Modelos de Estrategias Didcticas Innovadoras Innovacin en los ambientes de aprendizaje.

De acuerdo con Garca-Valcrcel (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las competencias cientfico-metodolgicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tarea docente. El profesor: Ha de ser un conocedor de la disciplina que imparte, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Ha de saber tambin cmo aprenden los alumnos, cul es la mejor manera de organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje, qu tcnicas y estrategias didcticas son las ms adecuadas para ese contenido, contexto o nivel educativo, qu formas de actuacin motivan el aprendizaje, etc. Ha de saber hacer el diseo, desarrollo y evaluacin de la prctica propia. La sociedad actual demanda nuevos roles para el profesor que van ms all de ser la nica fuente de informacin. El profesor debe ejercer el rol de facilitador del aprendizaje individual y en grupos, ser un promotor de valores, ser un especialista en recursos de aprendizaje, un especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes; ser un experto en tcnicas y estrategias didcticas que faciliten que los alumnos indaguen y construyan el aprendizaje. Un profesor que selecciona y disea las formas de evaluar el aprendizaje e integra a los alumnos en la evaluacin del aprendizaje propio y del compaero. Tcnicas y estrategias didcticas Con respecto a las tcnicas y estrategias didcticas es conveniente que el profesor investigue, seleccione y someta a prueba las ms adecuadas de acuerdo con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje: El estilo docente, cmo ejerce el profesor la direccin y control del aprendizaje. Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseanza. Las expectativas que exigen ms trabajo y de calidad a los estudiantes. La cooperacin y responsabilidad de los estudiantes en las tareas acadmicas. La aceptacin positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el aprendizaje. La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores y actitudes que orientan el comportamiento de los alumnos. En este curso nos vamos a referir a las tcnicas didcticas como conjuntos de conductas del profesor agrupadas para servir a una o ms de una funcin docente, en el entramado de la intercomunicacin en el aula. Por ejemplo, en la tcnica de exponer: explica, presenta nueva informacin en forma oral. Y, a las estrategias didcticas como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se seleccionan con el propsito de facilitar la adquisicin, retencin y uso de informacin o conocimiento. El uso de una tcnica didctica debe seguir estos pasos: 1. Planeacin. El punto de partida es la planeacin a detalle de acuerdo con la tcnica didctica seleccionada. Es tambin crear un modelo de tcnica y estrategias didcticas coherente con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje. 2. Realizacin. Consiste en dar a conocer a los estudiantes qu tcnica usar, qu van a hacer, cmo lo van a hacer y para qu lo harn. 3. Resultados. Informar a los alumnos lo que aprendi el profesor con el uso de esta tcnica didctica y las respuestas y participacin de los alumnos.

Los Modelos de tcnicas y estrategias didcticas No hay un nico modelo capaz de hacer frente a todas las variables que conforman un ambiente de aprendizaje, por eso es til disponer de modelos de enseanza para poder elegir en el momento adecuado la forma ms apropiada de estructurar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Los modelos se concretan en el aula y dependen del contenido, de las metas que se pretendan conseguir, del concepto que se tenga de cmo se aprende y cmo se ensea; pero tambin depende del contexto en el que tenga lugar la enseanza. Los modelos de tcnicas y estrategias didcticas deben cumplir con los siguientes criterios: 1. Debe favorecer la comunicabilidad didctica. 2. Favorecer aprendizajes significativos, no memorsticos. 3. Cumplir con las siguientes condiciones: a. Clarificar el objetivo. b. Aportar un contexto de enseanza. c. Conectar el material con el aprendizaje anterior del alumno. d. Estructurar jerrquicamente el contenido. e. Proponer ejemplos f. Proponer la participacin activa en otras tareas. g. Suscitar un enfoque crtico h. Comprobar la comprensin de los estudiantes. Para la seleccin de tcnicas didcticas se propone la siguiente gua (Ponce, 2005): 1. La tcnica seleccionada es sensible al contexto? Esta tcnica proporciona informacin til a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una clase particular? 2. La tcnica es flexible? Pueden los profesores de diferente disciplina adaptar fcilmente la tcnica y usarla en otros cursos y contextos? 3. El uso de la tcnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes? Ayuda a promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje? 4. La aplicacin de la tcnica es positiva tanto para el profesor como para los alumnos? Dar a los estudiantes y profesores el tipo de informacin que necesitan para hacer cambios en los cursos y correcciones en la enseanza y en el aprendizaje? 5. Es fcil de preparar y usar? el profesor tiene tiempo para prepararla y luego revisar las respuestas de los alumnos? 6. La tcnica permite el uso de tecnologa? 7. Es vlida en el contexto educativo? Fortalece el aprendizaje de un contenido especfico o las habilidades planteadas? Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso. Bibliografa de consulta Garca-Valcrcel, A. (2001) Didctica Universitaria. La Muralla, Madrid. Nieto, J (2004). Estrategias didcticas para mejorar la prctica docente, Madrid: CCS. Ponce, M. (2005) Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes, Barcelona: Paids.

La Tcnica de la Exposicin Oral y sus estrategias didcticas Los modelos expositivos se relacionan fundamentalmente con la enseanza y el aprendizaje de hechos y conceptos, y son tiles cuando se trata de presentar una sntesis de cantidad de informacin nueva a la que no puede tener acceso fcil el alumno. A. Caractersticas de la tcnica de la exposicin oral, explicacin o presentacin. 1. Descripcin de la tcnica. Consiste en una secuencia de expresiones monologadas, dialogadas o coloquiales de los contenidos de un tema curricular. Esta tcnica predomina en buena parte de la docencia universitaria y tiene por tarea comunicativa expresar algo que resulte informativo, relevante y clarificador, 2. Propsito: El profesor pretende transmitir informacin que se relaciona con conceptos, con procedimientos o con exhortaciones que fomenten cambios deseables en actitudes, conductas y hbitos. 3. Rol del profesor y del alumno. Para que esta tcnica funcione, el profesor no slo se concreta a exponer lo que sabe, sino que se da cuenta de ese saber, cul es su sentido, qu es lo importante y por qu. El alumno muestra sus preocupaciones y pensamientos acerca de ese conocimiento que se le ofrece. 4. Procedimiento. La exposicin oral se puede presentar en tres momentos: Inicio, explicacin y cierre. i. Inicio: 1. Presentar una lista del contenido que se pretende exponer. De esta manera, se prepara el escenario para la presentacin de todo lo que sigue. 2. Plantear preguntas para extraer las concepciones previas sobre el tema que se va a explicar. 3. Plantear preguntar para indagar conocimientos previos al tema que se va a explicar, de esta manera aseguramos los cimientos sobre los que se va a construir el nuevo conocimiento. ii. Explicacin: 1. Definicin de conceptos, qu es y qu no es, comparacin con otros conceptos con los que puede confundirse, relacin con otros conceptos. 2. Uso de mapas conceptuales. 3. Descripcin de caractersticas o propiedades del concepto. 4. Presentacin de ejemplos y contraejemplos. 5. Uso de analogas, metforas, comparaciones. 6. Clasificacin del concepto, hecho u objeto. 7. Situar el concepto, hecho u objeto en el tiempo y en el espacio. 8. Combinar los procedimientos anteriores. iii. Cierre: 1. Recapitular en diferentes momentos de la exposicin oral. 2. Resumir, sintetizar la informacin. 3. Verificar el aprendizaje a travs de preguntas. 4. Sugerencias para su uso: 5. Formular los objetivos. 6. Organizar los temas principales de la presentacin. 7. Presentar el material en forma clara, organizada y en etapas para que los alumnos comprendan la informacin. 8. Evitar las disgresiones (irse por las ramas) 9. Modelar el proceso o ejemplificar de acuerdo con la informacin que presenta.

