ORIGINALES

Re v. Log op., Fon. , Au diovol. X, n.4 (192-200), 1990 l.,

ORIGEN Y SUPUESTOS BSICOS DEL ENFOQUE PSICOLINGSTICO DE LA LECTURA

Por Jos Escoriza Nieto
Psiclogo. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Barcelona.

INTRODUCCIN HISTRICA

AS investigaciones sobre la lectura se han revelado como especialmente sensibles a la dinmica impuesta por las diversas influencias tericas que se han producido durante estos dos ltimos siglos en el seno de la Psicologa. Las teoras de Orton y Bender han sido (y lo siguen siendo) referentes explicativos reconocidos en el estudio de la relacin entre procesos lectores y procesos perceptivos, al considerar que la explicacin ms pertinente de las dificultades lectoras podra residir en las deficiencias perceptivas, supuestamente relacionadas con alguna forma de alteracin de naturaleza neuropsicolgica. Los trabajos realizados en Leipzig por W. Wundt y Cattell estimularon el inters por el estudio experimental de la lectura. El auge del conductismo supuso un frenazo a este tipo de investigaciones, pero su sustitucin progresiva por el cognitivismo motiv un renovado inters por los procesos cognitivos, lo cual dio lugar, entre otras cosas, a que los psiclogos experimentales volvieran a interesarse por el estudio de la problemtica referente a la adquisicin y desarrollo del lenguaje escrito. Los primeros estudios reaparecen en la dcada de los sesenta en torno al reconocimiento de letras y palabras, correspondencias letra-

sonido, aptitudes de los nios para segmentar palabras en sonidos separados y una variedad de temas relacionados con la percepcin y el aprendizaje (Venezky, 1984). Es tambin a partir de los aos sesenta cuando empiezan a hacerse sistemticas las crticas a la hiptesis que considera la lectura como una activiAunque la formulacin perceptiva. dad de una propuesta alternativa al punto de vista perceptivo, se remonta, segn Benton (1973 a McCready (19 10) y Bronner (19 17), quienes indicaron que los nios que presentan dificultades para la lectura se caracterizan por una historia de retraso lingstico, no sera hasta aos ms tarde cuando se le prestara una atenta consideracin a esta idea. Rabinovich (1959, 1968) parece haber sido uno de los primeros en proponer una cierta aproximacin entre dificultades especficas del lenguaje y dificultades para la lectura. Los estudios de Jansky y de Hirsch (1966, 1972), en los que administraron pruebas lingsticas (designacin de letras, emparejar palabras y otras tareas que incluan letras y palabras), sugieren que los factores lingsticos pueden ser determinantes ms significativos que los factores perceptivos con respecto al aprendizaje de la lectura. Pero, aun aceptando y reconociendo la importancia de todas estas aportaciones, el mayor revulsivo (terico y em-

Correspondencia: Jos Escoriza Nieto. Psiclogo. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Barcelona. Adolf Florensa, s/n. 08028 Barcelona.

