La FP en España: Hacia La Sociedad Del Conocimiento

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Coleccin Estudios Sociales
La formacin profesional en Espaa

Hacia la sociedad del conocimiento
Oriol Homs
Edita Fundacin la Caixa Av. Diagonal, 621 08028 Barcelona
RGANOS DE GOBIERNO DE LA OBRA SOCIAL LA CAIXA

COMISIN DE OBRAS SOCIALES Presidente Isidro Fain Casas Vicepresidentes Salvador Gabarr Serra, Jorge Mercader Mir, Manuel Ravents Negra Vocales Marta Domnech Sard, Javier God Muntaola, Inmaculada Juan Franch, Justo B. Novella Martnez, Magn Pallars Morgades Secretario (no consejero) Alejandro Garca-Bragado Dalmau Vicesecretario (no consejero) scar Caldern de Oya Director General de la Caixa Juan Mara Nin Gnova Director Ejecutivo de la Obra Social Jaime Lanaspa Gatnau PATRONATO DE LA FUNDACIN LA CAIXA Presidente de Honor Jos Vilarasau Salat Presidente Isidro Fain Casas Vicepresidentes Ricardo Fornesa Rib (vicepresidente 1), Salvador Gabarr Serra, Jorge Mercader Mir, Juan Mara Nin Gnova Patronos Ramon Balaguer Gaet, M Amparo Camarasa Carrasco, Jos F. de Conrado y Villalonga, Marta Domnech Sard, Manuel Garca Biel, Javier God Muntaola, Inmaculada Juan Franch, Jaime Lanaspa Gatnau, Juan Jos Lpez Burniol, Montserrat Lpez Ferreres, Amparo Moraleda Martnez, Miguel Noguer Planas, Justo B. Novella Martnez, Vicen Oller Compa, Magn Pallars Morgades, Manuel Ravents Negra, Leopoldo Rods Casta, Luis Rojas Marcos, Lucas Toms Munar, Francisco Tutz Bennasar, Jos Vilarasau Salat, Nuria Esther Villalba Fernndez, Josep Francesc Zaragoz Alba Secretario (no patrn) Alejandro Garca-Bragado Dalmau Vicesecretario (no patrn) scar Caldern de Oya Director General Jaime Lanaspa Gatnau Coleccin Estudios Sociales Directora Rosa M. Molins Coordinadora Mnica Badia
Coleccin Estudios Sociales

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La formacin profesional en Espaa

Hacia la sociedad del conocimiento
Oriol Homs
Edicin electrnica disponible en Internet:
www.laCaixa.es/ObraSocial
ORIOL HOMS Es el Presidente de la Asociacin Catalana de Sociologa y Director General de la Fundacin Centre dIniciatives i Recerques Europees a la Mediterrnia (CIREM). Es miembro del Consejo Editorial The European Journal Vocational Training del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP). Ha realizado numerosas investigaciones en el mbito del mundo del trabajo, la formacin y la poltica social.
Oriol Homs Fundacin la Caixa, 2008
La responsabilidad de las opiniones emitidas en los documentos de esta coleccin corresponde exclusivamente a sus autores. La Fundacin la Caixa no se identifica necesariamente con sus opiniones.
ndice
Presentacin Introduccin I. Una perspectiva histrica 1.1. Qu se entiende por formacin profesional? 1.2. La evolucin del concepto de formacin profesional 1.3. La formacin profesional moderna II. El sistema de formacin profesional en Espaa 2.1. Los textos y los datos bsicos 2.2. La formacin profesional inicial 2.3. La formacin para el empleo 2.4. Las instituciones reguladoras del sistema 2.5. La innovacin, la evaluacin y la coordinacin del sistema III. La visin europea de la formacin 3.1. La poltica europea de formacin 3.2. El marco europeo de cualificaciones y los instrumentos para la movilidad 3.3. Los efectos sobre los sistemas nacionales IV. La formacin y el mercado de trabajo 4.1. El mercado de trabajo en Espaa 4.2. La gestin de la cualificacin y el mercado de trabajo 4.3. Las necesidades de cualificacin de las empresas V. El aprendizaje de las competencias profesionales 5.1. De la cualificacin a las competencias 5.2. El aprendizaje de las competencias
5 7 12 12 17 23 38 38 41 59 77 84 91 92 102 108 110 113 116 125 135 135 147
VI. El aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida 6.1. La adaptacin de los sistemas de formacin inicial 6.2. El reconocimiento y la certificacin de los aprendizajes no formales e informales VII. La formacin en la sociedad del conocimiento 7.1. El papel de la formacin en la sociedad del conocimiento 7.2. Los impactos en la formacin profesional y en la sociedad Conclusiones Bibliografa ndice de grficos, tablas y cuadros Glosario de acrnimos
156 157 170 177 179 192 199 215 224 226
Presentacin
La existencia de un sistema educativo con una calidad suciente es uno de los elementos clave que dene el nivel de bienestar presente en una sociedad y que determina las posibilidades futuras de incrementar el nivel y la extensin de ese bienestar. Entre los diversos elementos que conforman nuestro sistema educativo, la formacin profesional adquiere una relevancia especialmente importante en el momento actual, tanto si la contemplamos desde el punto de vista de las personas como desde el punto de vista social y econmico. Desde el punto de vista de las personas, la formacin profesional permite encauzar la vocacin de una buena parte de los jvenes y es la encargada de proveerlos de las competencias para desarrollar una profesin y acceder as a un adecuado nivel de vida. Tambin incluye aquellos programas formativos que permiten la actualizacin de los trabajadores en activo, lo que facilita su promocin, y aquellos dirigidos a los trabajadores desempleados, para aumentar as sus posibilidades de reintegrarse en el mercado laboral. Desde el punto de vista social y econmico, es necesario un buen sistema de formacin profesional para que las empresas dispongan de trabajadores cualicados que permitan su supervivencia y progreso en un entorno cada vez ms competitivo y global. Un entorno, adems, cambiante y en el que elementos como el conocimiento, la tecnologa o la innovacin son fundamentales y exigen una formacin inicial sucientemente especializada y, a la vez, una alta capacidad de aprendizaje que permita extender esa formacin a lo largo de toda la vida. En este estudio, el autor hace un recorrido por la historia de la formacin profesional en Espaa para ofrecer un anlisis exhaustivo de la situacin actual, de los retos a los que se enfrenta y de las dicultades que deber superar en
un futuro. Tambin se lleva a cabo un diagnstico sobre la inuencia que la Unin Europea ha tenido en nuestro sistema de formacin profesional y en qu sentido se trata o no de un sistema homologable al de otros pases del entorno. Finalmente se dedica un amplio espacio a analizar el impacto de la sociedad del conocimiento, que supone un cambio en los modelos productivos y de desarrollo, sobre la formacin profesional y sobre las nuevas exigencias a las que debe dar respuesta. Con este nuevo nmero de la Coleccin de Estudios Sociales, la Obra Social la Caixa pretende aportar datos y argumentos que contribuyan al debate sobre el estado actual y las formas de mejorar la formacin profesional en Espaa. Un debate en el que, sin duda, nos jugamos mucho de nuestro futuro.
Jaume Lanaspa Gatnau Director Ejecutivo de la Obra Social la Caixa y Director General de la Fundacin la Caixa
Barcelona, enero 2009
Introduccin
La formacin profesional es considerada, de forma prcticamente unnime, como uno de los temas de gran trascendencia para el futuro profesional de los individuos, la competitividad de las empresas y el desarrollo de los pases. No obstante, hay que reconocer tambin que los esfuerzos en este mbito siempre son insucientes. Hablar sobre la importancia de la formacin profesional para atribuirle la solucin a todo tipo de problemas constituye uno de los tpicos empleados con ms frecuencia. Parece que todo se puede resolver a travs de la formacin profesional. En realidad, ni tanto ni tan poco. El concepto de formacin profesional tiene una doble vertiente. Por un lado, el concepto designa a una parte del sistema de formacin a travs del cual cada pas organiza las actividades dedicadas a cubrir las necesidades formativas de la poblacin y de las empresas en relacin con el trabajo. Por otra lado, la formacin profesional tambin es un concepto ms genrico que forma parte del bagaje cultural de cada pas, y que est asociado a la trayectoria profesional de los individuos y al funcionamiento de las empresas. Formarse profesionalmente es una de las aspiraciones de todo individuo con el n de conseguir situarse en el mercado de trabajo con una identidad propia, para as obtener rentas ms elevadas que le faciliten acceder a un determinado estatus social. Lo mismo ocurre con las empresas, que desean disponer de una mano de obra profesional que domine su ocio o profesin y que resuelva adecuadamente todas las incidencias de la produccin de mercancas o servicios. La formacin profesional es la puerta privilegiada para acceder a la identidad profesional. En trminos generales, y hablando desde un punto de vista profesional, un individuo es aquello para lo que se ha formado (Iribarne, 1993).
INTRODUCCIN
El aprendizaje es uno de los factores de movilizacin de voluntades humanas ms potente en la historia. El homo sapiens posee una tendencia natural a conocer nuevos mundos (a investigar y a probar cosas nuevas), y esta tendencia innata a aprender tambin se aplica en el mbito del trabajo, que es el propio de la formacin profesional. La formacin es una de las principales formas con que se han dotado las sociedades modernas para organizar los aprendizajes y para traspasar y difundir aquellos conocimientos y habilidades que forman parte del bagaje cultural y tecnolgico acumulado por una determinada sociedad. La existencia de esta acumulacin de conocimiento organizado que se traspasa y se difunde es uno de los factores que explica el salto inmenso de crecimiento de la productividad humana del trabajo a lo largo de la historia. Otra cuestin es si la organizacin del trabajo y de la sociedad facilitan las capacidades de aprendizaje de las personas. Los sistemas de formacin profesional, adems de orientar a las personas hacia las necesidades del mundo laboral, tienen la misin de canalizar, favorecer y potenciar tanto su capacidad de aprendizaje como el inters en la adquisicin de estos conocimientos. El contraste entre estos dos aspectos, entre sistemas de formacin y capacidades humanas de aprendizaje, genera una ambigedad muy extendida entre aspiraciones y frustraciones, entre deseos y realidad. La formacin profesional es percibida como el gran potencial de desarrollo de personas, empresas y pases, y al mismo tiempo se le atribuye el origen de todas las frustraciones ante las limitaciones para alcanzar este desarrollo. Mantener viva la aspiracin tanto de la poblacin, de promocionarse en el terreno profesional a travs de la formacin, como de las empresas, de mejorar su eciencia a partir de una mejor cualicacin de su personal, es una de las condiciones para que un pas avance. De hecho, todos los pases desarrollados, en una u otra manera, han invertido grandes presupuestos en el desarrollo de sosticados sistemas de formacin y trabajan para mejorar su ecacia (OCDE, 2008a). As pues, sin caer en demagogias fciles, es recomendable que se hable de la formacin profesional, pero mucho ms importante es que se empleen esfuerzos y recursos. El buen funcionamiento de las economas y de las sociedades depende, en gran parte, de este esfuerzo. Sin embargo, adems de hablar y actuar, tambin sera conveniente conocer la formacin profesional. La formacin profesional es un mbito de gran com8 LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
plejidad, porque tiene que permitir que conuyan las voluntades de una gran diversidad de actores e instituciones, en mucha mayor medida que en ningn otro sector de los sistemas educativos. A caballo del sistema de educacin, el mercado de trabajo y el sistema productivo, la formacin profesional aglutina tensiones, aspiraciones, decisiones, contradicciones y tendencias de gran variabilidad que exigen una gran capacidad de sntesis y de informacin para conseguir entender sus principales caractersticas y su evolucin de futuro. Adems, este conocimiento es imprescindible para poder fundamentar cualquier intervencin dirigida a mejorar el sistema de formacin profesional. El presente trabajo est dedicado a esta tarea de anlisis. El objetivo principal es tratar de aclarar conceptos, examinar el funcionamiento del sistema de formacin profesional en Espaa y los retos a los cuales se enfrenta, y aportar argumentos que faciliten la reexin y la intervencin para todas aquellas personas e instituciones interesadas o comprometidas con el tema. El anlisis que se llevar a cabo sobre la situacin de la formacin profesional en Espaa gira en torno a los siguientes ejes bsicos: El retraso en el desarrollo del sistema de formacin hasta que la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) del ao 1990 pone las bases de una formacin profesional inicial moderna, que ir ganando prestigio y ecacia hasta la actualidad. La inuencia de la visin europea de la formacin sobre la evolucin del sistema de formacin a partir de la entrada de Espaa en la Unin Europea. Las tensiones que genera la dicultad de cerrar el proceso de descentralizacin del sistema de formacin y sus posibles efectos en la evolucin futura. Los requerimientos de la sociedad del conocimiento, que exigen un proceso acelerado de reformas en el que cooperen todos los agentes implicados. Empleando el lenguaje ms sencillo posible se ha intentado sintetizar la informacin disponible y los anlisis y opiniones de los expertos en la materia. Asimismo, se han priorizado todos los aspectos que aportan una visin global y completa del conjunto del sistema de formacin, y se ha evitado incluir debates de tipo ms acadmico entre las diferentes formas de concebir las cuestiones ms controvertidas. Las referencias bibliogrcas permitirn al lector
INTRODUCCIN
adentrarse en el conocimiento ms profundo de un tema no exento de complejidades pero, al mismo tiempo, atractivo para todos aquellos a quienes les apasiona saber cmo las sociedades organizan las capacidades del aprendizaje humano en relacin con su vida profesional. En consecuencia, este trabajo est dirigido no slo a especialistas, sino a un pblico mucho ms amplio, compuesto por todas aquellas personas interesadas en entender cmo funciona la formacin profesional en Espaa, cmo se ha llegado a la situacin actual, qu inuencia ha tenido Europa en el desarrollo del sistema espaol, qu relacin hay entre la formacin profesional y el sistema productivo, cmo estn evolucionando los sistemas formativos y cules son las expectativas de la formacin en la sociedad del conocimiento. En concreto, este ltimo punto plantea retos especialmente interesantes. El desarrollo de la sociedad del conocimiento requerir que toda la poblacin pueda acceder de forma constante a los servicios de formacin con el n de actualizar, reciclar o especializar sus competencias. Los sistemas de formacin de los pases desarrollados, heredados del siglo XX, todava estn muy estructurados en torno a la formacin inicial, y su transformacin para adaptarse a las necesidades de una sociedad cada vez ms compleja es hoy objeto de debates y controversias (Lipinska, 2007). El trabajo est dividido en tres grandes partes. Los tres primeros captulos se dedican a describir y a explicar el funcionamiento del sistema de formacin en Espaa en todas sus dimensiones. Esta parte incluye una breve visin histrica de las principales etapas de su evolucin y la incorporacin de la dimensin europea, con el objeto de entender cmo se ha ido congurando la situacin actual. El captulo I empieza explicando brevemente los principales conceptos que se utilizarn en el trabajo con el n de facilitar la comprensin. Posteriormente, se pasa a analizar cmo ha evolucionado histricamente el concepto de formacin profesional y cmo se ha formulado su visin moderna actual. El captulo II, que describe el sistema vigente de formacin profesional, recoge la divisin en sus dos grandes subsistemas de acuerdo con la terminologa ms reciente: la formacin inicial y la formacin para la ocupacin. Para un apartado posterior se deja la descripcin de las entidades y organismos reguladores de todo el sistema.
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LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
La aportacin europea a la formacin en Espaa queda descrita en el captulo III, en el que se detalla en toda su amplitud la poltica europea de formacin, y se dedica un apartado entero a presentar el marco europeo de cualicacin dada su importancia para el sistema espaol y tambin por sus consecuencias prcticas para la libre circulacin de profesionales en Europa. Los captulos IV y V analizan la relacin del sistema de formacin con el mercado de trabajo, una relacin que constituye la identidad fundamental del sistema de formacin. El captulo IV, que aborda el grado de adecuacin del sistema de formacin a las necesidades de las empresas, analiza el modo con que se ha congurado en Espaa el concepto de la cualicacin y cmo se produce una adaptacin mutua entre las demandas de cualicacin de las empresas y las ofertas del sistema formativo, en un contexto muy convulso del mercado de trabajo. El captulo V analiza el enfoque de las competencias y su importancia en la transformacin reciente de todos los sistemas formativos para lograr una mejor adaptacin a los nuevos retos de las necesidades del mercado de trabajo. Y, nalmente, los dos ltimos captulos se dedican a analizar el futuro de la formacin profesional: el VI aborda la evolucin hacia un sistema abierto a la formacin a lo largo de toda la vida de las personas mientras que el VII ofrece una previsin acerca de la funcin de la formacin en la naciente sociedad del conocimiento. En el captulo VI se dedica todo un apartado a explicar la evolucin ms reciente en el mbito del reconocimiento y acreditacin de la experiencia profesional, uno de los temas ms innovadores en el campo de la formacin profesional. Para acabar, se dedica un captulo a resumir las principales conclusiones del trabajo y a exponer una serie de consideraciones y propuestas sobre cmo se podran afrontar los principales retos del sistema de formacin profesional en Espaa. El momento es el apropiado. En Espaa, como en casi todo el mundo, aunque en circunstancias diferentes, se est viviendo un proceso de cambio profundo en los sistemas de formacin profesional, obligados a afrontar los nuevos retos de las rpidas transformaciones tecnolgicas, econmicas, sociales y culturales con que se ha iniciado el siglo XXI.
INTRODUCCIN
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I. Una perspectiva histrica
El sistema de formacin profesional espaol se ha consolidado con una concepcin moderna hace pocas dcadas. No fue hasta la aplicacin de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, conocida como la LOGSE (LOGSE, 1990), a mediados de la dcada de los noventa, cuando se pusieron las bases de un sistema moderno de formacin profesional. As pues, tanto el propio sistema como las imgenes y las vivencias que la poblacin tiene sobre la formacin profesional son todava muy deudoras de su evolucin en pocas anteriores. Parece pues adecuado iniciar al lector en las fases que ha seguido la evolucin del sistema y explicar en qu medida los hechos histricos todava estn condicionando el presente. Antes de entrar en este breve anlisis histrico, y con el n de facilitar la comprensin de los conceptos bsicos que se utilizan en el texto, se empezar este captulo con un apartado dedicado a acotar el concepto de la formacin profesional. 1.1. Qu se entiende por formacin profesional? El lector habr comprobado que hasta ahora se han utilizado diferentes conceptos, aparentemente similares, para hablar de la temtica de este libro: formacin y formacin profesional. Con el n de evitar confusiones, se dedicarn unas lneas a aclarar conceptos que, como stos y otros que irn incorporndose en el texto, permitirn comprender mejor los detalles y los diferentes elementos que componen el sistema de formacin (Tissot, 2004). En primer lugar, hay que distinguir entre educacin y formacin, conceptos que muy a menudo se utilizan de forma indistinta pero que en el mbito es-
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pecializado tienen signicados diferenciados. La educacin hace referencia al objetivo prioritario de desarrollar las capacidades de aprendizaje y de conocimiento generales del individuo. Una persona se educa cuando va adquiriendo las capacidades instrumentales para conocer e interpretar su entorno. Bsicamente, la educacin ofrece al individuo respuestas a los por qus de su vida, del mundo y de la sociedad en la que vive. En cambio, la formacin es ms especca, prepara a los individuos prioritariamente para adquirir competencias destinadas al desarrollo de su vida profesional en un sentido amplio, no slo laboral. En un sentido bsico, la formacin ofrece respuestas al cmo (Bruno, 1991). Dicho de forma ms breve, la educacin tiende a desarrollar el saber y la formacin el saber hacer. Ambos conceptos no son antagnicos, sino muy a menudo complementarios y difciles de distinguir. Evidentemente, en la educacin de una persona tambin se adquieren conocimientos prcticos directamente aplicables en la vida profesional y, al contrario, la formacin tambin ampla las capacidades genricas de aprendizaje de una persona. En cambio, la educacin y la formacin se diferencian en relacin con sus objetivos nales y, sobre todo, por una caracterstica: la educacin no caduca. Esta distincin resulta muy til para comprender el mundo de la formacin profesional. El desarrollo, a travs de la educacin, de nuestra capacidad de aprender estructura de tal forma nuestro intelecto que los aprendizajes asociados tienen un efecto prcticamente para toda la vida. Determinados aprendizajes pueden olvidarse, pero la organizacin de la capacidad de aprender perdura en el tiempo. En cambio, las competencias adquiridas a travs de la formacin, si no se practican se oxidan y se vuelven obsoletas. Esta distincin, ms la disparidad de sus objetivos, obliga a tratar la educacin de forma diferenciada con respecto a la formacin. Por lo tanto, cuando se habla de formacin se hace referencia a todos aquellos elementos orientados a dotar a las personas de competencias tiles para su vida profesional en sentido amplio, de forma autnoma de los elementos destinados al desarrollo de sus capacidades genricas de aprendizaje (Tissot, 2004). Siguiendo con el intento de aclarar conceptos, tambin se tiene que establecer una diferencia entre formacin y formacin profesional (Tissot, 2004). Se
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entiende por formacin profesional aquella formacin dirigida directamente al desarrollo de una profesin o un ocio determinado. En cambio, se utiliza el concepto ms amplio de formacin para designar todos los aprendizajes especcos que una persona puede adquirir a lo largo de su vida, que, aunque no estn directamente relacionados con el ejercicio de una profesin, tienen que ver con competencias que existen en el mundo laboral. Por ejemplo, el aprendizaje de tcnicas de cocina para una persona que no quiere ser cocinero pero que quiere mejorar su capacidad para elaborar comidas para l o para su familia o amigos, o una persona que aprende jardinera para cuidar su jardn. A menudo, se ha asimilado la formacin, y sobre todo la formacin profesional, a la formacin tcnica o al aprendizaje de ocios o profesiones del sector industrial. En la actualidad, esta distincin ya no es til, ya que la industria no es el sector econmico ms importante y los servicios han tomado el relevo, generando muchas profesiones nuevas que no tienen una base industrial ni tcnica en sentido estricto. Todo ocio o profesin comporta unas tcnicas entendidas como metodologas necesarias para desarrollar las tareas de la profesin. As, se puede hablar de las tcnicas mdicas o de tcnicas de trabajo social o de tcnicas comerciales, pero estas tcnicas no tienen nada que ver con las de carcter industrial. Hoy en da, la formacin profesional est ms orientada a los servicios que a la industria. En este punto hay que introducir otro matiz: en cada pas, la formacin profesional sigue un modelo organizativo peculiar. As, desde el bachillerato profesional o tecnolgico, hasta los cursos de tipo ms ocupacional existe una amplia gama de programas que reciben diferentes nombres, como educacin tcnica o profesional, formacin para el trabajo u ocupacional, formacin profesional, etc. La variacin entre los diferentes programas depende de su carcter ms o menos profesionalizador, de los requisitos de entrada, de su relacin con la enseanza general o sus objetivos con respecto a la insercin en el mercado de trabajo (Refernet, 2007). Los especialistas dudan entre situar algunos de estos programas en el mbito de la educacin o bien en el de la formacin profesional. Hoy, se tiende por lo general a utilizar un concepto amplio que englobe prcticamente a todos los programas que tienen un objetivo profesionalizador. El lector no debe sorprenderse si ve en algunos casos que se habla de educacin y formacin tcnico-profesional para englobar tanto la educacin tcnico-profesional como
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la formacin profesional y, en cambio, en otras ocasiones, ambos conceptos se presentan por separado, considerando mejor al primero dentro del campo de la educacin y al segundo en el de la formacin profesional. Lo mismo sucede con las educaciones tcnicas superiores cortas o la educacin superior profesional corta (Mazeran, 2007). Estos programas nacen en los aos sesenta en los pases desarrollados, para afrontar las necesidades tecnolgicas de las empresas ante el cambio tcnico y organizativo. Se trata de formar a los mandos intermedios entre trabajadores cualicados e ingenieros, unos puestos que exigen ya no simplemente una experiencia prctica, sino tambin una slida formacin tcnica y una cultura cientca que no puede ser aprendida mediante la experiencia. Estos programas formativos suelen otorgar el ttulo de tcnicos superiores, aunque hay diferencias entre pases. En algunos pases forman parte de los estudios universitarios, como podra ser el caso de algunas diplomaturas en Espaa, mientras que en otros son considerados como una formacin profesional superior, por ejemplo en Holanda. En ocasiones, las fronteras de la formacin profesional se diluyen. Tradicionalmente, el concepto se limitaba a las formaciones de carcter profesionalizador en las etapas de la educacin secundaria, pero hoy se tiende a ampliarlo a la formacin profesional superior y se utiliza el trmino de educacin y formacin tcnico-profesional, en ingls las siglas TVET (Technical and Vocational Education Training), con el n de evitar los problemas de clasicacin comentados. Tambin en el mbito de la formacin profesional se puede distinguir entre formacin profesional inicial y formacin profesional continua o permanente. La primera designa aquella formacin que cursa una persona para iniciarse en un ocio o profesin, normalmente en los aos de juventud. En cambio, se entiende por formacin profesional continua la formacin posterior para ampliar, especializar o reciclar las competencias que una persona ejerce en su vida profesional. El concepto permanente o continua no quiere decir, como se podra interpretar literalmente, que una persona est continuamente formndose en un curso que no acaba nunca, sino que en diferentes etapas de su vida sigue actividades formativas para una puesta al da renovada (Tissot, 2004).
La misma distincin se podra aplicar en la formacin desde una perspectiva ms genrica o tambin en el mbito de la educacin. As, tambin se habla de formacin inicial o formacin continua y de educacin inicial o educacin permanente. Finalmente, y para no cansar al lector con ms distinciones semnticas, tambin hay que diferenciar entre la formacin formal, la no formal y la informal, segn la manera y las intenciones en la organizacin de los aprendizajes (Bjornavold, 2000). Se habla de formacin formal cuando la actividad formativa est organizada por un centro educativo en lo que concierne a sus objetivos y recursos, y naliza con un reconocimiento y acreditacin de las competencias adquiridas a travs de un diploma o certicado. En cambio, se habla de formacin no formal cuando no existe este reconocimiento de las competencias adquiridas y, aunque la actividad est organizada, tampoco se pretende directamente la formacin de una persona. Este sera el caso, por ejemplo, de una conferencia o un grupo de trabajo en una empresa. Seguramente, el individuo que asiste a estas actividades pretende aprender cosas, pero la nalidad prioritaria de estas actividades no es la formacin. Y por ltimo, la formacin informal es la adquirida por un individuo a travs de la participacin en las actividades de la vida cotidiana, es decir, trabajando y participando en actividades sociales y deportivas, o relacionndose con los dems. Ms adelante se ver la importancia de estos conceptos y los retos que los sistemas de formacin estn afrontando para incluir tanto la formacin no formal como la informal en sus mecanismos de funcionamiento, cuestin clave para desarrollar estos sistemas formativos en las sociedades del conocimiento. Una vez aclarados estos conceptos elementales, se puede entrar a analizar cmo se ha construido en Espaa el concepto moderno de formacin profesional. En la actualidad, el sistema engloba todas las actividades formativas dirigidas al desarrollo de competencias profesionales, ya sea mediante la formacin inicial o a travs de la continua. En el caso de Espaa, este sistema est dominado por la formacin profesional, y concretamente por la formacin profesional formal, a pesar de los intentos de integrar en el sistema las formaciones de tipo no formal o informal, como se ver ms adelante.
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1.2. La evolucin del concepto de formacin profesional A lo largo de la historia, cada sistema productivo ha organizado la manera de adquirir las capacidades productivas de su fuerza de trabajo. La clsica formacin profesional de los gremios medievales extendida por toda Europa, con una homogeneidad que hoy ya desearan los responsables de la Comisin Europea, se hundi con el desarrollo de la revolucin industrial y con la abolicin de las rgidas normas que regulaban la produccin artesana. De la explosin industrial del siglo XIX surgieron diferentes modelos de formacin que se fueron consolidando durante la primera mitad del siglo XX y que han congurado los actuales sistemas de formacin profesional. Algunos autores (Greinert, 2004) sintetizan estos modelos en tres: el modelo liberal de mercado ingls, el modelo francs de regulacin por el Estado y el modelo corporativo y dual alemn. En el cuadro 1.1 se pueden ver las caractersticas principales de cada uno de los tres modelos clsicos. Hoy estos modelos han evolucionado. Aunque cada pas presenta caractersticas combinadas de varios de ellos, estos modelos todava son tiles para diferenciar una tipologa de sistemas de formacin profesional. Como se ver ms adelante, el sistema espaol se clasicara inicialmente en el modelo de regulacin estatal con respecto a la formacin inicial, aunque con algunos elementos del modelo dual. En cambio, en lo que respecta a la formacin para la ocupacin, se parece ms al modelo liberal, con elementos del modelo regulado por parte del Estado. Los tres tipos de sistemas desarrollaron mecanismos para formar la mano de obra que la naciente industria necesitaba, basndose en los nuevos conceptos de profesionalizacin que el sistema industrial fue imponiendo como consecuencia del nacimiento de la produccin en masa de tipo mecnico. Los nuevos ocios industriales requeran un largo aprendizaje para el dominio de las condiciones de produccin en una relacin hombre-mquina que todava tena mucho de manual y para la que se requeran unas habilidades manuales determinadas por parte de trabajadores con un nivel de educacin general muy elemental. La generalizacin de la tecnologa elctrica en la produccin y, sobre todo, la aplicacin de la electrnica a partir de la segunda mitad del siglo XX revolucionaron toda la produccin industrial y propulsaron un crecimiento industrial y econmico sin precedentes en Europa y en los pases desarrollados.
CUADRO 1.1
Los modelos clsicos de formacin profesional