10. Acompaar sus explicaciones con dibujos, diagramas, texto escrito en el pizarrn, psters, carteles, fotografas, postales, ilustraciones periodsticas, casetes, CDs, DVD, sitios de Internet, etc. 11. Verificar si los alumnos comprendieron los conceptos o procedimientos. Por ejemplo, formular preguntas a los alumnos o bien, pedir a los alumnos que se interroguen entre s. 12. Hacer un repaso de los puntos de mayor complejidad. iv. Alternativas de uso: 1. La exposicin oral se integra en otras tcnicas como el aprendizaje basado en problemas, el Aprendizaje colaborativo, el mtodo de casos. 2. La estrategia Audicin-Discusin-Lectura. a. El profesor explicar a los estudiantes, en forma oral, durante quince minutos los conceptos clave y hechos bsicos hallados en las reas de contenido del libro de texto. Estructura el material de lectura con base en la causa y el efecto: porque, como resultado de o por lo tanto. b. Los alumnos leen las pginas en las que se bas la explicacin, localizan palabras, ideas o hechos que resulten difciles. c. Discusin a travs de preguntas como Qu es lo que te ha quedado ms claro de todo lo que escuchaste y leste? Qu es lo que menos entendiste de lo que escuchaste o leste? Qu otras preguntas o ideas les sugiri este tema?

B. Estrategias para exponer / explicar un tema Nieto Gil (2004) reconoce los 19 modos para iniciar un tema: 1. Partir de una ancdota o cuento. 2. Iniciar el tema con la observacin del medio que le rodea al alumno. 3. Comenzar la exposicin con un juego. 4. Breve lectura del texto o documento por parte del profesor. 5. Introduccin a travs de un medio audiovisual. 6. Lectura del texto por parte del alumno. 7. Comenzar con una cancin o recitacin. 8. Presentar una palabra o frase nemotcnica que sirva para la exposicin. 9. Comenzar la exposicin con la frmula de Hoy vamos a hablar del tema 10. Dilogo sobre la unidad anterior 11. Presentar los objetivos del tema. 12. Partir de la realizacin de una ficha. 13. Presentacin de datos para que el alumno vaya adivinando el tema que va a tratarse. 14. Dilogo sobre una situacin familiar o social. 15. Partir de una experiencia de laboratorio. 16. Exponer grficamente el esquema del tema que se va a presentar. 17. Aplicar la tcnica de lluvia de ideas para que todos los alumnos aporten ideas sobre el tema en cuestin. 18. Comenzar con un Philips 66. En grupos de 6 personas se discute un tema durante 6 minutos y mediante portavoces se dan a conocer las conclusiones al resto del grupo.

19.

Un alumno expone.

Otras estrategias didcticas para exponer un tema 1. Llegar a un acuerdo sobre las tareas a realizar. 2. Seleccin del problema o cuestin sobre lo que se va a trabajar. 3. Escribir qu tareas realizarn los alumnos tan pronto entren al aula. 4. Comenzar con una pregunta abierta para todos. 5. Partir de lo que ya sabemos. 6. Repaso con preguntas y respuestas orales. 7. Lectura, anlisis y valoracin de un suceso ledo en diversas fuentes de informacin. 8. Pausas para pensar y escribir. 9. Introduccin del tema a trabajar. 10. Resumen hecho entre todos. 11. Preguntas para la activacin del conocimiento previo. a. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema: qu s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu es lo que me interesa saber? cmo puedo aprender lo que no s? 12. Uso de mapas conceptuales para explicar el tema y mostrar la organizacin, jerarqua y dependencia entre los contenidos. a. Los alumnos pueden lograr una visin amplia y completa de un tema, comprender la relacin que existe entre los conceptos de un tema. Para ampliar sus conocimientos en el tema, consulte la lectura Mapas conceptuales en el material de apoyo al curso. b. Los conceptos ms inclusores se colocan en los niveles superiores del mapa. c. Los conceptos menos inclusores se colocan en los niveles subsiguientes. d. La relacin entre conceptos se establece por medio de flechas. e. Los conceptos se ubican en cuadros o rectngulos. Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso Bibliografa de consulta Garca-Valcrcel, A. (2001) Didctica Universitaria. La Muralla, Madrid. Nieto, J (2004). Estrategias didcticas para mejorar la prctica docente, Madrid: CCS. Ponce, M. (2005) Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes, Barcelona: Paids.

La Tcnica de la Interrogacin y sus estrategias didcticas. A. Caractersticas de los modelos de la interrogacin a. Descripcin de la tcnica. La tcnica interrogativa consiste en un intercambio de preguntas y respuestas para conocer los elementos de un objeto, evento, proceso, concepto. b. Propsito: Para que esta tcnica funcione es conveniente que los alumnos aprendan a definir, describir, situar cualquier entidad cognoscible con el uso de las ocho preguntas del saber: i. Quin? ii. Qu? iii. Cul? iv. Dnde? v. Cundo? vi. Por qu? vii. A qu se parece? viii. Cmo es? ix. Cmo se hace? c. Rol del profesor y del alumno. El profesor plantea preguntas de diferente tipo y finalidad, reformula la pregunta en caso necesario y valora la respuesta. El alumno designado por el profesor descodifica la pregunta para entender su significado y formula una respuesta verbal. d. Procedimiento. La secuencia Interrogacin-Respuesta-Evaluacin (IRE) es comn en la tcnica de la interrogacin: i. Interrogacin. El profesor puede dirigir sus preguntas al grupo, al equipo, a un alumno. Tambin los alumnos pueden plantear preguntas al profesor, a un equipo o a un compaero. ii. Respuesta. La respuesta del alumno puede ser de muchos tipos, por ejemplo, un silencio, decir que no sabe, dar una respuesta correcta o incorrecta, coherente o incoherente, completa o incompleta. iii. Evaluacin. La valoracin del profesor es imprescindible y puede ser gestual, o verbal; puede ser un elogio, expresar si la respuesta es correcta o incorrecta, hacer un comentario de la respuesta, repetir la respuesta, pedir al alumno que ample su respuesta. e. Sugerencias para su uso: i. Formular preguntas orales, escritas, icnicas, simblicas para el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y actitudes. ii. Plantear preguntas con diversas finalidades: 1. Conocer el inters o el nivel de conocimientos. 2. Controlar la atencin, la comprensin, el tono verbal adecuado. 3. Aprovechar las respuestas de los alumnos, para resumir, para evaluar, para estimular, para recordar conocimientos. iii. Plantear preguntas cerradas para ejercitar la memoria, datos hechos, nombres. iv. Plantear preguntas abiertas, creativas, que exijan la elaboracin de respuestas despus de combinar varias unidades de conocimiento. f. Alternativas de uso: i. El profesor puede aprovechar las respuestas de los alumnos para ampliar o profundizar en el tema con uso de esquemas o mapas conceptuales. B. Estrategias que pueden integrarse a la tcnica de la interrogacin a. El estudio de un tema mediante las ocho preguntas del saber. b. Ejercitar para responder adecuadamente al desarrollo de habilidades cognitivas como explicar, diferenciar, analizar, clasificar, categorizar, aplicar, inferir, situar un hecho en el tiempo y en el espacio, valorar.

