uma vez, s pensando na chegada. Ora, a lebre dormiu tanto que esqueceu de prestar ateno na tartaruga. Quando ela acordou, cad a tartaruga? Bem que a lebre se levantou e saiu zunindo, mas nem adiantava! De longe ela viu a tartaruga esperando por ela na linha de chegada. Moral:Devagaresempresecheganafrente. ASH, R.; HIGTON, B. (compilao). Fbulas de Esopo. Trad. Heloisa Jahn. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997, p. 12.
Ler muitas fbulas, comparar vrias verses de uma mesma fbula, permite que as crianas observem os componentes de sua estrutura, como tambm examinem os usos da linguagem que nela se fazem e os efeitos de sentido que provocam. Por exemplo, na primeira verso da fbula, uma tartaruga e uma lebre discutem sobre qual delas a mais rpida sem que o narrador informe como a discusso comeou. Na segunda, a tartaruga que, ao vangloriar-se dizendo que corria muito depressa, provoca a lebre. Assim como a personagem, o leitor tambm fica impressionado com o atrevimento da tartaruga. Para alm do plano do contedo, possvel observar que, na primeira, h apenas narrao sem a presena de seqncias de dilogo que ocorrem na segunda. Comparando com outras fbulas, as crianas vo poder observar ainda que as passagens de dilogo podem ser assinaladas com aspas ou travesso.
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Mas h outras verses dessa fbula como a escrita por Renan, aluno do terceiro ano do Ciclo I:
Renan/3 ano Ciclo I
A Tartaruga e a Lebre
A tartaruga achava a mais rapida um dia a tartaruga queria aposta uma corrida com a lebre a raposa era a juisa quando as duas ouviram o atiro da arma foram para corrida a correu, correu, correu tanto ficou cansada e ficou olhando para os dois lados e nao tinha nada e a lebre foi tirarsoneca debaixo da rvore o tempo pasou, pasou, pasou finalmente a tartaruga pasou a lebre quando a lebre acordou a lebre correu at a linhaw de chegada a tartaruga deu seu ltimo passo a lebre chegou os outros animais ficaram jogando a para cima Sempre devagar chega na frente
TranscriodafbularecontadaporRenan
O que Renan j sabe sobre a linguagem escrita? Interpretar os desvios dos padres da escrita, como hipteses a respeito do funcionamento da lngua escrita, permite, em primeiro lugar, que o professor no se alarme com o volume de erros
encontrados nas escritas iniciais, pois no se contabilizam os erros um a um, mas sim os agrupando em decorrncia da natureza lingstica do erro, como apresentado na tabela abaixo. Esse cuidado permite planejar um ensino reflexivo que possibilite s crianas descobrir as regularidades, assimil-las em atividades de sistematizao e aplic-las em prticas de reviso dos textos que produzem.
Diagnstico dos padres da escrita
1. Dificuldades para representar slabas cuja estrutura seja diferente de CV (consoante/vogal), principalmente as que envolvem a representao de encontros voclicos ou consonantais e de dgrafos. 2. Interferncia da fala na escrita em final de palavras. 3. Interferncia da fala na escrita no radical. 4. Troca as letras c/, c/qu, r/rr, s/ss, g/gu, m/n, envolvendo desconhecimento das regularidades contextuais. 5. Troca as letras c//s/ss/x, s/z, x/ch, g/j em contextos irregulares em que dois ou mais grafemas concorrem para representar um mesmo fonema. 6. Trocas envolvendo consoantes surdas e sonoras. 7. Problemas com a representao da nasalizao. 8. Problemas com a acentuao das palavras. No
aposta (apostar) em que h omisso do R em final de palavras. No pasou (s/ss), mas escreveu passo j com SS: usase o dgrafo SS para representar o fonema /s/, em posio intervoclica. juisa
No ausncia do til em nao J acentua palavras: rvore, ltimo, at No acentuou: rapida, juisa.
9. Problemas com a segmentao das palavras. 10. Segmentao do texto em frases usando letras maisculas e ponto (final, interrogao, exclamao).
Apenas uma nica ocorrncia: tirarsoneca. Emprega a maiscula apenas no incio do texto. No usa nem mesmo o ponto final para finalizar o texto, mas repete oito vezes fim ou end. No h erros de concordncia. Para separar a repetio enftica de um mesmo verbo: correu, correu, correu tanto; pasou, pasou, pasou. Assinala apenas o inicial do texto e da moral da fbula. Emprega ttulo, h indcios de que apagou palavras para preservar o texto.
11. Domnio das regras bsicas de concordncia nominal e verbal da lngua padro. 12. Emprego da vrgula no interior das frases.
13. Segmentao do texto em pargrafos. 14. Disposio do texto na pgina (margens, pargrafos, ttulos, cabealhos) de acordo com as convenes.
Se o professor priorizar a segmentao do texto em frases, por exemplo, pode solicitar que as crianas assinalem, em textos lidos, as palavras em que o autor empregou letras maisculas e desafi-las a descobrir sua correlao com a pontuao de final de perodo. Depois, coletivamente, pode revisar o texto de um estudante da turma em relao a esse aspecto. Como nessa situao o foco no ortografia, o
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professor pode apresentar uma verso revisada, assim todos podem se concentrar no contedo priorizado e aprender com a experincia de reviso.
A tartaruga e a lebre
A tartaruga achava a mais rpida um dia a tartaruga queria apostar uma corrida com a lebre a raposa era a juza quando as duas ouviram o tiro da arma foram para corrida a correu, correu, correu tanto ficou cansada e ficou olhando para os dois lados e no tinha nada e a lebre foi tirar soneca debaixo da rvore o tempo passou, passou, passou finalmente a tartaruga passou a lebre quando a lebre acordou a lebre correu at a linha de chegada a tartaruga deu seu ltimo passo a lebre chegou os outros animais ficaram jogando a para cima Sempre devagar chega na frente Texto de Renan padronizado em relao ortografia, acentuao e segmentao em palavras.
Em outro momento, o propsito do professor pode ser explorar aspectos relacionados textualidade, ensinando as crianas a substituir os recursos coesivos prprios da oralidade por outros mais usados na modalidade escrita. Para essa situao, prefervel apresentar uma verso revisada tambm em relao pontuao e ao uso das maisculas, para no desviar a ateno das operaes de edio de textos, como cortar, acrescentar, inverter, substituir termos.
A tartaruga achava a mais rpida. Um dia a tartaruga queria apostar uma corrida com a lebre. A raposa era a juza. Quando as duas ouviram o tiro da arma, foram para corrida. A correu, correu, correu tanto ficou cansada. E ficou olhando para os dois lados e, no tinha nada, e a lebre foi tirar soneca debaixo da rvore. O tempo passou, passou, passou. Finalmente a tartaruga passou a lebre. Quando a lebre acordou, a lebre correu at a linha de chegada, a tartaruga deu seu ltimo passo, a lebre chegou. Os outros animais ficaram jogando a para cima. Sempre devagar chega na frente. Texto de Renan padronizado em relao aos padres da escrita.
Veja uma possibilidade de editar o texto:

A tartaruga se (acrescentar) achava a mais rpida. Um dia a tartaruga [queria] (substituir) quis apostar uma corrida com a lebre. A raposa era a juza. Quando as duas ouviram o tiro da arma, foram para corrida. A lebre (acrescentar) correu, correu, correu tanto que (acrescentar) ficou cansada. [E] (cortar) Ficou (substituiraminsculapelamaiscula) olhando para os dois lados e, como (acrescentar) no [tinha] via (substituir) nada, [e] (cortar) a lebre foi tirar uma (acrescentar) soneca debaixo da rvore. O tempo passou, passou, passou. Finalmente a tartaruga [passou] ultrapassou (substituir) a lebre. Quando a lebre acordou, [a lebre] (cortar) correu at a linha de chegada, mas (acrescentar) a tartaruga [deu] dava (substituir) seu ltimo passo, bem na hora que (acrescentar) a lebre chegou. Os outros animais ficaram jogando a tartaruga (acrescentar) para cima. Sempre devagar chega na frente.
A tartaruga se achava a mais rpida. Um dia a tartaruga quis apostar uma corrida com a lebre. A raposa era a juza. Quando as duas ouviram o tiro da arma, foram para corrida. A lebre correu, correu, correu tanto que ficou cansada. Ficou olhando para os dois lados e, como no via nada, a lebre foi tirar uma soneca debaixo da rvore. O tempo passou, passou, passou. Finalmente a tartaruga ultrapassou a lebre. Quando a lebre acordou, correu at a linha de chegada, mas a tartaruga dava seu ltimo passo, bem na hora que a lebre chegou. Os outros animais ficaram jogando a tartaruga para cima. Sempre devagar chega na frente.
Renan, como o leitor j deve ter antecipado, reconta a segunda verso da fbula, mas revela suas marcas de autor, ao preferir usar o discurso indireto, ao empregar a repetio expressiva e ainda ao enriquecer o texto-fonte atribuindo um papel de maior relevncia raposa que se encarrega do tiro de largada e aos animais que, maneira dos esportistas, jogam os vencedores para o alto. O trabalho de edio, tal como sugerido acima, pode ser enriquecido com o exame dos recursos estilsticos e expressivos que usam os bons autores. Observe na saborosa fbula A ona e o gato transcrita abaixo: como se d o jogo entre a enunciao do narrador e a fala das personagens? Como o leitor sabe que determinado trecho corresponde a uma fala da personagem? Por que, s vezes em um mesmo pargrafo h tanto a fala da personagem como a do narrador? O que informam as falas no narrador nessas situaes? Esse exame do plano expressivo da linguagem repertoria as crianas para que voltem a seus textos para edit-los com maior competncia.
A ona e o gato
Camaradas ntimos eram em outras pocas o gato e a ona, tendo esta pedido ao companheiro que lhe ensinasse a pular. O gato fez-lhe a vontade e em pouco tempo a ona sabia saltar com grande agilidade. Um dia, passeavam os dois, e vendo uma pedra no meio do roado, props a ona: Compadre gato, vamos ver qual de ns dois d um pulo melhor daqui at aquela pedra? Vamos! concordou o gato. Pois ento pule voc primeiro. prosseguiu ela. O gato formou o salto e caiu sobre a pedra. A ona, mais que depressa, saltou tambm, com o propsito de agarrar o compadre e mat-lo. O gato, porm, saltou de lado e escapou. assim, amigo gato, que voc me ensinou? exclamou, desapontada. Principiou e no acabou!... Ah! minha cara! retorquiu o bichano, fique sabendo que nem tudo os mestres ensinam aos seus aprendizes. (Pimentel, Figueiredo. Histrias da baratinha. Rio de Janeiro, Livraria Garnier, 1994, p.77)
Atividades, como as descritas, beneficiariam e muito a Lucas, aluno do terceiro ano, que parece ainda no muito convencido do papel do travesso para indicar mudana de interlocutor, deixando claro margem quem fala o qu.
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A Lebre e a Tartaruga
Um dia uma tartaruga estava andando, a uma lebre comeou a zombar da tartaruga, porque ela era muito devagar a a tartaruga ofendida apostou uma corrida: tartaruga lebre raposa pare de zombar de mim vamos apostar uma corrida e ver quem gana. tudo bem vou chamar minha amiga raposa para ser a juis. Prontos Preparados J!!! A lebre saiu em desparada na frente quando a lebre estava na metade do caminho resolveu dormir, a a tartaruga bem devagar utrapasou e ganhou a corrida!!! Quando a lebre acordou e chegou na linha de chegada comemorou gritou ai percebeu, que a tartaruga ja tinha ganhado e resmungou, esperniou, chorou, e no adianto. (lema da histria devagar e sempre se chega sempre)
Embora nesse documento se relacionem as expectativas de aprendizagem uma aps a outra, procurou-se mostrar como possvel articul-las em atividades de uso e de reflexo sobre a lngua, em que tanto os aspectos discursivos como os referentes aos padres da escrita possam ser aprendidos pelas crianas, porque o professor interpreta o que elas escrevem e as ajuda a escrever o que querem dizer, mas ainda no so capazes de faz-lo.
4.2.1.3 Modalidades organizativas nas aulas de Lngua Portuguesa

Planejar os contedos de Lngua Portuguesa, levando em conta as modalidades organizativas do tempo didtico, permite diversificar as atividades propostas, criando oportunidades para que os estudantes se aproximem das prticas de linguagem de mltiplas formas.
Atividades permanentes
As atividades permanentes so desenvolvidas sistematicamente, uma vez por semana ou a cada quinze dias, por exemplo, e podem ser exploradas pelo professor para atender a interesses especficos dos estudantes ou para expandir seu repertrio de gneros textuais. Prestam-se a familiarizar os estudantes com um gnero que ser introduzido no programa futuramente ou para manter em uso um gnero estudado antes; ou ainda ao desenvolvimento de atividades com objetivos especficos, tal como ler oralmente textos, produzir textos com regularidade, fazer visitas s salas de leitura ou de informtica etc.
Seqncias de atividades ou projetos

A cada incio de projeto ou seqncia de atividades, o professor pode apresentar aos estudantes o plano geral do trabalho: o gnero textual em foco, os produtos a serem gerados, as tarefas envolvidas e o que os estudantes vo aprender. Pode tambm explicitar para os alunos o tempo de durao do projeto ou seqncia, a forma de avaliao e as datas em que os trabalhos devem ser apresentados ou realizados pelos estudantes. Ao planejar uma seqncia de atividades, o professor precisa selecionar vrios textos pertinentes ao gnero em foco, pois interessante que os estudantes percebam as marcas do gnero em vrios de seus exemplares. Alm disso, o mestre pode prever a distribuio das atividades no tempo, de maneira a acomodar todas as propostas da disciplina.
Situaes de sistematizao
Nas situaes de sistematizao, o professor seleciona contedos que esto sendo trabalhados nas outras modalidades organizativas, permitindo aprofundar ou fixar conhecimentos lingsticos dos estudantes. Dessa maneira, as expectativas de aprendizagem relativas anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem, ao sistema de escrita alfabtica e aos padres da escrita articulam-se s demais expectativas de leitura e produo (escrita e oral).
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4.2.1.4 Avaliao em Lngua Portuguesa

Avaliar faz parte da vida. A todo o momento, vivem-se situaes em que so exigidas reflexes, ponderaes, avaliaes. Na escola, trs modalidades de avaliao precisam articular-se as condies de ensino, as estratgias didticas e o rendimento dos alunos. O processo avaliativo necessita ser encarado de forma mais complexa, distanciando-se da idia redutora relativa apenas aprendizagem ou no dos estudantes: avaliar no s a turma, mas o professor, o currculo, a escola, a gesto, os sistemas de ensino. Assim, a questo da avaliao envolve decises coletivas que perpassam os sistemas de ensino e a escola como um todo. Envolve ainda o desafio de avaliar, considerando-se o avano tecnolgico, a produo e a circulao do conhecimento na contemporaneidade. Nesse contexto, no se compreende mais o ensinar e o aprender como simples processos de transmisso e assimilao de informaes. Como, ento, favorecer o pensamento crtico, a autonomia intelectual, os processos democrticos de convivncia? Como ajudar o aluno em sua capacidade de auto-organizao e auto-regulao? Essa avaliao, chamada de formativa, busca qualificar o ensino e a aprendizagem, pois exige a participao das instituies e todos os envolvidos, enfatiza aspectos qualitativos, institui movimentos de superao das dificuldades sob o olhar complexo das relaes que se do no mbito escolar. Avaliar para descobrir e propor solues. Avaliar para compreender os processos pedaggicos implicados no ensino. No caso especfico da aprendizagem dos estudantes, preciso diagnosticar os fatores que levam no-aprendizagem e os focos de dificuldades, criando-se estratgias para a superao desses problemas.
Instrumentos de avaliao
A avaliao deve funcionar como procedimento de investigao de que o professor lana mo para acompanhar o processo de aprendizagem da turma com a finalidade de, durante o processo e no apenas ao final dele saber se as estratgias utilizadas esto surtindo o efeito esperado, observar as dificuldades que os estudantes apresentam e direcionar suas intervenes de modo a dar respostas eficientes s questes que surgem. Os instrumentos de avaliao mantm estreita relao com os objetivos de ensino e com as expectativas de aprendizagem que funcionam como indicadores tanto
do que os estudantes precisam aprender como dos procedimentos de ensino que o professor utiliza. Os instrumentos de avaliao podem ser bastante variados, dependendo do objetivo especfico que se tenha. Porm, nada substitui o olhar atento e a observao acurada do professor. Na sala de aula, o professor um pesquisador que investiga as variveis que interferem no processo de aprendizagem de seus alunos, constri e testa hipteses de ensino e avalia a eficcia dos mtodos. No h iseno do sujeito que olha. O ponto de vista do professor estar sempre impregnado pela formao discursiva que adquiriu durante sua formao profissional, sua viso de mundo, suas experincias de vida e tudo o que compe o contexto cultural em que se insere. a partir dos dados que obtm dessa observao impregnada por valores pessoais e sociais que o professor avalia a aprendizagem dos alunos, os mtodos de ensino que utiliza e sua prpria atuao como mediador da aprendizagem. Por isso, um dos procedimentos mais importantes para o trabalho do educador o ato de observar. E para ser eficiente nessa tarefa preciso ter critrios claros, precisos. Saber o que e quando observar, com que objetivo. Diversificar os instrumentos de observao e aprender a ver de modos incomuns o que parece bvio. Questionar, duvidar das respostas rpidas e das certezas que cegam.
Critrios de avaliao
Se o professor tem clareza das expectativas de aprendizagem para cada ano do ciclo, torna-se mais fcil estabelecer critrios de avaliao. Neste documento, o ensino de Lngua Portuguesa se concentra no desenvolvimento das capacidades de uso e de reflexo da lngua, nas modalidades escrita e oral. O ponto de partida o domnio dos textos em uso hoje, nas diversas esferas de comunicao. A avaliao deve, portanto, incidir sobre atividades de leitura, produo escrita, escuta e produo oral. No se trata de saber se ele dominou este ou aquele tpico, mas se o conjunto dessas aprendizagens resultou num uso eficaz da lngua para a comunicao.
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4.2.2 MATEMTICA
Um dos grandes desafios do trabalho do professor a definio do tempo necessrio para o trabalho com os diferentes temas ao longo do ano. Nesse sentido o planejamento no pode ficar restrito quele momento especial no incio do ano letivo, em que o professor constri um primeiro esboo das trajetrias de aprendizagem que percorrer com os alunos. Nesse esboo ele se baseia em seus objetivos de aprendizagem, nos conhecimentos prvios que considera que os estudantes j construram e elabora a proposta de trabalho. Assim, os professores podem organizar seu planejamento, a partir das expectativas de aprendizagem que esperam que seus alunos possam construir e tambm com a preocupao de ir trabalhando de forma equilibrada e articulada com os diferentes blocos de contedos ao longo do ano. No quadro abaixo apresentado um exemplo de distribuio bimestral, do trabalho com as expectativas de aprendizagem, para uma turma de 5. ano (4.srie) do Ciclo I.
Distribuio bimestral das expectativas de aprendizagem