MODELO LIBERAL DE MERCADO: GRAN BRETAA MODELO REGULADO POR EL ESTADO:FRANCIA MODELO CORPORATIVO DUAL: ALEMANIA
Quin determina la organizacin de la formacin profesional?
El Estado. La organizacin se negocia en el mercado entre representantes de los trabajadores, los directivos empresariales y los proveedores de formacin profesional. Hay muchas opciones: en las escuelas, en las empresas, simultneamente en escuelas y en empresas, por va electrnica... O bien el mercado, o bien las empresas individuales, en funcin de las necesidades. Los contenidos no estn preestablecidos. En escuelas especiales denominadas escuelas profesionales.
Cmaras de oficios, artesanos y comercio reguladas de forma estatal y organizadas por sectores profesionales. La formacin alterna segn un calendario fijo entre las empresas y las escuelas profesionales.
Dnde se realiza la formacin profesional?
Quin determina los contenidos de la formacin profesional?
La decisin corresponde El Estado (con los conjuntamente a agentes sociales). empresarios, sindicatos La formacin no y al Estado. intenta prioritariamente reflejar las prcticas reales en la empresa: tiende mejor hacia conocimientos generales y tericos. El Estado recauda una tasa formativa de las empresas y financia con ella la formacin profesional, pero slo para un nmero determinado de solicitantes cada ao. Las empresas financian la formacin impartida dentro de la empresa, y pueden desgravar fiscalmente sus costes. Los aprendices reciben un importe establecido por contrato. Las escuelas profesionales estn financiadas por el Estado. Las calificaciones acreditan a escala nacional a los titulados para trabajar en la profesin correspondiente y para acceder a cursos superiores.
Quin paga la formacin profesional?
Por regla general, quien recibe la formacin profesional es quien tiene que pagarla. Algunas empresas financian algunos cursos que imparten ellas mismas.
Qu calificacin se obtiene al final de la formacin profesional y qu oportunidades abren en el mercado de trabajo?
No hay supervisin de la formacin ni exmenes finales acreditados en la escuela nacional.
La formacin produce certificados estatales que capacitan a los mejores titulados para acceder a cursos superiores.
Fuente: Revista Formacin Profesional, n 32, CEDEFOP, 2004
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Esto tambin provoc un cambio en profundidad en la organizacin de la produccin y en los conceptos de cualicacin (Touraine, 1955), basados hasta entonces en los ocios y las profesiones industriales clsicas (Friedmann, 1974). La expansin industrial y econmica de la segunda mitad del siglo XX, fundamentada en la automatizacin electrnica, necesitaba mucha ms mano de obra cualicada, aunque con una cualicacin diferente: era la poca del trabajador especialista, mucho ms exible, con una relacin con la mquina ms subordinada y automatizada (Snchez, 1976). En aquella poca, esta relacin se interpret como desprovista de cualicacin en comparacin con la preparacin demostrada en los ocios y profesiones industriales de la poca inmediatamente anterior (Bravermann, 1974). Es en este perodo, en los inicios de los aos setenta, cuando los principales pases europeos construyen sus sistemas de formacin tal como se conocen hoy en da. La expansin de las nuevas tecnologas de la informacin, especialmente la informtica, ha vuelto a revolucionar las formas de produccin y ha puesto en crisis los sistemas de formacin que se haban construido en los aos setenta (Altmann, 1982). En la actualidad, la formacin profesional en toda Europa est viviendo un proceso de reexin y de cambio para adaptarse a los nuevos retos de una economa postindustrial (Boyer, 1998), progresivamente globalizada que se adentra en la llamada sociedad del conocimiento (Druker, 2003). Estas fases descritas muy sintticamente tambin han marcado la evolucin de la formacin profesional en Espaa, pero con unas caractersticas propias dado el contexto poltico y econmico del pas (Merino, 2005). La debilidad de los inicios de la industrializacin espaola, muy concentrada en el Pas Vasco y Catalua, y las turbulencias polticas y sociales del siglo XIX no permitieron el desarrollo de un sistema de formacin profesional propiamente dicho. Las escasas empresas industriales de la poca aprendieron a construir en casa la cualicacin que necesitaban, sin una contribucin signicativa ni del Estado, como en el modelo francs, ni de las organizaciones corporativas empresariales (gremios y cmaras) como en el modelo alemn. Este modelo de autoorganizacin de la cualicacin por parte de la empresa ha marcado toda la evolucin de la formacin profesional y todava tiene un fuerte arraigo en la actualidad.
Los pocos centros que impartan formacin eran instituciones benvolas, dedicadas a la promocin de los obreros, o de carcter religioso, que seguan la doctrina social de la Iglesia catlica. Fuera de estas instituciones, en Espaa los escasos ejemplos de actividades formativas se concentraban sobre todo en el Pas Vasco y Catalua, como por ejemplo las iniciativas por parte de alguna gran empresa para crear escuelas profesionales para sus aprendices, la creacin a nales del siglo XIX e inicios del XX de las primeras escuelas de formacin profesional pblica (Escuela del Trabajo en Barcelona, en 1913) o la colaboracin con algn gremio. Este carcter privado y benco ha marcado la percepcin de la formacin profesional como una educacin para las clases populares y pobres, ms que como una necesidad del sistema productivo para dotarse de la mano de obra cualicada que necesitaba. Despus de algunos intentos a principios de siglo XX, no es hasta 1955 en que, con la llamada Ley Industrial, se disea una formacin profesional industrial completa bajo los conceptos del modelo de Estado nacional-sindicalista del rgimen franquista (Martnez Usarralde, 2002). La organizacin sindical vertical del rgimen y la Iglesia catlica desempearn un papel muy importante en la conguracin de un sistema de formacin que pretende una doble nalidad: integrar a los trabajadores en el sistema franquista, ante las primeras huelgas organizadas por los obreros, y suministrar aprendices cualicados a la incipiente industria promovida por el franquismo. En aquella poca, la oferta formativa se estructuraba en tres niveles: el preaprendizaje (dos aos), la ociala (tres aos) y la maestra (dos aos), orientados a ofrecer un sistema de formacin paralelo para los trabajadores. Sin embargo, no ser hasta el ao 1963 cuando se aplicar el nuevo modelo, aunque con poca nanciacin estatal. As, la nueva formacin profesional qued en manos de las rdenes religiosas, el sindicato vertical y las grandes empresas que, necesitadas de mano de obra cualicada, crean sus propias escuelas de aprendices. Se trataba de una formacin larga, bastante prctica, de tipo integral, que combinaba materias tcnicas con otros temas generales para promover el desarrollo personal, estructurando toda la carrera de un obrero. En un pas con unos niveles bajsimos de educacin, sin prcticamente tradicin de formacin profesional y con una industria en plena expansin en los aos sesenta, este modelo de formacin profesional fue rpidamente reconocido por las empresas y valorado por la poblacin. La formacin profesional
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ofreca una esperanza de promocin, aunque minoritaria, para los hijos de los trabajadores y facilitaba una formacin orientada hacia el trabajo y al mismo tiempo educadora. De hecho, hasta hace pocas dcadas, la mayora de los mandos intermedios de las empresas o los pequeos empresarios de talleres industriales provenan de las generaciones que siguieron esta formacin profesional industrial. La repercusin del nuevo modelo fue tan profunda que la concepcin de la formacin profesional, centrada en el sector industrial como carrera alternativa a la educacin general para los hijos de los trabajadores, ha sido dominante durante toda la segunda mitad del siglo XX. En aquellos aos, en Europa y desde organismos como la OCDE, ya empezaba a ponerse en duda la utilidad de una concepcin de la formacin profesional de larga duracin, como carrera alternativa para la formacin de los trabajadores. Las necesidades de cualicacin de la produccin automatizada pasaban por otras coordenadas (Homs, 1979). La Ley General de Educacin de 1970 (Ley General de Educacin, 1970) intent recoger las nuevas corrientes europeas y propuso la renovacin del modelo de formacin profesional vigente. En sus planteamientos iniciales presentados en el Libro Blanco de 1969 (MEC, 1969), se incorporaba el nuevo concepto de formacin profesional que en aquellos momentos ya estaba en boga en Europa. La formacin profesional no deba tener la funcin de carrera alternativa para los trabajadores, sino que tena que constituir las pasarelas necesarias con el n de preparar a los jvenes que salan en diferentes niveles del sistema educativo para incorporarse al mercado de trabajo con una formacin especializada y adaptada a las necesidades de las empresas. El boom econmico de los aos sesenta haba ampliado las bases industriales de la economa espaola adems de crear un sector de servicios que empezaba a despuntar como clave en la economa. Se necesitaba una mano de obra con niveles ms altos de educacin general y con una formacin profesional mucho ms exible. La Ley propuso tres pasarelas: la FPI, obligatoria para aquellos que no obtuvieran el Graduado Escolar, la FPII, al nalizar el BUP, y la FP III, que no lleg nunca a materializarse. La prioridad en aquellos momentos no era la formacin profesional, sino generalizar la educacin primaria y alargar la escolarizacin incorporando algunos elementos de profesionalizacin bsica. La Ley de 1970 se centr en estos ltimos aspectos.
Pero esta concepcin adelantada a su tiempo choc de frente con los intereses de los sectores que ms inuencia tenan en el antiguo modelo de formacin profesional industrial. En el debate parlamentario sobre la Ley, todava durante el rgimen franquista, los sectores prximos a la Iglesia y los sindicatos verticales consiguieron reorientar las propuestas iniciales con el n de mantener la estructura de carrera paralela para los sectores poco favorecidos, intelectual o econmicamente, de la sociedad, sobre los cuales pretendan mantener su inuencia. Las pasarelas se convirtieron en una va secundaria, tal y como haba sido hasta ese momento. El resultado fue una superposicin de modelos llenos de contradicciones que dicultaron su despliegue posterior. ste no se produjo de forma plena hasta 1976, ao en el que ya empezaban a sentirse los efectos de la primera crisis petrolera de los aos setenta. La escasa nanciacin de la Ley, las resistencias a la reforma y la debilidad poltica de un rgimen que se estaba tambaleando ocasionaron una aplicacin catica de la Ley en el mbito de la formacin profesional, con constantes retrasos y recticaciones. A esta situacin se sumaron algunas medidas polmicas de la Ley, como por ejemplo la doble titulacin al nalizar la EGB y la obligacin, para los que no obtenan al Graduado Escolar, de continuar sus estudios con la formacin profesional de primer grado. Como resultado, el desprestigio de la formacin profesional se extendi rpidamente, sobre todo en los primeros niveles, a pesar del gran nmero de alumnos que accedieron a algn tipo de formacin profesionalizadora. En aquellos mismos momentos, en Francia y en Alemania se estaban llevando a cabo las reformas para consolidar los sistemas modernos de formacin profesional, despus de un largo perodo de vigencia de la formacin profesional clsica durante toda la poca de expansin econmica de los aos sesenta (Maurice, 1982). La formacin profesional clsica se haba integrado como un elemento clave de las polticas de los Estados del bienestar desarrolladas despus de la Segunda Guerra Mundial, ofreciendo una va de promocin social a una clase trabajadora que, desde un punto de vista poltico, social y econmico, disfrut de unos de los perodos de mayor bienestar de toda la historia. En aquellos aos, el trabajo y los trabajadores todava eran un valor central en las sociedades del bienestar europeas, y la cualicacin constitua el mecanismo para valorar el trabajo y mejorar la competitividad de sus economas. Sobre
esta experiencia positiva del binomio prestigioso cualicacin-formacin profesional se construyeron los sistemas modernos de formacin en Europa. En Espaa, sin embargo, la formacin profesional industrial clsica no cont con el tiempo suciente para consolidarse y, aunque tambin coincidi con un perodo de expansin econmica y de promocin social de los trabajadores, la falta de libertad, un Estado del bienestar prcticamente inexistente, con poca inversin en polticas sociales, y unas organizaciones empresariales y sindicales controladas polticamente por el rgimen e incapaces de poder desempear un papel vertebrador de las relaciones laborales, no contribuyeron al desarrollo de la formacin profesional. La reforma de la Ley General de Educacin qued a medias y fue mal aplicada. En aquellas condiciones difcilmente se podan consolidar los nuevos conceptos de la formacin-cualicacin. A pesar de todo, la Ley General de Educacin de 1970 aport dos elementos importantes para la formacin profesional. En primer lugar, integr la formacin profesional en el sistema educativo, conectndola con la educacin general. Tambin integr un variado abanico de actividades formativas dispersas en distintas dependencias ministeriales (por ejemplo, la formacin sanitaria) y otras que slo existan como formacin no formal en el sector privado, por ejemplo toda la formacin administrativa y comercial. En la etapa anterior prcticamente cada ministerio tena su propio sistema de formacin profesional. El segundo elemento positivo fue la introduccin del mensaje de que los jvenes tenan que seguir estudiando despus de la EGB, ya fuera la formacin profesional o el bachillerato. Si bien la situacin econmica de los aos siguientes supuso un contexto favorable para el alargamiento de la escolarizacin en la secundaria, la Ley sent las bases de esta prolongacin de los estudios. 1.3. La formacin profesional moderna Tuvieron que pasar unos quince aos ms para que la LOGSE de 1990 intentara una nueva reforma modernizadora de la formacin profesional, ya en plena democracia. Pero mientras tanto, Espaa haba sufrido una dura y profunda crisis de empleo que trastoc los comportamientos de la poblacin con respecto a la educacin y la formacin.
El impulso modernizador de la LOGSE
El agotamiento del modelo de desarrollo franquista, la apertura de la economa a los mercados exteriores con la llegada de la democracia y los efectos de la crisis petrolera se aliaron para producir un cierre total del mercado de trabajo, pasndose de una tasa de paro del 5% en 1977 hasta un 21% en 1985 (Fina, 1987). Las generaciones repletas del boom demogrco de los aos sesenta, que en aquellos aos empezaban a incorporarse al mercado de trabajo, no encontraron otra salida que continuar estudiando, pues sus posibilidades laborales eran casi nulas. Ante el desprestigio de la reforma de la formacin profesional de primer nivel que haba intentado la Ley General de Educacin, el camino ms acertado para los que haban obtenido al Graduado Escolar era seguir con el BUP para intentar posteriormente acceder a la universidad, pues el mercado de trabajo continuaba cerrado. Con seguridad, la crisis de la ocupacin de los aos setenta y ochenta es el factor que ms ha contribuido, de forma indirecta, a alargar la escolaridad e incrementar notablemente el nivel educativo de la poblacin espaola. En los inicios de la dcada de los noventa, en un momento de mejor situacin econmica, la LOGSE supuso una reforma profunda y resisti a las presiones para mantener la formacin profesional como una va secundaria dentro del sistema educativo. La Ley hizo realidad la vieja aspiracin del Libro Blanco de establecer pasarelas entre la educacin general y el mercado de trabajo, y puso como condicin para acceder al primer nivel de formacin profesional haber obtenido el nuevo Graduado de una ESO. Esta reforma alargaba en dos aos ms los estudios obligatorios generales y retrasaba la incorporacin de los jvenes al mercado de trabajo. Finalmente, se ponan las bases de una estructura moderna para la formacin profesional.(1) En el momento en que los hijos de los trabajadores ya no quisieron ser obreros y las nuevas tecnologas exigan capacidades de aprendizajes generales ms amplios para acceder a los niveles elevados de cualicacin, la alternativa de la va secundaria para los hijos de los trabajadores o para jvenes con poca capacidad intelectual fue perdiendo importancia, quedando reducida a atajos
(1) Para un anlisis ms global sobre la evolucin del sistema educativo espaol, vase Prats (2005).
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escasamente utilizados dentro de una concepcin mucho ms exible de la relacin entre niveles educativos, y entre el sistema educativo y el mercado de trabajo. La crisis de la ocupacin hizo el resto, al retrasar la edad de incorporacin de los jvenes al mercado de trabajo. En esta situacin, ya no tenan sentido las vas secundarias. Durante todo el duro perodo de 1977 a 1997, la educacin era la nica opcin para los jvenes que aspiraban a algn futuro. Al nalizar los estudios o bien se intentaba un acceso directo al mercado de trabajo en funcin de los contactos personales o familiares y la dinmica coyuntural del momento, o se segua la formacin profesional para aumentar todava ms las posibilidades de ocupacin. Durante aquellos aos, las enseanzas secundarias, tanto las generales como los ciclos formativos, se convirtieron en la mejor va de retencin de adolescentes ante la situacin del mercado de trabajo, con todos los obstculos que esta funcin cre para todo el sistema educativo. Posiblemente la LOGSE fue demasiado radical en sus planteamientos. Ha hecho falta la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) para exibilizar este esquema de pasarelas y adaptarlo a los nuevos tiempos en los que se exige una orientacin mucho ms acentuada hacia la formacin a lo largo de la vida de las personas. Por otra parte, la LOGSE tambin dej sin resolver una cuestin de gran importancia para la formacin profesional: qu salida ofrecer a los jvenes que no conseguiran superar los dos aos de alargamiento de la escolarizacin general obligatoria. A pesar de los intensos debates en el seno del equipo redactor de la Ley, no hubo respuesta a esta cuestin y el resultado ha sido uno de los efectos ms negativos de la LOGSE. Durante todos estos aos, miles de jvenes han abandonado el sistema educativo, normalmente despus de ms de 10 aos de escolarizacin, sin ninguna titulacin ni preparacin para el mercado de trabajo. Los cursos denominados de garanta social, a pesar de algunos programas dignos de reconocimiento, no han representado una solucin a este grave problema. Como consecuencia, Espaa tiene unos de los peores ndices en Europa de abandono prematuro del sistema educativo. Como se puede ver en la tabla 1.1, en nuestro pas el 31,1% de los jvenes de 18 a 24 aos no tienen el Graduado ni siguen estudiando, en contraste con el 14,8% del conjunto de los 27 pases de la Unin Europea.
TABLA 1.1
Abandono educativo prematuro en Europa