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prico) de la hiptesis lingstica fue proporcionado por los trabajos realizados en los Laboratorios Haskins de New Haven. Un hecho fundamental (Morais, 1987) sera la publicacin en el Bulletin of the Orton Society de un artculo de I. Y. Liberman (1971) en el que afirmaba que la lectura, en el sistema alfabtico, requiere el conocimiento de la estructura fonolgica del lenguaje. En opinin de Morais (1987), esta idea, que hoy parece obvia, proporcion la base para un desarrollo revolucionario en el estudio de la adquisicin de la lectura y de sus fracasos. A partir de este momento, se sucederan tanto las crticas hacia la hiptesis del dficit perceptual como los trabajos en apoyo de la hiptesis del dficit verbal (Vellutino, 1974, 1979; Liberman y otros, 1974, 1977). Estos estudios que se van realizando se orientan hacia la fundamentacin terica y la investigacin de los determinantes psicolingsticos de las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lectura. En este sentido, la tesis que ha sido propuesta por diversos investigadores es que los malos lectores tienen dificultades con la representacin fonmica de los smbolos grficos. Vellutino y Scanlon (1987) afirman que hay un acuerdo sustancial en la literatura de que los problemas de lectura, en los nios pequeos, son causados, en la mayora de los casos, por deficiencias en el lenguaje y en el cdigo lingstico... Sin embargo, no hay el mismo nivel de acuerdo sobre la cuestin de qu aspectos del lenguaje estn ms directa y profundamente implicados. En esta misma lnea podemos situar la siguiente conclusin que proponen Liberman y Shankweiler (1989) en el sentido de reconocer que las investigaciones realizadas en los ltimos quince aos apoyan la idea de que la mayor parte de los problemas detectados en el proceso de aprendizaje de la lectura se derivan de deficiencias relacionadas con el lenguaje y no con los sistemas visual y auditivo. Todas estas investigaciones comparten la suposicin bsica, planteada por el grupo de Haskins, de que la lectura requiere un conocimiento explcito de la estructura fonolgica del lenguaje oral, sin el cual el nio o el adulto pueden tener problemas a la hora de descodificar los smbolos grficos, ya que cuando percibimos y/o pronunciamos una palabra, sea ver-

balmente o por escrito, ponemos en escena una estructura fonolgica (Liberman y Shankweiler, 1989). Esta cuestin permite plantear un problema general a la hora de intentar proceder a la identificacin de las dificultades que puedan producirse en el proceso de adquisicin del lenguaje escrito: el conocimiento limitado que poseen los nios o adultos, considerados como lectores deficientes, con respecto a la estructura fonmica del lenguaje. Segn Mann (1989) los malos y buenos lectores... tienden a distinguirse por su conciencia de la estructura fonolgica y su capacidad para tratar esta estructura. La solucin a este problema pasa por una clara determinacin de qu aspectos, formas o niveles de la estructura fonolgica son los que exigen un tratamiento especfico y cul es o debe ser su secuenciacin ms idnea durante el proceso instruccional. Las lneas de investigacin que se han derivado de estos temas han sido numerosas. Content (1985) analiza cuatro de ellas que aparecen directamente en el origen del inters por los conocimientos explcitos de la estructura de la palabra y hacen referencia a los enfoques psicolingsticos de la lectura, la percepcin de palabras, dificultades de aprendizaje de la lectura y conocimiento metalingstico. Los enfoques psicolingsticos de la lectura han puesto a menudo el acento sobre las relaciones entre el tratamiento de la palabra y de la escritura y han propuesto la idea de que la lectura constituye una actividad lingstica secundaria, menos natural y menos universal que la correspondencia lingstica primaria. De este modo, la adquisicin de la lectura se ha concebido como el desarrollo de procedimientos de acceso a la competencia lingstica por la intermediacin de los signos visuales. La disponibilidad de representaciones fonolgicas conscientes es considerada como una condicin necesaria para la lectura. (Content, 1985.) La diferenciacin entre lenguaje oral (actividad lingstica primaria, descodificacin automtica y no consciente de la secuencia acstica, conocimiento fonolgico implcito) y lenguaje escrito (actividad lingstica secundaria, descodificacin controlada y consciente, mediacin fonolgica, conocimiento fonolgico explcito) constituye el punto de partida a la hora de estudiar los procesos de adquisicin de 193