Nmeros Operaes Primeiro bimestre Segundo bimestre Terceiro bimestre Quarto bimestre
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 M15 M16
Espao e Grandezas forma e medidas

M17 M18 M19 M20 M21 M22 M23 M24
Tratamento da informao
M32
M25 M26 M27 M28 M29 M30 M31
M33 M34 M35 M36
interessante que a equipe de professores que trabalha numa mesma escola discuta sobre essa organizao, no com uma perspectiva de uniformizao total, mas no sentido de organizar projetos comuns entre turmas do mesmo ano de escolaridade que possam se beneficiar mutuamente. Uma vez planejada a trajetria de aprendizagens que se pretende trilhar, fundamental refletir sobre questes de natureza didtica como, por exemplo, sobre que
hipteses as crianas formulam sobre as escritas numricas ou sobre procedimentos para resolver uma dada situao-problema. Com base nessas reflexes, a equipe de professores vai buscar propostas metodolgicas que so as mais interessantes para a rea de Matemtica e que permitam romper o tradicional esquema de apresentao do contedo pelo professor, com apresentao de modelos e regras, seguido de uma srie extensa de exerccios repetitivos e pouco desafiadores. Nesse sentido, vale a pena aprofundar a reflexo sobre alguns temas, mesmo que sinteticamente, como so os que aparecem na seqncia.
4.2.2.2 Questes de natureza metodolgica e didtica

Na reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, contamos hoje com diferentes contribuies das pesquisas na rea de Educao Matemtica, que nos permitem compreender melhor o que ocorre nas relaes entre alunos, professor e saber matemtico, no dia-a-dia da sala de aula. Evidentemente, a diversidade dessas pesquisas to grande que no possvel resumi-las em um documento de orientaes curriculares como este. Desse modo, as indicaes apresentadas na seqncia baseiam-se em estudos e pesquisas que precisam ser aprofundados pelos professores que ensinam Matemtica nos anos iniciais.
Algumas descobertas sobre a construo de conhecimentos matemticos pelas crianas As hipteses que as crianas formulam sobre os nmeros
Estudos recentes revelam que um bom ponto de partida do trabalho com nmeros exatamente a reflexo sobre para que servem os nmeros. As funes dos nmeros (cardinal, ordinal e cdigo) podem aparecer em atividades em que os alunos possam reconhecer e utilizar o nmero como memria de quantidade - que permitem evocar uma quantidade sem que esta esteja presente, o que corresponde ao aspecto cardinal; ou ainda como memria de posio, que permite evocar um lugar numa lista ordenada, o que corresponde ao aspecto ordinal; ou ainda em situaes em que o nmero aparece como o nome, como o nmero do telefone, o da placa de um carro, o nmero do RG, o que corresponde ao aspecto de cdigo. Outra funo do nmero antecipar um resultado para situaes em que dispem de algumas informaes. Nesse caso, os alunos vo utilizar estratgias de contagem ou de clculo.
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Para a elaborao de suas seqncias de atividades, importante que o professor conhea resultados de investigaes que do pistas importantes para a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem. Dentre elas, destacam-se as que evidenciam que as crianas constroem hipteses sobre as escritas numricas a partir de seu contato com nmeros familiares ou aqueles que so freqentes. Dentre os nmeros familiares esto os que indicam o nmero de sua casa, de seu telefone, do nibus que utiliza, a data de seu aniversrio etc. Os nmeros como os que indicam o ano em que estamos (2007, 2008,..), ou o dia do ms (15, 18, 31), ou os canais de televiso so nmeros freqentes, comuns na vida das crianas. Com base nesse conhecimento ela vai se apropriando de outros tambm freqentes, como 10, 20, 30, 40, 50,... ou 100, 200, 300, 400, 500... Hoje, sabemos que as crianas so capazes de indicar qual o maior nmero de uma listagem, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numerao decimal. Observam a quantidade de algarismos presentes em sua escrita e muitas vezes afirmam, por exemplo, que 845 maior que 98 porque tem mais nmeros. As crianas afirmam que, quanto maior a quantidade de algarismos, maior o nmero. Este critrio de comparao funciona mesmo se elas no conhecem o nome dos nmeros que esto comparando. Ao cotejar 68 e 86, as crianas afirmam que o 86 maior porque o 8, que vem primeiro, maior que 6, ou seja, se a quantidade de algarismos a mesma, o maior aquele que comea com o nmero maior, pois o primeiro quem manda. Embora no percebam o agrupamento, elas identificam que a posio do algarismo no nmero cumpre papel importante no nosso sistema, isto , o valor que um algarismo representa, apesar de ser sempre o mesmo, depende do lugar em que est localizado em relao aos outros algarismos desse nmero. Alguns alunos recorrem justaposio de escritas para escrever nmeros, e as organizam de acordo com a fala. Assim, muitas vezes, eles representam o 546, podem escrever 500406 ou 50046. As crianas afirmam que escrevem do jeito que se fala. Quando a criana produz a escrita numrica em correspondncia com a numerao falada, pode escrever de forma no-convencional. Mas quando comparam suas escritas numricas com as de outros colegas, por exemplo, estabelecem novas relaes, refletem sobre as respostas possveis e os procedimentos utilizados, validando ou no determinadas escritas. no decorrer desse processo que comea a surgir a compreenso das regularidades do sistema de numerao.
O estmulo compreenso dos significados das operaes

No tocante ao trabalho com as operaes, estudos como os do pesquisador Gerard Vrgnaud trazem muitas contribuies para a sala de aula. Essas pesquisas revelam que a dificuldade de um problema no est diretamente relacionada operao envolvida na resoluo, como, por exemplo, nem sempre os problemas possveis de ser solucionados por meio de uma adio so mais fceis do que os que se resolvem por subtrao. Os estudos desse pesquisador sugerem o trabalho conjunto com os problemas aditivos e subtrativos, pois fazem parte de uma mesma rea conceitual, denominada de campo aditivo. Da mesma forma, os problemas de multiplicao e diviso, que compem o campo multiplicativo, devem ser trabalhados de forma conjunta1. Em sua Teoria dos Campos Conceituais, ele destaca a importncia de se trabalhar um conjunto de problemas que explorem a adio e a subtrao e tambm a multiplicao e a diviso, com base em um campo mais amplo de significados do que tem sido usualmente realizado, como os que aparecem no quadro abaixo.
Campo aditivo (envolve adio e subtrao)
Problemas de combinao: associados idia de combinar estados para obter outro estado (juntar, tirar). Problemas de transformao: associados idia de alterar um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa (acrescentar, diminuir). Problemas de comparao: associados idia de comparar quantidades ou medidas.
Campo multiplicativo (envolve multiplicao e diviso)

Problemas envolvendo razo: associados idia de comparao entre razes. Problemas de multiplicao comparativa: associados s idias de dobro, triplo, metade, tera parte etc. Problemas associados ao produto de medidas tambm conhecidos como de configurao retangular.
Problemas associados composio de transformaes Problemas associados idia de combinatria. (positivas e negativas).
Vejamos a resoluo de alguns problemas realizados por crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Se uma galinha tem dois ps, quantos ps tm quatro galinhas?
Resoluo de aluno de 7 anos.
No documento de Matemtica do Ciclo II do Ensino Fundamental so apresentados exemplos de situaes-problema dos campos aditivo e multiplicativo envolvendo nmeros naturais ou racionais, que podem servir de referncia para o trabalho com as operaes no Ciclo I . Informaes sobre o assunto tambm esto bem detalhadas no texto dos PCN do Ensino Fundamental Primeiro e Segundo Ciclos, da SEF/MEC (1996).
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Mateus levou em sua viagem trs camisetas e quatro bermudas. De quantas maneiras diferentes ele pode vestir-se? Resoluo de aluno de 9 anos, que depois respondeu: 12 jeitos .
No auditrio da nossa escola existem nove fileiras com oito cadeiras em cada uma. Quantas cadeiras existem no teatro? Resoluo de trs alunos de 9 anos:
Alm das questes de significado das operaes, h ainda aquelas referentes ao papel do clculo na escola hoje e as articulaes entre clculos mentais e escritos, bem como sobre a necessidade de explorar clculos exatos ou aproximados. Um esquema interessante dessas relaes foi apresentado pelo National Council of Teachers of Mathematics (1989):
Problema Clculo requerido Resposta aproximada Uso de clculo mental Uso de papel e lpis (algoritmos) Resposta exata Uso de calculadora Uso de computador
Estimativa
O esquema representado no quadro mostra que, tomando como ponto de partida um problema, o clculo requerido depende da necessidade de resposta exata ou aproximada. Se a resposta desejada exata, a depender da complexidade do clculo, ela pode ser obtida por clculo mental, com papel e lpis, com calculadora ou computador, mas o controle e a validao dessa resposta dependero sempre da estimativa. Se a resposta desejada aproximada, ela pode ser obtida por clculo mental ou diretamente por estimativa, sendo que o controle e a validao da resposta obtida por clculo mental dependero tambm da estimativa. Em resumo, o trabalho com estimativas tem fundamental importncia no processo de ensino e aprendizagem das operaes.
Da mesma forma pela qual as crianas devem ser incentivadas a resolver situaes-problema por meio de estratgias pessoais, tambm fundamental, no trabalho com as operaes, estimular a criao de procedimentos de clculo pelo uso de estratgias e recursos pessoais. Na figura ao lado, esto apresentados registros de uma aluna de 8 anos (2. srie) que calcula fazendo decomposies das escritas numricas e mostrando boa compreenso das regras do sistema de numerao decimal.
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Espao e forma
Da mesma forma que as crianas constroem hipteses sobre as escritas numricas e tambm procedimentos pessoais de resoluo de problemas e de clculos, elas tambm constroem hipteses sobre o espao e as formas que as rodeiam. O local percebido pela criana espao perceptivo, em que o conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com eles lhe possibilitar a construo de um espao representativo, o que s possvel se ela multiplicar suas experincias sobre o espao e os objetos. Estudos mostram que o pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela explorao dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no seu ambiente e da resoluo de problemas que lhes so apresentadas. Assim, por exemplo, se propusermos a elas uma situao-problema, tal como: Umapessoa,quetrabalhanasaladeleituradaescola,vemnossasalanahorado intervalo deixar um livro na sua carteira. Ela precisa saber onde sua carteira. Faa umdesenhoquepermitaaelasaberqualasuacarteira, estaremos dando a elas a oportunidade de observar inmeras relaes espaciais, de identificar pontos de referncia e de represent-los numa folha de papel, como mostra a ilustrao abaixo.
Produo de aluna de 9 anos
Com relao s figuras tri e bidimensionais, tambm importante destacar que as crianas fazem representaes de objetos, inicialmente pela visualizao que tm deles e aos poucos, buscando representar propriedades da forma desses objetos que vo descobrindo. Esse processo evolui de forma mais interessante na medida em que o professor oferece situaes em que elas podem explorar essas formas.
Tratamento da informao
Dados de avaliaes nacionais e internacionais revelam que as crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental apresentam bom desempenho nos itens relativos ao Tratamento da Informao, sugerindo que a aprendizagem de conceitos e procedimentos desse tema decorre de diversas experincias escolares e no-escolares dos alunos. Estudos mostram que as crianas tm conhecimentos prvios com relao organizao de dados e construo de tabelas e grficos. No geral, elas reconhecem os tipos de grfico apresentados na mdia e identificam variveis, semelhanas e diferenas. As crianas conseguem organizar os dados, mas muitas vezes no os agrupam de acordo com a freqncia com que o dado se repete e constroem um grfico de colunas com uma coluna para cada dado. No entanto, observa-se o aperfeioamento na construo de grficos na medida em que o professor faz intervenes adequadas chamando a ateno para detalhes que elas no tenham observado.
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Atividades de leitura e interpretao de dados apresentados em tabelas e grficos que circulam na mdia despertam o interesse das crianas e facilitam a compreenso dessas representaes.
Alguns caminhos interessantes para o trabalho com Matemtica na sala de aula

As reflexes apresentadas no item anterior sobre hipteses e conhecimentos prvios das crianas, reveladas em diferentes trabalhos de investigao, levam ao seguinte questionamento: que orientaes metodolgicas so potencializadoras de aprendizagens mais significativas? Alguns caminhos e possibilidades so discutidos na seqncia.
Resoluo de problemas
Essa idia vem se consolidando como um eixo importante no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica em que conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, isto , de situaes em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las. Vrios autores destacam que um problema se diferencia de um exerccio na medida em que, neste ltimo caso, dispomos e utilizamos de mecanismos que nos levam, de forma imediata, soluo. Por isso, possvel que uma mesma situao represente problema para uma pessoa enquanto para outra esse problema no existe, quer porque ela no se interesse pela situao, quer porque possua mecanismos para resolv-la com um investimento mnimo de recursos cognitivos e pode reduzi-la a um simples exerccio. Na medida em que se apresentem situaes mais abertas ou novas, a soluo de problemas representa para o aluno uma demanda cognitiva e motivacional maior do que a execuo de exerccios, pelo que, muitas vezes, os alunos no habituados a resolver problemas se mostram inicialmente reticentes e procuram reduzi-los a exerccios rotineiros. Assim, a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se podem apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. Para que haja a soluo de um problema, necessria a compreenso da tarefa, a elaborao de um plano que conduza meta a ser alcanada, a execuo desse plano e, por ltimo, uma anlise ou verificao que nos permita identificar se atingimos ou no o objetivo proposto. Para que as atividades com resoluo de problemas sejam
ricas e estimulantes importante que as situaes-problema sejam bem variadas para que no se constitua a idia de que somente possvel resolver problemas quando se tem um modelo de resoluo j conhecido. O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua resposta ou o problema proposto, a transformar um problema numa fonte de novos problemas, a formular hipteses a partir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem que no se d pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos2.
Investigaes na sala de aula

Outro eixo muito prximo resoluo de problemas o trabalho com investigaes em sala de aula. Alguns autores, ao procurar clarificar o que entendem por uma investigao, salientam que ela constitui uma situao aberta, cuja explorao no tem como objetivo chegar resposta certa; pelo contrrio, o objetivo a viagem, no o destino. Vejamos um exemplo de atividade de investigao que pode ser proposta a alunos do 4. ou 5. ano: Presteateno:chamamosdenmerosemescadaquelesquepodemser escritoscomasomadenmerosnaturaisconsecutivos.
Veja alguns exemplos:

5nmeroemescadapoispodeserescritocomo2+3; 12tambmnmeroemescadapoispodeserescritocomo3+4+5; 15tambmnmeroemescadapoispodeserescritocomo 4+5+6ou1+2+3+4+5.
Agora,vocvaifazerinvestigaes,juntocomumcolegaerespondersquestes:
Quenmerospodemserescritoscomosomadedoisnmerosconsecutivos? Quaispodemserexpressoscomoumasomadetrsnmerosconsecutivos? Quaispodemserexpressoscomoumasomadequatronmerosconsecutivos? Vocdescobriunmerosquenosoescadas?