c. Verificar si aprendieron el tema que explic con anterioridad. d. Comparar las ideas que los alumnos aportan y encontrar los rasgos comunes y las diferencias. e. Formular preguntas en racimo de tal manera que las respuestas sugieran preguntas y se vayan obteniendo respuestas relacionadas entre s con respecto al ncleo del contenido. f. Formular preguntas sobre el tema que los alumnos estudiaron previamente. g. Estrategias para la activacin del conocimiento previo: i. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema: qu s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu es lo que me interesa saber? cmo puedo aprender lo que no s? Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso. Bibliografa de consulta Garca-Valcrcel, A. (2001) Didctica Universitaria. La Muralla, Madrid. Nieto, J (2004). Estrategias didcticas para mejorar la prctica docente, Madrid: CCS. Ponce, M. (2005) Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes, Barcelona: Paids.

INFORMACION COMPLEMENTARIA
Gua para la seleccin de tcnicas didcticas Para la seleccin de tcnicas didcticas se propone la siguiente gua (Ponce, 2005): 8. La tcnica seleccionada es sensible al contexto? Esta tcnica proporciona informacin til a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una clase particular? 9. La tcnica es flexible? Pueden los profesores de diferente disciplina adaptar fcilmente la tcnica y usarla en otros cursos y contextos?

10. El uso de la tcnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes? Ayuda a promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje? 11. La aplicacin de la tcnica es positiva tanto para el profesor como para los alumnos? Dar a los estudiantes y profesores el tipo de informacin que necesitan para hacer cambios en los cursos y correcciones en la enseanza y en el aprendizaje? 12. Es fcil de preparar y usar? el profesor tiene tiempo para prepararla y luego revisar las respuestas de los alumnos? 13. La tcnica permite el uso de tecnologa? 14. Es vlida en el contexto educativo? Fortalece el aprendizaje de un contenido especfico o las habilidades planteadas? Estrategias que pueden integrarse a la tcnica de la interrogacin a. El estudio de un tema mediante las ocho preguntas del saber.

b. Ejercitar para responder adecuadamente al desarrollo de habilidades cognitivas como explicar, diferenciar, analizar, clasificar, categorizar, aplicar, inferir, situar un hecho en el tiempo y en el espacio, valorar. c. Verificar si aprendieron el tema que explic con anterioridad. d. Comparar las ideas que los alumnos aportan y encontrar los rasgos comunes y las diferencias.

e. Formular preguntas en racimo de tal manera que las respuestas sugieran preguntas y se vayan obteniendo respuestas relacionadas entre s con respecto al ncleo del contenido. f. Formular previamente. g. i. preguntas sobre el tema que los alumnos estudiaron

Estrategias para la activacin del conocimiento previo:

El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema: qu s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu es lo que me interesa saber? cmo puedo aprender lo que no s? Elementos y caractersticas de los mapas conceptuales Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones tericas; falta una definicin descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios educativos o didcticos. Lo ms llamativo a primera vista (tambin lo ms superficial) es de lo que se trata un grfico, un entramado de lneas que confluye a una serie de puntos. Podramos relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos estn unidos por una serie de lneas que simbolizan las vas de comunicacin. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales que se sitan en una elipse o un recuadro; los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara con palabras-enlace, que se escriben con minsculas junto a las lneas de unin. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace, forman una proposicin. Elementos Fundamentales As pues, de acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: Concepto Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino (Novak, ob, cit., p.22). Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe o puede observar. Los conceptos son, segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Estas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los significados son idiosincrtico por naturaleza (ob, cit., p.169). Este carcter idiosincrtico se explica por la por la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el significado de un trmino, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca, etc. El trmino coche, por ejemplo no significa lo mismo para un corredor de frmula 1 que para un ecologista; por eso, en ocasiones, es tan difcil entenderse. Para Hernndez y Garca (1991, p.60), hay diferencia entre conceptos e imgenes mentales: stas tienen un carcter sensorial y aquellos abstracto. En todo caso, puede decirse que los conceptos son imgenes de imgenes segn estos autores. Un nmero reducido de conceptos se adquiere pronto mediante el descubrimiento. La mayor parte de los significados asignados a las palabras se aprende a travs de proposiciones que influyen el nuevo concepto, aunque la ayuda emprica facilite este aprendizaje. Caractersticas

Sealaremos tres caractersticas o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros recursos grficos y de otras estratgicas cognitivas: Jerarquizacin En los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan lugares superiores de la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y como hemos dicho no se enmarcan. Hacemos dos puntualizaciones: 1. En un mapa slo aparece una vez el mismo concepto. 2. En ocasiones, conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas. Seleccin Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin de un mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarn excluidos muchos conceptos que podran recogerse si nos centrramos en una parte de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay que contar, adems del destino o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposicin oral que cuando lo destinemos a nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panormica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas ms concretos. Impacto Visual Esta caracterstica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual. (Novak, p.106) Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su presentacin. Algunas sugerencias para mejorar el impacto visual: Se destacan ms los trminos conceptuales cuando los escribimos con letras maysculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectngulo para aumentar el contraste entre letras y de fondo.

Proposicin Consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va ms all de su denominacin. Palabras-enlace Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos.

A partir, pues, de la proposicin, Novak distingue trminos conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imgenes mentales y expresan regularidades, y palabras-enlace que sirven para unir dos trminos conceptuales y no provocan imgenes mentales. Por ejemplo, en la frase el perro es mamfero los dos trminos conceptuales, perro y mamfero; estaran enlazados con la palabra es. Tenemos as una proposicin con la que se puede formar el mapa conceptual ms simple. Cuando el mapa se complica aparecen distintas ramas o lneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir, lneas de unin entre conceptos que no estn ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en lneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de trminos, que provoca imgenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse. Aunque hemos hablado de los elementos ms simples de los mapas conceptuales y de su contenido, esto no basta para identificarlos. Hay que referirse a la vertiente ms importante del mapa conceptual, la interna, pues el grfico slo es la manifestacin de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la que permite calificar al mapa conceptual como tcnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo. Fuente: Ontoria, A. (2000) Mapas conceptuales, Madrid: Nancea.