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la lectura y escritura. De acuerdo con la perspectiva psicolingstica, el buen lector ser, en definitiva, aquel que consiga emplear sus competencias lingsticas con la misma eficacia tanto para la comprensin y produccin del lenguaje oral como para la comprensin y produccin del lenguaje escrito. Para ello, una de las aptitudes a destacar es la relacionada con la recodificacin fonolgica a la hora de proceder a la traduccin fonmica de la informacin ortogrfica. La actividad de la lectura es secundaria con respecto a la palabra oral. La idea es que la actividad lectora se beneficia de una parte de los procesos ya establecidos para la lengua oral. En esta ptica, el aprendizaje de la lectura residir esencialmente en el establecimiento de procesos capaces de convertir la informacin ortogrfica en una representacin fonolgica (Peereman, 1989). Segn Liberman y Shankweiler (1989), en el aprendizaje de la lectura no se trata simplemente de que el nio aprenda las asociaciones entre formas visuales y sonidos... se trata de que aprenda cmo las formas visuales corresponden a la fonologa de la palabra. De acuerdo con Alegra y Morais (1989): Aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los conocimientos lingsticos a partir de la representacin escrita del lenguaje. La cuestin que afecta a la psicologa es, pues, la de comprender y describir los mecanismos que permiten establecer contacto entre lo escrito y las competencias lingsticas del individuo que hasta ahora slo le han servido para comprender y producir el lenguaje oral. CONOCIMIENTO EXPLCITO VERSUS CONOCIMIENTO IMPLCITO Para el desarrollo de esta va de acceso que permita poner en contacto las competencias lingsticas del nio o del adulto con la informacin ortogrfica, es imprescindible la formacin de representaciones fonmicas de la estructura fonolgica del lenguaje. Liberman y Shankweiler (1972) consideran que ... el nio debe ser capaz de segmentar las palabras que conoce en los elementos fonmicos que las formas alfabticas representan. Para ello, necesita ser consciente de la segmentacin del lenguaje en unida194

des de tipo fonmico... Antes de que pueda asociar el mensaje visual a la palabra en su vocabulario, tiene que ser consciente de que la palabra cat que ya conoce (una slaba aparentemente unitaria) tiene tres segmentos separados. Se supone, pues, y es de esperar, que los nios cuyo problema ms importante es que tienen verdaderas dificultades con el conocimiento explcito de la estructura fonolgica del lenguaje, tengan, a su vez, dificultades durante el proceso de aprendizaje de la lectura. Esta idea es compartida por diversos investigadores, que coinciden en destacar la importancia y significacin que dicho conocimiento tiene en relacin con el lenguaje escrito. Para Perfetti y otros (1987) lo que es difcil acerca del conocimiento fonmico es su naturaleza explcita y controlada. Lundberg y otros (1988) sostienen que la falta de aptitud observada en muchos nios de preescolar, para manipular unidades lingsticas de forma consciente en tareas que les exigen segmentar, comparar, contar o suprimir tales unidades, constituye un obstculo importante durante el proceso de aprendizaje de la lectura, ya que dicho aprendizaje, en un sistema alfabtico, presupone la capacidad para un anlisis explcito del lenguaje en trminos de fonemas. Content y otros (1982) afirman lo siguiente: Ya que el sistema alfabtico representa al lenguaje oral aproximadamente como una secuencia de fonemas, el nio que aprende a leer debe desarrollar un conocimiento explcito de las unidades fonticas y fonolgicas del lenguaje y adquirir la aptitud para manipular estas unidades a nivel consciente. Podemos decir, en consecuencia, que el proceso de adquisicin de la lectura, en casos concretos e individuales, depender del nivel de equilibrio entre el grado de reflexividad y de anlisis explcito exhibido por el sujeto y las exigencias analticas requeridas por la tarea fonmica. Esta capacidad para reflexionar sobre y como manipular las unidades fonolgicas del lenguaje oral es la que permite explicar un fenmeno que Tunmer (1989) califica como aparentemente paradjico: los nios pueden discriminar los sonidos de las palabras y emplear las diferencias fonmicas para distinguir entre significados diferentes, pero tienen verdaderas dificultades en segmentar las palabras en fonemas. Segn Tunmer (1989) la diferencia fundamental es