Investigueoutrascuriosidadesrelacionadasanmerosemescada,discutacom seu colega e escreva as concluses.
2 Leia mais sobre resoluo de problemas no documento: Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo II Matemtica.
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O recurso s situaes cotidianas de vivncia das crianas e histria da Matemtica

Com relao s situaes cotidianas de vivncia das crianas, a anlise das prticas matemticas, em seus diferentes contextos culturais, uma perspectiva metodolgica interessante a ser integrada aos currculos. O ensino dessa disciplina ganha contornos e estratgias especficas, peculiares ao campo perceptual dos estudantes aos quais se dirige. Assim por exemplo, o estudo dos nmeros deve ser feito a partir da explorao da funo social que eles desempenham, das experincias das crianas com a numerao das casas, das linhas de nibus, de suas contagens em jogos etc. O estudo das formas tambm deve ser feito a partir da observao de elementos naturais, de objetos e de seu uso freqente. Em estudos recentes, diferentes autores defendem a histria como componente necessria para uma melhor compreenso dos conhecimentos matemticos. Quando se estuda a histria da Matemtica, ela vem como a possibilidade de recuperao dos processos utilizados pelo homem para descobrir a soluo de problemas e, portanto, pode ser mais que um recurso para apresentao de contedos matemticos. No entanto, a histria unicamente narrativa tambm no colabora para a construo de conceitos matemticos. Uma das vantagens de se estudar a histria da Matemtica que a contextualizao e a busca de significao para os contedos estudados aparecem como pontos fundamentais, pois desmistificam a disciplina, dando-lhe um carter de construo humana. Nesse sentido, a histria da Matemtica poder contribuir para que o estudante atribua maior significado ao que ele aprende. Quando um professor decide utilizar a histria como recurso de ensino-aprendizagem importante levantar na histria da Matemtica, problemas que necessitem respostas e torn-los ponto de partida das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, como por exemplo: Quem inventou os nmeros? Os nmeros sempre foram escritos da mesma forma que utilizamos hoje? Como surgiram as medidas? Isso permite aos estudantes posicionarem-se como investigadores preocupados em responder certas questes e que podero ser solucionadas a partir da investigao dos aspectos histricos referentes ao problema investigado, transformando a classe em um ambiente investigativo e colaborativo.
O uso de recursos tecnolgicos

Nas sries iniciais, quando se fala em recursos tecnolgicos, logo surge o debate sobre o uso da calculadora. Embora seja uma ferramenta que faz parte da realidade dos alunos e uma aliada em situaes cotidianas (como no clculo de despesas do ms de uma famlia ou a multa do pagamento em atraso de uma conta), ela ainda vista como elemento perigoso nas situaes didticas. Certamente, h dois bons motivos para a escola levar o aluno explorao dessa ferramenta: seu uso constante na nossa sociedade e as possibilidades que as atividades com calculadora podem trazer para o desenvolvimento da capacidade cognitiva dos alunos e suas estratgias em resolver problemas. Estudos realizados por pesquisadores e especialistas indicam que os alunos, quando usam essa ferramenta para a realizao de clculos, ficam mais atentos s relaes entre os elementos envolvidos na resoluo dos problemas. Por meio de atividades com calculadora, os alunos tm oportunidade de reconhecer algumas propriedades das operaes, testar e comprovar suas hipteses, estabelecendo relaes entre os nmeros envolvidos. No entanto, cabe ao professor, antes de entrar nas salas de aula, pensar nas diferentes possibilidades do uso da calculadora dentro do seu planejamento de curso, com objetivos bem delineados, proporcionando o encaminhamento de atividades que possibilitem aos alunos enfrentar desafios, estimulando sua capacidade de resoluo e busca de estratgias. Tambm algumas atividades do Ciclo I podem ser desenvolvidas com uso do computador. Este novo recurso pe disposio inmeras possibilidades de aprendizagem, estimula a busca de informaes, permite a interao entre pessoas, estimula o intercmbio de idias e um importante recurso para o ensino e aprendizagem.
Leitura e escrita nas aulas de Matemtica

As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho na rea de Lngua Portuguesa e no necessariamente como tarefas a serem exploradas nas demais reas de conhecimento. Outra idia dominante, especialmente nos anos iniciais da escolaridade, a de que o trabalho com a Matemtica e com as demais disciplinas, somente pode ser iniciado quando a criana est completamente alfabetizada. Essas concepes indicam a necessidade de repensar as atividades de leitura e escrita, entendendo-se que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora
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depende de aes coordenadas nas tarefas das vrias reas de conhecimento. Muitas vezes, nas aulas de Matemtica, o professor tem grande preocupao com o tempo e com o estar abandonando a Matemtica ao privilegiar a leitura e a interpretao dos enunciados de problemas e exerccios matemticos. Como sabemos, em jornais, revistas, folhetos h uma grande variedade de textos com informaes numricas que precisam ser trabalhados em sala de aula. interessante enfatizar que os PCN do Ensino Fundamental destacam, dentre os objetivos de Matemtica, que o aluno deve aprender a comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas. O documento Referencial para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora Matemtica, apresenta vrias sugestes de atividades que foram desenvolvidas e comentadas por professores da rede pblica municipal para o Ciclo II e que podem ser adaptadas aos alunos do Ciclo I e transformar-se em atividades interessantes para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos alunos.
4.2.2.3 Modalidades organizativas nas aulas de Matemtica Os projetos

Os PCN destacam que os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. Um exemplo de sua utilizao , segundo o mesmo documento, em certos momentos do desenvolvimento do currculo, a relevncia s questes dos temas transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e ser direcionados para metas objetivas, com a produo de algo que sirva como instrumento de interveno nas situaes reais. Um projeto uma pesquisa ou uma investigao, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tpico que se considera interessante conhecer, podendo ser realizada por um, poucos ou muitos alunos. Por meio do projeto,buscam-se encontrar respostas para perguntas que esto relacionadas a um tema previamente escolhido pelos alunos, professores ou outros que fazem parte do ambiente escolar. Algumas sugestes de temas de projetos que podem ser desenvolvidos por alunos do Ciclo I so as seguintes:
Seessaruafosseminha:pesquisandoinformaesmatemticasnaruadaescola.
Parabns a voc: coleta de datas de aniversrios. Nossos dedos e as contagens. ArcadeNo:quantovivemosanimais? A construo de uma casa. Crianatemdireitodebrincar:coletandodadossobreasbrincadeirasinfantis. OsnmerosdoBrasil:populaes,riquezaseproblemas. Matemticanosupermercado:comoeconomizar? Construindo a maquete da nossa escola. Receitasdaculinriabrasileira:comomedirosingredientes? AMatemticanasnoticiasdejornal;ousodetabelasegrficos. A Matemtica e a compreenso dos problemas ambientais: como podemos ajudar a
salvaroplaneta?
As medidas e seu uso em nossa vida. A Geometria e a construo de pipas e origamis. As atividades seqenciadas
O processo de elaborao de atividades seqenciadas envolve: uma anlise da situao proposta, as condies da organizao, a escolha de estratgias baseadas nas anlises da instruo dada, a determinao de critrios de avaliao, a elaborao de questes que estejam de acordo com os critrios determinados e uma reviso de todo o processo em vista dessa avaliao. Para o professor, uma das principais fontes dessas seqncias so os livros didticos. Essas seqncias podem ser bastante interessantes, mas geralmente precisam ser complementadas para atender aos objetivos pretendidos e s especificidades de cada grupo de alunos. Na seqncia, est indicado um exemplo de atividade seqenciada.
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Objetivo:
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para ler e escrever nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. 1. Leia o texto e resolva as questes propostas.
AcidadedeSoPaulo,capitaldoEstadodeSoPaulo,amaispopulosacidadedoBrasiledetodooHemis frioSuldonossoplaneta.Nocensodoano2000,apopulaodomunicpioerade10.287.965habitantes.Em 2005,apopulaochegouem10.927.985.AregiometropolitanadacidadedeSoPaulocompostaporci dadesmuitoprximas.Apopulaonaregiometropolitanadacidadechegou,em2006,acercade20.237.000 habitantes,oqueatornaametrpolemaispopulosadoBrasileaterceiradomundodepoisdeTquioeCidade do Mxico.
a) A populao do municpio de So Paulo no ano 2000 era mais prxima de dez milhes ou de onze milhes de habitantes? b) A populao da regio metropolitana de So Paulo em 2006 era mais prxima de vinte milhes ou de vinte e um milhes de habitantes?
2. Reescreva o texto, substituindo as escritas por extenso por escritas com algarismos.
2. Com essa populao, a cidade de So Paulo tem uma imensa frota de automveis particulares. So cinco milhes e oitocentos mil carros que circulam diariamente. Nos grandes feriados, parte dessa frota procura estradas para deixar a cidade. Estima-se que no ano de 2007, nos feriados da Pscoa, cerca de um milho e duzentos mil carros deixariam a capital.
3. Leia em voz alta cada um dos nmeros abaixo e, depois, escreva-os por extenso, em seu caderno. a) 100.001 d) 130.0769 b) 208.567 e) 2.413.978 c) 335.976 f) 3.560.023
4. Usando algarismos escreva os nmeros abaixo: a) dois milhes e oitocentos mil b) dois milhes e oitocentos c) dois milhes e oitenta d) dois milhes e oito
5. Na tabela, as cartelas azuis esto cobrindo nmeros. Quais so eles?

1.000 C 1.020 1.030 1.040 A D G 1.031 1.041 1.002 E 1.022 1.032 P 1.003 1.013 1.023 M 1.043 1.004 1.014 1.024 1.034 1.044 1.005 1.015 H N Q 1.006 1.016 I 1.036 R 1.007 1.017 J O S 1.008 1.018 1.028 1.038 1.048 B F L 1.039 1.049
As atividades permanentes
As atividades rotineiras que se repetem de forma sistemtica e previsvel, podem ser semanais, quinzenais ou mensais. Possibilitam o contato intenso com um tipo de atividade especfica. Atividades que podem ser rotineiras no ensino de Matemtica nos anos iniciais so as que envolvem clculo mental. A ttulo de exemplificao, so apresentadas algumas atividades que podem ser desenvolvidas rotineiramente nas aulas de Matemtica de acordo com o ano a que se destinam. a) apresentar rotineiramente adies cujo resultado seja sempre 10 (ou 100 ou 1000), por exemplo: 2+8, 1+9, 7+3 ou 90 + 10, 80 + 20, 900 + 100, 300 + 700 etc. b) apresentar subtraes cuja diferena seja sempre 1, 10, 100, por exemplo: 5-4, 9-8, 15-14, 900 - 800, 80 - 70 etc. c) apresentar uma soma ou diferena e solicitar que os alunos indiquem dois nmeros que tm a mesma soma (ou a diferena); por exemplo: dois nmeros cuja soma 25, ou cuja diferena 12. d) solicitar estimativas da ordem de grandeza do quociente de uma diviso, como, por exemplo: qual a ordem de grandeza do quociente de 1.200 : 30? e) propor aproximaes e arredondamentos de resultados das quatro operaes, como, por exemplo: qual o resultado aproximado de 999 + 99? Tambm as atividades com jogos podem ser rotineiras. Nas aulas de Matemtica, o jogo pode envolver vrios aspectos, entre eles, um quebra-cabea a ser resolvido, um jogo de competio, de estratgia ou de fixao, um paradoxo, ou at uma curiosidade ou diverso. Os jogos de competio ou de estratgia relacionados com atividades de ensino permitem propiciar maior rendimento na aprendizagem de um contedo especfico. Assim, a introduo de jogos nas aulas de Matemtica um recurso pedaggico importante e permite desenvolver habilidades de raciocnio, como organizao, ateno, concentrao, linguagem e criatividade. O aluno deixa de ser um ouvinte passivo das explicaes do professor e torna-se elemento ativo no processo da aprendizagem. O erro no jogo encarado como fonte de novas descobertas, propiciando a construo do saber. So exemplos de jogos interessantes:
Amarelinha Trilha Quebra-cabea
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Jogo-da-velha Fecha a caixa Tangran Jogo de damas Roleta de clculo Polimins Banco imobilirio Resta um Gamo Atividades ocasionais
Existem atividades que podem ser desenvolvidas ocasionalmente, ainda que tratem de um assunto que no se relacione s atividades previstas para o perodo. Elas podem ser escolhidas pelo professor ou mesmo sugeridas pelos prprios alunos. Podem envolver uma informao importante veiculada na mdia, uma propaganda etc. Nesses casos, no tem sentido deixar de trabalhar esse tipo de atividade, pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, nem inventar uma relao inexistente. Se a atividade permitir desenvolver um contedo significativo para os alunos, sua organizao se justifica.
4.2.2.4 Avaliao em Matemtica Instrumentos de avaliao

Para avaliar os conhecimentos prvios especificamente de Matemtica, interessante realizar um diagnstico de cada turma, para o que importante que os professores que atuam num ano da trajetria escolar do aluno analisem que aprendizagens seriam as previstas para os anos anteriores e, desse modo, realizar diagnsticos que efetivamente revelem o direcionamento de seu trabalho. Como parte integrante dos diagnsticos fundamental ouvir os estudantes quanto s suas expectativas de aprendizagem: como se relacionam com a disciplina, como relacionam a Matemtica que aprendem na escola com a do seu cotidiano, que facilidades e dificuldades identificam no seu processo de aprendizagem, se conseguem ler e interpretar enunciados usados nas aulas de Matemtica etc.
O acompanhamento do ensino deve ser cuidadosamente realizado pelo professor. Desse modo, ao longo do ano, a partir das expectativas de aprendizagem que esto sendo trabalhadas em dado perodo (ms ou bimestre), o educador pode organizar fichas com indicadores, como por exemplo:
Nome do aluno: Ana Turma: A
I1- Reconhecer unidades usuais de medida, como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro. I2- Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medida de comprimento, como metro, centmetro e quilmetro. I3- Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medida de massa, como o grama, o miligrama e o quilograma. I4- Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medida de capacidade, como litro e mililitro. I5- Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura
Aprendeu muito bem
Aprendeu. mas ainda tem algumas dificuldades
No aprendeu o suficiente
X X X X x
Esses dados podem ser agrupados em outras fichas que consolidem a situao do grupo-classe. Outra forma de registro interessante so as fichas de acompanhamento do desenvolvimento de atitudes. Em tarefas como de resoluo de problemas, por exemplo, possvel analisar algumas atitudes dos alunos. No exemplo mostrado a seguir, o preenchimento do S (SIM) ou N (NO) permite a visualizao da situao de cada aluno e mostra o que deve merecer mais ateno do professor e dos prprios alunos.
Alunos Ana Ceclia Deise Dorival 1 S S S S 2 S N N N 3 S N N N 4 N S S S 5 N N N N
LEGENDA: O aluno:
1. Consegue explicitar o problema com suas palavras? 2. Usa estratgias pessoais na resoluo do problema ou somente resolve quando identifica um algoritmo que conhece e pode ser usado? 3. Demonstra autoconfiana? 4. Espera ajuda do professor? 5. Verifica se a soluo adequada ao problema?
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Convm destacar que o desenvolvimento de ferramentas que propiciem o registro acumulado das atividades do aluno, assegurando acompanhamento sistemtico, desejvel, mas no pode ser obtido numa perspectiva meramente controladora e sim na perspectiva de praticar a avaliao num ambiente colaborativo em que todos querem aprender e ajudar outros em suas aprendizagens, construindo uma cultura avaliativa centrada na tica, no respeito s individualidades, em que o erro faz parte do processo de aprendizagem.
Avaliaes por meio de provas escritas

Dentre os instrumentos de avaliao, as provas escritas compostas por questes abertas ou de mltipla escolha foram, tradicionalmente, os nicos instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes. Esse fato foi bastante criticado porque a avaliao um processo complexo que no pode restringir-se a um momento pontual na trajetria de aprendizagem do aluno. Isso no significa, porm, que esses instrumentos no devam ser utilizados. No entanto, preciso que eles expressem coerncia com os objetivos de aprendizagem e com o que se pretende valorizar ao adotar abordagens metodolgicas como as expressas neste documento.
4.2.3 NATUREZA E SOCIEDADE