A. Fundamentos para el Aprendizaje cooperativo a. Descripcin de la tcnica. Consiste en trabajar juntos para lograr metas comunes de aprendizaje individual y del grupo. En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva entre el logro de las metas de los estudiantes; los estudiantes se dan cuenta de que slo pueden lograr sus metas de aprendizaje si los dems estudiantes del grupo tambin logran las suyas (Johnson y Johnson, 1995) Para lograr las metas de aprendizaje cooperativo se deben incluir los siguientes elementos: i. Interdependencia positiva. Existe cuando los integrantes del grupo reconocen que deben coordinar sus esfuerzos con sus compaeros para completar la tarea, comparte la misma meta y/o recursos para el aprendizaje, hay un criterio de xito, roles definidos, por ejemplo, lector, escritor, comprobador de conocimiento; cada uno sabe cul es la tarea que ejecutar y el momento en el que complementar su aprendizaje, tienen un lema y responsabilidades claras. ii. Interaccin fomentadora cara a cara. Existe cuando los estudiantes fomentan y apoyan el xito de los dems, intercambian informacin y/o recursos; se ayudan unos a los otros, se dan apoyo y se retroalimentan entre s con fidelidad y lealtad. iii. Responsabilidad individual. Existe cuando cada integrante se percibe como un individuo ms fuerte y sabe que no va a ganar mritos por el trabajo de los dems, cualesquiera del equipo puede explicar lo aprendido, evalan el trabajo individual para determinar quin necesita ms apoyo y ayuda. iv. Habilidades interpersonales y sociales. Los estudiantes reconocen que aprenden contenidos y aprenden habilidades sociales para funcionar como un integrante de un grupo. 1. Habilidades sociales de formacin para agruparse de manera eficaz, permanencia en el equipo, voz baja, animar. 2. Habilidades para el buen funcionamiento para encausar la tarea, pedir y ofrecer ayuda, aceptacin, expresar sentimientos. 3. Habilidades de formulacin para procesar la informacin, resumir, ampliar informacin, comprobar, explicar, retroalimentar. 4. Habilidades de fermentacin para la controversia, crtica, desacuerdos, integrar ideas a una opinin, justificar ideas, prolongar una respuesta, indagar a travs de interrogantes, manejo de conflictos. v. Procesamiento de grupo. Existe cuando los integrantes del grupo manifiestan el xito que han tenido en las metas propuestas, comprueban la eficacia del equipo, evalan lo que est sucediendo, toman decisiones acerca de los comportamientos que debern mantenerse o descartarse. b. Propsito: Todos los integrantes del equipo deben comprender la tarea diseada para el aprendizaje de conceptos o procedimientos y desarrollar su capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, la colaboracin, actitud de escucha, tolerancia, respeto, orden, etc. c. Rol del profesor y rol del alumno. i. El profesor disea y organiza la tarea, determina el tamao del grupo colaborativos, explica la tarea, se asegura de que todos comprendan la tarea, asesora, orienta, supervisa; observa cmo ejecutan la tarea, la evala y retroalimenta al pequeo grupo. ii. Los estudiantes negocian entre ellos cmo se organizarn para la tarea, los roles que asumirn, cmo resolvern la tarea en pequeos grupos, se aseguran de que todos los integrantes la comprenden, la ejecutan y ejercen tareas de enseanza. d. Planeacin del Aprendizaje Cooperativo i. Formular los objetivos de aprendizaje, el criterio de xito y los instrumentos para evaluar el proceso y los resultados.

ii. Sensibilizar a todo el grupo para aprender con la tcnica de aprendizaje cooperativo, al inicio del ao escolar, semestres, taller, etc. iii. Organizar al grupo. Se recomiendan tres tipos de grupo de acuerdo con los propsitos que se describen en seguida. 1. El Grupo base: a. Se organiza al inicio del ao escolar o semestre con finalidades de apoyo acadmico durante todo un periodo escolar. b. El propsito es darse apoyo en estrategias sobre cmo estudiar, cmo prepararse para el examen; para comprobar que todos los compaeros del grupo base realizan las tareas; para retroalimentarse, compartir experiencias personales, intereses y motivaciones, etc. 2. El Grupo formal: a. Se organiza durante un periodo del semestre para que juntos realicen actividades que pueden tener una duracin de una hora, una o varias semanas. b. El propsito es realizar tareas como la investigacin de un tema o de un procedimiento, la solucin de problemas, la ejecucin de un proyecto, el anlisis de un caso, etc. 3. El Grupo informal: a. Se organiza durante una sesin de clase para que juntos realicen actividades en un tiempo mximo de una hora. b. El propsito es trabajar en tareas breves como elaborar una definicin, ejemplificar, explicar o resumir una informacin, dilogos cortos entre dos estudiantes durante la exposicin magistral. iv. Proponer los roles que deben asumir durante la tarea. Johnson, Johnson y Hollubec (1999) recomiendan: 1. Roles que ayudan a la conformacin del grupo: a. Supervisor del tono de voz. b. Supervisor del ruido. c. Supervisor de los turnos. 2. Roles que ayudan al grupo a alcanzar los objetivos y se eficaces: a. Encargado de explicar ideas o procedimientos. b. Encargado de llevar un registro. c. Encargado de fomentar la participacin. d. Observador de actitudes. e. Orientador del trabajo del grupo. f. Encargado de ofrecer apoyo. g. Encargado de aclarar, parafrasear lo que los otros dicen. 3. Roles que ayudan a formular lo que saben e integrarlo con lo que estn aprendiendo: a. El sintetizador que reformula las conclusiones. b. El corrector. c. El encargado de verificar la comprensin. d. El investigador. e. El analista. f. El generador de respuestas. 4. Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorarse razonamiento: a. Crtico de ideas, no de persnas. b. Encargado de buscar fundamentos. c. Encargado de diferenciar ideas y fundamentos. d. Encargado de ampliar ideas y conclusiones. e. El inquisidor que hace preguntas profundas para lograr la comprensin. f. Productor de opciones g. Verificador de la validez del trabajo y del tiempo.

h. Integrador de ideas. e. Disear las actividades colaborativas en forma clara, organizada y en etapas para que los alumnos comprendan lo que van a hacer, cmo lo van a hacer, cmo se darn cuenta de lo que han aprendido, etc. f. Verificar si los alumnos comprendieron los conceptos o procedimientos. Por ejemplo, formular preguntas a los alumnos o bien, pedir a los alumnos que se interroguen entre s. g. Procedimiento. i. Anlisis de la tarea asignada. En grupo formal o informal analizan la tarea propuesta por el profesor, en qu consiste, cules son los objetivos, qu van a aprender, cmo se van a organizar para la tarea, qu van a hacer, cmo lo van a hacer, qu har cada uno para contribuir al logro de las metas. ii. Ejecucin de las actividades individuales. iii. Trabajo en grupos colaborativos. Las actividades dependen de la tarea asignada, por ejemplo, integracin y anlisis de resultados de una investigacin, elaborar las conclusiones, explicar algn concepto o procedimiento a los compaeros del grupo colaborativo, intercambiar puntos de vista, buscar argumentos para participar en un debate, etc. Es conveniente integrar estrategias para el aprendizaje cooperativo. iv. Sesin plenaria. Las actividades dependen de la tarea asignada, por ejemplo, se confrontan los trabajos realizados y se llega a conclusiones. v. Evaluacin del proceso y de los resultados. La forma para evaluar es variada, por ejemplo, plantear preguntas sobre el tema, investigacin, procedimiento, a cada uno de los equipos, guiar a los alumnos para que evalen su desempeo en la actividad colaborativa, evaluar el producto con criterios establecidos previamente. h. Alternativas de uso: Combinar el AC con la tcnica de la exposicin oral o la tcnica de la interrogacin. antes o despus de una actividad colaborativa.