Porcentaje de jvenes que no han obtenido el ttulo de educacin secundaria obligatoria ni siguen estudiando
PASES 2006 2007
Unin Europea 27 Alemania Blgica Espaa Finlandia Francia Grecia Italia Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Suecia
15,2 13,9 12,6 29,9 8,3 12,3 15,9 20,8 12,9 5,6 39,2 13,0 12,0
14,8 12,7 12,3 31,0 7,9 12,7 14,7 19,3 12,0 5,0 36,3
Fuente: Datos y Cifras. Curso escolar 2008-2009. Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deportes.
Por suerte, el impacto de la crisis demogrca, que hizo disminuir drsticamente el nmero de jvenes que entraban en el mercado de trabajo, y el perodo de expansin de la ocupacin en sectores poco cualicados que sigui a los aos de aplicacin de la LOGSE atenuaron los efectos negativos de este alto nmero de jvenes que abandonaban el sistema educativo sin ninguna titulacin reconocida. Uno de los puntos positivos de la LOGSE para la mejora de la formacin profesional es la integracin de este tipo de formacin en los Institutos de Educacin secundaria (IES), con una concepcin global de todas las enseanzas secundarias. Los legisladores estuvieron inuidos por los debates de los aos ochenta sobre la conveniencia de organizar las enseanzas secundarias en torno a un tronco comn que asegurara una visin global de las enseanzas y al mismo tiempo una especializacin profesionalizadora, con el convencimiento, en aquellos momentos, de que era la mejor estrategia para mantener una educacin comprensiva ante la rpida evolucin de las nuevas tecnologas en el mercado de trabajo (Planas, 1982).
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Aunque los debates en torno a la LOGSE eran ms tericos que prcticos, la solucin de situar todas las opciones de secundaria en un mismo centro educativo ha comportado efectos muy positivos para la formacin profesional. Lo ms importante es la valorizacin de su estatus dentro del sistema educativo y ante los alumnos y sus familias, ayudando a superar el estereotipo de la va secundaria para los menos dotados. Finalmente, la introduccin de las prcticas en empresas como contenido obligatorio para todos los ciclos formativos tambin por parte de la LOGSE ha acabado de congurar la formacin profesional como una va respetada de acceso al mercado de trabajo, y, adems, ha contribuido a abrir los centros a la realidad del mundo laboral ms que cualquier otra medida anterior.
TABLA 1.2
Distribucin de estudiantes por programas en la educacin secundaria superior en diferentes pases de la OCDE
Ao 2006. En porcentaje
PASES E. GENERAL F. PREPROFESIONAL PROFESIONAL ALTERNANCIA
Alemania Austria Blgica Dinamarca Espaa Finlandia Francia Grecia Hungra Italia Japn Korea Pases Bajos Repblica Checa Suecia OCDE UE-19
40,6 22,1 30,6 52,2 57,5 34,6 56,9 66,1 76,3 39,5 75,4 72,2 32,5 20,7 44,9 53,8 46,7
A 6,2 A A N A A A 10,7 35,6 0,9 A A 0,1 0,9 4,1 5,8
59,4 71,8 69,4 47,8 42,5 65,4 43,1 33,9 12,9 24,9 23,7 27,8 67,5 79,2 54,2 44,0 47,8
44,2 33,0 3,5 47,6 2,2 10,9 11,6 5,1 12,9 A A A 18,3 34,8 N 15,2 16,3
Notas: A: categora no aplicable; N: dato poco significativo. Fuente: OCDE Education at a Glance. 2008.
Por lo tanto, en Espaa no es hasta comienzos del siglo XXI cuando empieza a asentarse una formacin profesional inicial integrada en el sistema educativo y construida sobre conceptos modernos, que est valorada en el mercado de trabajo, como se ver ms adelante, y que es percibida como una salida vlida por los mismos jvenes, sobre todo en los ciclos superiores (De Asis, 2003). A este ltimo hecho han contribuido los buenos resultados de la insercin laboral de los jvenes al acabar los ciclos formativos durante la etapa de fuerte crecimiento econmico de la ltima dcada. Ya en el ao 2001, seis meses despus de acabar los estudios, slo el 10%-12% de los graduados estaban desempleados en busca de trabajo (ETEFIL, 2005). De todas maneras, en Espaa, a diferencia de otros pases de la OCDE, los jvenes continan escogiendo proporcionalmente ms el bachillerato que los ciclos formativos en los niveles postsecundarios. Como se puede ver en la tabla 1.2, en Espaa esta proporcin es del 57,5% para el bachillerato frente al 42,5% para los ciclos formativos, cuando en la OCDE es del 53,8% frente al 44,0%, o en la UE-19 del 46,7% frente al 47,8% respectivamente. Incluso, hay pases como Alemania, Austria, Blgica, Finlandia, Pases Bajos, Repblica Checa y Suecia donde ms de la mitad de los jvenes se inclinan por una opcin profesionalizadora para acceder al mercado de trabajo en el nivel de la educacin secundaria. La razn hay que buscarla en las dicultades de consolidacin en los perodos correspondientes de una formacin profesional de calidad y moderna. En Espaa esta evolucin se ha hecho muy tarde y a destiempo, es decir, cuando los procesos de cualicacin estaban ya poniendo en crisis los mismos conceptos de formacin, tal como se ver ms adelante.
La formacin para los desempleados
Si hasta ahora se ha expuesto la evolucin hacia las concepciones actuales a partir de la formacin profesional inicial, para entender la evolucin del resto del sistema de formacin hay que remitirse a Europa. En 1986, unos aos antes de la aplicacin de la LOGSE, Espaa entraba en la Unin Europea, accediendo de esta forma a la percepcin de la ayuda de los fondos estructurales. El apoyo del Fondo Social Europeo a la formacin fue clave en trminos de nanciacin pero tambin en trminos conceptuales. El Fondo Social Europeo permiti conanciar el Plan de Formacin e Insercin Profesional,
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conocido como el Plan FIP, destinado a formar a los parados, que por aquellos aos superaban el 20% de la poblacin activa. De hecho, este plan inaugur la llamada formacin ocupacional como un subsistema propio de formacin gestionado por el INEM. Con anterioridad haban existido programas de formacin para los parados, pero no con la amplitud y los recursos que pudieron movilizarse con el apoyo europeo. El Plan FIP prcticamente supuso el inicio de las polticas activas de ocupacin en Espaa, uno de los conceptos de inuencia europea que contribuyeron a paliar la situacin de los desempleados en aquellos momentos, promoviendo la bsqueda activa de trabajo y el reciclaje de las competencias. La dureza del cierre del mercado de trabajo durante la segunda mitad de los aos setenta y la primera de los ochenta tambin produjo el hundimiento de los conceptos y de los valores relativos al trabajo que se haban generado durante el crecimiento econmico de los aos sesenta. La norma construida socialmente (Prieto, 1999) sobre la ocupacin entendida como un trabajo para toda la vida, con un contrato jo a plena dedicacin y accesible fcilmente al acabar los estudios, choc abiertamente con la realidad de las dicultades para encontrar trabajo y la inseguridad del puesto laboral. Los jvenes que se incorporaban al mercado de trabajo durante la crisis de los setenta y ochenta tuvieron que adaptarse rpidamente a un contexto totalmente diferente, en el que la competencia para un puesto de trabajo era muy elevada. La importancia de la formacin para mantenerse en el mercado de trabajo, la necesidad de gestionar la propia carrera profesional, las oportunidades para crear el propio puesto de trabajo, etc. son conceptos que entraron en Espaa por la va de las polticas de formacin profesional y de ocupacin impulsadas por la Comisin Europea, dirigidas a inculcar una actitud mucho ms activa ante las adversidades del mercado de trabajo. Adems del Plan FIP, la ayuda europea incentiv la creacin de nuevos programas de tipo innovador, como las escuelas-taller, que seguramente nunca habran sido nanciadas por fondos propios. As, el INEM se encontr con la posibilidad de nanciar un programa de gran alcance para la formacin de la poblacin desempleada y durante los primeros aos estuvo sometido a una fuerte presin para gastar todo el volumen de la subvencin recibida de Bruselas. No haba tiempo para invertir en la generacin de infraestructuras y
equipamientos formativos, y haba que adaptarse a las normas de justicacin del Fondo Social Europeo, que tena como objetivo complementar las polticas estatales promoviendo proyectos innovadores y de proyeccin europea. Estos dos factores, esto es, la presin para gastar todos los presupuestos y los criterios de justicacin europeos, contribuyeron a congurar un subsistema que, en lugar de desempear una funcin complementaria, en el caso de Espaa se ha convertido en el mtodo de formacin ocupacional que prcticamente ha durado, sin muchos cambios, hasta los reales decretos de 2007 de articulacin del subsistema de formacin para la ocupacin. Los fondos provenientes tanto de la cuota de la formacin profesional, que empresarios y trabajadores entregan a la Seguridad Social, como de la nanciacin europea permitieron no recargar los presupuestos generales del Estado y atender las necesidades ms urgentes de la cada vez ms elevada proporcin de trabajadores desempleados. La convocatoria anual de planes de formacin, abiertos a un abanico muy extenso de agentes, result el mecanismo ms rpido y eciente para distribuir los fondos disponibles. Con muy pocos aos se lleg a formar a un nmero considerable de parados. La difcil situacin del mercado de trabajo de aquellos aos tambin explica otra de las caractersticas del subsistema ocupacional espaol: la fuerte implicacin de las administraciones locales y otros actores sociales de mbito local. La crisis de desempleo de aquellos aos dirigi a la poblacin hacia las administraciones ms prximas, y muchos ayuntamientos reaccionaron organizando programas locales de lucha contra el desempleo, que encontraron en los programas europeos la forma de nanciarse, muy a menudo en colaboracin con entidades y asociaciones locales concienciadas por la problemtica del mercado de trabajo. La consolidacin de estos programas condujo a generar estructuras ms estables, aunque nanciadas precariamente, para promover programas de formacin y ocupacin con una dimensin de desarrollo local importante. El Plan FIP y los programas europeos facilitaron la extensin de estas iniciativas locales, promovidas tambin por las polticas europeas. El resultado de esta situacin ha sido un panorama de iniciativas locales diverso y heterogneo, con la participacin de una multiplicidad de agentes locales, muy a menudo
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liderados desde las administraciones locales, lo que constituye una caracterstica propia del caso espaol. En resumidas cuentas, desde sus inicios el subsistema espaol de formacin ocupacional se constituy como un gran mercado de formacin regulado por subvenciones pblicas con una elevada participacin de actores privados locales de orientacin social. Los propios ayuntamientos tuvieron que actuar en este mercado local como agentes de tipo privado. Posteriormente, la evolucin burocratizada de este mercado de formacin, muy regulado centralmente por el INEM, y las aspiraciones de las comunidades autnomas en base a las competencias reconocidas en sus estatutos de autonoma para poder participar en la gestin de la formacin y establecer criterios ms adaptados a las necesidades locales, condujeron a la descentralizacin del sistema y al traspaso de la gestin de la formacin ocupacional a las autonomas durante la dcada de los noventa. La forma en la que se produjo este traspaso, ms ligado a la negociacin poltica para obtener mayoras parlamentarias que a una planicacin y reorganizacin del subsistema, ha comportado numerosas deciencias tanto en la gestin del subsistema como en la relacin entre las autonomas y el INEM, y ha dicultado la posibilidad de producir una adaptacin efectiva a las necesidades de cada territorio. El hecho de que se hayan mantenido todos los programas de forma casi intacta, a pesar de que el mercado de trabajo ha sufrido transformaciones profundas durante todos estos aos, evidencia la necesidad de una reforma que el decreto de 2007, creando el nuevo subsistema de formacin para la ocupacin, ha tratado de resolver con suerte desigual, tal como se ver en el prximo captulo.
El nacimiento de la formacin continua
A inicios de los aos noventa existan, pues, dos subsistemas: el de formacin inicial y el de la formacin ocupacional. Faltaba desarrollar la formacin continua. Las negociaciones, primero entre los agentes sociales y posteriormente con los representantes de la administracin estatal, nalizaron en diciembre de 1992 con el primer acuerdo nacional sobre formacin continua, establecido
como convenio colectivo de mbito general. Entre los diversos factores que contribuyeron a la consecucin de este acuerdo se encuentran la mejora del mercado de trabajo desde 1985, la inuencia europea en materia de formacin profesional sobre la idea de la formacin a lo largo de la vida, la importancia asumida por la formacin ocupacional y la falta de transparencia en el destino y gestin de los fondos recaudados por la cuota de formacin profesional que empresas y trabajadores abonaban a la Seguridad Social, y adems, la visin estratgica entre los representantes de los agentes sociales, tanto por parte de los dos sindicatos mayoritarios (UGT y CCOO) como de los representantes de las organizaciones patronales, y los altos representantes de los ministerios de educacin y trabajo en materia de formacin profesional. Siguiendo las experiencias europeas, los agentes sociales asumieron la iniciativa del acuerdo que posteriormente presentaron al Gobierno para la materializacin y nanciacin del dispositivo que haban acordado. As naci en diciembre de 1992 el Primer Acuerdo Tripartito (Forcem, 1992) en materia de formacin continua de los trabajadores ocupados, rmado entre los mismos interlocutores sociales (sindicatos y organizaciones patronales) y el Ministerio de Trabajo como representante de la administracin central. El Acuerdo Tripartito estableca la asignacin de una parte de la cuota de la formacin profesional a la nanciacin de planes de formacin para los trabajadores ocupados (el 0,10 de la cuota el primer ao, con una previsin de aumento hasta el 0,30 en 1996), mientras que el resto se dedicaba a la nanciacin de la formacin ocupacional para los desempleados. Este sistema de nanciacin contina vigente, y actualmente la cuota dedicada a la formacin continua es, como mnimo, del 60%. De esta manera naca un nuevo subsistema independiente del ocupacional. La formacin para adultos quedaba de esta manera dividida en dos subsistemas: el dedicado exclusivamente a trabajadores ocupados, a travs de la cotizacin de la cuota de formacin profesional, y el dedicado prioritariamente a los trabajadores desempleados. Esta separacin no tena parangn en los dems pases europeos, en los que slo se distingua entre la formacin inicial y la formacin continua. El hecho de que el subsistema naciera ligado a la cuota de formacin profesional y a la iniciativa de los agentes sociales marcar toda su losofa. Los representantes de los empresarios interpretaron el mecanismo como un retorno de la cuota a las empresas que cotizaban y los trabajadores reclamaban su
participacin como cotizantes de una parte de la cuota y como garantes de la gestin de unos recursos pblicos que tenan que supeditarse a objetivos de inters general. El acuerdo prevea la creacin de un organismo bipartito para la gestin de los fondos y la organizacin de todo el subsistema, medida que se concret en la creacin de la Fundacin Forcem, en mayo de 1993. Las primeras convocatorias de ayudas a la formacin se articularon a travs de tres frmulas: los planes de empresa para las compaas con ms de 200 trabajadores, los planes agrupados por conjuntos de empresas que sumaran ms de 200 trabajadores y los permisos individuales de formacin. Los planes eran propuestas de programacin de formacin por parte de las empresas a ttulo individual o colectivo que requeran la autorizacin previa de la representacin de los trabajadores en las empresas y que se presentaban ante la Fundacin Forcem para su aprobacin. Con posterioridad a su ejecucin tenan que ser justicados ante la Fundacin. Este mecanismo, con ligeros retoques para corregir las distorsiones que provocaba un proceso de aprobacin previa de los planes de formacin y lograr la adaptacin al desarrollo del propio modelo, dur hasta el 2003 (caractersticas de los planes, denicin de los colectivos, procedimientos para elaborar los planes y organizacin de las convocatorias, criterios de justicacin de los gastos, etc.). La puesta en marcha del modelo gener un fuerte impacto en las relaciones laborales en el mbito de la empresa y el sector, y en el interior mismo de las organizaciones sindicales y empresariales. El hecho de que los representantes de los trabajadores y empresarios se tuvieran que poner de acuerdo para elaborar un plan de formacin de empresa constituy una de las experiencias ms positivas de dilogo social en la historia de las relaciones laborales en Espaa. Por primera vez, sindicatos y empresas se sentaban conjuntamente, no para negociar con tensin un convenio colectivo sobre las condiciones laborales en la empresa, sino para discutir un tema en torno al cual, en teora, haba un inters comn, aunque en la prctica, como se vio enseguida, con visiones diferentes. El dilogo social sala de las cpulas de sindicatos y empresarios para bajar al mbito de las relaciones laborales cotidianas en las empresas. En las primeras
negociaciones, todo estaba pendiente de decidir: la formacin que haba que impartir; la forma en la que se detectaran las necesidades formativas; el modo de seleccin de los participantes en las acciones de formacin; la imparticin de la formacin fuera o dentro del horario laboral; la posibilidad de otorgar una remuneracin; la manera en la que se realizara el seguimiento de la formacin; el reconocimiento que deba asignarse a la formacin en funcin de las categoras laborales; etc. Poco a poco se fueron generando los consensos y la jurisprudencia en torno a todos estos temas, que, aunque no estuvieron exentos de conictos y tensiones en los primeros momentos, fueron entrando progresivamente en el marco de colaboracin que preside hoy en da el sistema y que ha servido como modelo para generar otros espacios de colaboracin, como por ejemplo en temas relativos a la prevencin de riesgos laborales, la calidad y, ms recientemente, la conciliacin. El modelo participativo de la formacin continua inici una nueva etapa de las relaciones laborales a nivel de empresa en Espaa, basadas en el dilogo social. Este modelo se extendi al mbito sectorial y territorial, aportando un gran ejemplo de dilogo social y estructurando un potente mercado de formacin. En pocos aos se construy un verdadero sector de la formacin y surgieron tcnicos, especialistas, gestores, organizaciones intermediarias, etc. en todos los mbitos y territorios. Una vez ms, como haba sucedido unos aos antes con el Plan FIP, la presin para el gasto de un volumen importante de subvenciones gener toda una serie de servidumbres que han sido difciles de revocar posteriormente y que han marcado y siguen marcando la evolucin del modelo. La prioridad tanto en la formacin ocupacional como en la continua fue hacer llegar la formacin, lo antes posible, al mayor nmero de personas. A este objetivo se supeditaron todos los dems elementos: centros de formacin, calidad, profesionalidad del profesorado, etc. Pero tambin en el interior de cada organizacin se notaron los efectos del nuevo modelo. La formacin continua pasaba a ser una de las actividades emergentes en los planes de trabajo de las organizaciones sindicales y empresariales, ya sea por el enorme dispositivo de representacin y negociacin que se cre desde las empresas, en los sectores y territorios y en las comisiones paritarias, como por la promocin directa de planes de formacin que constituan una excelente oportunidad para fortalecer las organizaciones ofreciendo
nuevos servicios a sus miembros o para conseguir nuevos aliados. La formacin apareci como un elemento nuevo en los criterios de distribucin de inuencias y de relaciones de fuerzas entre los diferentes estamentos jerrquicos de las organizaciones sindicales y empresariales. La fuerte implicacin de las organizaciones sindicales y empresariales desde los momentos iniciales, conscientes del reto que supona que por primera vez los agentes sociales asumieran la gestin directa de un sistema organizado con recursos pblicos, fue la clave para explicar la rpida expansin del modelo. Los agentes sociales, con una extensa implantacin en todo el territorio, transmitieron conanza y credibilidad a empresarios y a trabajadores. A pesar de todas las dicultades de los primeros momentos, la labor pedaggica de explicacin de la importancia de la formacin para la competitividad de las empresas y para la ocupabilidad de los trabajadores ha constituido la gran aportacin de los agentes sociales al desarrollo de la formacin en el pas. Pero esta misma implicacin de los agentes sociales ha generado tambin ciertos lastres, que sobre todo se maniestan en las dicultades para la evolucin del modelo. Al nalizar los primeros acuerdos (1993-1996) en pleno xito del modelo, aunque ya en ese momento aoraban algunos de sus dcits, se rmaron unos segundos acuerdos (1997-2000) (Forcem, 1996) de tipo continuista, sin abordar los problemas que presentaba un sistema que se estaba burocratizando en la multiplicacin de criterios de gestin poco transparentes. Debido a la relacin del modelo con el complejo mbito del dilogo social y al temor a iniciar su reforma ante la presin de las comunidades autnomas, que vean con recelo un modelo que las exclua, se opt por la continuidad. El incremento constante de los recursos (en 1997 se gestionaba el 0,35 de la cuota), la ampliacin del sistema a nuevos colectivos y a un nmero mayor de empresas y trabajadores, y la complejidad de la gestin del modelo propiciaron la aparicin de algunos casos de mala gestin de los recursos, lo que provoc que en los terceros acuerdos (2001-2004) (Forcem, 2001) la administracin pblica se incorporase de forma ms decidida en la gestin tanto de los fondos como del subsistema, aprobando la creacin de la Fundacin Tripartita para la formacin en el empleo, que absorbi por fusin la Fundacin Bipartita Forcem. Este hecho provoc un cambio progresivo en la funcin de los agentes sociales, que de corresponsables de la gestin del subsistema han
pasado a colaboradores del Servicio Pblico Estatal de Empleo para el desarrollo del modelo. Antes de que acabara la vigencia de los III acuerdos, y ante las discrepancias entre las administraciones y los agentes sociales, la administracin estatal decidi tomar la iniciativa de reformar el subsistema con la publicacin del Real Decreto 1046/2003 de 1 de agosto, por el que se regulaba el subsistema de formacin profesional continua. Este Real Decreto reform el mecanismo de nanciacin de los planes de empresa, obviando la aprobacin previa e introduciendo un sistema de bonicaciones directas de las cuotas de formacin profesional que se describir con ms detalle en el prximo captulo. Asimismo, el Real Decreto abri el subsistema a las comunidades autnomas con su presencia en la Fundacin Tripartita y con la creacin de las comisiones territoriales. Como se puede comprobar, la evolucin del subsistema fue muy rpida y en prcticamente 10 aos se haba cubierto el recorrido que en otros pases europeos haba durado ms de veinte aos. En este tiempo el valor de la formacin, adems de extenderse y generalizarse, se ha integrado en el comportamiento de las empresas y de los trabajadores. El modelo actual de formacin continua es perfectamente homologable a los modelos europeos y adems, con la combinacin entre el sistema de bonicacin y los programas de oferta de formacin continua, ha conseguido llegar a un nmero considerable de empresas, de trabajadores y de localidades. Si bien en la extensin del modelo se han conseguido objetivos aceptables, en intensidad y calidad todava se est lejos de los retos que requiere el impulso de un modelo de mayor competitividad de las empresas y de mayor calidad de la ocupacin. El hecho de que ni las empresas ms activas en el modelo lleguen a gastar todo el crdito de formacin que disponen es un indicador de lo que todava queda por hacer. Ya entrados en el siglo XXI, el conjunto del sistema de formacin se dirige con una serie de reformas hacia una mayor integracin sistmica, introduciendo exibilidades entre subsistemas y dentro de cada subsistema, y la bsqueda (objetivo todava no logrado) del consenso entre todos los actores sociales y territoriales. La Ley Orgnica de Cualicaciones y de la Formacin Profesional de 2002 (Ley Orgnica, 2002), el Real Decreto de la reforma de la for-
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macin continua de 2003 (Decreto, 2003), la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (LOE, 2006), el Real Decreto de 2007 (Decreto, 2007) de regulacin del subsistema de formacin profesional para la ocupacin y las rdenes de 2007 (Orden, 2007) y 2008 (Orden, 2008) que los desarrollan acaban de formular el sistema tal como funciona en la actualidad y que se presenta de forma extensa en el prximo captulo. La iniciativa reformadora que en los ltimos aos afecta a todos los subsistemas denota una preocupacin para mejorar su estructura, bsicamente con respecto a la relacin entre los principales actores y sus intereses. En cambio no se ve la misma preocupacin sobre los resultados y sus impactos en el tejido econmico y social del pas. Una vez ms se echa en falta un amplio consenso que implique a los principales actores, tanto estatales como autonmicos, en los resultados del sistema. Como se ver ms adelante, los niveles de educacin y de formacin de la poblacin espaola, a pesar de los avances realizados hasta ahora, quedan lejos de las medias europeas y de las necesidades de transformacin del sistema productivo del pas. Hasta aqu se han expuesto las causas que explican la situacin presente. En las prximas pginas se presenta el funcionamiento del sistema en su conguracin actual.
II. El sistema de formacin profesional en Espaa
Cada vez se tiende ms a considerar la formacin como un sistema, es decir, como un conjunto de elementos y normas relacionados entre s que contribuyen a que un nmero determinado de personas adquieran competencias tiles para su vida personal o profesional. Un sistema de formacin, adems de ofrecer un proceso de aprendizaje, tambin incluye mecanismos de reconocimiento de estos aprendizajes, normalmente a travs de titulaciones. Por lo tanto, un sistema de formacin comprende, entre otros elementos, mecanismos de planicacin de las necesidades de formacin, recursos para la organizacin de la oferta formativa, dispositivos de orientacin para los individuos, mecanismos de relacin con las empresas, normas para la certicacin y acreditacin de los aprendizajes conseguidos, instrumentos para promover la calidad y la innovacin, y recursos de coordinacin. El presente captulo expone los principales elementos del sistema espaol de formacin profesional y las claves de su funcionamiento, a n de que el lector tenga la informacin general necesaria antes de abordar los debates sobre la evolucin futura de este sistema en la sociedad del conocimiento. 2.1. Los textos y los datos bsicos El sistema de formacin profesional espaol est bsicamente regulado por la Ley Orgnica de las Cualicaciones y de la Formacin Profesional (Ley Orgnica, 2002). Esta Ley instituye el Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin Profesional y se suma a la tendencia, ya mencionada, de considerar la formacin como un sistema. En este caso, se avanza un paso ms porque la Ley adopta una perspectiva integrada y estrechamente relacionada con las cualicaciones profesionales y el sistema de ocupacin.
La Ley dene la formacin profesional como el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeo cualicado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin activa en la vida social, cultural y econmica, y que incluye las enseanzas propias de la formacin profesional inicial, las acciones de insercin y reinsercin laboral de los trabajadores, as como las orientadas a la formacin continua en las empresas, que facilitan la adquisicin y actualizacin permanente de las competencias profesionales. De esta forma, el sistema espaol est concebido en sus textos fundamentales desde una visin sistmica, comprensiva de todos los tipos de formacin y estrechamente ligada al mercado de trabajo. As pues, se parte de una concepcin amplia que incluye una perspectiva de contribucin al enriquecimiento de la ciudadana y de la cohesin social. Esta Ley se ha desarrollado posteriormente en dos reales decretos, que establecen, de hecho, dos subsistemas: uno de ellos regula la formacin inicial en el marco del sistema educativo (Real Decreto, 2006) y depende del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, mientras que el otro, que integra la antigua formacin ocupacional y la formacin continua, regula la formacin para el empleo (Real Decreto, 2007) y depende del Ministerio de Trabajo e Inmigracin. Esta reciente regulacin asume de forma clara el doble objetivo de integrar la formacin profesional en Espaa y orientarla hacia el mercado de trabajo, aunque en ambos casos la legislacin se enfrenta a limitaciones importantes. La voluntad integradora queda reforzada con la visin sistmica de toda la formacin, y avanza mediante la regulacin conjunta de todos los elementos del sistema. No obstante, en la prctica persiste una subdivisin entre la formacin inicial y la formacin para el empleo, con una articulacin incompleta entre ambos sistemas. Por otra parte, en todos los textos legales se rearma la voluntad de orientar el sistema de formacin profesional a la cobertura de las necesidades del mercado de trabajo en un sentido amplio, que benecie tanto a las carreras profesionales de los trabajadores como a las necesidades de cualicacin de las empresas. Ms adelante se vern las dicultades y limitaciones de esta orientacin. El examen de algunos datos globales antes de presentar el funcionamiento de cada uno de los dos subsistemas de formacin profesional nos ofrecer una visin del conjunto del sistema que tiene en cuenta todos los tipos de programas existentes.
EL SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA 39
TABLA 2.1
Nmero total de alumnos del sistema de formacin profesional