que la utilizacin de un contraste fonmico para distinguir dos palabras es realizado de forma intuitiva y a un nivel inconsciente, lo que no tiene nada de comn con el acto metalingstico que permite comprender que la diferencia entre estas palabras es de naturaleza fonmica. Reflexionar conscientemente sobre las unidades fonmicas es mucho ms difcil para los nios, porque no existe ninguna base fsica simple para reconocer los fonemas de las palabras. Los nios deben, pues, tomar conciencia de una entidad perfectamente abstracta. Deben llegar a ser capaces de realizar un control del tratamiento para poder efectuar las operaciones mentales sobre el producto del mecanismo cognitivo responsable de la conversin de la seal verbal en una secuencia de fonemas. La distincin entre acto metalingstico y acto no metalingstico, y comprender que la diferencia entre la palabra escrita y la palabra oral es su naturaleza fonmica, son dos aspectos fundamentales a la hora de intentar explicar el reconocimiento y la identificacin de palabras del lenguaje oral a nivel perceptual, mientras que este reconocimiento, cuando se refiere al lenguaje escrito, exige un tratamiento posperceptual, el cual es posible gracias a la realizacin consciente de la segmentacin de las palabras en unidades discretas y a la aptitud para aislar y manipular fonemas a nivel de palabras. Al no ser los fonemas sonidos concretos, sino categoras abstractas del lenguaje y desprovistos de significacin, segn indican Liberman y Shankweiler (1989), la elaboracin de representaciones conscientes, correspondientes a los segmentos de la palabra, a partir de la secuencia sonora, exige la aptitud y el conocimiento necesario para manipular cognitivamente representaciones a este nivel (a nivel de la estructura fonolgica del lenguaje). En opinin de Bertelson y de Gelder (1988), los fonemas no desempean ningn papel en la percepcin y emergen solamente en elaboraciones posperceptuales.... La dificultad que puedan tener algunos nios en las elaboraciones posperceptuales o su excesiva dependencia de los aspectos perceptuales del lenguaje oral, puede constituir una posible explicacin de los errores que se producen en el tratamiento del lenguaje escrito. Esta dependencia perceptual impide o dificulta la realizacin de las necesarias operaciones mentales que

permitan convertir la seal acstica en una secuencia de fonemas. A lo sumo, la secuencia oral se convierte en una secuencia de elementos fonticos o fonos (forma superficial de los fonemas). La diferenciacin entre tratamiento perceptual y tratamiento posperceptual de la produccin oral plantea la posibilidad de distinguir dos formas de conocimiento: fontico y fonmico. El conocimiento fontico es conocimiento del lenguaje como una secuencia de segmentos fonticos, es decir, las unidades mnimas de expresin que son relevantes para la diferenciacin perceptual (Morais, Alegra y Content, 1987). Este tipo de conocimiento pone de manifiesto la importancia que adquieren las propiedades articulatorias y perceptuales en los inicios del aprendizaje de la lectura y, como indican adems estos mismos autores, los mtodos instruccionales que insisten sobre los ndices perceptuales y articulatorios de los sonidos del lenguaje, durante los estadios iniciales del proceso de aprender a leer, probablemente estn contribuyendo al conocimiento fontico ms que al conocimiento fonmico. Este hecho es particularmente significativo en cuanto que puede explicar la trascendencia diferencial que adquieren uno y otro conocimiento tanto en el procesamiento perceptual como posperceptual. El conocimiento fonolgico es el que se revela como necesario para progresar en el dominio de la ortografa alfabtica. Adems, es este tipo de conocimiento el que permite la elaboracin de representaciones cada vez ms abstractas a medida que avanzamos hacia la literidad. Es probable, indican Morais, Alegra y Content (1987) que, a medida que progresa el dominio de la ortografa alfabtica, lo que aprendemos es a representar de forma consciente el lenguaje como una secuencia de fonemas ms que como una secuencia de fonos. El conocimiento fonmico puede tener un papel limitado en los procesos perceptuales, pero puede adquirir una importancia destacada en el procesamiento posperceptual, haciendo posible el anlisis consciente y explcito de la secuencia sonora percibida. Posiblemente, se producira un gran avance en esta cuestin concreta si pudisemos proporcionar una buena y acertada explicacin a cmo es percibida la palabra al ser emitida oralmente, segn sugieren Liberman y Shankweiler (1989): para compren195