As expectativas de aprendizagem, organizadas por temas, orientam o planejamento de aulas, a elaborao de seqncias didticas ou projetos, mas no so suficientes. preciso tambm planejar a interveno didtica nos processos de ensino e aprendizagem, de modo que os alunos se sintam respeitados em seu conhecimento e sujeitos desse processo. No tarefa fcil, pois isso significa uma ao intencional na prtica diria, mas possvel a escola desenvolver um processo criativo, autnomo e crtico que contribua para a aprendizagem dos alunos.
4.2.3.1 Questes de natureza metodolgica e didtica Conhecimentos prvios e hipteses das crianas
O crescimento constante de recursos didticos, o uso de tecnologia na educao e o uso de diferentes linguagens remetem a escola a um desafio que no novo, pois h algumas dcadas os professores j constataram que apenas a aprendizagem que memoriza, decodifica, copia e treina o aluno no tem dado resultados positivos, o que
tem ficado evidente pelos resultados das avaliaes de sistema educacional, como a Prova Brasil, SARESP e Prova So Paulo. Uma aprendizagem com base na construo do conhecimento considera que o aluno um sujeito mentalmente ativo na aquisio dos saberes, estabelecendo-se como objetivo prioritrio considerar suas capacidades de pensamento e aprendizagem e promover seu desenvolvimento. Temos uma realidade que exige mentes pensantes, criativas e que sejam capazes de propor mudanas e administrar at mesmo a continuidade do planeta e da comunidade humana. Enfim, temos uma educao que forma no-pensadores, numa realidade que exige pensadores. Para realizar uma aprendizagem que estimule o pensamento, trata-se de agirmos em sala de aula na perspectiva de colocar as mentes para funcionar e, principalmente, considerarmos os alunos sempre seres pensantes, inteligentes, que tm informaes e constroem idias prprias sobre o que vivenciam no mundo. No dia-a-dia em sala de aula podemos utilizar exemplos que so referncias para os alunos a partir da anlise da realidade. Trazer o cotidiano significa por exemplo, em uma aula de Cincias ou de Geografia, fazer comparaes com submarinos e plataformas martimas de petrleo para aprender por que e como os submarinos sobem e descem e as plataformas flutuam. Com isso, os alunos podem constatar, em situaes e informaes que circulam no cotidiano, que o conhecimento cientfico explica problemas enfrentados no dia-a-dia. Uma proposta didtica que considera as idias dos alunos, suas observaes e consideraes se orientam para que eles aprendam a partir de argumentos, confrontao de idias, comparando textos e investigando problemas. Trata-se portanto, de uma metodologia de ensino que prope situaes para os alunos se mobilizarem no sentido de identificarem o problema e levantarem suas hipteses, estimulando sua curiosidade e proporcionando um processo criativo, formulando claramente o problema e suas solues. Assim, entendemos que Aprenderreconstruirojconhecidoe,nesseprocesso, elaborarformascomorganizaooriginal,interpretaesgenunasqueconfiguram significadosnovos.Paraissoimportantequeoprofessorestejaabertovozdos seusalunos,estimule-osafalareaescreversempre,apartirdoquejconheceme daquiloquedesejamconhecer.Issopropiciaoportunidadesparapremquestiona mentoessesconhecimentos,possibilitandoquesejamampliadosereorganizados.Os
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desafiosparaaelaboraodeconhecimentosnaescolasoresultadosdasdiferenas eaproximaesentreojconhecidopelosalunos,peloprofessorepelosconheci mentosexpressosnoslivros,e,ainda,pelonoconhecido.Portanto,nosetratade substituiroqueosalunosjsabem,masqualificarmaisossaberes. (PNLD - Guia para o livro didtico 2008 - Cincias Naturais 5a a 8a sries) Dessa forma, ensinar a partir das idias e observaes dos alunos adquire sentido ainda maior, j que se passa a exigir deles maior participao nas aulas, ou seja, que eles saibam utilizar-se no s de pensamento e raciocnio, fazendo uso da cincia presente em seu cotidiano, mas tambm das palavras de maneira apropriada, que tenham a habilidade de construir por eles mesmos os argumentos cientficos em Cincias Naturais, em Geografia e em Histria. A prtica educativa da construo de noes conceituais, atitudes e procedimentos, considera os conhecimentos prvios que os alunos trazem, possibilitando conflitos cognitivos durante o trabalho com linguagens, como: imagens diferenciadas da cincia, documentos histricos, ensaios cartogrficos ou textos literrios, jornalsticos e cientficos. Na medida em que, durante a pesquisa, podem-se questionar as idias de uns em confronto com as de outros e, a partir do debate, estimulam-se ainda mais as pesquisas para ampliar as informaes, as idias prvias dos alunos so reorganizadas na direo do saber cientfico. Nesse processo, os erros, conflitos cognitivos e sua resoluo sero indicadores de aprendizagem, pois consistem em trazer uma srie de compensaes frente a desequilbrios momentneos (quando as idias so questionadas pelos pares ou pelo professor) at conseguir uma nova estabilidade, graas coordenao e integrao mais completa entre esquemas. Assim, erros, conflitos e solues de problemas se mostram como aspectos positivos na aquisio de novos conhecimentos e fazem parte do cotidiano da escola, quando se consideram os alunos capazes de pensar e j sabidos em muitas coisas. Assim como acontece nas outras reas de conhecimento, quando se trabalha na escola com contedos de Natureza e Sociedade, deve-se ter em mente a necessidade de se considerar a experincia de cada aluno. Ao trabalharmos com levantamento de questes que favoream aos alunos construir suas hipteses sobre o que est sendo observado e estudado, a entender o mundo do ponto de vista cientfico, a fim de ajud-los a elaborar sua argumentao, estamos desenvolvendo uma aprendizagem significativa e sem dvida transformando cada aluno sujeito do seu processo de aprendizagem.
Por exemplo, ao trabalharmos com o tema Viver na cidade de So Paulo, procedimentos - como fazer o traado das ruas e avenidas, localizando os postos de sade, praas, escolas, reas de lazer - podem ser o comeo para trazer para a sala de aula o que os alunos conhecem sobre o bairro, quais so suas referncias espaciais, do que brincam, locais onde brincam, a origem cultural da famlia, seu ambiente domstico, suas concepes de mundo. As informaes de ruas planas ou ladeiras do bairro, a vegetao presente ou ausente, dados esparsos sobre doenas entre a vizinhana, a gua que se bebe, para onde vai o esgoto, podem compor um desenho, uma lista ou um texto informativo inicial. Podemos gerar curiosidade nos alunos, perguntando-lhes sobre a histria do bairro e encaminhando questes para o envolvimento da famlia ou de conhecidos que vivem no bairro. So procedimentos que privilegiam o conhecimento prvio, considerando que o saber dos alunos importante para o desenvolvimento dos objetivos / contedos previstos pelo professor. Relacionar essas informaes com outras possudas / trazidas pelo professor, organizando esquemas e snteses na lousa, prepara o caminho para o aprofundamento. Para isso, ser necessrio trabalhar com diferentes fontes, incluindo observao orientada em trabalho de campo, entrevistas, textos variados, como o material escrito Meu bairro, minha cidade voc tambm faz parte desta histria e os vdeos da srie Bairros de So Paulo elaborados pelas Secretarias da Educao e da Cultura.
Problematizao dos contedos

Quando atuamos com procedimentos que do nfase investigao de problemas, a situao apresentada aos alunos deve ser clara e objetiva para que possam pensar sobre ela. Nessa situao, o discpulo depara-se com conhecimentos j adquiridos e sistematizados e aqueles que ele mesmo vai estruturando por meio de observao da realidade e, vivenciar uma aprendizagem em que ser o sujeito, na medida em que ter que estudar, pesquisar, comparar informaes com os colegas e ouvir a mediao dos professores. O princpio que est por trs da problematizao dos contedos o de levar os alunos a se depararem com questes reais para serem respondidas. Ressaltamos que a aprendizagem no est, apenas, em chegar a uma resposta correta para cada problema, mas que as aes que encaminham sua resoluo - como questionar, interpretar, pesquisar, obter e selecionar informaes, esquematizar solues, saber lidar com as diferentes opinies - so to importantes no processo de ensino e de aprendizagem quanto obter uma resposta adequada para o problema proposto. E
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em cincias humanas ou naturais, que constituem a rea de ensino sobre Natureza e Sociedade, as respostas no so sempre exatas, principalmente para problemas mais abrangentes e complexos. Relativizar o que se conseguiu como a melhor resposta ou a mais completa importante para no se educarem os alunos na falsa idia de que verdades cientficas so absolutas e imutveis. O conhecimento construdo historicamente e de forma no-linear, com conceitos que so discutveis, se superam, podendo em outra poca serem recuperados e reelaborados. O papel da interferncia do professor nesse processo, portanto, fundamental. O professor pode decidir o problema, a partir de pesquisa e de acordo com o conhecimento sobre seus alunos, mas tambm resolver em conjunto com eles. Isso os aproxima do significado daquilo que esto aprendendo e possibilita que no se detenham apenas em uma aprendizagem dos contedos por memorizao. A problematizao estimula os alunos a pensarem por hipteses, a apresentar razes ou dvidas. O professor tem o papel de mediador, direcionando o processo de aprendizagem, considerando a faixa etria e as condies reais para se estudar um problema (ou uma situao-problema) adequado aos alunos. Por exemplo, em uma creche municipal um aluno de 4 anos perguntou se a minhoca bota ovo. Esse problema gerou pesquisa em livros e na Internet, a organizao de um minhocrio, debates, registros, enfim, mobilizou a classe para solucionar um problema e ampliou-se a questo, passando por sua soluo. Neste caso, os professores transformaram a curiosidade pontual de um aluno em projeto interdisciplinar e todos aprenderam como a reproduo das minhocas, como se faz um minhocrio, a importncia delas para o solo, e ainda a importncia da luminosidade para as plantas e animais (projeto interdisciplinar apresentado no Congresso de Educao da SME em novembro de 2006). Assim, o verdadeiro objetivo da aprendizagem com base na problematizao fazer com que o aluno adquira o hbito de propor problemas e de investig-los como forma de aprender, pois a utilizao de estratgias e de tomadas de deciso contribui para que ele desenvolva o raciocnio e possa transferir conhecimento para diferentes situaes do cotidiano. Cada vez que os alunos se deparam com uma situao nova, ser necessrio elaborar um novo esquema de pensamento para sua soluo, mas sero utilizados os esquemas construdos em situaes anteriores. A cada problema, os alunos vo ganhando mais autonomia para resolv-lo.
A comunicao da postura investigativa pelo professor

Os professores esto continuamente aprendendo quando se colocam como pes-
quisadores, capazes de saber buscar e produzir os conhecimentos necessrios para sua prtica pedaggica, seu desenvolvimento pessoal e para a seleo (e elaborao) de materiais didticos. Para que os alunos tambm tenham a oportunidade do desenvolvimento pessoal constante, a rea de Natureza e Sociedade especialmente adequada para promover uma atitude investigativa, que permita sua aprendizagem contnua e permanente. No ensino das disciplinas Cincias Naturais, Geografia e Histria, mais do que armazenar contedos, importante que alunos e professores aprendam a trabalhar com eles, desenvolvendo atividades que orientam o envolvimento em pesquisa na sala de aula. Advindos de uma formao escolar que, em geral, no contempla o pressuposto da investigao, os professores no se preocupam em preparar planos de aulas investigativas e que possibilitem um registro escrito adequado, em face da urgncia social que esse aspecto demanda. Analisemos, como exemplo, o texto de um desenhista e arquiteto que investiga rvores das cidades que visita, a partir de um olhar investigativo, incorporando conhecimentos da rea de Natureza e Sociedade.
A PAINEIRA
uma das rvores que, quando jovem, possui o caule verde e tambm espinhos, que vo desaparecendo com a idade. Ela muito importante paraospssaros,abrigandoemseusgalhosdiversosninhosdeespcies diferentes, como o joo-de-barro.As sementes de seus frutos so muito apreciadas pelos periquitos. Da paina que envolve as sementes, os pssaros revestemseusninhos,tornando-osmaismaciosparaosfilhotes.Deuma certamaneira,algoparecidocomoshomens,queusamapainaparafazer travesseiros igualmente macios. Sempre que vejo uma paineira lembrome de uma muito antiga, que existia nocaminhodaCidadeUniversitria,emSoPaulo,quefoidestrudapara fazerumaavenida.Houvemuitapolmicanapoca,masdenadaadiantou. Acho que hoje seria diferente, pois haveria mais resistncia como a que fezoarquitetoeprofessorZanettini,quecorajosamentedefendeuesalvou um velho jequitib, quando da construo da Avenida Nova Faria Lima, tambmnacidadedeSoPaulo.(RubensMatuck,rvoresdascidades. SoPaulo:MercuryoJovem,2004)3
3 Este livro faz parte do acervo das Salas de Leitura da RME.
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Fotos:GuilhermeMaranhoIlustrao:RubensMatuck
O texto resultado da pesquisa do autor, uma pessoa interessada naquilo que observa, com postura investigativa. No texto cientfico sobre rvores de um ambiente ou a respeito das transformaes que uma cidade vive no espao e no tempo, nem localiza geograficamente uma rvore, sua histria ou a sua espcie. No entanto, como se v claramente, fruto da observao atenta de uma rvore, em vrias pocas do ano, e do estudo da relao entre ela, alguns pssaros que nela vivem, a cidade onde se encontra e a gente com quem convive. Tambm evidente a utilizao de informaes sobre seus frutos, o recurso memria da histria recente sobre a cidade, alm de referncias de localizao. Embora no saibamos exatamente o que o autor pesquisou para escrever o texto, as informaes ali contidas explicitam uma cidade que transforma sua natureza, que abre novas avenidas, derrubando ou no as suas rvores e o papel dos sujeitos histricos nas mudanas que a sociedade vai se colocando. Ainda interessante notar o autor se expressando pessoalmente, sem prejudicar as informaes relatadas, como ao comparar, de forma potica, os ninhos aos travesseiros ou, ao elogiar a coragem na atitude poltica do professor. Os alunos tambm podem aprender a pesquisar, a registrar, a se expressar e a opinar. A partir de observaes diretas de seres vivos ou de imagens e mapas da cidade e dos bairros, de fotografias de parentes ou de vizinhos, de folhetos de propagandas imobilirias, alm de notcias de jornais, de textos de divulgao cientfica, de livros sobre alguns aspectos da Histria, da Geografia ou das Cincias Naturais desencadeia-se um processo de investigao. O professor no necessita saber tudo o que os alunos pesquisam sobre Natureza e Sociedade. Muitas vezes, o mestre conhece muito sobre o assunto a ser investigado. Outras vezes, no rene mais informaes do que os discentes sobre determinado assunto, mas, em ambos os casos, o nico adulto que tem condies para conduzir a investigao, dado o seu papel profissional. Sua funo , ento, organizar as atividades dos alunos com roteiros de observao e pautas de pesquisa, fazer combinados para trabalhos de campo ou para trabalhos em grupos na sala, elaborar roteiros de experimentao, selecionar previamente livros e outros materiais didticos disponveis na escola para estudar, orientar a pesquisa na Internet etc. A representao social mais comum dos contedos escolares, relativos Natureza e Sociedade, a memorizao de datas ou de nomes de locais, de pessoas notveis nas histrias, de seres vivos de certo ambiente. Inversamente, alguns professores afirmam que nada dessa rea necessrio ou importa para os alunos. De forma mais criteriosa, o que se coloca que o conhecimento, quando tem significado e fruto da pesquisa sobre
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assuntos presentes nos vrios contextos de vivncia dos alunos, fica registrado de forma marcante em suas mentes, alm de facilitar a compreenso do mundo em que vivem. Quantos de ns no nos lembramos de detalhes sobre fatos que aprendemos na escola, porque tiveram significado em nossa histria na compreenso do mundo? Obviamente, nomes e datas menos centrais se apagam com o tempo ou se confundem com tantos outros dados que vo se acumulando na memria. Por isso, o mais importante que os alunos aprendam, por um lado, a estabelecer relaes e associaes que consolidam conhecimentos importantes e informaes pontuais de Natureza e Sociedade que sirvam de referncia ao que vo estudando e, por outro lado, que saibam como obter novas informaes (ou lembrarem das que j estudaram e recorrerem a elas durante novas etapas de estudo) a partir das fontes disponveis para consulta, como livros, stios da Internet, mapas, documentos ou outras pessoas, para que sejam cidados desse mundo. Essa a base de uma postura investigativa, desejvel para todos os alunos desenvolverem desde a Educao Infantil, para que tenham, progressivamente, mais recursos para ampliar e atualizar seus conhecimentos da Natureza e da Sociedade das quais fazem parte, de modo cada vez mais autnomo. escola, portanto, j no cabe mais o papel preponderante de apenas passar informaes sobre Natureza e Sociedade, uma vez que h muitos outros veculos mais rpidos e eficientes para isso, como os meios de comunicao e a Internet, continuamente atualizados. notrio, no entanto, que essas informaes so fugazes, rapidamente esquecidas e no se integram de modo direto formao intelectual das pessoas que a elas tm acesso, quando no so efetivamente trabalhadas. E aqui, no trabalhodasinformaes, que se destaca o papel do professor. Para isso, so necessrios momentos de reflexo conjunta, nos quais essas informaes so postas prova no confronto com outras anteriores ou diferentes e, finalmente, reelaboradas por cada pessoa sua maneira, a partir de suas prprias referncias. necessrio considerar que essas referncias no so elaboradas apenas na escola. So conhecimentos e valores acerca da Natureza e Sociedade construdos de acordo com as informaes que cada um recebe de sua cultura, dos meios de comunicao, de parentes e de seu meio social. Se a escola no trabalhar as informaes sobre Natureza e Sociedade que chegam aos alunos de vrias fontes, eles vo construindo saberes sim, mas de forma desconexa, estabelecendo associaes na maioria das vezes incorretas ou muito superficiais, independente dos contedos escolares. Em vez disso, podem aprender a estabelecer nexos entre as informaes que chegam a eles, analisar vrios fatores
envolvidos, resolver situaes-problema e possibilitar o seu prprio e contnuo processo de atualizao. Essa deve ser a diferena para quem freqenta a escola, sejam crianas ou jovens. Essas so as bases fundamentais para a formao de alunos atentos ao seu tempo e envolvidos de forma responsvel nos processos scio-ambientais e culturais dos grupos a que pertencem. Esta , enfim, a leitura do mundo que a escola se prope a revelar aos alunos que dele fazem parte.
Leitura e escrita nas aulas de Natureza e Sociedade