Nmero de personas formadas segn el sexo. Ao 2006
PROGRAMA
(1)
TOTAL
(2) (2)
HOMBRES
MUJERES
Ciclos de grado medio
235.224 218.319 453.543 45.924 1.148.637

(3)
125.015 106.325 231.340 30.521 665.550 504 406.697 242.378 276.883 1.592.012 73.744 30.975 104.719 1.696.731 1.958.592
110.209 111.994 222.203 15.403 483.087 423 401.389 239.214 273.269 1.397.382 114.568 32.643 147.211 1.544.593 1.782.199
Ciclos de grado superior Total formacin inicial

(2)
Programas de garanta social Formacin continua de demanda Permisos individuales de formacin Formacin continua de oferta estatal Formacin continua de oferta de las CC.AA. (4) Formacin continua administraciones pblicas (5) Total formacin continua
(6) (7) (8)
927 808.086 481.592 550.152 2.989.394 188.312 63.618 251.930 3.241.324 3.740.791
Formacin de oferta ocupacional Total formacin ocupacional
Escuelas-taller, casas de oficios, talleres de ocupacin Total subsistema de formacin para el empleo (formacin continua + formacin ocupacional) Total sistema de formacin
Notas: (1) Datos avanzados de forma provisional. (2) Incluye la formacin profesional a distancia y los datos se refieren al curso 2005-2006. (3) Permisos finalizados durante el ao 2006. (4) Dato estimado sobre participantes programados por falta de datos. (5) Datos referidos a 2005 y distribucin por sexo estimada. (6) Posiblemente existan algunas duplicaciones entre los individuos formados en la formacin de demanda y los de oferta. (7) Falta informacin sobre las actividades de las comunidades autnomas con fondos propios u otras fuentes de financiacin como, por ejemplo, los fondos estructurales europeos. (8) La distribucin por sexo es estimada por falta de datos completos. Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, el INEM y la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo. Ministerio de Administraciones Pblicas.
El nmero de personas formadas, con todas las cautelas dada la fragilidad de los datos disponibles, ofrece una imagen de la importancia del sistema de formacin profesional. La cifra sobrepasa los cuatro millones. A los datos de la tabla 2.1 habra que aadir, por una parte, las actividades formativas que llevan a cabo las comunidades autnomas mediante fondos propios o recursos provenientes del Fondo Social Europeo, y de las que se dispone de poca informacin agregada y, por otra, las 5.828 personas participantes en pequeos programas especcos directamente gestionados por el INEM.
Adems, todava se podran aadir los 675.373 participantes en las enseanzas en rgimen especial que tambin tienen un objetivo de profesionalizacin. De estos participantes, 376.267 aprenden idiomas en las escuelas ociales, y el resto participa en actividades de formacin de tipo artstico. Tambin se podran sumar las 40.932 personas que han seguido una formacin terica en el marco de los contratos de formacin, aunque normalmente se trata de una formacin poco consistente. Finalmente, tambin se podra incluir en este grupo toda la formacin de adultos, o al menos parte de ella, y las actividades de tipo no formal que se llevan a cabo, generalmente, por parte de iniciativas privadas. Es decir, la formacin de tipo profesionalizador, que moviliza a un conjunto importante de personas y recursos, representa aproximadamente la mitad de todo el sistema educativo, incluyendo la universidad. Por lo tanto, no se puede considerar que este tipo de formacin en su globalidad sea un sistema marginal o perifrico. Si se observa el peso de cada subsistema dentro del conjunto, se puede comprobar cmo la formacin inicial ocupa un espacio reducido en relacin con el nmero de personas formadas. En cambio, si se calcula aproximadamente el nmero de horas de formacin impartida, la situacin se invierte completamente. De acuerdo con la tabla 2.1, tomando en consideracin el nmero de personas, la formacin inicial representa aproximadamente un 12 % del total; en cambio, en nmero de horas se aproxima a las tres cuartas partes. A partir de estos datos se deduce que los aprendizajes que se adquieren a travs del sistema de formacin profesional continan basndose en la formacin inicial, en la que participa un nmero relativamente reducido de personas mediante programas con una dedicacin intensiva en trminos de tiempo. Adems, el sistema tambin es capaz de movilizar a un gran nmero de personas para actualizar sus conocimientos a travs de la formacin continua, aunque de forma mucho menos intensa en relacin con el nmero de horas empleadas. 2.2. La formacin profesional inicial El subsistema de formacin profesional inicial forma parte del sistema educativo, cuya estructura se puede ver de manera esquemtica en el grco 2.1. Se trata, fundamentalmente, de los ciclos formativos de formacin profesional, conocidos ms popularmente como la FP, instituidos a partir de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). Como
GRFICO 2.1
La estructura del sistema educativo en Espaa