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der el problema que encontramos al leer una palabra, debemos, en primer lugar, de comprender cmo esta palabra es percibida cuando es pronunciada (fenmeno de la coarticulacin). La especial importancia que ha ido adquiriendo el conocimiento explcito de la estructura fonolgica del lenguaje, en relacin con los procesos de adquisicin de la competencia para la lectura, ha generado un volumen importante de investigaciones, cuyos resultados han aportado datos en favor de los diversos aspectos de dicha relacin. En opinin de Bryant y Goswami (1987) el descubrimiento de esta relacin constituye uno de los mayores logros de la psicologa moderna. I. Y. Liberman resume en cuatro puntos principales lo que han demostrado las diversas investigaciones en torno a esta cuestion: a) A pesar de un adecuado dominio del lenguaje oral, los nios y adultos preliterados no son necesariamente conscientes de que las palabras tienen una estructura fonolgica interna. b) Existen diferencias individuales en la facilidad (o dificultad) con que los nios llegan a tener un conocimiento explcito de dicha estructura fonolgica. c) Estas diferencias se correlacionan con el xito en el aprendizaje de la lectura. d) La instruccin explcita en el anlisis de esa estructura fonolgica no produce solamente mejores analizadores del lenguaje oral, sino tambin mejores lectores. Estos cuatro puntos principales, que cita Liberman, apoyan la idea general de que el conocimiento explcito de la estructura fonolgica del lenguaje oral se configura como una condicin positiva en el proceso de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, existen discrepancias con respecto a los niveles del conocimiento fonolgico, sus posibles relaciones con la lectura y su secuenciacin ms adecuada. La postura defendida por Stanovich (1986) es determinante al establecer como causa especfica de las dificultades para la lectura el lento desarrollo del conocimiento fonolgico (conocimiento explcito de las distintas unidades del lenguaje, como fonos, fonemas, unidades intrasilbicas, etc.). Sin embargo, Morais y otros 196

(1979) defienden otra postura, con matices diferentes, en la que el nfasis no recae en el conocimiento de la estructura fonolgica de la palabra, como una condicin previa para la adquisicin del lenguaje escrito, sino en la competencia cognitiva necesaria para poseer este tipo de conocimiento durante las primeras etapas del proceso de aprendizaje. Esta ltima propuesta sita, en sus justos trminos, la polmica en torno a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y que, por supuesto, no procede analizar en este momento. Pero no es ste el nico elemento de controversia planteado en el mbito de la temtica que estamos tratando. Hay otros que merecen ser considerados. Uno de ellos se refiere a la direccin que define la relacin entre conocimiento fonolgico y lectura.

NATURALEZA DE LA RELACIN ENTRE CONOCIMIENTO FONOLGICO Y LITERIDAD ALFABTICA La naturaleza dudosa de esta relacin fue sugerida inicialmente por Liberman y otros (1977) al comentar los resultados obtenidos por diversos investigadores (Calfee, Chapman y Venezky, 1972; Elkonin, 1973; Gibson y Levin, 1975; Gleitman y Rozin, 1973; Rosner y Simon, 1970; Savin, 1972) y por ellos mismos (Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974), en el estudio realizado sobre el desarrollo de la aptitud para analizar el lenguaje oral en fonemas y slabas: desafortunadamente, la naturaleza de la conexin est en duda. Por una parte, el incremento en la aptitud para la segmentacin fontica puede ser el resultado de la instruccin para la lectura que se inicia entre los 5 y los 6 aos. O, alternativamente, puede ser una manifestacin de alguna clase de maduracin intelectual. Bertelson (1986) ha cuestionado la naturaleza exclusivamente unidireccional de esta relacin al proponer que el anlisis segmental y la literidad alfabtica son ambas demasiado globales como para esperar observar una relacin unidireccional entre ellas. Slo analizando ambos procesos en episodios ms elementales, podremos alcanzar un nivel de descripcin en el que