O trabalho com conhecimentos de Natureza e Sociedade pode contribuir de maneira significativa para a formao gradativa de leitores e escritores. Uma de suas especificidades o fato de que o acesso a grande parte das informaes e idias, dos estudos de Cincias, Geografia e Histria, se realiza por meio de material impresso em livros, revistas e jornais. Outra contribuio a necessidade de se fazer registros escritos de dados coletados a partir desses produtos culturais e de observaes e impresses de fenmenos da natureza ou da vida social. Por estarem em processo de alfabetizao, favorvel s crianas o acesso a uma diversidade de atividades que contribuam para lidar com conhecimentos de Natureza e Sociedade e suas formas de registro, tanto no caso da leitura como no da escrita. Nos estudos envolvendo Cincias, Geografia e Histria podem ser utilizados, por exemplo, procedimentos de leitura na coleta de informaes de objetos, fotografias, desenhos, pinturas, plantas, mapas, esquemas, tabelas e textos variados; e na observao de fenmenos e elementos da natureza, da vida social e das paisagens. So possveis tambm variados tipos de registros escritos, associados diversidade de textos e formas de apontamentos e organizao de informaes. Alm disso, sempre recomendvel solicitar algum tipo de anotao das crianas de seus conhecimentos prvios antes de iniciar estudos de um tema e, tambm, no final do trabalho, propondo reflexes e registros escritos com elas a respeito das mudanas ou no do que pensavam ou sabiam. Por conta da idade das crianas, so favorecidas as situaes em que, em roda, a professora realiza leituras coletivas de textos literrios, mitos e lendas que estabelecem relaes com os temas de estudo dessas reas de conhecimento. Ao longo da leitura, so formativos os questionamentos e debates a respeito de quem conta a histria, de como tem sido transmitida, qual a poca e o lugar em que se passam os
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acontecimentos, se h pistas a respeito do que ocorreu ser verdade ou no, se h outras formas de explicar os fenmenos naturais ou sociais descritos, como certas palavras, dentro da histria, ajudam a perceber a passagem de tempo, de deslocamento de lugares e de transformaes de seres e de elementos da natureza. Os textos de divulgao cientfica, como os encontrados na RevistaCinciaHoje para as Crianas, so importantes para os estudos de Natureza e Sociedade. Contribuem para os alunos terem acesso a informaes geogrficas, histricas e cientficas em geral, ao mesmo tempo em que podem ajud-los a diferenciar gneros de textos, suas caractersticas e a relao com o tipo de informao, obtidas em cada um deles. Na leitura desses textos, possvel identificar os autores, a poca de publicao, em qual material foi publicado, as formas de escritas usadas para convencer o leitor de que as informaes so ou no verdadeiras, os argumentos dos autores para defender sua idia etc. E, a partir da leitura, possvel elaborar registros, como esquemas, fichas de resumo, verbetes para um mural ou para um caderno no modelo de enciclopdia, listas com caractersticas de animais, costumes de um povo, peculiaridades de uma paisagem, procedimentos para realizar um experimento cientfico ou para preparar receita culinria coletada na entrevista com uma av. Alm de textos, possvel, por exemplo, realizar leitura de objetos, ou seja, coletar deles informaes que ajudem a organizar caractersticas de uma poca, de um lugar ou de um povo feito com qual material, como este pode ser obtido, como acha que foi feito, quem possivelmente fez, qual seu uso, suas propriedades, se tem ornamentos, se pode ter variaes de estilo, em que poca provavelmente foi feito, em que lugar.... A atividade pode ser de observar e coletar dados, por exemplo, de um brinquedo atual das crianas, organizando uma lista com suas caractersticas e realizar a mesma atividade observando um brinquedo indgena, como do povo Guarani que mora em aldeias no municpio de So Paulo. Depois, possvel desenhar os brinquedos, criar legendas para eles, organizar tabelas com suas semelhanas e diferenas, escrever textos coletivos comparando e respeitando costumes de diferentes povos. possvel registrar dados em quadros e tabelas. Alguns exemplos: as caractersticas atmosfricas dirias, como temperatura, presena de Sol, nuvens, chuvas; o processo de crescimento de uma planta a partir de suas caractersticas em cada etapa (forma, tamanho, mudanas); um calendrio da classe para marcar o dia da semana, do ms e do ano, os aniversrios, feriados, festas; os diferentes elementos observados em uma paisagem local, como rvores, crregos, rios, montanhas, tipos de construes, servios urbanos, ocupao do lugar pela populao, deslocamentos
de pessoas e veculos, resduos etc. A partir dos dados coletados, possvel ainda organizar textos e desenhos sintetizando e construindo hipteses para explicar os fenmenos e os acontecimentos estudados e observados. No trabalho com imagens, recomendam-se tambm organizar - em formas de listas, tabelas ou fichas - as informaes coletadas, lendo e debatendo as legendas, reescrevendo-as a partir de outras leituras, ou elaborar setas indicativas que expliquem o que est nelas representado. Alm disso, nos materiais didticos e impressos em geral, sempre importante dar ateno s imagens, esquemas, tabelas, plantas e mapas, realizando com as crianas leituras dos textos a eles complementares. Especialmente no caso das representaes cartogrficas, o entendimento e a identificao dos espaos dependem fundamentalmente da leitura dos dados presentes nos ttulos e legendas.
4.2.3.2 Modalidades organizativas nas aulas de Natureza e Sociedade

Para as atividades permanentes - rotineiras em Natureza e Sociedade, uma proposta interessante a roda de conversa, na qual, uma vez por semana, por exemplo, alunos, previamente definidos em sistema de rodzio, trazem algo a ser compartilhado e discutido. Podem ser notcias, seres vivos conservados (ou fragmentos deles, como folhas, flores, sementes, ovos, ossos), instrumentos corriqueiros ou artefatos curiosos (lupas, ms), fotos novas ou antigas, mapas diversos, globo terrestre, objetos que tenham relao com os estudos, roteiros e folhetos de passeios realizados. O objetivo nesse tipo de atividade no tanto o conhecimento sistematizado, mas muito mais a formao do hbito de compartilhar curiosidades, de trocar informaes e hipteses, de olhar todos esses recursos de forma investigativa, de aprender a encontrar informaes nessas fontes, valorizar a ateno s coisas do mundo que nos rodeia. O que vale aqui o entusiasmo em fazer descobertas e apresent-las aos colegas. muito importante ouvir de fato os alunos nesses momentos em que o professor solicita sua participao, seja na exposio de materiais ou informaes trazidas, seja na elaborao de hipteses ou explicaes. Perguntar a maneira mais comum para se conhecer e aprender. Estimular o aluno a fazer perguntas, procurar suas prprias respostas, buscar outras e discuti-las parte importante do processo de ensino e aprendizagem. importante que percebam que suas questes, comuns ou no s de seus colegas, podem ser respondidas, ainda que sem muitas convices s questes levantadas por eles ou por outras pessoas,
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que podem aprender com tais perguntas e, sobretudo, que enquanto aprendem e acumulam conhecimentos, suas indagaes sobre certo assunto vo mudando, mas nunca terminam. Ainda que muitas dvidas possam ficar sem resposta, importante que o professor encaminhe-as de alguma forma, como: vamos planejar um estudo sobre isso, vamos procurar saber mais em outros livros, vamos procurar algum que possa responder nossa dvida, vamos ver se at a semana que vem um de ns encontra uma boa resposta, a semana passada chegamos a uma concluso incorreta, hoje tenho uma resposta melhor ou por enquanto, ficaremos sem saber, pois no encontramos resposta, apesar de nosso esforo. A postura investigativa inclui, mesmo aps um processo responsvel, a possibilidade do erro ou a frustrao de no encontrar resposta. Admitir isso de forma tranqila tambm educativo, pois a dvida que move as pesquisas em qualquer Cincia, seja na rea de Humanas ou Naturais. As atividades ocasionais de Natureza e Sociedade podem aproveitar questes do momento, mas nem por isso devem ser menos planejadas e organizadas. Os alunos em grupos ou em duplas podem comentar algum evento que esteja ocupando o noticirio e que necessitam ser mais bem compreendidos, como incio ou fim do horrio de vero, contaminao do leite por substncias txicas, publicao de pesquisa sobre aumento/diminuio de populao ou a respeito de atropelamentos em vias expressas, pases e cidades dos times da Copa Libertadores da Amrica ou um evento inesperado (tsunami ou incndio na floresta, por exemplo). Tambm podem ser comentadas questes locais, da sua comunidade, tais como a desocupao de terreno de moradia popular por um novo projeto virio, a falta de gua ou a destruio de casas antigas do bairro, uma nova praa implantada. Para sua compreenso, necessrio providenciar documentos, esquemas ou textos a serem estudados, visitas s salas de informtica ou s salas de leitura, conversas com convidados, alm de breve momento coletivo de finalizao oral ou escrita, sendo esta ltima possvel de ser feita em sala ou em casa individualmente, conforme os alunos j tenham maior conhecimento da escrita. As atividades seqenciadas se norteiam pela mesma postura investigativa, incluindo problematizaes e procedimentos didticos comentados nos itens anteriores. Sua diferena principal reside no planejamento de um percurso de investigao com atividades diversificadas, para possibilitar a maior ampliao possvel de informaes e de conhecimentos sobre determinado tema, adequados aos alunos. Constitui um processo proposto pelo professor, no qual os discpulos so sensibilizados a estudar
algum tema de Natureza e Sociedade, tendo oportunidades para desenvolver procedimentos de pesquisa de Histria, de Geografia e de Cincias Naturais e sistematizar informaes e noes conceituais. Para possibilitar que os alunos faam relaes entre informaes aparentemente desconexas e elaborem noes mais complexas do que aquelas que j possuem, so planejados experimentos, sadas a campo, leitura de imagens, pesquisa bibliogrfica, organizao de idias comuns, interpretao de imagens, de relatos ou de situaesproblema. Assim, competncias relativas ao processo de investigao so trabalhadas nessas atividades, em conjunto com a elaborao de noes e conceitos. O essencial, contudo, seja qual for a proposta para essas seqncias, que tenha um significado e uma meta clara, que no seja desenvolvida automaticamente, seguindo regras e receitas ou o uso de informaes e conhecimentos que no faam sentido aos alunos. Qualquer seqncia de atividades se organiza em momentos diferenciados. Embora no sejam rgidos e comportem variaes de acordo com os objetivos de ensino ou contedos a ser trabalhados, selecionamos trs principais:
Momento I - Sensibilizao, contextualizao e levantamento inicial

A sensibilizao um momento importantssimo, nem sempre tomado com o cuidado que merece para a aprendizagem. Para iniciar um processo de investigao, precisamos colocar os alunos em contato com o tema a ser desenvolvido. o momento em que o assunto toma corpo, em que fazemos as pontes entre os alunos e as informaes a serem conhecidas, entre eles e os conceitos ou conhecimentos a serem abordados. tambm um momento de contextualizar o assunto, de modo a esclarecer como ele se relaciona com a vida dos alunos, faz parte dela, das questes por eles enfrentadas, como cidados do mundo ou da cidade, do bairro, da escola. No o momento para se ensinar ou esclarecer conceitos, mas de colocar na roda o que vai ser ensinado e aprendido. Algum esclarecimento pode ser dado, mas no hora de explicaes sistematizadas. Assim, as atividades desse primeiro momento tm o papel de incentivar o comeo das discusses, de estimular o levantamento (e a organizao) de alguns conhecimentos prvios ou a elaborao de hipteses que sero desenvolvidas, testadas, pesquisadas, ampliadas e retomadas at o final da seqncia. Esse caminho todo deve ficar claro para os alunos, que desse modo entram na investigao propriamente dita. Esse momento deve resultar em um esquema ou um quadro com tudo o que foi
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levantado e est relacionado ao tema a ser estudado, cuja funo principal possibilitar uma primeira viso de conjunto. Desse registro inicial coletivo, que pode ser amplo e at catico, importante fazer as escolhas e caminhos propostos a ser investigados. O professor pode optar por escolher um foco e selecionar os caminhos que considerar mais relevantes ou necessrios, de acordo com as expectativas de aprendizagem, deixando claro para os alunos o(s) caminho(s) a percorrer.
Momento II Problematizaes, desenvolvimento do conhecimento e sistematizaes parciais

interessante que se inicie todo estudo a partir de um problema, que sirva como base para o seu desenvolvimento. Tal problematizao do contedo pode ser uma questo bem particular, a ser trabalhada em uma nica aula, ou mais abrangente, tomando um nmero maior de aulas. Pode ser um desafio ou uma situao-problema ligada ao assunto, que seja real, contextualizada, e que possibilite a construo de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores almejados e explicitados nas expectativas de aprendizagem. Algumas problematizaes abarcariam expectativas de aprendizagem de toda a rea; outras, podem trabalhar apenas expectativas de uma disciplina, para que seja possvel o domnio de procedimentos e conceitos prprios, ora de Cincias Naturais, ora de Geografia, ora de Histria. Ao longo de discusses, que podem ser feitas inicialmente em pequenos grupos e, em seguida, compartilhadas por toda a classe, o professor pontua, elabora questionamentos, fomenta as discusses e contradies entre as diferentes posies dos alunos e lana dvidas que, ainda que de forma implcita, vo demarcando os conhecimentos necessrios para se compreender e resolver o problema. A diversificao de estratgias extremamente importante, no apenas para motivar e estimular os alunos por meio de formas variadas de trabalhar em sala de aula ou extraclasse, mas, sobretudo, para desenvolver diferentes habilidades e competncias como domnio de conceitos, de linguagens, procedimentos de pesquisa e investigao em Cincias, Geografia e Histria, alm do trabalho individual e em grupo. Nessa perspectiva, sugere-se o uso de diferentes tipos de textos, montagens, experimentos, observaes, jogos e outros recursos didticos. Nesse momento, para ampliar o repertrio com exemplos, os documentos da Secretaria Municipal de Educao podem servir de referncia.
Momento III Sntese final ou concluso

Este o momento de concluir o estudo, estabelecer as relaes mais amplas, responder a contento a problematizao, as dvidas iniciais, elaborar definies. mais eficiente quando preparada individualmente, discutida em pequenos grupos e finalmente no coletivo. Para quem est se aproximando pela primeira vez de uma noo conceitual especfica da qual tinha vaga idia ou alguma concepo muito superficial (ou errnea), receber definies assim que inicia seu estudo pouco contribui para ampliar ou corrigir o conhecimento que possui. Para compreender de fato, necessrio que muitas informaes sejam relacionadas aos problemas, criando um campo de sentidos e de significados que se conectam e fazem pontes com algo j conhecido, vivido ou experimentado pelo estudante. Assim, apesar de tradicionalmente as definies iniciarem os estudos, elas se tornam de fato significativas, quando formalizadas ao final de um percurso investigativo. Caso a seqncia de atividades componha um projeto, necessria a elaborao de um produto final pelos alunos, seja um livreto, uma maquete, uma palestra para os colegas de idade inferior (com quem se sentem mais vontade) ou alguma interveno direta na comunidade, como uma campanha para consumidores e funcionrios do mercado do bairro economizarem sacos de plstico no balco de compra e venda. Quando os alunos expem as pesquisas, elaboradas por suas palavras, organizadas com seus prprios ttulos e/ou chamadas, fazem um exerccio de autonomia muito importante para o conhecimento. uma oportunidade de adquirir segurana no conhecimento que esto construindo, pois a tarefa organiz-lo com o objetivo de fazer seus colegas compreenderem, seja por meio de uma exposio oral, seja por um texto ou uma maquete. Em todas essas formas, necessrio se apropriar de conhecimentos, sintetiz-los e organiz-los para serem comunicados. Aps um percurso investigativo, na concluso de uma seqncia ou projeto, a retomada das primeiras elaboraes ou explicaes registradas um momento importante para que os estudantes tomem conscincia do que e como aprenderam, explicitando a diferena que fez o estudo em suas concepes e idias iniciais. Outros temas para seqncias e projetos, relacionados ao tema estudado, podem ser aqui aventados.
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Exemplo de duas seqncias de atividades de Natureza e Sociedade para o 4 . ano relacionadas s expectativas de aprendizagem do TEMA 1 : O QUE PRODUZIMOS
O
SEQNCIA 1
Sensibilizao: Quais so os hbitos alimentares das crianas?

Ser que elas j pararam para pensar sobre o que comem, quem prepara, quem produz? Ser que j pensaram que muitos dos alimentos de seu dia-a-dia possuem uma histria muito antiga?
H1-Identificar costumes alimentares dos habitantes da cidade (comida caseira, pr-pronta, fast-food) e suas mudanas e permanncias no tempo. G1-Reconhecer exemplos de matria-prima e indstria, tendo como referncia produtos artesanais e industriais do cotidiano.
1. Conversar em roda sobre as refeies feitas diariamente: os horrios, o tipo de alimento, o que se come fora de hora, o que gostam de comer, o que no gostam, quem prepara a comida em casa, se ajudam no preparo dos alimentos, quem produz o que comem, como os alimentos chegam em suas casas, o que acontece com as sobras das refeies etc. 2. Organizar modelo de um cardpio individual para ser preenchido diariamente, por trs dias da semana (caf, almoo, jantar). 3. Registrar em outra ficha individual: quem cozinha, onde cozinha, utenslios usados, hbitos alimentares (em frente TV, refeio coletiva), onde conseguido o alimento. 4. Organizar as informaes de toda a classe em uma tabela geral: o que se come em cada horrio; quem prepara os alimentos; onde eles so obtidos; com quem so compartilhados e se so industrializados ou no.
Problematizao 1: Como os alimentos so produzidos e chegam at ns?

C1-Identificar origem e processos bsicos de produo de alguns alimentos no industrializados e industrializados, a partir de embalagens e outras referncias. G2-Identificar percursos dos alimentos desde a produo (plantao) at o consumo (comrcio). G3-Elaborar mapas relacionados a histrias dos alimentos: origem, local da plantao, da produo e do consumo
1- Ler a informao sobre os INGREDIENTES em alguns rtulos de produtos industrializados (suco, po, acar, leo, leite, arroz, feijo) e cotej-los com alimen-
tos in natura (laranja, alface, tomate, cebola, alho), comparando a origem da maioria dos ingredientes na agricultura com outros feitos na indstria para conservao ou mudana de cor e sabor. Elaborar hipteses sobre a funo dos conservantes em alguns deles, como em sucos e pes, por exemplo. 2- Preparar coletivamente perguntas sobre a origem e o percurso dos alimentos para visita organizada a um mercado ou feira livre, escolhendo antecipadamente quem entrevistar: os entregadores de produtos (motoristas), os organizadores de gndolas de supermercado, os feirantes. 3- Interpretar imagens de uma cadeia produtiva de laticnios, da origem at o consumidor, identificando os vrios tipos de matria-prima, articulando os setores primrio e secundrio da economia. 4- Como sistematizao dessa etapa pode-se elaborar um mapa do Brasil ou do Estado (ou mesmo do mundo) para localizar os lugares que tm matria-prima, onde ocorre o processo de industrializao e o mercado consumidor, sendo as quilometragens estimadas e traos entre os lugares, indicando os fluxos de mercadorias. Pode-se introduzir a noo de localizao; distncia entre os lugares (e registrar em escala); organizar smbolos para cada produto e lugar (legenda); e ainda, a relao entre os Estados e cidades. Ou seja, ao mesmo tempo que se desenvolve o contedo, incorpora-se a linguagem cartogrfica.
Problematizao 2- Como os alimentos so conservados? Sempre foi assim?