B. Estrategias para el Aprendizaje Colaborativo /Cooperativo (AC) 1. Enseanza cooperativa a. Formar grupos de dos para el estudio de un concepto, un procedimiento, una actitud o un valor. b. Elaboracin de un mapa conceptual. c. El participante A explica el contenido al participante B. d. El participante B pregunta sobre los conceptos representados en el mapa conceptual. e. Se invierten los roles. 2. Aprendizaje cooperativo. a. Dos estudiantes leen el mismo material. b. Comparten sus comprensiones. c. Resumen y comparten la informacin que estudiaron previamente o que el profesor ha explicado. 3. Hablar para aclarase: a. Dos estudiantes se explican lo que han entendido bien, lo que no han entendido, las dudas que les ha creado, etc. 4. Colaborar con su equipo y con el resto de la clase. Se recomienda la tcnica del rompecabezas. a. El profesor asigna a los alumnos a un grupo formal, reparte el tema que estudiarn, determina el tiempo para el estudio y para la explicacin del tema. b. El grupo formal acuerda cmo van a estudiar, aclaran la tarea. c. El profesor forma parejas con alumnos que estudian la misma parte del tema. Los alumnos elaboran esquemas o mapas conceptuales que usarn para explicar el tema a su grupo formal. Es conveniente que los alumnos construyan una (nemotecnia) frase, palabra o dibujo que facilite la comprensin de la parte del tema que han estudiado.

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7.

8.

d. Regresan al grupo formal y cada participante explica la parte del tema, en el tiempo asignado, con apoyo en los esquemas o mapas conceptuales elaborados. e. Evalan el proceso y los resultados. Tomar notas en pares para aumentar la cantidad y calidad de los apuntes a. El profesor explica un tema y se detiene cada diez minutos. b. Los alumnos en pares comparan sus notas, precisan ideas y las complementan. Leer y explicar en pares a. El profesor forma pares y les indica los prrafos van a leer. b. Los alumnos leen los subttulos de cada prrafo, leen en silencio el primer prrafo. Intercambian turnos para resumir el prrafo. Estrategias para el estudio individual a. Es una estrategia adecuada para el estudio por cuenta propia de conocimientos o procedimientos. b. El uso de mapas conceptuales facilita captar procedimientos, interrelaciones entre las ideas ms importantes, asociar con otra informacin, crear informacin nueva, ayudan a retener / memorizar. La estrategia del abogado del diablo. a. Es una estrategia para discutir con uno mismo a fin de probar la conviccin de las propias creencias y anima a los estudiantes para que busquen el argumento ms convincente. Pueden lograrse tres resultados: reforzar sus propias posiciones, abandonar sus posiciones o modificar sus posiciones originales. b. El profesor plantea la pregunta inicial. En parejas, un alumno argumenta a favor y otro en contra, luego intercambian roles. c. Presentan los mejores argumentos. El profesor pregunta si ha cambiado su manera de pensar, si han afianzado sus posiciones iniciales o si las han abandonado o modificado

Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso

Bibliografa Daz Barriga, F, Hernndez, G (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretacin Constructivista, Mxico: Mc. Graw Hill. Johnson, Johnson y Hollubec (1995). Los Nuevos Crculos de Aprendizaje. Virginia, EE.UU: ASCD. Johnson, Johnson y Hollubec (1999). El aprendizaje Cooperativo en el Aula, Argentina: Paids Educador.

Aprendizaje Basado en Problemas. C. Descripcin de la tcnica. La tcnica didctica ABP, tambin conocida por sus siglas en ingls Problem Based Learning (PBL), consiste en trabajar en equipos de 4 a 6 alumnos en la solucin de un problema real que preocupa a la sociedad, un grupo, una profesin. El ABP supone provocar experiencias de aprendizaje para la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, para el anlisis y solucin de problemas, para investigar; y actitudes positivas al compartir conocimientos. D. Propsito: El PBL genera un compromiso en la bsqueda de informacin, en la reelaboracin y en expresar esa informacin; el alumno aprende el proceso de investigacin cientfica y practica estrategias cognitivas de alto nivel tales como elaborar resmenes, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, que sintetizan la informacin obtenida sobre un tema.

E. Rol del profesor y rol del alumno. a. El profesor disea los escenarios, forma los equipos, gua a los alumnos en el proceso de encontrar respuestas a las cuestiones que concretan el problema, asesora, orienta, supervisa, se asegura de que todos participen en la solucin del problema, observa cmo la ejecutan, evala y retroalimenta el desempeo y la solucin del problema. b. Los estudiantes analizan el escenario problema, clarifican el problema, proponen objetivos de aprendizaje, negocian entre ellos cmo se organizarn para investigar los conceptos o procedimientos para la solucin del problema, ejercen diferentes roles, deciden qu informacin presentarn para demostrar cmo llegaron a esa solucin. F. Procedimiento. a. Actividades en equipo: i. Leen y analizan el escenario, clarifican trminos y conceptos. ii. Enuncian el problema. Los alumnos usan sus conocimientos previos para aportar ideas y lograr enunciar el problema. iii. Clarifican qu saben, qu no saben y qu necesitan saber para la solucin del problema. iv. Elaboran los objetivos de aprendizaje. v. Formulan hiptesis. vi. Elaboran un plan de trabajo con la informacin que necesitan investigar para la solucin del problema. b. Actividades individuales: i. Investigacin de informacin nueva. ii. Estudio de conceptos o procedimientos de acuerdo con el plan de trabajo. iii. Reporte individual. c. Actividades en equipo: i. Analizan informacin. ii. Revisan el enunciado del problema, lo reformulan en caso necesario. iii. Verifican las hiptesis. iv. Preparan un reporte con la declaracin /solucin del problema, la informacin obtenida, el anlisis de la informacin, el proceso para llegar a la solucin, el fundamento de las soluciones, conclusiones y recomendaciones con base en el anlisis de datos. d. Sesin plenaria. i. Cada equipo presenta el reporte del problema y su solucin. ii. El profesor hace preguntas sobre el proceso y los resultados. e. Evaluacin del proceso y de los resultados. Los alumnos evalan el reporte propio y del equipo que le indique el profesor. El profesor evala y retroalimenta los reportes de cada equipo. G. Sugerencias para su uso: a. Capacitarse en el PBL. b. Elaborar escenarios problema: i. Que sean interesantes, motivadores y generen curiosidades los alumnos. ii. Que tengan relacin con el contenido del programa y favorezcan el logro de los objetivos de aprendizaje. iii. Que sean detonadores de la bsqueda de informacin de diversas fuentes. iv. Con preguntas abiertas que relacionen el conocimiento previo y generen controversia. v. Que planteen situaciones problemticas que impliquen solucin nica pero se encuentra por procedimientos diversos o soluciones mltiples. vi. Para aprender contenidos del curso. vii. Cuya solucin requiera de la bsqueda de informacin en libros de texto, biblioteca digital, enciclopedias, revistas especializadas, sitios electrnicos, software, museos, etc. c. Sensibilizar a todo el grupo para aprender con PBL, al inicio del ao escolar, semestre, taller, etc.