puedan ser comprobadas las influencias unidireccionales. En apoyo de una concepcin no global del conocimiento fonolgico, se han manifestado tambin Perfetti y cols. (1987) para quienes ... el conocimiento fonmico no es una aptitud unitaria, sino una constelacin de aptitudes que se centran alrededor de la emergente comprensin, por parte del nio, de la estructura segmenta1 del lenguaje oral. La relacin unidireccional entre anlisis segmenta1 y lectura ha sido defendida por Lundberg (1987), Lundberg y cols. (1988) y Bryant y Goswami (1987), entre otros. Segn Lundberg (1987), un argumento emprico final en favor de la tesis de que el conocimiento fonmico es la causa y la lectura el efecto fue obtenido cuando pudimos demostrar que la adquisicin de la lectura y la escritura en el grado primero fue facilitada significativamente por nuestro programa metafonolgico de preescolar. Asimismo, Lundberg y cols. (1988) sostienen que: - El conocimiento fonolgico puede ser desarrollado antes de la aptitud lectora y con independencia de ella. - Este conocimiento fonolgico facilita la subsecuente adquisicin de la lectura, proporcionando evidencia inconfundible de una relacin causal. sta es tambin la posicin mantenida por Mann (1987), citando para ello los estudios con nios preliterados, los cuales han demostrado, segn esta autora, que la aptitud para manipular segmentos fonmicos en las palabras habladas puede tener un papel causal en aprender a leer ortografas alfabticas. Segn Bryant y Goswami (1987) cualquier forma de conocimiento fonolgico que los nios posean antes de que aprendan a leer influir en su xito en el aprendizaje posterior de la lectura. La tesis contraria ha sido apoyada por otras investigaciones, que han tratado de demostrar el efecto generado por la instruccin para la lectura en un sistema alfabtico sobre la capacidad de anlisis del lenguaje oral a nivel fontico y fonmico. La idea bsica sobre la que se sustentan estos estudios es que el aprendizaje de la lectura presiona sobre el desarrollo del conocimiento segmental, ya que lo que se pre-

tende es que el nio o el adulto llegue a dominar las reglas de correspondencia grafemofonmicas. En consecuencia, los nios que no hayan tenido experiencia alguna con el lenguaje escrito compartirn la incapacidad para realizar con xito tareas que impliquen el anlisis fontico o fonmico del lenguaje oral. Mientras que, por el contrario, las situaciones escolares que hayan proporcionado experiencias relacionadas con el aprendizaje del lenguaje escrito, habrn posibilitado el desarrollo de la aptitud de anlisis segmental, y que el aprendizaje de la lectura provoca la emergencia de las aptitudes de anlisis segmental si la escritura es alfabtica (Morais, Alegra y Content, 1987). La conclusin propuesta por Morais (1987) es que ...aunque el conocimiento segmental no est asociado exclusivamente a la literidad alfabtica, sta es la va real para el conocimiento segmental... el conocimiento de los segmentos fonmicos es el efecto y la caracterstica principal de la literidad alfabtica. Hay al menos dos extrapolaciones de los resultados con iliterados que debemos examinar rigurosamente. La primera es que el conocimiento segmental no puede surgir sin instruccin lectora... La segunda es que el conocimiento segmenta1 sigue, pero no es una causa de la literidad. Hay tambin datos que demuestran que tal conocimiento desempea un papel crucial en los primeros estadios de la adquisicin de la literidad. La existencia de una relacin recproca entre conocimiento segmenta1 y lectura constituye una propuesta alternativa a las ya comentadas. La posicin interaccionista se fundamenta en que el aprendizaje de la lectura incrementa la aptitud del nio para analizar los segmentos de los sonidos en las palabras, pero, de forma recproca, la aptitud para manipular estos sonidos como unidades segmentadas se convierte en un elemento esencial en el proceso de desarrollo y adquisicin de la lectura. En este interaccionismo, la mayor fuerza causal recae en las experiencias proporcionadas por la instruccin lectora. El tipo de conocimiento generado, el conocimiento fonmico, tendr, a su vez, un efecto reconocido sobre la adquisicin de la competencia para la lectura. Pero este interaccionismo lo que define ms bien es el mecanismo explicativo de una secuencia evolutiva con connotaciones causales recprocas en continuo creci197