H2-Identificar processos de produo, de conservao, de circulao de alimentos que abastecem a cidade, e os sujeitos histricos neles envolvidos, considerando suas mudanas e permanncias no tempo. C2-Reconhecer tcnicas de conservao de alimentos como: resfriamento e adio de substncias sal, conservantes, cidos. C3-Reconhecer sinais de transformaes, como: bolores, colnias de bactrias e gases, que ocorrem com a deteriorao de alimentos ou de suas embalagens quando no so conservadas.
1- Elaborar experimento deixando banana e/ou ma cortadas em trs lotes: um em contato direto com o ar, outro em vidro (sucata) fechado e o ltimo regado com suco de laranja, limo ou vinagre, que so substncias qumicas cidas. Antes do experimento, registrar as hipteses sobre o que pode acontecer e os resultados observados depois de uma ou duas horas. 2-Pesquisar a funo dos congeladores e por que, por exemplo, as embalagens de lata estufadas so jogadas fora, entrevistando funcionrios de supermercado. Relacionar o tempo de deteriorao com o prazo de validade que encontrado (e lido) nas latas de conservas.
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3- Comparar hbitos alimentares em diferentes tempos com questionrio a ser enviado aos avs para comparar o que mudou e o que permaneceu nos hbitos alimentares das pessoas das famlias (acrescentar pedidos de fotos e utenslios da poca, receitas e livros antigos...).Organizar as informaes levantadas em tabelas, junto com as crianas, em situaes coletivas.
Feiranteesperandoobonde(1940)
Leiteiro(1940) LivroCenasUrbanasdeHildegardRosenthal-AcervodoInstitutoMoreiraSalles
4- Apreciar utenslios antigos, imagens, livros de receitas, receitas antigas e organizar um museu com os objetos trazidos. 5- Como sntese, elaborar desenhos comparativos do passado e do presente sobre os processos de produo e conservao de alimentos, com cenrios e personagens adequados s pocas. Convidar um av para relatar experincias e resgatar rituais alimentares antigos e, se possvel, preparar um prato para degustao, discutindo como as sobras sero conservadas.
Problematizao 3 - Que transformaes ocorrem em nosso corpo durante a digesto dos alimentos?
C4-Reconhecer transformaes de materiais na realizao de receitas caseiras simples, como pes e bolos. C5-Identificar os principais tipos de nutrientes associando-os aos alimentos comuns da dieta diria. C6-Descrever os processos bsicos da digesto para aproveitamento do alimento pelo corpo.
Atividades de Cincias
1- Fazer uma receita simples de bolo com os alunos (que eles mesmos podem trazer e/ou ter estudado em LP) registrando os produtos que entram na mistura, descrevendo (ou desenhando) a mistura crua e depois de cozida, quando nenhum dos ingredientes pode ser recuperado, pois houve reao qumica pelo aquecimento. 2- A partir de uma lista de alimentos que os alunos comem diariamente, indicar os que, aps serem transformados quimicamente na digesto, do energia por possurem acares (carboidratos) como: arroz, feijo, macarro, batata e diferenci-los daqueles que do vitaminas e assim nos deixam mais saudveis, com menos gripe e sem anemia, como os alimentos frescos: legumes, frutas, verduras, temperos (alho, cebola, salsinha, coentro, cebolinha). 3-Descrever o que acontece quando se come arroz e feijo, por exemplo, fazendo hipteses, desde a mastigao at o aproveitamento da energia e a formao das fezes; o tempo que isso leva; desenhando o caminho dos alimentos em uma grande silhueta de corpo desenhada em papel de embrulho; lendo em livros o processo da digesto e sistematizando em pequeno texto coletivo. 4- Como sntese, os alunos, em grupos, utilizaro maquetes feitas com bico de garrafa PET, caixas de sapato, canudos de refrigerante, barbantes etc, sintetizaro as transformaes de alguns alimentos, representando as vitaminas e acares no corpo, de forma a nos proteger das doenas produzindo energia para todas as atividades.
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Problematizao 4 - Onde e como os alimentos so produzidos?

H3-Identificar a relao da cidade de So Paulo com outras localidades para produo e abastecimento de alimentos, e suas mudanas e permanncias no tempo (feiras, supermercados, restaurantes, cantinas, formas de transporte das reas agrcolas para as urbanas - da carroa ao caminho etc.)
Atividade de Histria
1- Entrevistar avs e pessoas mais velhas sobre a procedncia dos alimentos no passado. 2- Comparar e debater a procedncia dos alimentos: onde so produzidos hoje e onde eram (se havia horta, se alguns avs viviam em stios ou fazendas...), onde se compra hoje e como era antigamente, como eram vendidos antigamente (a granel) e hoje (ensacados)... 3- Conhecer tradies e rituais ligados a determinados alimentos tpicos de So Paulo, como o milho, contados por um adulto que conhece as tradies do interior paulista. 4- Observar e colher informaes de fotos antigas4. 5- Contar e ler histrias sobre antigos sistemas de abastecimento de alimentos5.
Atividades de Geografia
G9- Reconhecer a posio geogrfica de So Paulo no abastecimento de alimentos. G4-Identificar diferentes atividades profissionais que envolvem a produo e a circulao de produtos artesanais ou industriais. G5-Identificar os locais de comercializao dos produtos agrcolas (centrais de abastecimento, feiras livres, supermercados...) G6-Reconhecer as formas de uso do solo na produo de alimentos. G7-Reconhecer, a partir de ilustraes e mapas, elementos do ambiente do campo ou da cidade. G8- Identificar principais atividades econmicas em diferentes Estados brasileiros.
1- Localizar em um mapa do municpio de So Paulo e da regio metropolitana, por exemplo, os municpios que compem o cinturo verde: Mogi das Cruzes, Po, Suzano, Ferraz de Vasconcelos, entre outros. Analisar como esses alimentos so transportados e que tipo de mo-de-obra atua nesse setor da economia, sendo o CEAGESP o lugar onde chegam as mercadorias para serem distribudas aos supermercados, feiras, vendinhas de bairros,etc. Nesse momento, pode-se fazer uma visita ao CEAGESP e/ou uma pesquisa para identificar os profissionais envolvidos na produo e na circulao dos produtos.
Ver fotos: Leiteiro, Feirante esperando o bonde de Hildegard Rosenthal Acervo do Instituto Moreira Salles.
5 Como textos do cronista Jorge Americano, que fala dos antigos galinheiros e dos primeiros supermercados em So Paulo em 1962, in AMERICANO, Jorge. SoPauloatual19351962. So Paulo: Edies Melhoramentos, 1963. Supermercados, p. 63-4. Os galinheiros, p. 137.
2- Essas informaes podem ser articuladas com um estudo do uso do solo, ou seja, como so produzidos os produtos, o tipo de solo, as condies meteorolgicas para o plantio, quais regies de So Paulo ou do Brasil produzem, quais as caractersticas da prtica agrcola. 3- Como sntese, pode-se elaborar um quadro com as informaes obtidas e comparar o solo com o clima e o produto cultivado e, ainda, o lugar. Com essas informaes sistematizadas, elabora-se um mapa do Brasil, indicando a produo de milho, feijo, trigo, soja, arroz, cana-de-acar e caf, que so os alimentos bsicos da populao. Nesse caso, compare a poca do plantio que pode ser alterado em decorrncia das condies climticas.
SEQNCIA 2 Sensibilizao - O que produzido nas indstrias alm dos alimentos?

Aps roda de conversa, escrever na lousa esquema inicial dos contedos relacionados questo que podem ser abordados, localizando os escolhidos para esta seqncia.
Problematizao 1 Como os objetos que usamos so fabricados?

C7-Identificar e descrever diferentes materiais como metais, plsticos, madeira, vidro, em produtos naturais e industrializados presentes no cotidiano e compar-los quanto origem, propriedades e ao processo de produo. G10-Identificar o uso de diferentes equipamentos e tcnicas na produo de objetos artesanais e industrializados.
1- Elaborar hipteses sobre os produtos naturais (minrios, petrleo, rvores, areia) necessrios para a produo de objetos do cotidiano como panelas (metais), brinquedos (plsticos), mveis (madeira), janelas (vidro) e os processos para sua industrializao. 2- Investigar alguns processos industriais em livros adequados s crianas e sistematizar em textos coletivos ou tabelas, de forma comparativa, a origem, as propriedades (resistncia ao calor, ao atrito desgastante, transparncia, leveza), os equipamentos e tcnicas usadas nos processos industriais de objetos utilizando materiais estudados. Comparar com a produo artesanal dos mesmos objetos. 3- Investigar o tipo de trabalho no extrativismo vegetal, como o babau e a carnaba, que gera produtos artesanais e ainda fornece matria-prima para as indstrias de cosmtico.
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Problematizao 2 - Os resduos industriais dos objetos produzidos e aqueles obtidos aps sua utilizao (lixo) podem servir como documentos?
H6- Identificar e comparar a produo e a coleta de resduos na cidade de So Paulo e em outras localidades e suas diferenas e permanncias no tempo (sambaquis, lixo urbano, lixo rural...). H7-Relacionar atividades locais e acontecimentos histricos da cidade de So Paulo com a preservao da memria de indivduos, grupos e classes do perodo colonial ao presente. H8-Identificar e utilizar marcadores de tempo de mdia e longa durao (dcadas e sculos) e situar a histria do aluno na histria da cidade. H9- Reconhecer a importncia da preservao do patrimnio.
Atividades de Histria
1- Em roda de conversa, debater com as crianas a idia de que o lixo de cada poca diferente e, assim, o resduo pode ser um documento para contar sobre o modo de vida de um povo em certa poca. 2- Analisar o lixo da escola ou da sua casa como fontes histricas materiais. Para isso, antes de tudo, preciso algumas orientaes de higiene e de procedimento: escolher um lixo recente e pequeno junto com um adulto; forrar com jornal ou plstico o local onde ser espalhado o lixo; usar luvas ou um instrumento para separar os resduos ao observ-los; distinguir os alimentos no lixo; identificar os tipos de alimentos e se houve ou no desperdcio; verificar se h predominncia ou no de alimentos crus, cozidos, naturais, industrializados; identificar as embalagens dos alimentos, distinguir os materiais usados nas embalagens (plstico, papel, vidro, metal) e, finalmente, analisar as informaes para tirar algumas concluses sobre a situao econmica das pessoas que produziram lixo.
Problematizao 3 - O que temos a ver com o lixo da cidade?

C8-Reconhecer formas adequadas de deposio do lixo domstico (casa e escola) e valorizar formas para sua reduo pelo consumo consciente. C9-Observar, identificar e registrar principais diferenas entre lixo orgnico e outros tipos de resduos domsticos, reconhecendo diferentes impactos que podem provocar no ambiente. C10-Observar e identificar procedimentos que favoream a coleta seletiva, reconhecendo smbolos de reciclagem e de segurana em embalagens e rtulos de produtos industrializados. G11-Reconhecer os tipos de coleta do lixo e como a percebemos nas atividades dirias na cidade: catador de latas; papelo; entulho de material de construo e outros. G12-Reconhecer os objetos produzidos como material reciclado e industrializado, compreendendo a relao entre produo de objetos, consumo e desperdcio.
1-Observar e desenhar ou fotografar e imprimir ou utilizar imagem no computador principalmente, o cho e as latas de lixo do ptio da escola e dos banheiros antes e aps o intervalo, escrevendo legendas que valorizem as atitudes adequadas. Observar se a lata de lixo tem visita de insetos (e/ou roedores) e relacionar lixo de comida humana com comida necessria para insetos e ratos. 2- Fazer lista de aes para diminuir o lixo da escola e da casa, como por exemplo: reduzir as embalagens, usar copos no-descartveis, utilizar produtos frescos etc. 3- Comparar quantidade e tipo de lixo produzido pelo preparo de alimentos frescos e de alimentos industrializados. Enterrar, em vidros grandes ou aqurios, esses dois tipos de lixo. Umedecer, tampar e, depois de algumas semanas, observar a sua decomposio. Escrever os resultados das observaes e refletir sobre a permanncia dos diferentes materiais no ambiente. Elaborar cartaz com recortes de smbolos de reciclagem e de segurana encontrados em embalagens. 4- Como sntese final da seqncia, fazer um painel ou um debate sobre o trabalho com a reciclagem e a populao que vive do lixo produzido nas grandes cidades. Em alguns bairros da cidade de So Paulo h cooperativas de coleta seletiva de lixo, principalmente de papelo e latas de alumnio, que podem ser visitadas pelos alunos para conhecer como se d todo o processo produtivo do lixo. Alm disso, h sempre artigos em jornais sobre esse tipo de trabalho e como o Brasil aproveita esses produtos e desponta como um pas importante na coleta seletiva. Vale a pena uma pesquisa e um debate sobre o tema, destacando-se a reciclagem e o desperdcio.
4.2.3.3 Avaliao em Natureza e Sociedade

A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem e no apenas instrumento que quantifica o conhecimento escolar do aluno. Precisa ser considerada em todas as etapas do trabalho pedaggico e os dados obtidos vo oferecendo aos professores um diagnstico sobre as competncias que os alunos esto adquirindo ao longo de sua escolaridade. Portanto, as informaes obtidas nos permitem avaliar os avanos, as dificuldades e as intervenes didticas que contribuam, para melhorar o processo de aprendizagem dos alunos.
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Para realizar uma avaliao importante considerar: - O que avaliar? - Como avaliar? - Por que avaliar? - Para que avaliar? Essas perguntas podem sugerir parmetros para diferentes tipos de avaliao utilizando a observao, a avaliao em grupo, a auto-avaliao, as provas individuais ou em duplas, os registros das atividades seqenciadas e outras propostas. Esses registros contribuem para que os professores possam analisar o processo de aprendizagem dos alunos, permitindo uma viso global de cada um e do processo pedaggico vivenciado por todos. Deve-se considerar que todas as atividades realizadas cotidianamente permitem analisar a formao de noes conceituais pelos alunos e se houve ou no desenvolvimento de procedimentos e/ou compreenso dos contedos trabalhados. Pode-se tambm elaborar um problema no qual o aluno deve aplicar os contedos aprendidos para resolv-lo. Mas, neste caso, os alunos que devem ter vivenciado proposta semelhante em atividade para aprender como fazer, em situao no-avaliativa. Um aspecto importante sobre a avaliao, portanto, que ela deve ser coerente com o que e como se ensina na sala de aula. Ou seja, o tipo de instrumento que se utiliza e as habilidades ou conhecimentos que se avaliam devem ser coerentes ao que foi desenvolvido em sala de aula.
4.2.4 ARTES E EDUCAO FSICA

Tanto o professor quanto os estudantes do Ciclo I do Ensino Fundamental so seres possuidores de cultura. Assim como o educador, as crianas constroem suas representaes acerca das produes e manifestaes culturais das linguagens: visual, musical, teatral e corporal (brincadeiras, brinquedos, pinturas, desenhos, ritmos pop, canes e danas regionais, teatro de marionetes, desenhos animados, filmes cinematogrficos etc.) em suas vivncias e seus contextos culturais, como o ambiente da famlia, da comunidade, da mdia etc.
Essas vivncias, porm, no so suficientes para a aquisio do conhecimento sistematizado em Artes e Educao Fsica. O conhecimento sistematizado, fruto de um trabalho que acontece no ambiente escolar por meio das atividades de ensino, se caracteriza por ser uma ao sensvel, elaborada e sistemtica, principalmente quanto s relaes entre conceitos, fatos, fazeres, valores e atitudes. Nesse sentido, o que diferencia professores e estudantes que as crianas no possuem um mtodo sistemtico de aprendizado, competncia que vem sendo adquirida pelo docente ao longo de toda sua formao (tanto na Educao Bsica como na formao continuada). na escola, com a mediao do professor, que os estudantes tm a oportunidade de desenvolver autonomia, identificar e utilizar as fontes de conhecimento e constituir suas estratgias de aprendizado, bem como adquirir condies para analisar diversos produtos culturais, compar-los e desenvolver o raciocnio crtico sobre eles. No contexto da contemporaneidade - poca em que se presencia uma acelerao da produo cultural e do convvio prximo com a diversidade - papel da escola proporcionar a convivncia, anlise e crtica entre os saberes cientficos ou acadmicos, popular ou miditicos.
EMEF Jos M. Lisboa Foto: Lilian Borges
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No quadro abaixo so relacionadas algumas produes e manifestaes presentes no universo cultural que podem ser trabalhadas nas aulas de Artes e Educao Fsica:
Contexto Cultural Produo/manifestao cultural Linguagem Visual
Brinquedos (bolas, bonecos, roupas e moblia de bonecas, fantasias, miniaturas, blocos de montar, brinquedos para puxar e empurrar, livros resistentes de ilustraes, pipa, pio, bola de gude, jogos de encaixe, jogos de tabuleiro, jogos de cartas, quebra-cabeas, jogo da memria, patins, patinetes, bicicletas, materiais colecionveis, discos, aparelhos eletrnicos etc.) Ilustrao Charge Histria em quadrinhos Desenho animado Pintura Fotografia Videografia Cinema Computao grfica Arte plumria Artesanato Desenho Escultura Ritmos regionais brasileiros (de raiz, caipira, chorinho, samba, xote, baio, maracatu, embolada, ciranda, frevo etc.) Ritmos afro-brasileiros (ijex, afox, olodum, merengue etc.) Msica indgena Mamulengos Teatro de marionetes Teatro de fantoches Teatro de varas Teatro de rua Teatro de mscaras Teatro de sombras Festejos e folguedos regionais brasileiros (ciranda, capoeira, maculel, forr, bumbameu-boi, samba de roda, congado, quadrilha, calango, boleadeira, milonga, malambo, frevo, xote, pau de fitas, sria, dana dos faces etc.)
Linguagem Musical Linguagem Teatral

Canes e msicas presentes em brincadeiras infantis Canes e msicas tradicionais infantis Canes e msicas pop, infantis ou no Trilha sonora de novelas e filmes Contao de histrias Peas teatrais infantis Programas de rdio e de TV, dirigidos ou no s crianas
Linguagem Corporal
Brincadeiras (individuais, coletivas, de correr, de pular, de esconder, de perceber formas, sons, temperaturas, texturas, de desenhar, de cantar, de mmica etc.)
Cultura regional
Cultura infantil/ Miditica
Filmes cinematogrficos, dirigidos ou no s Jogos (de salo, de crianas tabuleiro, jogos de Filmes e vdeos publipingue-pongue, da citrios memria, de adivinhao, de luta, jogos de quadra etc.)
Estamparia Gravura Pintura Pintura corporal Relevo Tapearia Tecelagem Tranado Vesturio Cenrios teatrais
4.2.4.2 Questes de natureza metodolgica e didtica A construo de conhecimentos pelas crianas