Ttulo superior Ttulo de mster Ttulo de doctor
Educacin superior
Enseanzas artsticas superiores
Msica y danza Arte dramtico Conservacin y restauracin de bienes culturales Diseo
Enseanza universitaria
Estudios Estudios de doctorado de posgrado Ttulo de grado Estudios de grado
Ttulo de tcnico Ttulo de tcnico Ttulo de tcnico superior superior superior
Nivel intermedio
Ttulo profesional Bachillerato
Ttulo de bachiller
Ciencias y tecnologa Humanidades y CSS
Ttulo de tcnico Ttulo de tcnico Ttulo de tcnico Ciclos formativos de grado medio de FP Grado medio de artes plsticas y diseo Tcnico deportivo de grado medio
Nivel bsico
2 Artes
Educacin secundaria
Enseanzas profesionales de msica y danza
6 CURSOS
Ttulo Graduado ESO P.C.P.I.
Cualicacin profesional Mdulos Mdulos profesionales voluntarios y generales
Enseanza bsica
4 3 2 1 6 5 4 3 2 1 Segundo ciclo (3-6) Primer ciclo (0-3)
Ed. primaria
Enseanzas elementales de msica y danza
Educacin primaria
ESO
Enseanza gratuita Formacin profesional Enseanzas artsticas Enseanzas deportivas
Ed. infantil
Educacin infantil
Acceso con condiciones Prueba de diagnstico Prueba de acceso
Fuente: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte.
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Enseanza de idiomas
Nivel avanzado
Educacin de personas adultas
Ciclos formativos de grado superior de FP
Grado superior de artes plsticas y diseo
Tcnico deportivo de grado superior
ya se ha comentado, la LOGSE introdujo un cambio fundamental en la concepcin de la formacin profesional, en la medida que moderniz la formacin profesional con el abandono de una concepcin de va secundaria o de segunda oportunidad para los estudiantes con menos recursos econmicos o intelectuales, con la voluntad de transformarla en la va de especializacin y cualicacin para acceder al mercado de trabajo. A causa de esta adscripcin al sistema educativo, la formacin profesional inicial est sometida a la regulacin del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, y la mayor parte de las competencias estn traspasadas a las comunidades autnomas, menos en el caso de Ceuta y Melilla.
La estructura de la formacin profesional inicial
Desde la LOGSE (y tal como se puede observar en el grco 2.1. en color verde), la formacin profesional inicial est estructurada en torno a dos ciclos formativos: Los ciclos formativos de grado medio, que dan lugar a la obtencin de la titulacin de tcnico de la profesin correspondiente y estn integrados en la educacin secundaria postobligatoria. Estos ciclos constituyen la va de especializacin profesional para los jvenes que, al nalizar los estudios obligatorios de la ESO, quieren incorporarse al mercado de trabajo. Estn diseados para ofrecer una mano de obra especializada y cualicada que permita ocupar puestos de trabajo de la produccin directa en los sectores de la industria o de los servicios. Los ciclos formativos de grado superior, que permiten la obtencin de la titulacin de tcnico superior y estn encuadrados dentro de la educacin superior no universitaria. Constituyen la oferta para la especializacin de los jvenes que, al nalizar el bachillerato, deciden incorporarse al mercado de trabajo. En contraste con el grado medio, el grado superior est pensado para formar futuros tcnicos altamente especializados o los mandos intermedios de las empresas de cualquier sector econmico. Se puede acceder a los ciclos de grado medio una vez obtenido el Graduado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Esta exigencia, que asegura un nivel mnimo homogneo de conocimientos y capacidades, ha contribuido en gran medida a elevar el nivel de calidad de estos ciclos. Lo mismo ha ocurrido con el acceso a los ciclos superiores, para el que se requiere el ttulo de bachillerato.
La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) introdujo una exibilizacin de los criterios de acceso que hasta ahora eran muy poco utilizados, pero que en los ltimos aos han signicado una innovacin importante en el desarrollo de la formacin profesional. Los jvenes de ms de 17 aos con una experiencia laboral previa pueden participar en unas pruebas de acceso al ciclo de grado medio, y los de 18 o 19 aos, si tienen un ttulo de tcnico del ciclo correspondiente, tambin pueden participar en pruebas de acceso al ciclo superior. Esta va ha facilitado la reincorporacin al sistema educativo de muchos jvenes que abandonaron los estudios sin el Graduado de la ESO y que, despus de incorporarse al mercado de trabajo, se dan cuenta de las limitaciones de sus competencias e intentan completar su cualicacin con un ciclo formativo. La posesin del ttulo de tcnico permite acceder a cualquiera de las vas de bachillerato. El ttulo de tcnico superior tambin permite acceder a los estudios superiores universitarios con los que se haya establecido una correspondencia. El aprovechamiento de esta posibilidad est bastante extendido. As, un nmero importante de jvenes accede a los ciclos superiores con el objetivo de continuar posteriormente con los estudios universitarios. En el curso 2004-2005, el 8,3% de los estudiantes que se inscribieron en universidades espaolas provenan de los ciclos superiores de formacin profesional. Ambos ciclos tienen una estructura modular exible, de duracin variable hasta ahora, aunque en los prximos aos se igualarn todos con una duracin de dos cursos. La novedad de aceptar la inscripcin para mdulos y no slo para cursos enteros tambin ha aportado una exibilidad, cuyas consecuencias tendrn que evaluarse. La introduccin, acelerada a partir de la aplicacin de la LOE, de estos elementos de exibilidad entre los diferentes niveles educativos, entre la formacin profesional y el mercado de trabajo y entre las enseanzas generales y las profesionales ha signicado una importante renovacin de la estructura bsica de la formacin profesional, manteniendo su coherencia y simplicidad. La presencia de estos valores constituyen una de las caractersticas que hay que destacar del sistema espaol, especialmente en relacin con sistemas educativos de pases vecinos como Francia, Italia o Blgica, mucho ms complejos y diversicados. Otra caracterstica denitoria de los ciclos formativos es que sus contenidos curriculares estn estructurados en dos tipos de mdulos:
Mdulos profesionales terico-prcticos, destinados a desarrollar una serie de competencias profesionales que se han denido en relacin con unos puestos de trabajo determinados. Mdulos formativos prcticos, que se realizan en un centro productivo externo al centro educativo, generalmente mediante prcticas en una empresa. La introduccin, ya por parte de la LOGSE, de la Formacin en Centros de Trabajo (FCT) ha supuesto una importante innovacin en la cultura escolar tradicional de la formacin profesional espaola. Las prcticas en empresas han contribuido a abrir los centros de formacin profesional a las empresas, a mejorar la relacin entre los centros y el mundo productivo, a habituar a los profesores a relacionarse con las empresas y, sobre todo, a facilitar la insercin laboral de los jvenes una vez obtenida su titulacin. Muchos jvenes son contratados por las empresas donde han realizado las prcticas. La FCT constituye un mdulo de formacin evaluable que dispone de un tutor en el centro educativo y otro en el centro de trabajo, con un plan de trabajo establecido previamente y supervisado por ambos tutores. Esta modalidad formativa prctica no alcanza la alternancia del sistema dual alemn ni a los programas de alternancia y de aprendizaje del sistema francs, pero ha contribuido a superar el aislamiento tradicional de los centros de formacin en relacin con las empresas y ha valorado los aspectos prcticos de la formacin profesional. Las prcticas empresariales suponen un 25% del tiempo de enseanza de un ciclo, entre 350 y 500 horas. Con todo, la calidad de estas prcticas y su integracin en el conjunto del currculum del ciclo, especialmente cuando se realizan en pequeas empresas o en tejidos productivos poco desarrollados, quedan todava lejos de los niveles deseables. Los programas de coordinacin y de regulacin mediante convenios con los gremios y sectores empresariales como los desarrollados por la Cmara de Comercio de Barcelona con el programa E+E, o la coordinacin de las prcticas en el Pas Vasco o las experiencias locales de la Fundacin Lacetnia en la comarca del Bages en Catalua, constituyen ejemplos vlidos de cmo, a travs de la FCT, se puede articular una colaboracin fructfera entre los centros de formacin y las empresas. Por ltimo, tambin es importante sealar que los ciclos formativos estn organizados por familias profesionales, que son grandes agrupaciones de ocupaciones
EL SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
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o profesiones, unas de carcter ms sectorial y otras ms transversal pero que cubren la mayor parte de los contenidos profesionales del mercado de trabajo. Desde el impulso aportado por la Ley General de Educacin del ao 1970, que incorpor muchas especialidades dispersas no incluidas en la oferta reglada de formacin y puso bajo la tutela del Ministerio de Educacin la gran mayora de formaciones dispensadas y reguladas por otras administraciones, el sistema espaol ha mantenido una tendencia unicadora que intenta cubrir la gran mayora de especialidades demandadas en el mercado de trabajo. En este sentido, la LOE tambin supone un avance en la regulacin de las enseanzas en el mbito de las actividades artsticas profesionales, los idiomas, el deporte, la educacin y la formacin de los adultos. Con anterioridad a la LOE, estas reas estaban consideradas como enseanzas de rgimen especial y su regulacin era deciente. Esta tendencia reguladora ha motivado que en el argot del sector se conozca la formacin inicial dependiendo del Ministerio de Educacin como la formacin reglada. Despus de la ltima actualizacin del Catlogo Nacional de Cualicaciones Profesionales, son 26 el nmero de familias profesionales, que cubren el sector primario, con la familia agraria y la martimo-pesquera; el sector secundario, como por ejemplo, la qumica, la fabricacin mecnica, la electricidad y la electrnica, las artes grcas, y el sector terciario, como la hostelera y turismo, los servicios socioculturales y a la comunidad, la sanidad, etc. Cada familia profesional agrupa diversos ciclos ms especializados, dirigidos a un conjunto ms reducido de empleos en el mercado de trabajo. Hoy esta oferta contiene 64 ciclos de grado medio y 78 ciclos de grado superior. No todos los ciclos de grado medio tienen una continuidad en los de nivel superior, en coherencia con la concepcin moderna de la formacin profesional como especializacin para el mercado de trabajo y no como carrera profesional alternativa a las enseanzas generales.
Caractersticas y perfil de la formacin profesional inicial
La implantacin del modelo de formacin profesional de la LOGSE a partir del curso 2000-2001 fue progresiva hasta el curso 2002-2003 a medida que se fue sustituyendo la antigua FP por los nuevos ciclos. Si a las personas que han cursado los nuevos ciclos se suman los alumnos de la antigua FP durante este perodo inicial, se puede constatar una estabilizacin en el nmero de es46 LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
tudiantes durante todos los aos del siglo XX, con una ligera reduccin a partir del curso 2003-2004, a causa de los efectos de la reduccin demogrca, que no ha quedado compensada por la llegada, sobre todo a los ciclos de grado medio, de los nuevos contingentes de inmigrantes. Para el curso 2007-2008 se prevn 464.403 alumnos en los dos ciclos. A la espera de que se sepan los datos denitivos, todo apunta a que se ha detenido la reduccin de los ltimos aos y que el nmero de estudiantes se ha estabilizado. Como se puede observar en el grco 2.2, durante estos aos se ha producido un progresivo aumento de la presencia de la mujer en la formacin profesional. Incluso en los ciclos superiores actualmente las chicas ya superan, en nmeros absolutos, a los chicos. El ndice de feminizacin en la formacin profesional ha pasado del 46% en el curso 2000-2001 al 49% en el curso 2006-2007. El hecho de que la formacin inicial haya resistido el efecto de la cada demogrca de la ltima dcada, que ha afectado mucho ms al bachillerato, indica que en los ltimos aos ha habido un mayor inters de los jvenes por la formacin profesional. Este aumento de la demanda ha sido muy notorio en algunas comunidades autnomas. La inmigracin tambin ha inuido positivamente,
GRFICO 2.2
Evolucin del nmero de estudiantes de formacin profesional inicial por sexo y grado
En porcentaje
140.000
125.000
110.000
95.000
80.000 2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
Hombres grado medio Hombres grado superior
Mujeres grado medio Mujeres grado superior
Fuente: Ministerio de Educacin, Polticas Sociales y Deporte.
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ya que una mayor proporcin de jvenes inmigrantes se ha inclinado por la formacin profesional, antes que elegir el bachillerato y la universidad. En el curso 2007-2008 haba 34.616 extranjeros estudiando ciclos de formacin profesional, repartidos entre centros pblicos y concertados casi a partes iguales, aunque con una presencia ligeramente mayor en centros pblicos. Otro factor que ha contribuido al crecimiento del nmero de alumnos ha sido el retorno a los estudios de los jvenes que en su da abandonaron la ESO y no siguieron estudiando. Las medidas exibilizadoras actuales facilitan a estos jvenes la reincorporacin a los ciclos de formacin profesional. Sin embargo, como se puede observar en la tabla 2.2, la situacin no es la misma en todas las comunidades autnomas. Comunidades como Asturias, Cantabria, Galicia, Pas Vasco y La Rioja tienen un mayor desarrollo de la formacin profesional inicial, con tasas brutas de escolarizacin, que representan el porcentaje de alumnos del ciclo respecto al total de poblacin total escolarizada; en cambio, Madrid no llega al 18% en el grado medio, y Baleares, Extremadura, Murcia y Melilla tampoco llegan al 18% en el grado superior. El arraigo de la formacin profesional en las expectativas en el mercado de trabajo local puede estar inuyendo en estas grandes diferencias entre territorios. La evolucin demogrca, la situacin del mercado de trabajo local, el nmero de inmigrantes y el prestigio de la formacin profesional generan evoluciones dispares entre las comunidades autnomas, entre las que hay algunas que reducen su nmero de alumnos, como Asturias, Cantabria, Castilla y Len y el Pas Vasco. Pero estos datos tambin demuestran una falta de objetivos consensuados en cuanto a resultados por parte de las comunidades autnomas que propicia un desarrollo demasiado diferenciado de la formacin profesional en Espaa. La comparacin entre la distribucin de los alumnos matriculados entre los dos niveles de los ciclos, los medios y los superiores, demuestra que entre los jvenes, especialmente las chicas, los ciclos de grado superior al acabar el bachillerato despiertan mayor inters que los ciclos de grado medio al acabar la ESO. Los ciclos superiores desempean una funcin importante a la hora de decidir el futuro de los jvenes que nalizan el bachillerato, ya sea como va para entrar en la universidad y evitar las pruebas de acceso y las puntuaciones para ingresar en una facultad determinada, o bien para entrar en el mercado de trabajo con una titulacin profesional especializada en un nivel de aspiraciones cualicadas.
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En cambio, el inters por los ciclos de grado medio al acabar la ESO es menor. Ms adelante se explicarn las posibles razones de este hecho. Pero en lo que ciertamente hay que insistir es en que los bajos resultados de la ESO impiden que un nmero mayor de jvenes accedan a los ciclos de formacin profeTABLA 2.2
Evolucin del nmero de estudiantes de formacin profesional inicial por comunidades autnomas
COMUNIDADES AUTNOMAS NMERO TOTAL 2000-2001 NMERO TOTAL 2007-2008 % ALUMNOS EXTRANJEROS (1) TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN GRADO MEDIO (1) TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN GRADO SUPERIOR (1)
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Total
59.761 12.100 13.258 5.614 21.457 6.985 26.836 12.960 59.319 33.932 7.275 25.269 43.314 10.820
89.415 13.440 11.125 7.322 24.250 6.324 26.619 17.950 76.941 50.705 10.955 32.275 47.668 12.547
4 10 13 12 6 7 6 7 9 8 2 2 16 9
26,5% 29,8% 30,7% 22,3% 27,5% 33,8% 29,7% 21,2% 28,7% 28,4% 23,9% 32,2% 17,8% 21,7%
19,7% 26,1% 33,3% 11,2% 23,0% 26,7% 26,8% 18,1% 27,9% 22,9% 17,9% 31,7% 21,1% 17,0%
5.658 28.887 3.049 688 574 377.756
6.025 25.633 3.418 1.074 717 464.403
10 8 10 8 9 7
28,4% 30,9% 33,7% 22,6% 21,1% 26,6%
26,0% 41,6% 25,1% 33,5% 16,5% 23,7%
Nota: (1) Curso 2007-2008. Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos estadsticos del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte.
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sional de grado medio. Los datos de la Encuesta de Transicin EducativaFormativa e Insercin Laboral del INE (ETEFIL, 2005) indican que cuando los jvenes obtienen la graduacin de la ESO o el ttulo de bachillerato, en su inmensa mayora, continan estudiando; en cambio, tambin detecta que los que abandonan la ESO sin ninguna titulacin se dirigen hacia el mercado de trabajo sin ninguna formacin especca. Este ltimo grupo, de haber cursado con xito la ESO, normalmente acudira, en una buena proporcin, a los ciclos formativos de grado medio y engrosara la pirmide de base de la formacin profesional de una forma ms racional de la que existe en la actualidad. sta es la razn que lleva a pensar que una mejora de los resultados de la ESO tendra efectos positivos en la formacin profesional. La formacin profesional inicial es bsicamente un subsistema pblico. Como se observa en el grco 2.3, el 74% de los alumnos de los ciclos de grado medio y el 78% de los de grado superior estn escolarizados en centros pblicos en el curso 2007-2008, aunque hay muchas diferencias entre comunidades autnomas. Por ejemplo, en el Pas Vasco esta ltima proporcin baja al 50% y en Canarias sube al 95%.
GRFICO 2.3
Alumnos de formacin profesional inicial por titularidad de los centros y grado

Curso 2007-2008
200.000
150.000
100.000
50.000
Grado medio Pblicos Privados
Grado superior

La formacin profesional tambin es una formacin de tipo presencial. En los ltimos aos se ha organizado una oferta, mayoritariamente pblica, de estudios a distancia, aunque con un peso todava reducido en el conjunto del subsistema. Para el curso 2007-2008 slo se prevean unos 3.419 alumnos en los grados medios y 9.179 en los grados superiores. Otro dato digno de comentario es que los alumnos de la formacin inicial tienen unas edades muy superiores a las previstas para cada ciclo. En el curso 2006-2007, el 48,8% de los alumnos de los ciclos de grado medio tenan ms de 18 aos y el 58,1% de los alumnos de los ciclos superiores tenan 21 aos o ms. Estos datos indican, por un lado, el gran retraso con que muchos alumnos llegan a completar sus estudios iniciales, aunque, por otro lado, tambin demuestran que la formacin inicial de formacin profesional es casi una formacin de adultos y, progresivamente, de personas que vuelven al sistema educativo despus de pasar por el mercado de trabajo. Dicho de otro modo, la formacin inicial se acerca cada vez ms al concepto de formacin continua. Por la va de las pruebas de acceso al curso 2006-2007 accedieron un 10,5% del total de matriculados en los ciclos medios y un 7,9% en los superiores, aunque en el caso de la Comunidad Valenciana estos porcentajes llegaban al 20% y al 30%, respectivamente. Estos datos se pueden observar en la tabla 2.3. Como se ha mencionado en el apartado anterior, los ciclos formativos estn agrupados por familias profesionales. La distribucin de los alumnos matriculados en estas familias, que se puede observar en la tabla 2.4, permite identicar dos caractersticas ms del subsistema de formacin inicial. La primera es la fuerte diferenciacin que presentan las familias profesionales si se tiene en cuenta la participacin por sexos, si bien es cierto que globalmente hay una gran paridad entre chicos y chicas, con ligero predominio de stas, sobre todo en los ciclos superiores. Slo cuatro familias tienen una distribucin entre el 40% y el 60% de alumnos de los dos sexos. En el resto de los casos, hay un predominio abrumador de uno de los sexos, aunque en los ciclos superiores este desequilibrio es un poco menos extremo. Las chicas tienen unas aspiraciones de mayor cualicacin que los chicos y se esfuerzan para completar sus estudios. As, se entiende que las chicas sean ms numerosas en los ciclos superiores, luchando por conquistar espacios que hasta ahora les estaban prcticamente vedados. En los niveles de cualicacin
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TABLA 2.3
Porcentaje de alumnos que acceden a los ciclos a travs de las pruebas de acceso, por comunidades autnomas
Curso 2006-2007
COMUNIDADES AUTNOMAS GRADO MEDIO GRADO SUPERIOR
Andaluca Aragn Asturias (Principado) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Total
17,9 14,2 12,3 13,7 0,4 8,6 15,5 14,1 2,4 20,2 10,6 7,4 7,3 8,5 10 3 11,6 21,7 2,7 10,5
14,4 12,8 6,3 22,4 0,1 5,1 4,4 11,1 5 29,6 15,1 0,3 3,4 3,1 18,2 4,3 14,8 27,6 3,5 7,9
ms elevados las diferencias de gnero son menos acusadas, en cambio en los menos cualicados las estigmatizaciones por gnero del mercado de trabajo son ms visibles. En los ciclos dirigidos a ocupaciones de mayor cualicacin, las chicas tienen menos dicultades para orientarse hacia sectores de tradicional dominio masculino, como, por ejemplo, la construccin o el mantenimiento de la produccin, y los chicos hacia otros con mayor presencia femenina como la sanidad o el comercio.
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TABLA 2.4
Distribucin de los alumnos de formacin profesional inicial, por familias profesionales y sexo
Curso 2006-2007
FAMILIAS PROFESIONALES CICLOS DE GRADO MEDIO TOTAL % % MUJERES CICLOS DE GRADO SUPERIOR TOTAL % % MUJERES
Actividades agrarias Actividades fsicas y deportivas Activitades martimo-pesqueras Administracin Artes grficas Comercio y marketing Comunicacin, imagen y sonido Edificacin y obra civil Electricidad y electrnica Fabricacin mecnica Hostelera y turismo Imagen personal Industrias alimentarias Informtica Madera y mueble Mantenimiento y servicios a la produccin Mantenimiento de vehculos autopropulsados Qumica Sanidad Servicios socioculturales a la comunidad Textil, confeccin y piel Vidrio y cermica Total
4.351 3.819 1.157 46.894 2.529 11.181 2.450 750 29.929 10.303 12.011 16.618 1.151 15.772 2.814 10.030 21.916 2.437 31.345 4.784 324 88
1,9 1,6 0,5 20,2 1,1 4,8 1,1 0,3 12,9 4,4 5,2 7,1 0,5 6,8 1,2 4,3 9,4 1,0 13,5 2,1 0,1 0,0
16 33 8 76 38 71 50 6 2 3 44 97 47 14 5 2 2 63 90 91 95 52 46
3.527 7.570 1.127 38.584 1.591 11.078 8.767 10.386 19.408 5.638 10.689 4.201 801 23.085 461 7.819 5.794 4.802 24.129 22.774 507 64
1,7 3,6 0,5 18,1 0,7 5,2 4,1 4,9 9,1 2,6 5,0 2,0 0,4 10,8 0,2 3,7 2,7 2,3 11,3 10,7 0,2 0,0
23 32 14 73 46 56 37 32 6 9 69 97 53 19 11 20 2 56 79 91 83 38 51
232.653 100,0
212.802 100,0
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte.
Parece como si la cualicacin compensara discriminaciones por cuestin de gnero. Tanto chicos como chicas no tienen tantos inconvenientes para aspirar a ocupar cargos tcnicos superiores que estn relacionados con tareas de pro-
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gramacin, gestin o coordinacin, de profesiones en que dominan las personas del sexo opuesto. Eso denota por parte de los jvenes una capacidad de conocimiento del mercado de trabajo y de claridad de las opciones profesionales ms elevadas de lo que en general cabra esperar. Con todo, la diferenciacin por sexos en la formacin inicial es superior a la realmente existente en el mercado de trabajo. Esta circunstancia permite pensar que hay mrgenes de actuacin para una intervencin en favor de una distribucin ms igualitaria. La segunda caracterstica observable en la distribucin de los alumnos por familias profesionales es que, aunque la oferta se estructura en torno a un abanico amplio de familias, slo cinco de las familias existentes absorben entorno al 60% del alumnado: administracin, electricidad y electrnica, informtica, sanidad, en los dos ciclos, y mantenimiento de vehculos autopropulsados en los ciclos de grado medio y servicios socioculturales a la comunidad en los superiores. La concentracin de familias es ms acusada para las chicas, sobre todo en los ciclos de grado medio en los que slo tres familias (sanidad, administracin e imagen) absorben al 74% de las alumnas. Este dato muestra una escasa especializacin de la formacin inicial, estructurada de acuerdo con el aprendizaje de competencias de ancho alcance transversal y muy selectiva por sexo, en el que el componente de la demanda por parte de los jvenes todava pesa ms que el de la demanda de las empresas, aunque, como se ver en prximos captulos, las empresas seleccionan su mano de obra atendiendo ms a los niveles que a una excesiva especializacin.
Los centros de formacin y su gestin
La LOGSE incorpor otra novedad de gran trascendencia para la formacin profesional actual. Con la creacin de los Institutos de Enseanza Secundaria o IES, se abri la posibilidad de que en un mismo centro educativo se ofrecieran los estudios de ESO, de bachillerato y de ciclos de formacin profesional. Esta propuesta era coherente con la losofa integradora de la secundaria, predominante en el mbito educativo espaol y, en parte, tambin en el internacional. El resultado ha sido que, a pesar de las resistencias y los problemas de aplicacin iniciales, la formacin profesional ha adquirido un estatus escolar nuevo, considerado como una va separada y alternativa a las enseanzas escolares generales.
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La consecuente homogeneizacin y equiparacin del profesorado, el hecho de compartir los centros con el bachillerato, que concentraba el prestigio como va natural a la universidad, y la elevacin de la calidad de las enseanzas y del alumnado mediante la exigencia de una titulacin mnima de entrada han constituido, con seguridad, los elementos que ms han contribuido a prestigiar unas enseanzas consideradas de segundo orden en el imaginario colectivo por las razones que ya se han expuesto. Pero no todo han sido efectos tan positivos. Aunque en prximos captulos se reanudar esta reexin, se puede adelantar que esta integracin ha supuesto para la formacin profesional una cierta prdida de la identidad propia en el seno de unos centros de formacin en los que ha dominado la imagen genrica y la dinmica educativa de las enseanzas generales. En aquellos centros de bachillerato o de ESO en los que se han incorporado algunos ciclos formativos, a menudo relacionados con el sector servicios en un entorno de un mercado de trabajo poco desarrollado, la formacin profesional ha adquirido poca importancia y no ha acabado de consolidarse como estrategia para especializar a los jvenes al nalizar los estudios. En cambio, los antiguos centros de formacin profesional que han incorporado una oferta de bachillerato y de ESO son los que han notado ms el efecto positivo de reforzamiento del prestigio escolar y, a la vez, las consecuencias negativas de una cierta prdida de identidad. Posiblemente en el Pas Vasco, donde la formacin profesional ha disfrutado tradicionalmente de una fuerte personalidad propia y un profundo arraigo en el entorno econmico, estos efectos se hayan notado menos. Dentro de una perspectiva de formacin a lo largo de la vida de las personas y de integracin de la formacin inicial con la continua, seguramente se necesitar un replanteamiento que refuerce la identidad y la especicidad de la formacin profesional entendida globalmente. Ms adelante se tratar esta cuestin con ms detenimiento. La integracin de los ciclos formativos en los IES no es el principal problema que presenta este tipo de establecimientos. La falta de autonoma en la gestin de los centros educativos y la rigidez de los criterios de funcionamiento de las administraciones pblicas, notorios en todo el sistema educativo, adquieren una signicacin especial cuando se trata de la formacin profesional. Si ya es difcil gestionar un centro pblico educativo en estas condiciones, lo es mucho ms para un centro de formacin profesional que necesita una mayor
dosis de exibilidad y de adaptabilidad al entorno. La mayor integracin en el sistema educativo de los ciclos de formacin profesional tambin ha comportado, como contrapartida, un freno a la evolucin hacia una mayor exibilidad y adaptacin a las necesidades del mercado de trabajo, a pesar de todos los avances que ya se han comentado ms arriba. La rigidez en la planicacin de los ciclos formativos, las dicultades para adaptar y exibilizar los currculos segn las demandas del tejido productivo local, las dicultades para construir unos equipos de profesorado segn las necesidades de los centros o las barreras a la demanda de las empresas para poder organizar actividades formativas son algunos ejemplos de los problemas que la gestin de los centros tienen que afrontar. De hecho, pocos centros consiguen superar estas dicultades, y muy a menudo slo de forma temporal. Esta rigidez en la gestin tambin se reeja en los equipamientos y dotaciones de recursos, que, a pesar de tener unos niveles mnimos ms o menos aceptables, en ningn caso disponen de la tecnologa necesaria para formar al personal cualicado que las polticas de innovacin de las empresas requieren. La promesa de la creacin de los centros integrales de formacin profesional, ya previstos hace aos en los programas nacionales de formacin profesional, y nalmente incorporados en la Ley Orgnica de las Cualicaciones y de la Formacin Profesional del ao 2002 y regulados desde 2005 por un Real Decreto de Presidencia (Real Decreto, 2005), haba suscitado el inters como posible solucin a los problemas de gestin de los centros. Estos tipos de centros tenan que constituir la red de innovacin de todo el sistema porque integraban una oferta formativa tanto inicial como continua para la ocupacin, adems de las funciones complementarias de acreditacin de competencias, formacin de profesorado y excelencia. Adems de la funcin estrictamente docente, los centros integrales tenan que ofrecer informacin y orientacin profesionales, participar en los procesos de evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia o la formacin no formal, y potenciar la relacin con el mundo econmico y productivo. Sin embargo, tres aos despus siguen sin contar con una regulacin especca que facilite su desarrollo. Otro de los retos que los centros tienen que afrontar para mejorar la calidad de la formacin que imparten es la propia formacin del profesorado. El nivel de preparacin del profesorado ha consolidado unos niveles de calidad de la
funcin docente terica, pero en cambio presenta lagunas en cuanto a experiencia profesional en el tejido productivo de las especialidades que imparten. Muchos de los profesores se incorporaron directamente de la universidad en el momento de la ampliacin de la oferta formativa en los aos setenta y ochenta, sin haber tenido un contacto suciente con el mercado de trabajo, y con una escasa preparacin pedaggica y vocacional para desarrollar su funcin docente. El resultado ha sido la transmisin a los alumnos de unas facultades de aprendizaje profesional reconocidas por las mismas empresas como aceptables, pero sin una especializacin y capacidad prctica que satisfaga las exigencias de los empresarios. Por lo general, los perodos de prcticas en centros de trabajo no son sucientes para contrarrestar estas deciencias.
Los programas de cualificacin inicial
A las aportaciones positivas de la LOGSE a la formacin profesional hay que contraponer uno de los aspectos que esta ley dej sin resolver y que no ha sido hasta la LOE, diecisis aos ms tarde, cuando nalmente se ha abordado. Se trata de la situacin de los jvenes que no han obtenido durante todos estos aos la titulacin de Graduado de la ESO. Con buen criterio, la LOGSE les cerr el acceso a la formacin profesional eliminando el primer nivel de FP existente hasta entonces, pero en cambio no ofreci a estos jvenes ninguna otra salida consistente. Se crearon unos programas llamados de garanta social que, sin contar con unos objetivos claros, una regulacin especca y, sobre todo, con una nanciacin apropiada, se dejaron a la iniciativa de las administraciones autonmicas, locales y entidades sociales para que intentaran encuadrar a estos alumnos. El resultado ha sido que durante todos estos aos el sistema educativo espaol ha vertido al mercado de trabajo, y sigue hacindolo, centenares de miles de jvenes, entre un 30% y un 35% de cada generacin, sin ninguna preparacin profesional. En algunas zonas estos porcentajes todava son mucho ms elevados y pueden superar la mitad o ms de toda una generacin. Este hecho es muy grave, ya que con una composicin as de la poblacin ocupada, difcilmente se pueden pretender conseguir objetivos de competitividad, de calidad y de cualicacin para hacer frente a los retos de una economa globalizada, y constituye
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seguramente una de las explicaciones de los problemas de cualicacin de la economa espaola, como se analizar posteriormente. La LOE aborda esta cuestin con la creacin de los Programas de Cualicacin Profesional Inicial (PCPI), que sita bajo la tutela de las administraciones educativas. Los PCPI se ofrecen como una salida para los jvenes que no hayan obtenido el Graduado de la ESO. Estos programas tienen un triple objetivo: adquirir competencias correspondientes al nivel I del Catlogo Nacional de Cualicaciones Profesionales, facilitar la insercin social y laboral, y, nalmente, ampliar las competencias genricas para poder acceder a la continuacin de los estudios en el marco del sistema educativo. Cada uno de los tres objetivos se corresponde con un tipo de mdulo formativo, a cuya nalizacin los alumnos obtendrn un certicado acadmico ocial que acredita las competencias reconocidas en el marco del Sistema Nacional de Calicaciones y Formacin Profesional. Los que superen el tercer tipo de mdulo formativo, destinado a recuperar los niveles escolares, ya sea simultneamente a los otros mdulos o posteriormente, obtendrn el Graduado de la ESO y podrn seguir sus estudios en otros niveles. Estos programas se podrn seguir en los centros pblicos y concertados o en colaboracin con otras entidades de carcter local pblicas o privadas; todava estn por desarrollar y habr que esperar a su regulacin denitiva para comprobar su ecacia al afrontar uno de los aspectos ms negativos del sistema educativo espaol. El problema de fondo hay que buscarlo en el elevado ndice de fracaso escolar en Espaa, muy por encima de la media de los otros pases europeos. sta es la razn ltima que explica el escaso nmero de jvenes que acceden a los ciclos de grado medio. Por este motivo, con independencia de la solucin denitiva que se d a los programas de cualicacin profesional inicial, stos difcilmente podrn enderezar una situacin de consecuencias tan negativas para el futuro del pas y que est lastrando el desarrollo de la formacin profesional. De todos modos, sera conveniente que en la regulacin denitiva de estos programas se tuvieran en cuenta las experiencias positivas en el tratamiento de estos jvenes, acumuladas en la gestin de los programas de garanta social que en diferentes comunidades autnomas y en diversas iniciativas locales de ayuntamientos y de entidades sociales se han llevado a cabo durante estos aos. En resumidas cuentas, el subsistema de formacin profesional inicial, puesto en marcha a partir de la LOGSE y consolidado en la LOE, dispone de una es58 LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
tructura moderna, simple, reconocida en el mercado de trabajo, en vas de exibilizacin, pero que todava no ha abordado algunos de los grandes retos de la formacin en la sociedad del conocimiento y sufre de ciertos dcits estructurales que dicultan el desarrollo futuro. Entre estos aspectos que se debern mejorar se encuentran, bsicamente, su escasa dimensin, la falta de integracin con la formacin continua, un perl de identidad bajo, un profesorado poco especializado y la ausencia de instrumentos para que los centros puedan gestionar ecientemente su adaptacin a las necesidades formativas del entorno. 2.3. La formacin para el empleo El segundo subsistema ha sido denominado, seguramente con poca fortuna, formacin para el empleo, como si la formacin inicial no estuviera orientada tambin hacia la ocupacin, en lugar de insistir en el concepto de formacin continua, para poderla situar as ms cerca de la orientacin estratgica que requiere este tipo de formacin.
La integracin de la formacin ocupacional y la continua
El subsistema de formacin para el empleo ha integrado, cuando menos formalmente, lo que antes se conoca como formacin ocupacional, dirigida al reciclaje de los trabajadores desempleados, y la formacin continua, dirigida a los trabajadores ocupados. La integracin es todava muy reciente, regulada por el Real Decreto de 23 de marzo de 2007 (Real Decreto, 2007), y por eso todava perviven los dos antiguos subsistemas. Por otra parte, la integracin que propone el citado Real Decreto es bastante compleja, lo que diculta en los momentos actuales una descripcin real del funcionamiento del subsistema de formacin para el empleo. De entrada, hay que aclarar que, a diferencia del subsistema de formacin inicial, que cuenta con una trayectoria histrica consolidada, el subsistema de formacin para el empleo todava tiene que desarrollar muchos de sus elementos. Ahora mismo se trata, ms bien, de un mecanismo de nanciacin de actividades formativas. La descripcin que se expone a continuacin viene a corroborar esta armacin. La formacin para el empleo est tutelada por el Ministerio de Trabajo e Inmigracin y su gestin se ha traspasado a las comunidades autnomas, menos en
el caso del Pas Vasco (pendiente de acuerdo) y de las comunidades de Ceuta y Melilla. Esta tutela, por una parte, favorece la consideracin de la formacin para el empleo dentro de la rbita de las polticas activas de ocupacin ms prximas al mercado de trabajo, y, por otra, establece una diferenciacin institucional con el otro subsistema de formacin inicial dependiente del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Esta diferenciacin institucional no ayuda a la coordinacin entre ambos subsistemas, aunque se han establecido importantes vas de colaboracin entre los dos ministerios. Esta dicotoma se reproduce en el nivel de las comunidades autnomas, en las que la formacin para el empleo suele estar gestionada por las consejeras competentes en materia de ocupacin, mientras que la formacin inicial suele gestionarse desde las consejeras de educacin. Esta doble dependencia de ambos subsistemas constituye uno de los principales obstculos para un desarrollo ms armnico de la formacin desde una perspectiva global. El traspaso de la gestin de la formacin a las comunidades autnomas est siendo bastante complejo, dado que no existe un consenso entre el gobierno central y los agentes sociales de mbito estatal sobre cul tiene que ser el papel de cada uno en el subsistema. De hecho, los gobiernos autonmicos de Galicia y de Catalua interpusieron recursos de inconstitucionalidad contra varias normas estatales que pretendan regular este subsistema. Los recursos fueron nalmente reconocidos, aunque de forma parcial, por el Tribunal Constitucional (Tribunal Constitucional, 2002). El consenso sobre esta cuestin todava no est cerrado y es uno de los temas pendientes de mayor urgencia para consolidar el subsistema de formacin para el empleo. En el fondo del desacuerdo se halla el debate sobre dar la prioridad o bien a la proximidad de las necesidades territoriales de formacin y en este caso son las comunidades autnomas las que tendran que asumir plenamente las competencias que los respectivos estatutos de autonoma les otorgan, tal como ha pasado en el subsistema de formacin inicial, o bien a la dimensin sectorial y al marco de relaciones laborales y en este caso los agentes sociales y las instituciones sectoriales estatales tendran que mantener un importante papel regulador u organizador de la oferta formativa. La solucin denitiva a este problema radica en la denicin de un modelo que funcione adecuadamente compartido por todos los que tienen competencias en la materia, modelo que todava no se ha conseguido consensuar.
El Real Decreto que regula, por ahora, este subsistema es todava prisionero de la inercia de los anteriores subsistemas y de las diferentes fuentes de nanciacin (los fondos estructurales europeos y la cuota de la formacin profesional), y establece unos mecanismos de funcionamiento muy complejos que en muchas ocasiones dan la sensacin de constituir ms una yuxtaposicin de los anteriores mecanismos que una verdadera integracin en un nico subsistema formativo. De alguna forma, se puede considerar esta norma como transitoria, a la espera de una regulacin ms consensuada y completa. La norma establece cuatro tipos de iniciativas de formacin: La formacin de demanda, referida a las acciones formativas de las empresas y a los permisos individuales de formacin. La formacin de oferta, que hace referencia tanto a las acciones formativas dirigidas prioritariamente a los trabajadores ocupados como a las acciones formativas orientadas principalmente a los trabajadores desempleados. La formacin en alternancia, que integra las acciones formativas de los contratos de formacin y los programas pblicos de formacin y ocupacin en que los trabajadores pueden compartir las actividades formativas y la prctica profesional en su puesto de trabajo. Las acciones de apoyo y acompaamiento, denidas como las destinadas a mejorar la ecacia del subsistema. Como se ve, en la formacin de oferta se mantiene una distincin articial entre trabajadores desempleados y trabajadores ocupados, slo suavizada por el matiz prioritariamente cuando justamente se pretenda abolir esta distincin que complica enormemente su gestin en el mbito local, sobre todo en territorios poco poblados. Los cuatro tipos de formacin pueden tener como destinatarios a todos los trabajadores ocupados y desempleados, aunque no coticen en la formacin profesional con determinadas restricciones. Los empleados pblicos tambin tienen acceso a la formacin a travs de los planes establecidos con las administraciones pblicas. Adems, para facilitar la insercin sociolaboral de los colectivos con ms dicultades en el mercado de trabajo, se denen unos colectivos prioritarios, como por ejemplo mujeres, jvenes, mayores de 45 aos, discapacitados, trabajadores de las pequeas y medianas empresas, trabajado-
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GRFICO 2.4
Esquema de la estructura del subsistema de formacin para el empleo