d. Elaborar la guas tutoriales. La finalidad de las guas tutoriales es contar con un modelo de PBL que contenga desde el escenario hasta la solucin o posibles soluciones, tal y como lo podran hacer los alumnos. e. Proponer los roles que los estudiantes deben asumir durante la tarea. Puede seleccionar algunos de los roles que se describen en la lectura Fundamentos para el Aprendizaje Cooperativo, o bien algunos de los siguientes: i. El lder organiza al equipo, asegura la comunicacin y eficiencia. ii. El secretario documenta la informacin generada en el equipo, entrega el reporte con orden y limpieza. iii. El reportero toma nota de las actividades de cada uno de los miembros del equipo, sabe lo que cada uno en las juntas y sabe como se lleg a un acuerdo o conclusin del equipo. iv. El abogado del diablo cuestiona crticamente el trabajo del equipo para que se pueda generar un nmero adecuado de hiptesis o propuestas de solucin a un problema. Debe tener capacidad de cuestionamiento y evitar que el equipo utilice datos o ideas de dudosa procedencia o sin fundamentos. v. El Tracker asegura que el equipo mantenga su atencin en el problema y en el logro de los objetivos, fomenta la interaccin entre los miembros del equipo, evita la polarizacin de ideas y la divagacin, y asegura el uso eficiente del tiempo durante las reuniones. f. Verificar si los alumnos ejercen los roles, si trabajan en forma colaborativa y revisa las evidencias de lo que han investigado. Por ejemplo, durante la presentacin de la solucin puede plantear preguntas a cualquiera de los alumnos del equipo. H. Alternativas de uso: Durante las actividades del ABP se pueden poner en prctica los principios del Aprendizaje Colaborativo. Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso Fuente: Moust, Jos, Bouhuijs, Peter, Schmidt, Henk (2001) Problem-based Learning, Maastricht, The Netherlands: Wolters-Noordhoff Groinngen, Sitios electrnicos PBL en la Universidad de Wheeling The Center for Problem-Based Learning at IMSA Characteristics of Good PBL Problems Steps for Creating Rubrics. Aprendizaje por investigacin I. Descripcin de la tcnica. El Aprendizaje por Investigacin surge ante la necesidad de solucionar una situacin problemtica que puede ser generada por los cambios tecnolgicos, la escuela, familia, etc. Aprender investigando involucra a los alumnos en un proceso sistemtico que contempla los pasos fundamentales de la investigacin cientfica. Rafael Porln (1998) fundamenta el aprendizaje orientado a la investigacin en tres principios: a. Los constructos cientficos de los alumnos tienen un valor epistemolgico importante y un alto estatus educativo. b. El proceso educativo est centrado en el alumno. c. La comunicacin es una negociacin de significados a travs de la cual se construye el conocimiento compartido en el aula.

J. Propsito: Se propone la investigacin como una oportunidad para el trabajo en grupo en la resolucin de problemas, para adquirir conocimiento nuevo, para practicar metodologas de la investigacin y lograr que los alumnos asuman una actitud cientfica y desarrollen el pensamiento crtico. K. Rol del profesor y rol del alumno. a. El profesor propone un problema concreto, forma los equipos, gua a los alumnos en cada una o de las etapas de la investigacin, asesora, gua, orienta, se asegura de que todos participen, facilita que el estudiante construya su propio conocimiento, establece criterios para evaluar el proceso y el producto. b. Los estudiantes analizan la situacin problemtica, se organizan para la bsqueda de informacin y cada uno de los pasos de la investigacin, ejercen diferentes roles, integran el reporte, etc. L. Procedimiento para aprender una metodologa de investigacin. a. Planteamiento de un problema. i. Los alumnos definen los objetivos, seleccionan el tema, desarrollan las preguntas de investigacin y justifican. b. Elaboracin de un marco terico. i. Se revisa la literatura en diversas fuentes bibliogrficas, sitios electrnicso, biblioteca digital, etc. c. Definen el alcance de la investigacin: i. Exploratoria ii. Descriptiva iii. Correlacional iv. Explicativa. d. Seleccionan los procedimientos de investigacin pertinentes: i. Cualitativa ii. Cuantitativa) e. Formulacin de hiptesis en las que se ponen en juego principios y creencias personales. f. Organizacin y anlisis de datos. g. Interpretacin de datos, inferencias de resultados y evaluacin del proyecto. h. Contratar hiptesis con la informacin que se recoge a travs de experiencias, observaciones, lecturas, informaciones verbales del profesor, debates, se retoman las creencias originales y se reestructuran. i. Elaboracin del reporte de la investigacin. i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que el profesor pueda evaluar. ii. El reporte debe ser coherente. M. Procedimiento para la investigacin documental a. Planteamiento de un problema. i. Los alumnos definen los objetivos, seleccionan el tema, desarrollan las preguntas de investigacin y justifican. b. Pasos para la investigacin documental de acuerdo con los mtodos de investigacin documental afines a sus materias de enseanza. c. Elaboracin del reporte de la investigacin. i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que el profesor pueda evaluar. ii. El reporte debe ser coherente con lo que se investiga. N. Procedimiento para la investigacin en Biblioteca Digital a. Planteamiento de un problema. i. Los alumnos definen los objetivos, seleccionan el tema, desarrollan las preguntas de investigacin y justifican. b. Pasos para la investigacin en biblioteca digital de acuerdo con los procedimientos de consulta para utilizar los recursos de la biblioteca. c. Elaboracin del reporte de la investigacin.

O.

i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que el profesor pueda evaluar. ii. El reporte debe ser coherente con lo que se investiga. Sugerencias para su uso. Se recomienda que el profesor: a. Se capacite en Metodologas de la Investigacin. b. Sensibilice a todo el grupo para aprender a investigar investigando. c. Disee las actividades de aprendizaje para que los alumnos elaboren preguntas abiertas, entrevistas semi-estructuradas y otras herramientas de la investigacin que estn al alcance del profesor. d. Observe y registre en forma sistemtica el trabajo de los alumnos para que detecte concepciones, actitudes, obstculos metodolgicos o actitudinales. e. Compare con los objetivos del curso lo que han aprendido los alumnos a travs de la investigacin. f. Verifique si los alumnos comprenden los pasos de la investigacin cientfica, ejercen los roles, si trabajan en forma colaborativa; revise y retroalimente los avances en la investigacin. g. Analice las principales bases de datos de la biblioteca digital de su Universidad. i. Localice la informacin relacionada con sus materias de enseanza en determinadas bases de datos. ii. Seleccione las bases de datos cuya consulta incluir en sus programas de enseanza.
iii. iv. Planee sus bsquedas en la biblioteca digital desde el rol del alumno. En la planeacin tome en cuenta: 1. El objetivo de la bsqueda. 2. El lugar que ocupa la bsqueda en la actividad de aprendizaje. 3. La perspectiva de su enseanza: bsqueda dirigida, semi-guiada o libre (abierta). 4. Las rutas de acceso a la biblioteca digital. 5. Los pasos sistemticos de la consulta. 6. El punto de referencia o pistas de bsqueda: por autor, por ttulo, por tema, por materia, por palabra clave, por tipo de material, por fecha, ao o poca. 7. El contenido de las bases de datos. 8. Los criterios de seleccin/discriminacin del material localizado. 9. Haga bsquedas pertinentes a las materias que imparte.