As crianas so aprendizes ativos, atribuem e constroem significados para suas experincias culturais, tanto de forma individual como por meio da experincia coletiva, no espao familiar, na comunidade e, principalmente, pelo contato com as mdias. Por isso, muitas vezes, os sentidos que elas do s diferentes manifestaes culturais vm carregados de influncias da cultura miditica. Cultura que elas apreciam e gostam muito. Pela convivncia com a mdia, as crianas constroem seus valores acerca dos artistas, das diferentes formas de arte e tambm seus valores sobre a cultura corporal. Como sabemos, a cultura miditica valoriza as formas de artes e os artistas que possuem forte apelo comercial, sem atribuir o mesmo interesse diversidade cultural presente, por exemplo, nas culturas indgenas, africanas, regionais e populares, nem tampouco valorizar a cultura erudita. Em relao cultura corporal, a mdia tende a valorizar os corpos magros, atlticos, modelares e ideais, sem considerar o respeito s diferenas ou a existncia de inmeras formas e atributos estticos. Entretanto, a influncia da mdia, prejudicial primeira vista, pode ser uma porta de entrada para outros conhecimentos mais tradicionais e considerados como vlidos, j que as crianas s constroem novos conceitos, novas categorias de pensamento, novos valores, novos procedimentos e novas atitudes em relao s produes e manifestaes culturais a partir do repertrio de conhecimentos j experimentados e aprendidos. Um novo aprendizado, como se sabe, est sempre relacionado a um anterior. Por esse raciocnio, o conhecimento de Artes e de Educao Fsica que os estudantes obtm fora da sala de aula, por meio da cultura familiar, da comunidade, miditica etc., pode ser usado como ponto de partida para a interpretao, conceituao, criao, valorao e crtica das produes e manifestaes culturais, habilidades essenciais para o conhecimento sistematizado nessas reas.
A atividade didtica como potencializadora das aprendizagens

Os critrios de seleo dos contedos de Artes e Educao Fsica (as experincias contnuas que compem o processo social e pedaggico e os produtos investigados) a serem ensinados e aprendidos na escola no podem basear-se apenas e to-somente no gosto pessoal do professor ou em suas preferncias estilsticas ou formais. Essa escolha deve ocorrer, primeiro, a partir dos objetivos do projeto poltico-pedaggico
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da escola, nos objetivos de ensino das Artes e da Educao Fsica para o Ciclo I do Ensino Fundamental e nas expectativas de aprendizagem referentes ao ano letivo em questo. Alm disso, a escolha dos contedos de Artes e Educao Fsica a serem ensinados e aprendidos na escola precisa tomar como ponto de partida o conhecimento prvio e o patrimnio cultural dos estudantes. Desse modo, qualquer que seja a produo ou manifestao da cultura a ser tematizada em cada ano da escolarizao fundamental, exige a ateno e interveno docente: Ao incio de cada atividade, necessrio que o professor faa o mapeamento do patrimnio cultural dos estudantes, a fim de que os contedos escolhidos tenham valor e sejam legitimados pelos participantes do processo (estudantes, professores e comunidade). O mapeamento a base da estrutura do trabalho pedaggico e uma ao permeada pelo dilogo e pela observao. Ele visa coletar informaes acerca do patrimnio cultural da comunidade e do universo cultural dos estudantes. Por meio da prtica do mapeamento, os educadores podero realizar uma pesquisa de campo visando observar as prticas culturais do entorno da escola, assim como acessar as manifestaes que os estudantes reconhecem por meio de algumas questes, como:
Quais prticas relativas cultura encontram-se na paisagem social dos estudantes? Como e onde so realizadas? Quem participa dessas prticas? Como e em quais espaos so realizadas? O que os estudantes sabem/conhecem sobre as produes e manifestaes culturais? Quais so as suas representaes iniciais6 sobre as produes, manifestaes e prticas
culturais que no se encontram prximas?
Caso mais de um estudante apresente formas diferenciadas de brincar, jogar ou danar, cantar, fazer arte visual e atuar em peas teatrais, o professor poder organizar as atividades de ensino, de modo que todos sejam contemplados. Aps as vivncias dessas formas ou da apresentada inicialmente pelo professor (dependendo da temtica a ser estudada), podero ser propostas algumas variaes.
6 Especificamente em relao s artes, tem-se como forma de representao comum apenas a arte erudita. Entretanto, o professor pode e deve ressignificar essa representao, promovendo situaes de aprendizagem em que as manifestaes artsticas dos mais diversos contextos culturais (familiar, da comunidade, popular, miditico etc.) sejam estudadas pelas crianas.
Ao vivenciar dois ou trs modos de brincar, danar, cantar, atuar e fazer arte visual, o professor poder levantar o que gostaram ou no em cada uma das experincias e perguntar se querem fazer alguma proposta nova para aquilo que foi vivenciado. Alm disso, pode-se questionar a respeito das semelhanas entre as diferentes prticas culturais demonstradas e experimentadas at aquele momento. Ou seja, por meio das expectativas selecionadas, o professor far a mediao apropriada para gerar questionamentos, novas possibilidades de produo e estabelecer relaes com o conhecimento adquirido nas diversas experincias de aprendizagem de cada um. Outra forma tambm utilizada para coletar essas informaes iniciais pode ser o dilogo com a comunidade nas diversas reunies realizadas na escola, ou por conversa direta com alguns colegas de trabalho que residem no bairro ou com os estudantes indagando acerca das manifestaes que sero tematizadas naquele perodo letivo. Esse procedimento permitir configurar um rol de saberes acerca das produes e manifestaes culturais que os estudantes j possuem quando chegam escola (a sua cultura patrimonial). No decorrer das atividades de ensino, o professor poder promover interrupes sempre que perceber alguma dificuldade por parte dos estudantes na sua realizao. Nesses momentos, o docente promover indagaes turma a fim de resolver o problema e, conseqentemente, favorecer a ampliao dos saberes necessrios para a leitura daquela produo ou manifestao. importante atentar para o fato de que as respostas dos estudantes encontram-se profundamente relacionadas s suas condies de leitura, bagagem cultural, sensaes e sentimentos provocados, formas de relacionamento do grupo etc. Nesse sentido, o professor poder valorizar e experimentar todas as sugestes at que a turma construa a soluo que melhor atenda s suas demandas. Nesse momento, deve-se ficar atento para no promover a depreciao dos saberes inicialmente apresentados ou das sugestes que no foram bem-sucedidas e deve-se valorizar a possibilidade da insero de todas as propostas com vistas construo coletiva. Alm disso, fundamental que os estudantes criem e recriem sua expresso corporal, verbal, visual e musical por meio de perguntas e negociao coletiva, tais como:
Quais sentimentos e sensaes essa msica desperta? Quais movimentos vocs conseguem fazer para melhorar essa jogada?
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Algum conhece uma forma diferente de fazer esse brinquedo? Como se faz a cor marrom? De que forma se pode utilizar o tambor? Como voc demonstra tristeza, alegria, prazer, cansao, sono etc. sem usar as palavras?
Entretanto, os movimentos, procedimentos, gostos e aes padronizadas j conhecidos pelos estudantes mediante inmeros veculos de informao no devem ser negados, pois fazem parte da cultura do grupo. Na direo da autonomia e da valorizao das identidades, importante acolh-los para que, no processo de construo coletiva, sejam ampliados e reconstrudos. Aps o desenvolvimento da atividade de ensino, o professor poder conversar a respeito dos sentimentos despertados, emoes, dificuldades, facilidades, relaes com os colegas durante a atividade e promover comparaes com outros conhecimentos e experincias dos estudantes. Essa ao permitir ampliar todas as dimenses humanas para facilitar a comunicao e a expresso pelas linguagens corporal, visual, musical e teatral. Alm disso, essa conversa poder evitar as excluses em vista dos diferenciais de partida quanto aos saberes que so focalizados. Vale ressaltar que, para melhorar a leitura das variadas linguagens so necessrias condies para garantir que o estudante compreenda a tarefa a executar. Com essa ao, considerada a histria de vida de cada um (estudante e professor). Dadas as origens culturais diversas e a posse de saberes diferenciados, o professor dever evitar a nfase no desempenho, e garantir aos estudantes as condies e tempo necessrios para que possam fazer tentativas sucessivas que os aproximem das expectativas de aprendizagem desejadas. Isso implica retomar vrias vezes as atividades que envolvem brincadeiras, danas, manifestaes das linguagens visual, musical e teatral, bem como suas variaes, a fim de que os estudantes possam aprender a atuar com maior propriedade na mesma manifestao, ampliando assim o seu significado para cada pessoa e para o grupo. Para promover melhores condies de aprendizagem, o professor, ao sentir as necessidades da turma, dever selecionar novos recursos e organizar outras atividades de ensino, conforme mencionado anteriormente. As reflexes em torno do modo de participar das manifestaes da cultura e de construir novas produes culturais, ou os insucessos e sucessos experimentados,
levam ao aprimoramento da leitura da linguagem corporal, visual, musical e teatral, presente nas manifestaes, o que pode facilitar a criao de novas formas de linguagem. Para isso, alm de os estudantes experimentarem mais de uma vez a manifestao cultural devero ser estimulados a fazer novas leituras. As prticas culturais mencionadas por eles no decorrer das discusses podero ser focalizadas pelas atividades de ensino seguintes, principalmente porque essas novas vivncias acompanhadas das respectivas anlises ampliaro suas possibilidades de interpretao, visto que tomaro contato com diferentes linguagens. Os estudantes devem ser incentivados a partilhar saberes, explicar as prticas, apresentar idias, modos de fazer e proceder e ressignific-los. A principio isso poder ser difcil devido falta de experincia nessa relao (ouvir, experimentar, sugerir, vivenciar etc.), mas com o decorrer do tempo e com a repetio dos procedimentos, esse processo ser aprimorado. Nesse momento, destacamos que tanto as opinies favorveis quanto os pensamentos divergentes merecem valorizao. Os estudantes descontentes com as situaes vividas ou as propostas e decises coletivas finais devem expor as opinies de modo que todos possam perceber a aula como espao democrtico. Colocar-se de modo contrrio com relao aos procedimentos adotados durante determinada manifestao cultural um fato importante para a valorizao respeitosa com as oposies e divergncias de idias. Esse cuidado aproximar e valorizar as diferenas culturais, contribuindo para a adoo de uma postura respeitosa.
O uso de recursos didticos e tecnolgicos

Para favorecer a vivncia, criao e produo cultural dos estudantes importante que o espao da sala de aula seja especialmente concebido e organizado, sempre a partir das condies existentes na escola. Essa concepo e organizao envolvem o arranjo e a distribuio dos materiais a serem utilizados; clareza visual e funcional do local; marca pessoal do professor e dos estudantes a fim de criar a esttica do ambiente; caracterstica mutvel e flexvel do espao. Por isso, materiais, suportes e instrumentos so minimamente necessrios, tais como: papis de diversos tipos; lpis, canetas, pincis e tintas de diversos tipos; tesouras, colas e fitas aderentes; sucatas variadas (garrafas pet, potes de plstico, caixas de leite, caixas de sapato, caixas de remdio, rolos de papel-toalha, rolos de papel higinico, palitos de churrasco, palitos de dente, palitos de fsforo, bandejas de isopor etc.); retalhos de tecidos; materiais sonoros (sinos, cocos, madeiras, chocalhos etc.); fantasias e figurinos teatrais; entre outros.
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Para que os estudantes possam apreciar, contextualizar, criticar e valorizar os objetos culturais, o professor pode recorrer a bibliotecas, fonotecas e videotecas, a fim de colher: imagens, biografias de artistas, textos crticos, textos de autor, textos literrios, revistas, vdeos, fitas de udio, cassetes, discos, CDs, DVDs, etc. O uso das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao tambm recomendado. Existem inmeros softwares e sites que podem ser utilizados em projetos e em seqncias didticas. Alm disso, o professor consegue aproveitar as manifestaes culturais da comunidade, exposies, apresentaes musicais e teatrais, feiras culturais etc. Ele pode, tambm, contatar artistas e artesos locais para promover espetculos e bate-papos com os estudantes no prprio ambiente escolar ou aproveitar eventos e promoes realizadas pela Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo.
Leitura e escrita nas aulas de Artes e Educao Fsica

As prticas corporais e artsticas, pelas suas caractersticas expressivas, levam-nos a perceber que a cultura que permite a configurao e socializao das diversas manifestaes. Por meio das produes culturais so estabelecidas relaes comunicativas com a sociedade. Isto implica o entendimento de que as produes e manifestaes culturais so textos que podem ser lidos e, portanto, interpretados. pela interpretao dos textos corporais que se atribuem concluses acerca do estado pessoal dos indivduos (alegria, tristeza, cansao, raiva, sono) ou, de maneira mais profunda, a trajetria de vida, a posio social, a profisso, as origens sociais etc. pela interpretao dos textos de um artista ou de um grupo de artistas que se atribuem os valores estticos e os ideais de beleza de um indivduo, de grupo social ou de um perodo da Histria. Nesse sentido, fcil perceber que a vida sofrida das populaes mais humildes est inscrita nos seus corpos de uma forma bem diferente que a opulncia das elites e podem estar, tambm, significadas nas cores, formas, texturas, ritmos, sons etc. presentes nas produes e manifestaes artsticas produzidas por essas pessoas. A construo do gnero em uma sociedade em especfico dir quais so os gestos, cores, modos de falar, cantar, dizer, adequados ou no para os meninos e homens e para as meninas e mulheres. O corpo e as produes e manifestaes artsticas, nesse sentido, so entendidos como suporte de linguagens que manifestam a cultura na qual esto inseridos.
Por nascer, viver, sentir, pensar e agir em contextos histricos e culturais, o corpo depositrio e agente da cultura em que participa. Dele emanam e so manufaturadas informaes e cdigos que podem ser vistos pelos diversos aspectos a sua cultura. A cultura pode ser notada, por exemplo, pelo modo como cada grupo social se alimenta, se higieniza, se embeleza, festeja, comemora, ritualiza, decora sua casa, sua cidade... Outros recursos culturais fundamentais para a comunicao so os gestos, ou seja, os movimentos aos quais so atribudos determinados significados culturalmente determinados. O polegar para cima, a piscadela, o dar de ombros, as caretas etc. so formas expressivas aprendidas culturalmente e que podem ser interpretadas de modo conforme o grupo cultural. As cores das paredes das casas, a decorao dos cmodos, o material de que so feitos os artefatos de cozinha, ou a melodia / msica que uma me canta para seu filho, o conjunto de palavras que as crianas repetem ao brincar, so tradies que se renovam e que significam um indivduo e uma comunidade, caracterizando-a de forma nica e fazendo com que ela possa ser reconhecida. O corpo e as manifestaes e produes artsticas, textos da cultura, apresentam, portanto, cdigos de comunicao fortemente vinculados ao contexto cultural. Assim, por estar em um mundo simblico, quando o homem se comunica, usa um vasto repertrio de textos com propsito de possibilitar a compreenso de sua intencionalidade. O mesmo ocorre na esfera corporal, visual, musical e teatral. Ou seja, o corpo e todos os textos nele impregnados e por ele manufaturados e valorizados so utilizados durante o processo comunicativo. O ser humano passa pela compreenso dos textos culturais presentes nos corpos, seus gestos e suas produes e manifestaes expressivas. Essa comunicao potencializada nas diversas manifestaes produzidas pelos grupos culturais que compem a sociedade. Ao ler e interpretar uma dana, uma pintura, uma escultura, uma msica ou uma pea de teatro, os alunos podero apreender seus sentidos, atribuindo-lhes diferentes significados. Caso sejam estimulados a socializar suas interpretaes, eles confrontar-se-o com diversos pontos de vista, o que, sem dvida, contribuir para a ampliao do entendimento de cada um sobre o tema. Aps a anlise e interpretao dos textos da cultura, os alunos podero ser estimulados a escrever novos textos, transformando-se em produtores culturais. Ao ressignificar brincadeiras, imagens, danas, msicas e dramatizaes ou ao cons-
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truir as prprias brincadeiras, imagens, danas, msicas e dramatizaes, os alunos produziro textos que podero ser interpretados pelos colegas e pela comunidade, alimentando indefinidamente o processo de reelaborao cultural. A documentao de todo esse percurso vivido permitir, no s a avaliao do processo, mas tambm o exerccio de uma nova escrita sobre a cultura, quer seja em forma de desenho, relato, relatrio, portflio, entrevista, lista etc. Por isso, as prticas de escrita em Artes e Educao Fsica tambm podem ser articuladas por meio de textos verbais. A apreciao de uma pintura, as observaes sobre uma pea de teatro ou uma cano, o estudo de um artista podem originar textos verbais que apiam e consolidam a leitura e a produo em Artes e Educao Fsica. Por outro lado, a disponibilidade de mais informaes acerca daquele produto cultural, pela mediao do professor, potencializar a capacidade interpretativa. Destaque-se que, ler em Artes e Educao Fsica , fundamentalmente ler textos escritos: biografias, resenhas, catlogos de exposio, textos sobre a histria da arte, reportagens e outras fontes de informao que se referem s produes e manifestaes culturais.Esses textos circulam no universo cultural, em diversos portadores, com gneros definidos para atender os mais variados propsitos de comunicao pela palavra escrita. Nos dias de hoje, o acesso e o domnio da leitura e produo da palavra escrita facilita a compreenso qualificada de outras linguagens, como a artstica e a corporal.
4.2.4.3 Modalidades organizativas nas aulas de Artes e Educao Fsica