Bonificacin para las empresas Permiso individual Acciones intersectoriales Acciones sectoriales Dirigida a desempleados
Formacin de la demanda
Dirigida a ocupados Formacin de la oferta
Escuelas-taller Formacin en alternancia Talleres de formacin Contratos de formacin Acciones complementarias
res con una baja cualicacin, parados de larga duracin, personas en riesgo de exclusin, vctimas del terrorismo y de la violencia de gnero, etc. A continuacin se detalla el funcionamiento de cada uno de los cuatro tipos de iniciativas formativas, cuyo esquema se puede ver en el grco 2.4.
La formacin de demanda
La formacin de demanda recibe esta denominacin porque son los beneciarios directos (empresas y trabajadores) los que tienen que solicitar su nanciacin. La iniciativa de la organizacin de la formacin de demanda recae en las empresas segn sus necesidades formativas, con la participacin de los representantes de los trabajadores, y su nanciacin se organiza mediante un sistema de bonicacin de las cuotas a la Seguridad Social que ingresan las empresas y que pagan trabajadores y empresas.
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Las empresas pueden planicar las acciones formativas que crean ms adecuadas para las necesidades de formacin de sus trabajadores, aunque previamente tienen que informar a los representantes de los trabajadores, que disponen de un perodo de 15 das para emitir un informe. En caso de conicto, se establecen unos procedimientos de resolucin a travs de las Comisiones Paritarias Sectoriales de formacin. Una vez cumplido este requisito, las empresas tienen que comunicar, mediante un procedimiento electrnico, las acciones que quieren realizar, antes de siete das de su inicio, a la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo, con el n de facilitar la inspeccin por parte de los organismos correspondientes. Las empresas pueden organizar la ejecucin de la formacin directamente por su cuenta con personal propio o bien contratar los servicios de entidades o centros especializados externos. Una vez realizada la accin formativa, la empresa podr comunicar a la Fundacin Tripartita, por medio del mismo sistema telemtico, su nalizacin y los costes de realizacin, y bonicar su importe total en el siguiente boletn mensual de cotizacin en la Seguridad Social. Las empresas disponen de un crdito lmite para la bonicacin de los costes de formacin, que depende de la dimensin de la propia empresa y de las cotizaciones que haya ingresado en la Seguridad Social el ao anterior. Las empresas de 10 trabajadores o ms tendrn que aportar una conanciacin privada de los costes bonicados por actividades formativas en un porcentaje proporcional a su dimensin (vase el cuadro 2.1). Se entiende por conanciacin la aportacin de la diferencia entre los costes de la accin formativa y el total bonicado por la empresa. Esta conanciacin normalmente se cubre con el coste salarial de los trabajadores en las horas dedicadas a la formacin dentro del horario laboral. Adems, existen unos mdulos econmicos mximos para el clculo de los costes de la formacin que hay que bonicar y que, en principio, cubren los costes directos y dejan un margen aceptable para los gastos de gestin. Este sistema de informacin, control y seguimiento de las acciones formativas de demanda por parte de las empresas presenta, a primera vista, una cierta complejidad, que no es tan grande una vez se aplica con regularidad. En la prctica, no obstante, el sistema asusta a muchas empresas, especialmente las pequeas y medianas, que tienen pocos recursos para poder organizar todo el trmite administrativo generado. Aunque el proceso ha mejorado con respecEL SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA 63
CUADRO 2.1
Porcentajes mximos de la cuota de formacin profesional a bonificar y de cofinanciacin, segn la dimensin de la empresa (1)
DIMENSIN DE LA EMPRESA PORCENTAJE DE LA CUOTA PORCENTAJE DE COFINANCIACIN
De 1 a 5 trabajadores De 6 a 9 trabajadores De 10 a 49 trabajadores De 50 a 249 trabajadores De 250 trabajadores o ms
420 euros 100% 75% 60% 50%
0 0 10 20 40
Nota: (1) Las empresas pagan una cuota de formacin profesional con sus cotizaciones a la Seguridad Social. La primera columna se refiere al porcentaje de esa cuota que las empresas pueden bonificar para cubrir los costos de las actividades formativas realizadas. En el caso de las empresas de 1 a 5 trabajadores se establece una cantidad fija de euros porque la cuota pagada es muy pequea. Fuente: Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo.
to a los sistemas anteriores, todava presenta rigideces, sobre todo en lo que respecta al mecanismo telemtico de comunicacin, por lo que su eliminacin facilitara enormemente los trmites administrativos. El resultado es que la gran mayora de las grandes empresas del pas utilizan este mecanismo de demanda, pero en cambio la proporcin baja considerablemente entre las pequeas y medianas empresas. Por ejemplo, el 96,6% de las empresas de 5.000 trabajadores o ms utilizaron durante el ao 2006 el sistema de bonicaciones para formar a sus trabajadores. Para las empresas de 100 a 249 trabajadores este porcentaje baja al 55,3%, y para las ms pequeas, de 10 a 49 trabajadores, llega al 16,5%. Para las de menos de 10 trabajadores, los porcentajes son mnimos, entre el 7,8% y el 2,8%, tal como se observa en la tabla 2.5. Con todo, las empresas no llegan a gastar el total de su crdito disponible. Las empresas medianas gastan, aproximadamente, la mitad del crdito, y las grandes, las dos terceras partes. Estos datos indican que, a pesar de la rpida expansin del sistema, las empresas todava estn lejos de cubrir sus necesidades de formacin, incluso las mayores, y abren una reexin sobre la orientacin del sistema con el n de animar todava ms a las empresas a invertir en formacin. Los datos que facilita la Fundacin Tripartita para la Formacin continua permiten congurar una imagen del alcance de este tipo de formacin en Espaa. Estos datos muestran un crecimiento importante del nmero de personas formadas
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por el sistema de demanda a travs de las bonicaciones a la Seguridad Social (vase la tabla 2.6). Durante 2006 se formaron un 23% ms de personas
TABLA 2.5
Empresas formadoras y ratio de disposicin del crdito de formacin, por dimensin de las empresas
Ao 2006
DIMENSIN COBERTURA NMERO DE EMPRESES % RATIO DE CRDITO DISPUESTO
1-5 6-9 10-49 50-99 100-249 250-499 500-999 1.000-4.999 +4.999 Total
2,8 7,8 16,5 40,6 55,3 69,7 74,9 88,4 96,6 5,7
33.738 11.418 29.556 4.846 4.545 1.542 675 490 85 88.961
37,9 12,8 33,2 7,7 5,1 1,7 0,8 0,6 0,1 100
76,1 66,8 57,1 55,0 52,6 55,6 58,2 62,4 66,7 60,0
Fuente: Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo.
TABLA 2.6
Trabajadores formados, por dimensin de la empresa

Ao 2006
DIMENSIN TRABAJADORES FORMADOS %
1-5 6-9 10-49 50-99 100-249 250-499 500-999 1.000-4.999 +4.999 Total
47.481 24.633 161.043 98.895 137.433 97.764 92.770 207.630 280.750 1.148.637
4,1 2,1 14,0 8,6 12,0 8,5 8,1 18,1 24,4 100
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TABLA 2.7
Edad y sexo de los trabajadores formados

Ao 2007
EDAD Y SEXO TOTAL PORCENTAJE
16-25 26-35 36-45 46-55 +55 Hombres Mujeres Total
168.040 635.255 447.440 246.496 63.404 886.081 676.515 1.562.710
10,8 40,7 28,6 15,8 4,1 56,7 43,3 100
que en 2005, y en 2007, un 36% ms que en 2006. Estos datos muestran la progresiva consolidacin de esta va de formacin. En 2007, el 56,7% de las personas formadas eran hombres, pero, en cambio, las mujeres accedieron a la formacin por encima de su proporcin en la poblacin ocupada y con una tendencia creciente. El porcentaje de mujeres formadas, el ao 2007, era del 43,3% y su participacin en la poblacin ocupada era del 41,9%. Con respecto al perl de las personas formadas, en la tabla 2.7 se presentan algunos datos. Con respecto a la edad, el 40,7% tena entre 26 y 35 aos. A medida que aumenta la edad, los grupos estn infrarrepresentados en relacin con su peso en la poblacin ocupada. Con todo, el 20% de los formados tenan ms de 45 aos. Por niveles de cualicacin, los formados, mayoritariamente, son personal ya cualicado: un 36,8% son directivos, titulados y mandos intermedios, un 41,4% son trabajadores cualicados y un 21,8% son no cualicados. La gran mayora de empresas que utilizan el sistema de bonicacin lo hacen de forma agrupada, sobre todo las pequeas y medianas empresas. Esta posibilidad, regulada en la ley, permite a las empresas asociarse y delegar en una de ellas, o en terceros, la gestin de todo el proceso. En este ltimo caso, la entidad organizadora se responsabiliza del proceso y no puede subcontratar a otra entidad la coordinacin de todo el procedimiento. En 2007, de las 137.048 empresas que iniciaron los trmites para bonicar, el 98% lo hicieron
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TABLA 2.8
Tasa de cobertura de los trabajadores formados por sectores

Ao 2006
SECTORES TASA COBERTURA
Agricultura Industria Construccin Comercio Hostelera Servicios Total

1,2 8,3 3,7 9,1 6,5 11,4 8,7
a travs de algn sistema de agrupacin, muy a menudo entre empresas del mismo grupo. Como resultado de la diferente implicacin de las empresas en la formacin, el 59,1% de los trabajadores formados por este mecanismo estn ocupados en empresas de 250 o ms trabajadores; no obstante, hay que valorar el 34,6% de empleados en empresas de 10 a 250 trabajadores, que tambin utilizan la bonicacin. La cobertura con respecto al total de trabajadores que podan acceder al mecanismo de bonicacin se calcula en un 8,7% (vase la tabla 2.8). Con respecto a la distribucin de la formacin por sectores, el sector de servicios, con un 11,4%, presenta una de las tasas de coberturas ms elevadas, juntamente con el comercio y la industria. Por comunidades, tambin hay fuertes diferencias (vase la tabla 2.9). Por ejemplo, las tres comunidades con una tasa de cobertura ms elevada en el mbito de la formacin de demanda son Madrid, con un 11,8%, Navarra, con un 10,7%, y Asturias, con un 10,2%. En cambio, las de cobertura ms baja son La Rioja, con un 4,5%, Castilla-La Mancha, con un 5,4%, y Canarias, con un 6,3%. Hay que tener en cuenta que una parte importante de la formacin continua se realiza a travs de medios telemticos o a distancia, o de forma mixta, tanto presencial como a distancia. As pues, en 2006, el 35% de las actividades formativas no eran totalmente presenciales. La media de horas de formacin por curso en aquel ao fue de 28,1 horas. En torno a un 15% de los trabajadores formados durante el ao haban seguido ms de un curso.
TABLA 2.9
Distribucin territorial de las personas formadas y tasas de cobertura