P. Alternativas de uso: Durante las actividades de cada uno de los pasos de la investigacin puede poner en prctica los principios del Aprendizaje Colaborativo e integrar las tcnicas expositiva y de la interrogacin. Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso Bibliografa: Fuentes, Patricio, et al (1997) Tcnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la teora a la prctica. Madrid: Pirmide. Porln, Rafael (1998). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Hacia un modelo de enseanza basado en la investigacin, Barcelona: Crtica/Grijalva.

Aprendizaje Orientado a Proyectos Q. Descripcin de la tcnica. El Aprendizaje Orientado a Proyectos, tambin conocido por sus siglas en ingls Proyect Oriented Learning (POL) consiste en trabajar en la ejecucin de proyecto que plantea una situacin problemtica que se ha de resolver mediante una serie de acciones

prcticas como visitas, trabajos empricos, la presencia de invitados en la clase y hay que realizar algn tipo de investigacin. R. Propsito: POL es una alternativa para adquirir conocimiento nuevo y/o aplicar conocimientos con base en los principios aprender haciendo y aprender a aprender juntos. Es tambin un recorrido por un tema - problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la crtica, estrategias de bsqueda y el estudio de diferentes fuentes de informacin. POL no es un recorrido descriptivo por un tema sin problemas y sin un hilo conductor o una presentacin de lo que sabe el profesor. S. Rol del profesor y rol del alumno. a. El profesor propone el proyecto, forma los equipos, gua a los alumnos en cada una de las etapas del proyecto, establece sesiones para la supervisin y asesora, gua, orienta, se asegura de que todos participen, evala y retroalimenta el desempeo y el producto; explica conceptos, facilita que el estudiante construye su propio conocimiento a travs del desarrollo de un proyecto, establece criterios para evaluar el proyecto. b. Los estudiantes analizan la situacin problemtica, establecen las actividades y los tiempos en un calendario, negocian entre s cmo se organizarn para trabajar en cada etapa del proyecto para investigar los conceptos o procedimientos para la solucin del problema, ejercen diferentes roles, deciden qu informacin integrarn en el reporte, se preparan para la defensa del proyecto ante el profesor y los otros equipos de trabajo y participan en la evaluacin del proyecto. T. Procedimiento. a. Planeacin i. Problema inicial 1. Los miembros del equipo reflexionan en el problema que van a investigar. 2. Quieren estar aptos para resolverlo. 3. Encuentran interesante trabajar juntos en el proyecto. ii. Anlisis del problema 1. Se trata realmente de un problema? 2. Para quin? 3. Por qu es un problema? 4. Cmo se presenta el problema? 5. Cundo se presenta el problema? 6. Dnde se presenta el problema? iii. Hacia la solucin del problema 1. Se formula el problema con precisin para saber lo que trabajarn en el proyecto. 2. Investigan informacin que sustente el proyecto, por ejemplo, contactos con clientes, qu quiere el usuario, etc. 3. Establecen los lmites del proyecto. 4. Se enfocan en las implicaciones del proyecto. 5. Logran una idea clara de lo que ser el resto del proyecto y saben que pueden presentarse problemas inesperados. b. Solucin i. Los estudiantes trabajan en la solucin prctica formulada. ii. En esta fase el contenido cientfico y tecnolgico es muy alto. iii. Elaboran una propuesta, prototipo o programa computacional, depende del proyecto. iv. Discusin-Conclusin. La(s) solucin(ones) desarrollada(s) se evalan contra: 1. Los resultados del anlisis del problema. 2. Las especificaciones tcnicas de la solucin. 3. Las especificaciones/limitaciones del proyecto. 4. Con base en la evaluacin/discusin se elaboran las conclusiones y las recomendaciones del reporte. c. Implementacin

i. El proyecto, en lo posible, debe ser implementado. ii. Esta fase comienza con la pregunta cmo implementar la solucin recomendada? iii. De esta manera se agrega la parte final del crculo de Kolb: la experiencia. (Kolb: conceptualizacin-reflexin-experiencia) d. Evaluacin i. Una buena evaluacin se caracteriza porque proporciona a los estudiantes una buena experiencia de aprendizaje de lo que vale la pena aprender. ii. Los alumnos evalan el reporte propio y del equipo que le indique el profesor. El profesor evala y retroalimenta los reportes de cada equipo. e. Reporte i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que el profesor pueda evaluar. ii. Los estudiantes van integrando el reporte durante el semestre. iii. El reporte debe ser coherente y con una clara lnea de argumentacin. iv. En algunos casos, los estudiantes tambin describen y analiza los procesos de colaboracin, soluciones de conflictos, distribucin del tiempo, evaluaciones de cursos. v. Deben ser muy analticos y crticos en su presentacin, no se trata de describir el proyecto. U. Sugerencias para su uso: a. Capacitarse en el POL. b. Disear proyectos: i. Que planteen la solucin a problemas de la comunidad, el pas, el mundo. ii. Para aprender contenidos del curso. iii. Cuya solucin requiera el desarrollo de habilidades tcnicas de la profesin, habilidades para la bsqueda de informacin en libros de texto, biblioteca digital, enciclopedias, revistas especializadas, sitios electrnicos, software, museos, etc. c. Sensibilizar a todo el grupo para aprender con POL, al inicio del ao escolar, semestre, taller, etc. d. Elaborar el Manual del Proyecto. El contenido bsico del Manual es el siguiente: i. Descripcin del proyecto. ii. Alcance. iii. Objetivos iv. Etapas del proyecto con las actividades relevantes para cada etapa. v. Tiempos para la ejecucin de cada etapa. vi. Entregables en cada etapa. vii. Reporte viii. Forma de evaluar y los criterios. e. Verificar si los alumnos ejercen los roles, si trabajan en forma colaborativa, revisar, asesorar y retroalimentar los avances del proyecto. V. Alternativas de uso: Durante las actividades del Proyecto puede poner en prctica los principios del Aprendizaje Colaborativo, integrar las tcnicas expositiva y de la interrogacin. a. reas disciplinares donde se pueden ubicar los proyectos b. Ciencias. c. Ciencias del lenguaje y literatura. d. Cultura. e. Arte. f. Informtica y telecomunicaciones. a. Tipos de proyectos que se pueden crear g. Acadmicos (curriculares, para-curriculares y extracurriculares). h. Culturales (museos, centros de desarrollo urbano y rural...) i. De capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin profesional. j. De difusin cultural (en educacin pblica o privada). k. De diagnstico y evaluacin.