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miento: experiencias con el lenguaje escrito + conocimiento fonmico + desarrollo de la lectura -, etc. Segn Stanovich (1986) existe un volumen creciente de datos indicando que la variacin en el conocimiento fonolgico est relacionado causalmente al desarrollo precoz de la habilidad lectora y que sta, por s misma, facilita el conocimiento fonolgico. La evidencia emprica que cita Stanovich es de tres tipos: a) Hay varios estudios que demuestran que las medidas de conocimiento fonolgico predicen la aptitud para la lectura, aun cuando el primero sea evaluado muy precozmente en el desarrollo (Bradley y Bryant, 1983, 1985; Fox y Routh, 1975; Share y otros, 1984; Williams, 1984). b) Tunmer y Nesdale (1985) indicaron que la habilidad de segmentacin fonmica era una condicin necesaria pero no suficiente para la adquisicin de la lectura (Perfetti y otros, 1988). c) La adquisicin para la lectura facilita por s misma el conocimiento fonolgico. Se debe indicar que esta posicin interaccionista es defendida tambin, pero con matices diferentes, respecto a cul es el factor desencadenante de la secuencia. Por una parte, se indica que algunas formas de conocimiento fonolgico se caracterizan por su relacin causal con la lectura y, por otra, se sostiene que las experiencias con la lectura provocan el desarrollo de otras formas de conocimiento fonolgico. Bryant y Bradley (1985) sugieren que existen diferentes formas de conocimiento fonolgico y que algunas preceden a la lectura mientras que otras le siguen. De acuerdo con Wagner y Torgesen (1987) el punto de este argumento es que un conocimiento de los fonemas es un prerrequisito de la aptitud para segmentar secuencias de letras en unidades fonmicas y asociar los fonemas resultantes en palabras. La adquisicin de la habilidad para la lectura puede afectar tambin al desarrollo subsecuente del conocimiento fonolgico. El argumento es que aprender a leer proporciona conocimiento explcito de la estructura fonolgica del lenguaje que complementa el conocimiento, en su mayor parte tcito, adquirido a partir de experiencias derivadas del lenguaje oral. 198

Una ltima posicin es la defendida por Ehri (1979), quien considera til distinguir cuatro posibles relaciones entre aptitudes fonolgicas y lectura: a) Una aptitud fonolgica particular puede ser un prewequisito de la lectura, sin el cual su adquisicin puede presentar severas limitaciones. b) Una aptitud fonolgica particular puede acmar como facilitudor , en cuyo caso la lectura se adquiere con ms rapidez cuando se posee que sin ella. c) Una aptitud fonolgica particular puede ser una consecuencia del aprendizaje de la lectura. c) Una aptitud fonolgica particular puede ser un correluto de la aptitud lectora, es decir, relacionada con la adquisicin de la habilidad para la lectura. Ahora bien, el problema que se plantea o que se deriva de estas relaciones posibles que cita Ehri es el de determinar qu formas de conocimiento fonolgico deben ser consideradas como prerrequisitos, como facilitadores, como consecuencia o como correlatos. El estado actual de nuestros conocimientos no permite realizar esta tarea, lo que no excluye la posibilidad de que algn da esto pueda realizarse con todas las garantas.

RESUMEN Los estudios realizados en los ltimos anos vienen demostrando que la adquisicin comprensiva de la lectura y escritura requiere el conocimiento explcito de la estructura fonolgica del lenguaje. En consecuencia, ser la capacidad para reflexionar sobre ello y manipular las distintas unidades fonolgicas, lo que permitir realizar con xito tareas que supongan la segmentacin de dichas unidades. Una de las controversias fundamentales gira en torno a la naturaleza de la direccin entre conocimiento fonolgico y aprendizaje del lenguaje escrito. La posicin interaccionista es la que goza de un mayor consenso y propone que el conocimiento fonolgico se relaciona causalmente con la lectura y escritura y que las experiencias con el lenguaje escrito de tipo alfabtico facilitan el conocimiento fonolgico.

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