Ao 2006
COMUNIDADES AUTNOMAS PERSONES FORMADAS % TASA COBERTURA
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Total
183.262 31.297 27.277 27.531 38.171 11.223 49.556 26.507 208.416 103.236 17.541 58.459 248.510 30.737 19.621 60.449 4.364 821 679 1.148.637
16,0 2,7 2,4 2,4 3,3 1,0 4,3 2,3 18,2 9,0 1,5 5,1 21,7 2,7 1,7 5,3 0,4 0,1 0,1 100,0
9,0 8,4 10,2 7,9 6,3 7,1 7,8 5,4 8,5 6,8 8,4 8,4 11,8 7,3 10,7 9,4 4,5 7,6 9,0 8,7
Los contenidos formativos son muy transversales y genricos, tratando mayoritariamente aspectos de gestin de recursos humanos, prevencin de riesgos laborales, idiomas, informtica de usuario, atencin al cliente, seguridad alimentaria, tcnicas de venta, gestin comercial, conocimiento del producto o seguridad y vigilancia. Estos contenidos ocupan el 56,1% del conjunto de actividades formativas realizadas. Todo apunta a que las empresas utilizan el sistema de formacin para alcanzar aquellas competencias que son ms difciles de aprender en el puesto de trabajo, que requieren pocas horas de aprendizaje y que no exigen muchas estructuras ni inversiones formativas. La recualica-
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cin del personal con dcits bsicos de formacin queda prcticamente fuera del sistema. Con respecto a los permisos individuales, es a los trabajadores ocupados a quienes corresponde solicitar el permiso individual de formacin y a las empresas otorgarlo. La empresa puede obtener una bonicacin del coste salarial del permiso, con ciertas restricciones, a cuenta de un suplemento de su crdito total de formacin. Aunque este mecanismo no se utiliza mucho, ha marcado una lnea interesante hacia el derecho individual a la formacin. Durante el ao 2006 se solicitaron 2.036 permisos, pero slo se ejecutaron 927, con una media de duracin de 196,6 horas por permiso.
La formacin de oferta
El mecanismo de formacin de demanda es complementado con formacin de oferta, que es mucho ms compleja porque implica a los agentes sociales, entre muchos otros actores sobre el terreno, y obedece a dos motivaciones principales: por una parte, la participacin de los agentes sociales en la gestin y en la provisin de la formacin y, por otra, el acercamiento de la formacin a las pequeas y medianas empresas que no utilizan los mecanismos de bonicacin de la formacin de demanda. Este tipo de formacin se llama de oferta porque la iniciativa para su organizacin no proviene directamente del demandante de formacin, como en el caso anterior (la empresa o el trabajador en los permisos individuales), sino que surge por parte de intermediarios, ya sean los propios agentes sociales, las propias administraciones pblicas o las entidades sociales y privadas colaboradoras, que organizan una oferta formativa que someten a la aprobacin de una subvencin por parte del dispositivo. La formacin de oferta va dirigida tanto a trabajadores ocupados como parados, pero no de forma conjunta, sino generalmente por parte de iniciativas diferenciadas. Aunque las competencias para la gestin de la formacin estn traspasadas a las comunidades autnomas, el Servicio Pblico de Empleo Estatal (SPEE) y los agentes sociales se reservan la organizacin de un conjunto de actividades en el mbito estatal. Asimismo, el traspaso de la gestin est tutelado de forma tan detallada por el SPEE que la organizacin de las actividades formativas est sometida a un gran nmero de normas y criterios centralizados que com-
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plican su gestin, y a veces dicultan la adaptacin de los programas a las necesidades locales, un principio que, en teora, guiaba y justicaba tcnicamente el traspaso de competencias a las comunidades autnomas. As, la organizacin de este tipo de formacin se establece en dos mbitos diferentes: el estatal y el autonmico. El mbito estatal se reserva algunas partidas presupuestarias destinadas a poder organizar planes de formacin de oferta para trabajadores ocupados de este mbito, determinados colectivos con dicultades especiales, acuerdos con las fuerzas armadas y otras instituciones de la administracin del Estado, y la formacin en origen de la poblacin inmigrada. El resto de actividades se organizan en el mbito autonmico. Aunque se ha pretendido integrar toda la formacin para el empleo, en realidad se aplican procedimientos diferentes en caso de que los destinatarios sean trabajadores ocupados o desempleados. Los planes de formacin destinados prioritariamente a trabajadores ocupados, tanto en el mbito estatal como en el autonmico, pueden ser de carcter intersectorial o sectorial. Los intersectoriales tienen como objetivo principal la formacin en competencias transversales en varios sectores, y su gestin est reservada a las organizaciones sindicales y empresariales ms representativas en sus respectivos mbitos. Los planes de tipo sectorial estn dedicados a cubrir las necesidades de formacin de un sector especco y su gestin se reserva tambin a las organizaciones sindicales y empresariales, as como a las entidades ms representativas en cada sector y los organismos paritarios relacionados con la negociacin colectiva del sector. Como se puede comprobar, el modelo del subsistema espaol de formacin para el empleo, especialmente en su mbito dirigido a los trabajadores ocupados, consagra el papel clave de los agentes sociales como principales actores en la gestin, organizacin y provisin de la formacin, estrechamente ligada al marco de relaciones laborales y a la negociacin colectiva. Este modelo ha aportado grandes ventajas pero tambin diferentes inconvenientes, tal como se ha visto en el anlisis de la perspectiva histrica. En realidad, las organizaciones empresariales y sindicales, ya sea por medios propios, en general por parte de los sindicatos, o bien mediante acuerdos con entidades dedicadas a la formacin, en el caso de muchas organizaciones empresariales, son las que distribuyen en el territorio la mayor parte de los recur-
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sos disponibles para organizar actividades formativas segn las necesidades de las empresas, de los trabajadores y de los sectores econmicos. De esta forma, si una empresa encuentra demasiado complicado el mecanismo de bonicacin de la formacin de demanda, puede recurrir al dispositivo de oferta, ya sea a travs de su organizacin patronal o mediante acuerdos con los representantes de los trabajadores, a n de que algunos de sus empleados participen en las acciones de formacin sin tener que responsabilizarse del procedimiento administrativo de justicacin de la accin formativa. Para muchas empresas este camino es ms cmodo, menos comprometido y se adapta mejor a sus posibilidades, sobre todo en el caso de las pequeas y medianas empresas. Como inconveniente, hay que decir que esta va de formacin depende de la oferta por parte de las entidades gestoras. Este mecanismo ha permitido que la formacin llegue rpidamente a un gran nmero de empresas pequeas y dispersas en todo el territorio del Estado, y al mismo tiempo tambin ha creado un gran mercado de distribucin y provisin subvencionada de la formacin. La regulacin de este mercado para que se sigan al mismo tiempo criterios de equidad y de eciencia es altamente compleja. En cada sector y en cada parte del territorio, cada una de las organizaciones sindicales ms representativas y las organizaciones empresariales del mismo carcter compiten entre s para ofrecer a las empresas y a los trabajadores actividades de formacin, tanto en el caso de las actividades dirigidas a los parados como a los ocupados. En la prctica esto supone una falta de coordinacin y de duplicacin de recursos, ya que todas las organizaciones se concentran en aquellas actividades que son ms demandadas y que son ms rentables, y dejan de lado aquellas ms minoritarias o que requieren una mayor inversin en materiales y equipamientos. Ninguna organizacin tiene por s misma la capacidad organizativa para hacer llegar una amplia oferta a todo el territorio, con lo que, a medida que su actividad se aleja de las grandes concentraciones econmicas, la diversidad y la calidad de la oferta quedan perjudicadas. Sobre la oferta de formacin continua, no existe una informacin consolidada y reciente que integre las actividades de carcter estatal y las de carcter autonmico. A partir de la informacin parcial disponible, se puede armar que no se diferencia mucho de la formacin de demanda, aunque tiende a ser una
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formacin de ms duracin, con una participacin ms activa por parte de las mujeres y los colectivos con menor cualicacin, y tambin cuentan con un mayor nmero de personas que siguen ms de una actividad formativa. La programacin de los planes de accin para los parados corresponde a las comunidades autnomas. Este dispositivo, en el que tambin participan los sindicatos y algunas organizaciones empresariales, est ms abierto para la provisin de la formacin en otras entidades, ya sean pblicas, especialmente administraciones locales, o bien privadas u otros tipos de entidades sociales que dispongan de centros de formacin incluidos en el registro de centros colaboradores. En teora, estas actividades formativas tendran que dar lugar a la obtencin de los Certicados de Profesionalidad segn el Catlogo Nacional de Cualicaciones Profesionales. Los primeros Certicados de Profesionalidad han sido publicados en el BOE durante el mes de agosto de 2008. En el mbito de la formacin para los parados, las polticas de las administraciones autonmicas han seguido modelos diferentes. En unos casos se ha potenciado la creacin de una red de centros de formacin propios de la comunidad, como por ejemplo en la Comunidad de Madrid, en los que se ofrecen cursos dirigidos a los desempleados. En otras comunidades se ha potenciado la creacin de organizaciones ad hoc, como por ejemplo en Andaluca, a travs de la Fundacin Andaluza Fondo de Formacin y Empleo y la red ejemplar de consorcios locales impulsados por la Junta de Andaluca, con la participacin de los ayuntamientos y los agentes sociales. En otras autonomas se han seguido distribuyendo subvenciones entre centros colaboradores, entre los cuales, en algunos casos, desempean un papel muy importante las iniciativas municipales, como es el caso de Catalua. Los beneciarios tienen que ser desempleados registrados en las ocinas de ocupacin, lo que permite tericamente la integracin de la formacin en las medidas para promover la mejora de la ocupabilidad de los parados con un enfoque global para orientar y atender la problemtica individualizada de las personas en situacin de desempleo. Pero en realidad, y con diferencias entre comunidades autnomas, todava queda mucho camino por recorrer para lograr una gestin integral de las polticas de ocupacin basadas en un tratamiento global e individualizado de las personas desempleadas. Existe poca informacin estadstica sobre estos tipos de formacin, ya que la integracin de los datos entre las comunidades autnomas y la administracin
del Estado es deciente y se elabora con retraso. Sin embargo, a partir de los datos de 2006 se deduce que la formacin ocupacional de oferta iba mayoritariamente dirigida a mujeres (un 61% de los beneciarios), con cursos que contaban con una duracin media de 350 horas, siendo los ms largos de 800 horas. Los participantes mayoritarios (58%) tenan entre 25-45 aos y un 13% tenan ms de 45 aos. Toda la formacin de oferta, tanto la dirigida a los ocupados como la dirigida a los parados, tiene asignados unos mdulos econmicos por hora y por persona formada que regulan las subvenciones otorgadas, similares en estos momentos a los de la formacin de demanda. Hasta el ao 2007 la formacin para los parados estaba regulada mediante el Plan de Formacin e Insercin Profesional (FIP) de carcter estatal y conanciado por el Fondo Social Europeo. A partir del Real Decreto que regula el subsistema (Real Decreto, 2007), el Plan FIP se ha diluido como tal, pero los mecanismos de nanciacin siguen siendo muy similares, con lo cual continan existiendo unos procedimientos de seguimiento, control y justicacin de las subvenciones muy pesados y poco transparentes. Los criterios que utilizan las comunidades autnomas para aprobar las peticiones de actividades de formacin por parte de las entidades que proveen el servicio son poco claros y las mismas comunidades son todava prisioneras de los procesos burocrticos del Plan FIP. Como se puede observar, tanto la formacin de demanda como la de oferta pivotan entorno a un mecanismo de distribucin de subvenciones para la nanciacin de las actividades formativas en el que los agentes sociales ocupan una posicin clave.
La formacin en alternancia
La formacin en alternancia constituye la tercera pata del subsistema de formacin para el empleo. Contrariamente a las tendencias en otros pases europeos, como por ejemplo en Francia o en Holanda, en Espaa est poco desarrollada y engloba bsicamente los programas de las escuelas-taller, casas de ocios y talleres de ocupacin, as como las acciones formativas de los contratos de formacin. Los programas de escuelas-taller y casas de ocio son dos tipos de programas muy similares que signicaron una innovacin importante en el momento de su creacin. Dirigidos a jvenes menores de 25 aos, se crearon a mediados
de los aos ochenta, en un momento con tasas de paro muy elevadas, para integrar la recuperacin del patrimonio histrico y artstico del pas con el aprendizaje de ocios en vas de desaparicin relacionados con la restauracin patrimonial. Despus han ido evolucionando como un recurso para jvenes con niveles de cualicacin bajos que consiste en una oferta integrada de trabajo remunerado y formacin en el mismo puesto de trabajo. Es un programa muy atractivo por la relacin laboral que supone, pero tambin muy caro y que ha ido perdiendo su carcter innovador, cosa que hace que sea aconsejable un replanteamiento urgente para su reubicacin en una estrategia actualizada de las polticas activas de ocupacin. En 2006 se ofrecieron 26.732 plazas de formacin en escuelas-taller y 3.450 en casas de ocios. Las evaluaciones realizadas en relacin con estos programas (Sez, 2004) indican resultados aceptables con respecto a la capacidad de mejorar la ocupabilidad de los jvenes en el mercado de trabajo, pero tambin sealan que son ms efectivos en los casos de los colectivos con ms dicultades y, en consecuencia, no como medida generalizada de insercin para jvenes. Con respecto a los talleres de ocupacin, stos tuvieron sentido en los aos ms duros de la crisis de ocupacin para ofrecer una oferta de trabajo a desempleados mayores de 25 aos con dicultades de insercin, acompaada por una formacin de tipo ocupacional, a cargo de los ayuntamientos y de entidades sociales, con el n de ofrecer una salida a situaciones de emergencia social. Hoy habra que replantear a fondo este programa con unos instrumentos totalmente diferentes para atender de forma integral los casos de mayor dicultad de insercin laboral. En 2006 se ofrecieron en este programa 32.698 plazas. Las acciones formativas de los contratos de formacin tambin se contemplan en este apartado y su coste puede ser bonicado en los boletines de cotizacin en la Seguridad Social. El contrato de formacin se dirige a jvenes, generalmente menores de 21 aos, para que durante su jornada laboral y fuera de la empresa dediquen un mnimo del 15% de su tiempo a una formacin terica relacionada con su puesto de trabajo. Sin embargo, esta formacin terica suele ser poco consistente, ya que curiosamente el 96% de la formacin se hace a distancia. La opcin de utilizar el trabajo como elemento formativo que est en la base de la estrategia de la alternancia, promovida en el mbito europeo e implanta-
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da en muchos pases vecinos, no acaba de arraigar en Espaa. Los programas comentados tienen una cobertura reducida. El despliegue de los Programas de Cualicacin Profesional Inicial (PCPI) previstos en la Ley Orgnica de Educacin para los jvenes que no obtengan el Graduado de la ESO puede ser una buena oportunidad para replantear todos estos programas y utilizar la metodologa de la alternancia de forma ms consistente para los colectivos que han tenido una trayectoria fallida en el sistema educativo. Pero la experiencia en otros pases, en cambio, indica que a travs del trabajo es posible construir itinerarios alternativos de cualicacin aceptables (Francia y Holanda, por ejemplo) y dejar las puertas abiertas para un retorno exible a otros niveles de formacin profesional. El xito reciente de las pruebas de acceso a los ciclos de formacin profesional desde la experiencia laboral demuestra que este camino de retorno es posible.
Las acciones complementarias
La cuarta pata del sistema est compuesta por las acciones de apoyo y acompaamiento a la formacin, que tienen por objetivo contribuir a la mejora de la eciencia de la formacin. Estas medidas surgieron con la intencin positiva de abrir una lnea de subvenciones para promover estudios, programas, instrumentos y metodologas que se emplearan para la mejora de la calidad de las actividades formativas nanciadas por las subvenciones de las otras lneas de accin, aunque en realidad se han convertido en un mecanismo de distribucin de ms subvenciones, a veces sin criterios claros y con dudosa utilidad. Es suciente consultar las bases de datos con los listados de las subvenciones otorgadas para darse cuenta del escaso impacto de la medida (estos listados se pueden consultar en http://www.fundaciontripartita.org). El resultado es que, seguramente, Espaa es uno de los pases que ms presupuesto dedica a realizar estudios y nanciar la elaboracin de programas formativos, aunque al mismo tiempo es tambin uno de los pases con menos informacin de calidad sobre el mismo sistema de formacin. Las denominadas acciones complementarias en el argot del sector podran transformarse radicalmente en un programa de evaluacin sistemtica sobre la calidad del mismo subsistema o dirigirse a nanciar la funcin de observacin de las necesidades formativas de los sectores y de los territorios.
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La calidad de la formacin para el empleo
Hasta ahora se han descrito bsicamente los mecanismos de nanciacin y de funcionamiento de la formacin para el empleo. Como se ha podido comprobar, se trata de un subsistema basado en una provisin privada de las actividades formativas, con una fuerte presencia de las organizaciones sindicales y empresariales, y nanciado mediante mecanismos de distribucin de subvenciones con fondos pblicos, una parte de los cuales proviene de los fondos recaudados de la cuota de formacin profesional que ingresan empresarios y trabajadores en la Seguridad Social. Uno de los rasgos de este subsistema es que los recursos econmicos se dedican fundamentalmente a la actividad corriente, consiguiendo un grado de eciencia muy elevado, y han llegado a un nmero importante de personas formadas. Sin embargo, esta ventaja conlleva al mismo tiempo el inconveniente de la escasa inversin en equipamientos formativos, cuestin que repercute en el nivel de calidad y de consistencia de la formacin impartida. El subsistema de formacin para el empleo llega a muchos trabajadores y empresas, pero para impartir una formacin poco consistente en nmero de horas, en contenidos tcnicos y en criterios de calidad. La mayora de las acciones formativas se aplican al aprendizaje de competencias genricas de tipo transversal y no a la formacin tcnica especca de cada puesto de trabajo. De hecho, se trata de un sistema abierto, basado en la iniciativa de los actores institucionales que participan, en el que la seleccin de los criterios de calidad de la formacin y de la profesionalidad del profesorado corresponde al mercado. Por otra parte, todo el sistema carece de un dispositivo de acreditacin y certicacin de las competencias adquiridas. Desde una perspectiva sistmica estructurada, partiendo de criterios privados y de mercado, el mecanismo de certicacin es el que permite asegurar, o como mnimo incentivar, la calidad de todo el subsistema. La inexistencia de este mecanismo priva al subsistema de un factor clave para su buen funcionamiento y perjudica la calidad en su conjunto. Por ahora slo se dispensa un certicado de asistencia a las personas que han participado en las actividades formativas para la ocupacin, ya sea de demanda o de oferta. En cuanto a las soluciones a los problemas de calidad, sobre el subsistema planea constantemente la tensin entre los partidarios de imponer un control
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sobre los contenidos que fuerce la aplicacin de los certicados de profesionalidad como elemento estructurador de la oferta formativa, en detrimento del gran dinamismo que presenta el subsistema, y los contrarios a esta forma de control, pero que, en cambio, no proponen medida alguna para asegurar la implantacin de unos criterios de calidad mnimos. 2.4. Las instituciones reguladoras del sistema En los apartados anteriores se ha descrito el funcionamiento bsico del sistema de formacin estructurado en sus dos subsistemas. En este apartado se abordan los aspectos ms genricos de las relaciones entre las diferentes instituciones que intervienen en la regulacin y gestin del sistema en su conjunto. Cinco instituciones desempean un papel clave en la regulacin y coordinacin del sistema: las conferencias sectoriales de educacin y de trabajo, los consejos nacional y autonmicos de formacin profesional, el INEM y el Servicio Pblico Estatal de Empleo (SPEE), la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo, y los institutos nacional y autonmicos de cualicaciones profesionales. A continuacin se analiza el papel de cada una de ellas, y al nal se hacen unas reexiones generales sobre la coordinacin global de todo el sistema y las relaciones entre las dos administraciones de tutela, tanto en el mbito estatal como en el autonmico.
Las conferencias sectoriales
La coordinacin entre las comunidades autnomas y la Administracin del Estado se produce a travs de las conferencias sectoriales de cada uno de los respectivos ministerios de tutela, el de educacin y el de trabajo. stos son los rganos reales de negociacin y coordinacin en que estn representadas en su ms alto nivel todas las comunidades autnomas y que, segn las dinmicas de cada ministerio, adquieren ms o menos protagonismo y uidez. La falta de un acuerdo global sobre los objetivos del sistema y sobre las relaciones entre estos mbitos de las administraciones ha generado un excesivo protagonismo para este instrumento de coordinacin, que con demasiada frecuencia tiene que asumir la negociacin de decisiones muy importantes sobre la distribucin de recursos o sobre la elaboracin de los procesos de reforma sin otros
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elementos de referencia que la pura relacin tacticista del momento, muy inuida por la coyuntura poltica.
El Consejo General de la Formacin Profesional y los consejos autonmicos
El segundo espacio de coordinacin de todo el sistema con la participacin de representantes de los dos subsistemas est constituido por el Consejo General de la Formacin Profesional, rgano estatal consultivo del gobierno en que estn representados los principales agentes institucionales estatales y autonmicos implicados en la formacin (administracin central y autonmica, empresarios y sindicatos). Sus objetivos principales son: en primer lugar, informar de todos los asuntos que en materia de formacin profesional le remita el gobierno; en segundo lugar, proponer todas las medidas que crea oportunas para la mejora del sistema, y nalmente, elaborar y proponer al gobierno la aprobacin del Programa Nacional de Formacin Profesional para evaluar y controlar posteriormente su ejecucin. Es decir, dentro de sus competencias asesoras gura la preparacin de la programacin estratgica del sistema. El Consejo elabor dos Programas Nacionales de Formacin Profesional que pretendan ser los ejes de articulacin y de programacin global del sistema. El primero cubri el perodo de 1993 hasta 1996, mientras que el segundo se extendi de 1998 a 2002. Desde esta ltima fecha no existe un eje que vertebre la programacin estratgica del sistema. Aunque el grado de cumplimiento de estos dos programas fue desigual, desempearon un papel importante de orientacin estratgica del sistema y ayudaron a introducir una visin global e integrada de los elementos ms esenciales. En todo caso, el Consejo supone un espacio de debate que en el pasado ha contribuido, con discusiones, a veces muy acaloradas, a preparar el consenso entre todas las partes implicadas. La actual situacin de bloqueo se nota tambin en la dinmica de los ltimos aos del Consejo. En el mbito autonmico, se han creado tambin consejos de formacin profesional de carcter tripartito con la presencia de representantes de las consejeras responsables tanto de las reas de educacin como de ocupacin. Los consejos autonmicos son ms o menos activos en funcin de la dinmica de cada comunidad. En la mayora de casos han seguido el mismo ejemplo en la elaboracin de planes de formacin profesional para cada comunidad, con el n de marcar