l. Proyectos en web. Prez, P. (2006). Material de apoyo al curso Fuente: Peter Powell, Win Weenk, Egon Moesby (2000) Manual de apoyo. Project Oriented Learning, ITESM, Monterrey. Sitios electrnicos http://www.bie.org/pbl/index.php http://auaw2.aua.auc.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/project.html

Estrategias que pueden incorporarse en diferentes modelos A. Estrategias para la solucin de problemas a. Lo qu s, lo que no s, lo que necesito aprender. i. El profesor divide el pizarrn en tres espacios para que los alumnos expresen o escriban lo que saben, lo que no saben y lo que necesitan saber para encontrar la solucin a un problema o procedimiento. ii. Profesor y alumnos seleccionan las fuentes donde pueden encontrar la informacin que necesitan para dar respuesta a lo que no saben y lo que necesitan saber. iii. Los alumnos recogen la informacin, la organizan y la presentan en forma oral o escrita. b. Anlisis de problemas. i. El profesor plantea un problema. ii. Los alumnos en grupo pequeo, luego con toda la clase distinguen las partes que componen el problema, iii. Analizan el problema: 1. Qu sabemos sobre esta parte del problema? 2. Qu informacin es relevante? 3. Qu datos necesitamos para construir una solucin? 4. Cules son algunas de las soluciones posibles? 5. Cul de estas soluciones es factible a partir de lo que sabemos o de la informacin que podemos reunir? (Alverman, Dillon y OBrien, 1998, p. 63) c. Lluvia de ideas (Brainstorm) i. Se usa para inventar objetos, buscar nuevas aplicaciones, hallar nuevas ideas, resolver problemas, etc. ii. Los alumnos aportan ideas sin preocuparse de la crtica. Lo importante es la cantidad de ideas ya que la creatividad de unos estimula a otros. iii. Se registran todas las ideas en el pizarrn. iv. Se analizan todas las aportaciones v. Se seleccionan las que sean tiles para la situacin en estudio. B. Estrategias para aprender a investigar a. Seguir los pasos de la investigacin cientfica facilita que los alumnos aprendan los pasos de diversos mtodos, por ejemplo, el Mtodo hipottico-deductivo, las observaciones, las variables, las medidas antes y despus del experimento, la formulacin de hiptesis, etc.

El profesor propone un tema del contenido del programa del curso para que los alumnos lo estudien con los pasos de la investigacin cientfica y presenta el problema. ii. En equipo: 1. Formulan una hiptesis para verificarla, se disea un experimento. 2. Realizan el experimento, observan, preguntan sobre lo que sucede, aclaran sus dudas. 3. Analizan e interpretan resultados. 4. Elaborar un informe. iii. El profesor evala el aprendizaje con un cuestionario con preguntas como: 1. Qu variables hemos estudiado? 2. Qu hiptesis nos propusimos comprobar si era cierta o falsa. 3. En qu consisti el experimento? 4. Cules fueron los resultados? 5. Al variar los tratamientos fueron iguales los resultados? 6. Influyeron los tratamientos en los resultados? 7. Si fueron diferentes los tratamientos de la variable independiente, los resultados deberan tambin ser diferentes? C. Estrategias para aprender a hacer mapas conceptuales. Los alumnos pueden lograr una visin amplia y completa de un tema, comprender la relacin que existe entre los conceptos, la organizacin, jerarqua y dependencia entre los contenidos. Para ampliar sus conocimientos en el tema, consulte la lectura Mapas conceptuales en el material de apoyo al curso, unidad 2. i. Los conceptos ms inclusores se colocan en los niveles superiores del mapa. ii. Los conceptos menos inclusores se colocan en los niveles subsiguientes. iii. La relacin entre conceptos se establece por medio de flechas. iv. Los conceptos se ubican en cuadros o rectngulos. D. Estrategias para el trabajo en grupo. Es conveniente seguir una serie de fases y condiciones necesarias para que se desarrolle toda su potencialidad formativa: b. Fase de planificacin. Los estudiantes establecen los compromisos que asumen en el trabajo en grupo. c. Fase de trabajo individual o por subgrupos. Los alumnos desarrollan algn trabajo que nutra al grupo, por ejemplo, leer un libro, llevar a cabo una prctica, analizar algn documento, etc. d. Puesta en comn. Los integrantes del grupo intercambian sus aportaciones y debaten los distintos puntos de vista. Muchas veces los grupos fracasan porque los integrantes no han trabajado previamente en los temas y, por tanto, no tienen nada que aportar. e. Elaboracin del informe. Se integran las aportaciones de cada integrante del grupo y las conclusiones a las que se ha llegado, o el producto que se ha obtenido del trabajo colectivo. E. Estrategias para la activacin del conocimiento previo. f. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema: qu s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu es lo que me interesa saber? cmo puedo aprender lo que no s? F. Estrategia de autoestudio.

i.

g. Es una estrategia adecuada para cursos virtuales para el estudio por cuenta propia de conocimientos o procedimientos. h. El uso de mapas conceptuales facilita captar procedimientos, interrelaciones entre las ideas ms importantes, asociar con otra informacin, crear informacin nueva, ayudan a retener / memorizar. G. Estrategias para la discusin. La principal fuente de informacin sobre discusin en clase no es ni la investigacin ni los textos aplicados, sino las prcticas de discusin que los profesores cualificados utilizan diariamente (Alverman, Dillon y OBrien, 1998, p. 13). Esta estrategia didctica: i. Facilita la clarificacin de ideas y de valores, el dominio de una materia, la habilidad en la solucin de problemas que no tienen una nica solucin, el razonamiento moral con el planteamiento de dilemas ticos, actitudes de cambio y desarrollo, destrezas de comunicacin.; la comprensin de conceptos clave, el pensamiento de alto nivel (anlisis, sntesis y valoracin) y la retencin, si las preguntas son adecuadas. El profesor formula las preguntas adecuadas, explica y clarifica. ii. En interaccin e intercambio los estudiantes: 1. Exponen diferentes y mltiples puntos de vista y estn preparados para cambiar sus opiniones despus de escuchar contraargumentaciones convincentes. 2. Interactan entre s con el profesor. 3. Dan su opinin en forma extensa. iii. Los propsitos dependen de los objetivos del profesor, por ejemplo: 1. Posibilitar un cambio de actitud 2. Resolver un problema 3. Dominio de un tema iv. La ubicacin del espacio fsico durante la discusin: 1. Crculo. 2. Herradura para que los participantes se vean unos a otros y se comuniquen cara a cara. 3. En pequeos grupos. Prez, P. (2006). Material de apoyo al curso Bibliografa Alverman, Dillon y OBrien, (1998). Discutir para comprender. El uso de la discusin en el aula, Visor, Madrid. Rangel, M. (1997) El debate y la argumentacin. Teora, tcnicas y estrategias, Mxico: Trillas.