Constituem-se em atividades de ensino as situaes planejadas pelo professor com o objetivo de proporcionar a aprendizagem de determinado contedo. Nas reas de Artes e Educao Fsica essas atividades podem ocorrer de diversas maneiras:
Atividades permanentes
As atividades permanentes em Artes e Educao Fsica abrangem situaes de aprendizagem ligadas ao desenvolvimento da percepo, da experimentao, da comunicao/representao e do registro e esto diretamente relacionadas ao estudo das linguagens. Essas situaes de aprendizagem permitem o trabalho com a sensibilizao, o exerccio com materiais, tcnicas, suportes e espaos e a elaborao da marca pessoal de cada estudante, alm da escrita e da leitura de diversos suportes textuais.
Essas atividades podem fazer parte de seqncias didticas e de projetos ou serem feitas isoladamente, desde que contemplem as expectativas de aprendizagem em Artes e Educao Fsica e ajude os estudantes a construrem seu conhecimento.
Sugestes de atividades permanentes em Artes e Educao Fsica:
Linguagem visual: - Atividades de sensibilizao visual (atividades de desenvolvimento da percepo dos elementos formais e expressivos, tais como as cores, formas, volume, proporo, textura etc. presentes em objetos da natureza e da cultura, tais como seres, paisagens, obras de arte etc.). - Atividades de desenho, tais como ampliaes, redues, cpias, desenho de observao, desenho de memria etc. - Experimentaes com materiais, tcnicas, suportes e espaos. - Anotaes sobre as experimentaes realizadas. - Representao visual de emoes, teorias e conceitos. - Organizao do portflio com os trabalhos dos estudantes. Linguagem musical: - Atividades de sensibilizao musical (atividades de desenvolvimento da percepo dos elementos formais e expressivos, tais como os sons, os rudos e os silncios, presentes em objetos da natureza e da cultura, como seres, paisagens, msicas, canes etc.). - Atividades com materiais sonoros, instrumentos musicais e com a voz. - Registros dos sons e de suas qualidades. - Leitura de notaes musicais. - Representao musical de emoes, teorias e conceitos. Linguagem teatral: - Atividades de improvisao (atividades de criao de pequenas cenas teatrais sem elaborao de roteiro e sem ensaio). - Jogos teatrais. - Redao de adaptaes teatrais. Linguagem corporal: - Atividades de sensibilizao gestual (decodificao e questionamentos das caractersticas gerais da manifestao). - Vivncias das manifestaes corporais propostas. - Registros das caractersticas e das descobertas. Para todas as linguagens: - Relato de visitas a espaos de divulgao cultural. - Relato de encontros com artistas e em produo ou representantes das manifestaes tematizadas. - Elaborao de roteiro de entrevista. - Leitura de suportes textuais relacionados s Artes e Educao Fsica: biografias, autobiografias de artistas, relatos histricos, depoimentos, textos crticos, resenhas, textos literrios, textos informativos, vdeos, fotografia etc. - Resumos e apresentaes de pesquisas relativas a manifestaes e contextos culturais. - Comentrios crticos sobre manifestaes e contextos culturais.
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Seqncias didticas
As seqncias didticas de Artes e Educao Fsica abrangem situaes de aprendizagem ligadas ao desenvolvimento da anlise/interpretao, da criao/produo, da pesquisa/reflexo e da crtica/autocrtica e esto diretamente ligadas ao estudo do conhecimento relativo manifestao cultural tematizada. Essas situaes de aprendizagem promovem ocasies para apreciao, produo e contextualizao de produes e manifestaes culturais na histria, na sociedade, na poltica ou na economia. Alm disso, permitem o exerccio da crtica e da autocrtica, tanto em relao s prticas culturais artsticas e corporais como sobre as atitudes e os comportamentos de autores, divulgadores e consumidores. Uma seqncia didtica de Artes e Educao Fsica, em qualquer uma das linguagens, poder compor um projeto a ser realizada isoladamente.
Projetos
Em Artes e Educao Fsica, ao trabalhar com projetos , o professor planeja as situaes de aprendizagem guiado por questes emergentes e idias provindas dos estudantes ou articuladas a uma problemtica social relevante. Os possveis temas e contedos de aprendizagem de um projeto, portanto, possibilitam a busca de informaes em tipos diversos de fonte de informao: mdia impressa (literatura, jornais, revistas etc.), televiso, cinema, fotografia, diferentes modalidades artsticas, Internet etc. Alm disso, podem envolver aes didticas que compreendam conhecimentos pertencentes a diversas reas. Para tanto, o professor precisa ouvir os estudantes e promover situaes nas quais sejam propiciadas ocasies para expresso de suas curiosidades; definio de contedos relevantes para aprendizagem; seleo de assuntos para uma investigao pessoal, inseridos no recorte temtico; oferecimento de sugestes particulares sobre como realizar o que proposto; questionamento individual com relao ao objeto de estudo etc. Para isso, o registro do desenvolvimento do trabalho muito importante. O professor e os estudantes podero confeccionar registros individuais ou coletivos, conforme a caracterstica do estudo desenvolvido, as particularidades do grupo e o enfoque do trabalho. Por tudo isso, num projeto, as prticas de sala de aula superam a viso esttica e descontextualizada do ensino e no simplificam, distorcem e estereotipizam os conhecimentos, tornando as aprendizagens significativas, promovendo a contextualizao dos contedos e a construo de valores, normas e atitudes validadas pela sociedade.
Num projeto, o professor quem gerencia as situaes de aprendizagem e planeja as etapas, estabelecendo os objetivos da aprendizagem e os resultados concretos esperados. Para tanto, define as estratgias que sero utilizadas para atingir as metas estipuladas; controla o trabalho, garantindo que todas as atividades sirvam ao desenvolvimento do projeto, bem como aos seus objetivos e revisa as aes, avaliando as estratgias e realizando as reestruturaes que se fizerem necessrias. Ao planejar, controlar e revisar um projeto, o professor precisa favorecer o estabelecimento de mltiplas relaes entre o que os estudantes conheciam e o que se apresenta como novos contedos. Nesse sentido, as situaes de aprendizagem devem valorizar as hipteses criadas pelos estudantes e mobiliz-las, buscando reconstru-las luz da problemtica analisada. Dessa forma, os educandos assumem a condio de sujeitos das prprias aprendizagens.
4.2.4.4 Avaliao em Artes e Educao

A avaliao deve ser utilizada como recurso para conhecer o avano dos estudantes e o modo como o processo de aprendizagem funciona, a fim de identificar procedimentos favorveis aprendizagem e aqueles que devem ser revistos. Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor que o professor realiza das atividades dos estudantes. Ao avaliar, o professor deve considerar a histria do processo pessoal de cada estudante e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola, observando os seus trabalhos e registros (orais, sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados). Os procedimentos de avaliao, portanto, se relacionam tanto com os contedos a serem ensinados como, tambm, com os modos de aprendizagem dos estudantes. A avaliao diagnstica, realizada ao incio de um projeto ou de uma seqncia didtica, permite ao professor conhecer o que os estudantes sabem sobre o assunto que ser estudado e, assim, melhor conduzir as atividades de ensino, selecionando adequadamente os recursos e situaes de aprendizagem. No decorrer do projeto ou seqncia, ao acompanhar atentamente as respostas dos estudantes s atividades propostas, o professor ter melhores condies para reorientar as situaes didticas. E, ao trmino do processo, a avaliao final permitir uma apreciao global das aprendizagens concretizadas. Nessa proposta avaliativa, o professor orienta os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas
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potencialidades, redirecionando-os em seus percursos e favorecendo os processos de auto-avaliao, prtica ainda no incorporada de maneira formal em nossas escolas. Como se pode notar, nessa concepo de avaliao, o professor recolhe elementos para refletir sobre sua prtica pedaggica. Convm relembrar que, para que esse processo se d a contento, o educador dever adquirir o hbito de manter registros constantes das suas observaes durante as aulas. Esse dirio de campo do professor, que se tornar mais rico com o arquivamento das produes dos estudantes ou imagens das aulas, o instrumento fundamental para identificar os resultados do processo pedaggico.
Instrumentos de avaliao em Artes e Educao Fsica

Existem variadas formas de elaborar instrumentos de avaliao. Eles podem ser trabalhos, provas, testes, relatrios, interpretaes, questionrios etc., referenciados nos objetivos e contedos para determinada etapa ou srie, ou podem referir-se ao conhecimento que o professor tem do estgio real de desenvolvimento de seus estudantes e do percurso que fizeram na aprendizagem. O professor, porm, pode construir outros instrumentos que sejam mais convenientes especificidade do grupo, confiando que tais instrumentos proporcionaro a dimenso da possibilidade ou a crena no potencial do aprendizado do estudante. Um desses instrumentos a produo de trabalhos de artes, que servem tanto para verificar o caminho do aprendizado do estudante quanto o final do processo. Nesse sentido, a produo de trabalhos de Artes permite a prtica de uma concepo de avaliao que privilegia a aprendizagem, j que eles so frutos dos conceitos construdos e das emoes vivenciadas pelos estudantes no decorrer da aprendizagem. Do mesmo modo, a prtica da ressignificao/produo dos brinquedos, brincadeiras, produes das artes visuais, msicas e danas, investigados caminha na mesma direo para a construo de critrios de avaliao. Um instrumento que pode ser utilizado para avaliao, auto-avaliao e para de registro o portflio. Ao selecionar os trabalhos que comporo o portflio, professores e estudantes devem fazer uma auto-avaliao crtica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabelecidos, dos propsitos de cada tarefa ou atividade que estar compondo o instrumento. Os processos de auto-avaliao podem ser individuais e de grupo, e no devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores, pois os estudantes podem refletir sobre seus avanos relativos s suas aprendizagens especficas.
Alm desses, outros instrumentos de registro podem e devem coexistir instrumentos de avaliao: planilhas de notas ou de observao, relatrios do desempenho dos estudantes, questionrios acerca de algum tema investigado ou referente a algum problema de comportamento recorrente observado mediante as vivncias, anotaes dirias das aulas, dirios do professor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo e como poderia ser melhorado, alm das indagaes dos estudantes ou discusses entre eles etc.
Exemplo de Projeto Integrado Artes - Educao Fsica No tempo da Vov Avaliao diagnstica
O professor pede aos estudantes que socializem e vivenciem as brincadeiras aprendidas nas frias (possveis de ser realizadas no momento) e relatem onde, com quem e como aprenderam essas brincadeiras. Alm disso, convida os estudantes a cantar as msicas e canes que fazem parte dessas brincadeiras, registrando suas letras. O professor pede, tambm, que os estudantes descrevam os artefatos e brinquedos presentes nas brincadeiras, registrando-os em desenhos, caso seja necessrio. O professor solicita que os estudantes perguntem aos avs ou familiares mais velhos, e registrem no caderno, quais brincadeiras faziam nas frias quando tinham a sua idade. Para tanto, pede a eles que anotem a descrio das brincadeiras, a idade dos entrevistados, o local e a poca de vivncia dessas prticas. O professor orienta os estudantes, tambm, que registrem, por meio de desenhos ou fotografias, os artefatos, os brinquedos e as canes pertencentes s brincadeiras dos avs ou familiares mais velhos. Os alunos podem gravar as canes utilizando gravadores digitais ou eletrnicos. Caso seja possvel, o professor pode marcar um encontro na escola com os avs ou familiares mais velhos dos estudantes para fazer relatos compartilhando outras curiosidades. Na escola, em pequenos grupos, os estudantes identificaro as brincadeiras, brinquedos e canes mais recorrentes e menos recorrentes, criando hipteses para o fato e registrando suas idias no caderno. Alm disso, iro comparar as possveis semelhanas e diferenas que possam existir entre as brincadeiras, brinquedos e canes identificadas, criando hipteses e registrando suas idias no caderno. Da mesma forma, iro identificar as brincadeiras, artefatos, brinquedos e canes desconhecidos, criando, tambm, hipteses para isso e registrando suas idias no caderno.
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Depois, relacionaro as brincadeiras, brinquedos e canes aprendidos com os avs ou familiares mais velhos com as brincadeiras, brinquedos e canes do seu patrimnio cultural, observando mudanas gestuais, mudanas nos artefatos e brinquedos utilizados e nas letras das canes e no ritmo ou melodia das msicas. Nesse momento, vivenciaro as brincadeiras que aprenderam durante essa pesquisa, adaptando as brincadeiras s condies da aula. Alm disso, construiro com sucata os brinquedos e artefatos aprendidos com os avs ou familiares mais velhos. Depois da vivncia, os estudantes iro elaborar critrios para classificar as brincadeiras, os brinquedos, os artefatos e as canes aprendidas e ordenar as vivncias das brincadeiras, registrando essa organizao na forma de desenhos. Esses desenhos e registros podem se transformar num livro chamado Brinquedos e brincadeiras do tempo da vov, que pode ser copiado e distribudo para a escola. As canes aprendidas tambm podem se transformar num belo produto: elas podem ser gravadas e virar CD, num trabalho em parceria com o POIE.
Ampliao
Depois da primeira proposta, os estudantes recriaro algumas das brincadeiras aprendidas. Para tanto, organizados em pequenos grupos, criaro novas regras para as brincadeiras e as registraro em seus cadernos. Depois, vivenciaro as novas brincadeiras.
Aprofundamento/pesquisa
Durante o processo, o professor avaliou que uma das atividades que mais chamou a ateno dos estudantes foi a brincadeira Roda. Ento, em sala, o professor apresenta a eles uma reproduo do quadro Roda, de Milton Dacosta.
MiltonDacostaRodaleosobretela-1942
Num primeiro momento, o professor estimula a leitura espontnea da imagem e deixa as crianas livres para descreverem o que esto vendo. Depois, inicia um questionamento acerca do local, da poca, das pessoas e das atividades retratadas no quadro. Em seguida, indaga quanto s cores, s formas, s texturas e ao registro do movimento na pintura e tambm, acerca das sensaes e sentimentos decorrentes da apreciao desses elementos formais. O professor pode, ainda, questionar os estudantes sobre o material utilizado na confeco do quadro. Enquanto faz essas perguntas, o professor vai registrando na lousa ou num cartaz, as impresses de seus estudantes. Nesse momento, pode informar aos estudantes sobre a autoria do quadro, fornecendo dados a respeito da vida do artista. interessante buscar mais imagens de obras do artista para mostrar s crianas. Depois da contextualizao, o professor pode perguntar que msica eles imaginam que as crianas da pintura estejam cantando e convida os estudantes a formar uma roda e cantar as cantigas de roda que conheam. Finalmente, convida os estudantes a pesquisarem sobre a Ciranda, uma manifestao da cultura brasileira.
Bibliografia
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Criao/produo/exposio
Aps a socializao das pesquisas, efetuadas como lio de casa, o professor pode convidar os estudantes a realizar uma ciranda. Para tanto, pede a eles que construam instrumentos musicais de sucata, a serem utilizados pelos msicos da banda. A msica a ser utilizada na ciranda fica a cargo do professor. Orienta-se a busca pelas msicas de Lia de Itamarac. Ao final dos ensaios, o professor pode agendar uma exibio de dana com os estudantes, preocupando-se com uma apresentao da histria da dana para os estudantes e professores que assistiro ao show, contextualizando-o. Alm disso, o figurino, o cenrio, os adereos, podem ser elaborados e construdos, enriquecendo a apresentao. Encerrado o espetculo, a assistncia poder fazer uma crtica da apresentao. Para tanto, o professor orienta os estudantes que estiverem assistindo a registrar opinies, pois, devero entregar-lhe uma crtica por escrito.
Avaliao
Nesse momento, o professor j tem condies de avaliar o trabalho do projeto com a turma. A auto-avaliao recomendada, pois os estudantes podem recorrer ao seu caderno de registros e s propostas e produtos realizados (pesquisas, brinquedos de sucata, livro Brinquedos e brincadeiras do tempo da vov, leitura de imagens, instrumentos musicais de sucata, apresentao de dana) para verificar de que forma o seu patrimnio cultural foi ampliado e o que aprenderam no processo em relao a tcnicas, procedimentos, conceitos, atitudes e valores. O professor pode, como forma de registro da memria do projeto, confeccionar, junto com os estudantes, painis com as brincadeiras inventadas pelos estudantes e fazer uma exposio dos trabalhos dos e dos registros do processo. Dicas: - Informaes sobre Milton Dacosta: http://www.galeriaerrolflynn.com.br/biografiamiltondacosta.htm - Informaes sobre a Ciranda: http://www.recifeguide.com/brasil/cultura/ciranda.html - Informaes sobre Lia de Itamarac: http://www.mpbnet.com.br/musicos/lia.de.itamaraca/index. - Informaes de como se dana a Ciranda: http://www.fundaj.gov.br
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Orientaes Curriculares

Proposio de Expectativas de Aprendizagem

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Clia Regina Guidon Faltico

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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

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Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

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1.1 Apresentao do Programa

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Alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e

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1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

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Formao de coordenadores pedaggicos responsveis pela formao dos professores

Material para os professores Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador

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1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

Foto: Lilian Borges

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2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

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2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

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2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Relevncia social e cultural

Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

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2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

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Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

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Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

EMEF Jos Maria Lisboa - Foto: Lilian Borges

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Expectativas de aprendizagem referentes s diferentes reas de conhecimento

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3.1 Lngua Portuguesa

Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental

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Critrios para a seleo de expectativas em Lngua Portuguesa

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Produo escrita Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem

Sistema de escrita alfabtica/Padres da linguagem escrita

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Acrescentando ao quadro anterior as esferas de circulao de textos, obteremos:

Esfera jornalstica Esfera literria Esfera cotidiana Esfera escolar

Escuta/Produo oral Esfera jornalstica Esfera literria

Sistema de escrita alfabtica /Padres da linguagem escrita

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Roteiro e mapa de Carta, e-mail/ localizao/descrirelato de expeo de itinerrio. rincias vividas

Diagrama / Escolar explicao