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objetivos y ordenar las principales medidas que hay que desarrollar. El grado de incidencia de estos planes es desigual, pero en todo caso marcan una cierta tendencia hacia la constitucin de sistemas autonmicos de formacin profesional con una dinmica propia, lo cual supone un doble reto. Por una parte, la evolucin resulta positiva para concebir la formacin profesional a escala autonmica como un sistema y para dotarla de una estrategia poltica propia con una visin global del conjunto. Eso ayudar a denir objetivos coherentes con las polticas educativas y econmicas de cada territorio, sin desempear nicamente un papel de gestin delegada del gobierno central. Avanzar hacia sistemas autonmicos de formacin permitir sacar el mximo provecho de la descentralizacin de las competencias estatales al integrarlos en los contextos sociales y econmicos de cada autonoma y, por lo tanto, aumentar la capacidad de responder de forma especca a las necesidades locales de cada territorio. Sin embargo, por otra parte tambin se corre el riesgo de que cada autonoma se recluya en ella misma y se generen 17 sistemas propios de formacin, lo que restara capacidad de accin a cada uno de ellos. Por lo tanto, el problema no radica en la evolucin de las comunidades autnomas para congurar sistemas autonmicos completos, sino en las dicultades de articular estos sistemas territoriales en un sistema estatal. Las comunidades autnomas temen las propuestas de coordinacin, porque cada vez que se trata esta cuestin es para intentar laminar sus prerrogativas en materia de formacin. A su vez, la administracin central ve con preocupacin y desconanza las iniciativas autonmicas sin la existencia de un marco comn que asegure responsabilidades y compromisos, y evite la duplicidad localista de recursos. La capacidad del mbito estatal de liderar un proceso participativo de coordinacin y de articulacin de los sistemas autonmicos consensuado entre todos los actores es una pieza clave para el futuro inmediato del sistema espaol de formacin. Los debates en el seno de las conferencias sectoriales de los ltimos aos en materia de formacin son un claro exponente de las tensiones de liderazgo que sufre el sistema. La falta de un marco de coordinacin y de una programacin estratgica consensuada para todo el sistema complica todava ms la existencia de objetivos claros que permitan medir la evolucin y la consecucin de las metas que se planteen. Esta deciencia se reeja en las dicultades para que los principales
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actores, desde la administracin estatal hasta las administraciones autonmicas y los agentes sociales y econmicos, puedan adquirir compromisos evaluables en trminos de resultados y de impacto para cada una de las medidas y decisiones que se pongan en marcha.
El INEM y el SPEE
La tercera institucin de referencia y pieza clave en el subsistema de formacin para el empleo es el INEM, en vas de transformacin en el Servicio Pblico Estatal de Empleo (SPEE), que intenta reconstruir una nueva identidad y funcin en el llamado Sistema Nacional de Empleo. Pensado como agencia para gestionar las polticas de ocupacin, el INEM asumi la gestin de los importantes fondos provenientes de la Unin Europea a mediados de los aos ochenta, lo cual retras su adaptacin a los procesos de descentralizacin que el Estado de las Autonomas estaba inaugurando. La creacin del subsistema de formacin continua a comienzos de los aos noventa, gestionado a travs de la Fundacin FORCEM a iniciativa de los agentes sociales, volvi a dejar en el aire la reforma del Instituto. Tradicionalmente, el INEM ha ido ms all de sus competencias como agencia de gestin y ha asumido el peso principal de las polticas de ocupacin en una concepcin integral que inclua la gestin de las polticas pasivas (prestaciones de desempleo) y las activas. El traspaso de la gestin de las polticas activas a las comunidades autnomas alter sus funciones, hasta entonces omnipresentes. La reciente regulacin del subsistema de formacin para el empleo permiti al INEM recuperar sus funciones, que se han visto reforzadas por su creciente inuencia sobre la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo, heredera de la Fundacin FORCEM. Actualmente el INEM es el principal gestor estatal de toda la formacin para el empleo, en sus cuatro ejes de actividad, ya sea directamente o a travs de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo. El papel que el INEM o el SPEE tendran que tener en la articulacin de un sistema estatal depende de su capacidad de liderazgo del proceso que ya no puede estar basado en el control burocrtico y en la justicacin de subvenciones, sino en la capacidad para generar consenso, lograr una coordinacin compartida y promover procesos de innovacin, de calidad, de capacidad de formulacin de
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objetivos y de criterios de evaluacin, con una relacin de responsabilidades compartidas con las comunidades autnomas.
La Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo
La Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo es otro de los pilares del sistema, en este caso del subsistema de formacin para el empleo. Continuadora de la tarea de la antigua Fundacin FORCEM, que se cre con los primeros acuerdos de formacin continua de 1992 entre los agentes sociales para gestionar el subsistema, la Fundacin Tripartita ha ido cediendo en su seno el protagonismo inicial en manos de las organizaciones sindicales y empresariales a un mayor control por parte del SPEE. De hecho, actualmente, la Fundacin Tripartita es un organismo de apoyo al SPEE para la gestin de la formacin para el empleo de los trabajadores ocupados. En el nuevo esquema, despus de la integracin de la formacin ocupacional y de la continua en el subsistema de formacin para el empleo, la Fundacin Tripartita desempea un papel totalmente subordinado al SPEE, que es el verdadero gestor de todo el subsistema. Hoy, la Fundacin Tripartita gestiona el sistema telemtico para bonicar la formacin de demanda de las empresas y el proceso de justicacin de las bonicaciones, as como las convocatorias para nanciar, mediante subvenciones a los agentes sociales, los planes de formacin de oferta en el mbito estatal. El traspaso a las comunidades autnomas de competencias en materia de formacin continua para trabajadores ocupados provoc que muchas comunidades crearan, bajo la forma de consorcios u otras soluciones legales, entidades de carcter tripartito para gestionar las nuevas competencias. La situacin hoy es de una elevada complejidad a causa de la participacin de mltiples actores y entidades en la gestin de la formacin para el empleo que, a pesar de los objetivos de integracin de los antiguos subsistemas de formacin ocupacional y continua, en realidad se han mantenido prcticamente en las mismas entidades existentes anteriormente. Intentando simplicar las cosas para que el lector pueda asimilar la estructura bsica del sistema, se puede armar que el dispositivo para la gestin de la formacin de demanda de las empresas depende de la Fundacin Tripartita estatal, aunque las autonomas, a travs de sus rganos especializados, tienen competencias para el seguimiento, control y evaluacin de las actividades
formativas de las empresas con sede en el mismo territorio. La formacin de oferta de mbito estatal tambin est gestionada por la Fundacin Tripartita estatal, y la formacin de oferta en el mbito autonmico corre a cargo de las comunidades autnomas, en colaboracin con las entidades de carcter tripartito autonmico que se han creado. En el caso del seguimiento y control de las actividades formativas, es donde se observa de forma ms clara las duplicidades de competencias poco coordinadas entre diferentes administraciones. En este mbito pueden intervenir la Comisin Europea, la Seguridad Social, la Tesorera del Estado, el INEM, la Fundacin Tripartita y las autonomas, generando una confusin e inseguridad jurdica considerable entre los beneciarios de las subvenciones. Esta multiplicidad de actores no ayuda a dar la conanza necesaria para el buen funcionamiento del sistema. Adems, hay que mencionar la existencia de unas comisiones paritarias sectoriales y territoriales de carcter bipartito, que en teora tendran que ser elementos de dinamizacin de la formacin en su mbito de actuacin pero que, en realidad, juegan un papel muy burocratizado y poco difano de apoyo a las entidades gestoras de la formacin continua.
La institucin de las cualificaciones
La quinta institucin que acta con funciones de coordinacin del sistema es el Instituto Nacional de las Cualicaciones (INCUAL). Esta institucin, que es de carcter tcnico, se cre en 1999 y actualmente est situada bajo la tutela orgnica del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. El INCUAL tiene como principales objetivos denir, elaborar y mantener actualizado el Catlogo Nacional de las Cualicaciones Profesionales y el correspondiente Catlogo Modular de Formacin Profesional, as como dar apoyo al Consejo General de la Formacin Profesional. De hecho, el INCUAL est bajo la tutela funcional del Consejo, que acta como su rgano rector. El Catlogo Nacional de las Calicaciones Profesionales (INCUAL, 2008), una de las piezas clave de todo el sistema, constituye la espina dorsal del sistema integrado de Cualicaciones y de Formacin Profesional. A travs de este catlogo se pretende identicar las cualicaciones profesionales ms signicativas del sistema productivo espaol y describirlas en funcin de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional con el objeto de organi-
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zarlas en familias profesionales y niveles. Este catlogo tiene que constituir la base para elaborar la oferta formativa de los ttulos de formacin profesional y los certicados de profesionalidad, e incluye el contenido de la formacin profesional asociada a cada cualicacin, de acuerdo con una estructura de mdulos formativos articulados. As pues, el catlogo se constituye como el eje central de todo el sistema que facilita la transicin entre los diferentes subsistemas, y entre el mismo catlogo y el mercado de trabajo. Esta concepcin es muy moderna y permite reconstruir todos los contenidos formativos del sistema de acuerdo con las competencias profesionales exigidas en el mercado de trabajo, cuestin imprescindible para desarrollar un sistema moderno de formacin en el contexto de la sociedad del conocimiento. El catlogo, que se encuentra en una fase avanzada de construccin con ms de 400 cualicaciones ya aprobadas y publicadas en el Boletn Ocial del Estado, se puede consultar en las bases del INCUAL a travs de Internet (www.Mepsyd. es/educa/incual/ice_incual.html). Las cualicaciones han sido elaboradas por unos grupos de trabajo formados por expertos formativos y productivos sectoriales, complementados por una fase de consulta con expertos externos. En este proceso de construccin tambin participan los expertos de las comunidades autnomas para aquellas cualicaciones ms relevantes de su territorio. De hecho, tambin varias comunidades autnomas han creado sus respectivos institutos de las cualicaciones que colaboran con el INCUAL en la tarea de la construccin del catlogo. Si existiese un consenso ms slido sobre el conjunto del sistema de formacin, se podran generar ms sinergias entre los diferentes institutos de cualicaciones y avanzar mucho ms en el despliegue del catlogo. La colaboracin en red de todos los institutos de cualicacin autonmicos, respetando la personalidad de cada uno de ellos y al mismo tiempo rentabilizando los respectivos recursos, permitira situarlos realmente en el centro del sistema como principales motores de renovacin e innovacin en la adaptacin de este sistema a las necesidades cambiantes del tejido productivo. En cambio, hoy ocupan un lugar ms bien secundario a pesar de las buenas intenciones de los textos ociales. La nalizacin del catlogo permitir iniciar otra fase, largamente esperada, para empezar a disear el sistema de reconocimiento, evaluacin y acredita-
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cin de competencias. El objetivo es crear un dispositivo capaz de reconocer, y nalmente acreditar, las competencias adquiridas por los individuos con independencia del medio que hayan utilizado para adquirirlas (la formacin formal, la no formal o la experiencia informal). En prximos captulos se analizar la importancia de este mecanismo para el futuro del sistema de formacin. 2.5. La innovacin, la evaluacin y la coordinacin del sistema Despus de describir la estructura y el funcionamiento del sistema de formacin, as como las instituciones implicadas, queda por comentar en el presente captulo la forma en la que se coordina el sistema y la situacin de algunas funciones complementarias en todo sistema de formacin referidas a la orientacin, la calidad, la innovacin, la observacin y la evaluacin. Estas funciones, aunque estn explicitadas en los textos normativos, no se han acabado de desplegar sobre el terreno, y mientras no haya un acuerdo global difcilmente se podrn consolidar de forma ecaz.
La innovacin y la evaluacin
La innovacin y la experimentacin han sido conadas a los denominados centros de referencia nacional especializados sectorialmente, pero sin que quede clara su vinculacin con el resto del subsistema ni con las estructuras formativas de mbito autonmico. Seguramente, el Pas Vasco es la comunidad autnoma que ms ha apostado por la creacin de mecanismos para asegurar la calidad con la implantacin de un Sistema de Gestin de la Calidad llamado Kalitatea Hezkuntzan, con un sistema de acreditacin de la calidad de los centros de formacin. Un factor importante para detectar aspectos que hay que mejorar, y as poder innovar, es disponer de mecanismos de observacin de recogida de informacin sobre el sistema. Estos datos sirven de base para establecer objetivos y orientar las acciones que se tomen. El INEM desarrolla desde hace tiempo una funcin de observacin, el INCUAL tambin tiene entre sus objetivos desarrollar esta funcin referida a las cualicaciones. De hecho, muchas comunidades autnomas han creado programas o entidades dedicados a esta funcin, dada la falta de informacin
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disponible para la planicacin de la formacin en el mbito autonmico y local. Es decir, hasta ahora no se dispona de un programa formal de conexin en red de los diferentes mdulos de observacin con el n de rentabilizar los recursos y cubrir todas las necesidades de informacin para la toma de decisiones de los diferentes actores. La recogida de informacin sobre los diferentes parmetros de funcionamiento del sistema y su difusin es un aspecto, sin duda, que hay que mejorar. La poca informacin disponible es muy dispersa y poco homogeneizada y, en algunos casos, no muy able por falta de criterios estadsticos claros y confusin tanto de los datos como de los criterios en la gestin administrativa y la elaboracin de datos estadsticos. Por ejemplo, es muy difcil conocer un dato fundamental, como es saber cuntas personas se han formado en un ao, porque muchos datos corresponden a criterios de gestin administrativa de las convocatorias de subvenciones que no siguen necesariamente el calendario anual. Todava no se ha cubierto la necesidad de crear un sistema estadstico able conjunto, que implicase tanto a la administracin central como a las administraciones autonmicas y que ofreciese a todos los actores del sistema, con independencia de su mbito, la informacin necesaria para tomar las decisiones que correspondieran a cada uno. Sin embargo, hay que reconocer los avances que el INE ha logrado para incorporar la formacin en sus planes estadsticos y realizar mdulos especiales que aporten informacin sobre la transicin de la escuela al trabajo, aunque todava haran falta nuevos esfuerzos como, por ejemplo, conocer mejor los niveles de insercin laboral de los jvenes segn programas de formacin. De esta manera, la funcin de observacin todava se encuentra en sus fases iniciales de asegurar una informacin regular y able sobre el sistema, pero no se ha entrado todava en una etapa orientada a la produccin en red de informacin til para la toma de decisiones, tal como preconizan los organismos europeos de formacin (Homs, 2001). De manera similar, en general, en el mbito estatal y en el autonmico se observa una debilidad generalizada tanto en el despliegue de programas sistemticos de evaluacin de los programas y actividades que se llevan a cabo como en el mismo sistema. En el mbito de la Fundacin Tripartita se han llevado a cabo evaluaciones sistemticas anuales pero nunca han sido publicadas, cosa
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que contribuira a la transparencia y al buen gobierno del sistema. El Consejo Superior de Evaluacin del Sistema Educativo de Catalua ha puesto en marcha un ambicioso programa de evaluacin de la formacin profesional inicial (Consejo, 2008) e, igualmente, el Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte tiene previsto desarrollar acciones en este terreno, pero globalmente no hay un mecanismo permanente de evaluacin del sistema en su conjunto. La funcin de orientacin est organizada a travs de los Servicios de Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (OPEAS). Este servicio est formado por un programa estatal que cada comunidad autnoma ha intentado adaptar a sus necesidades, pero que presenta una fuerte rigidez metodolgica que diculta su aplicacin. En la gran mayora de casos, este servicio est externalizado a travs de entidades colaboradoras que prestan el servicio en colaboracin con los servicios locales de ocupacin. A pesar de una cierta amplitud de la cobertura de este tipo de servicio, la falta de exibilidad de la metodologa que se impone de forma centralizada impide la adaptacin a las diferentes necesidades de orientacin en funcin de tipologas diferenciadas de usuarios. Esta cuestin coincide con las conclusiones de las evaluaciones de impacto realizadas por estos programas (Sez, 2004). Segn estas evaluaciones, la orientacin es ms ecaz para las personas que tienen mayores necesidades de orientacin. Es decir, hay que diferenciar metodologas segn necesidades.
La coordinacin
Tal como se ha comentado ms arriba, una de las debilidades del sistema de formacin es la dicultad de articular y coordinar el conjunto del sistema. Se pueden denir tres ejes de coordinacin: Las relaciones entre las dos administraciones que tanto en el mbito estatal como en el mbito autonmico tienen la tutela sobre cada uno de los dos subsistemas, las administraciones de educacin y las de ocupacin. La relacin entre la administracin central y las administraciones autonmicas. La relacin entre los agentes sociales en el mbito estatal (empresarios, sindicatos) y las administraciones, tanto la central como las autonmicas.
En cuanto al primero de los ejes, desde una perspectiva global, el conjunto del sistema de formacin en Espaa pivota entre otros dos sistemas muy prximos y que inuyen en gran medida en la conguracin de todo el sistema formativo. Por una parte, el sistema educativo, que asume la regulacin y gestin de una parte del sistema de formacin, el de la formacin inicial, y por otra parte, el sistema de ocupacin, que regula y gestiona la formacin para el empleo. Esta dicotoma tensa todo el sistema de formacin y diculta la coherencia interna, la coordinacin del sistema en su conjunto y, por lo tanto, su desarrollo. Es evidente que la formacin profesional tiene que mantener una estrecha relacin con el sistema educativo, del que histricamente ha formado parte. Asimismo, es evidente que la formacin tiene que estar estrechamente relacionada con el mercado de trabajo y, por lo tanto, tambin con las polticas que intervienen en este mbito. De hecho, una parte de la formacin naci como una de las polticas activas de ocupacin ms importantes. A medida que la formacin profesional adquiere una dimensin clave en la perspectiva de la sociedad del conocimiento, y su volumen, su complejidad y su importancia crecen, gana progresivamente autonoma en relacin con los dos sistemas que la engendraron. No es de extraar, pues, que hoy se plantee la necesidad de considerar globalmente la formacin como un sistema propio que requiere instituciones propias de regulacin. Aunque algunos pases como Francia, el Reino Unido o Alemania hayan ensayado diversas frmulas para superar esta disyuntiva sin encontrar todava el modelo ideal, la futura evolucin que se plantea tanto en el mbito estatal como en el autonmico pasa por la consideracin de la formacin como un sistema autnomo. Con respecto al segundo eje mencionado, el traspaso de la gran mayora de las competencias en materia educativa y de gestin de polticas activas a las comunidades autnomas han dejado en manos de stas gran parte de las responsabilidades sobre el funcionamiento prctico del sistema de formacin. De forma simplicada, se podra armar que el Estado se ha reservado las competencias de regulacin global del sistema y las comunidades autnomas han asumido las competencias de gestin, aunque hay que matizar que, en materia de formacin inicial, las comunidades autnomas tambin tienen amplias capacidades de regulacin (por ejemplo, en la denicin del 45% o del 35% de los currculos de los ciclos formativos segn tengan una lengua coocial o no) mientras que en materia de formacin para el empleo disponen de competen-
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cias para desarrollar un sistema de formacin propio, tal como ha intentado el Pas Vasco, con limitaciones presupuestarias evidentes. De la manera en que se ha producido el proceso de traspaso de competencias a las comunidades autnomas, ms bien fruto de la negociacin poltica coyuntural que de la obediencia a un plan preestablecido, el mbito estatal no ha acabado de asumir su nuevo papel, tal como se ha expuesto ms arriba, sobre todo en el subsistema de formacin para el empleo, en el que aparecen importantes disfunciones de coordinacin y liderazgo de todo el sistema. Hay que decir, sin embargo, que las comunidades autnomas han dedicado prioritariamente sus esfuerzos a asegurar la gestin diaria de los importantes traspasos que han recibido en los ltimos aos; de ah que el diseo de polticas globales propias, con una visin ms estratgica en materia de formacin por parte de las autonomas, sea tan reciente. Casi todas las comunidades autnomas han creado consejos de formacin profesional donde se integran los agentes sociales y los departamentos gubernamentales implicados en la formacin, que constituyen un buen ejemplo en la direccin de una colaboracin ms estrecha entre los dos subsistemas de la formacin. En este segundo eje hay que estabilizar las relaciones entre la administracin central y las administraciones autonmicas a travs de unos canales ms regulados y previsibles y menos dependientes de la coyuntura poltica. Una relacin de base ms contractual entre la Administracin del Estado y las administraciones autonmicas, por ejemplo, a travs de contratos de programas, en los que se especiquen los derechos y deberes de cada una de las partes, a partir de un consenso general sobre los objetivos que hay que conseguir en el conjunto del Estado como la suma de los objetivos y compromisos de las administraciones autonmicas. De esta forma se generara un esquema de relacin ms transparente y jurdicamente ms slido que la negociacin abierta constantemente entre ambas partes. Pero en este punto aparece otro de los factores de bloqueo de la evolucin del sistema de formacin en Espaa que conforma el tercer eje: la cuestin sin resolver entre el mbito estatal y el mbito autonmico de un lado, y los agentes sociales y econmicos con los dos, del otro. Este nuevo factor complica el hallazgo de las soluciones adecuadas.
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Las relaciones entre las organizaciones sindicales y empresariales y el conjunto de las administraciones pblicas siguen otra dinmica no exenta de complejidad. Uno de los puntos fuertes del sistema espaol de formacin es su carcter tripartito, con una fuerte implicacin de los agentes sociales en todos los mbitos. Los agentes sociales estn presentes en todos los centros neurlgicos del sistema: En el mbito del subsistema de formacin inicial, los agentes sociales y econmicos participan a travs de los consejos escolares, tanto del estatal como de los autonmicos, y en los consejos de formacin profesional en el caso de las comunidades en la que stos dependan de los departamentos de educacin. En el subsistema de formacin para el empleo, el modelo espaol es prcticamente de cogestin tripartita entre los agentes sociales y econmicos y las administraciones pblicas estatales y autonmicas. Las organizaciones sindicales y empresariales forman parte, no slo de los rganos consultivos de coordinacin, sino tambin de los consejos de direccin de prcticamente todos los rganos, tanto reguladores como gestores, del subsistema, tanto en el mbito estatal como en la mayora de las comunidades autnomas. Por ejemplo, estn presentes en el Consejo General y en la Comisin Ejecutiva del Servicio Pblico de Empleo Estatal (SPEE) y forman parte del Patronato de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo. Tambin forman parte de la Comisin Tripartita de Formacin Continua mientras no se constituya el Consejo General del Sistema Nacional de Empleo, rgano general de todo el sistema de empleo en el mbito estatal. Las organizaciones sindicales y empresariales tambin son las proveedoras directas ms importantes, tanto en el mbito estatal como en el autonmico, de las actividades formativas. Esta doble funcin como interlocutores en los niveles de gestin del sistema, en su papel de agentes sociales, y al mismo tiempo como promotores y organizadores de las actividades formativas, en su papel de actores formativos receptores directos de las subvenciones, es prcticamente nica en toda Europa y los convierte en los actores clave de todo el sistema.
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La fuerte implicacin de los agentes sociales es uno de los factores que ms ha contribuido a desarrollar el subsistema de formacin para el empleo con la promocin de su credibilidad entre empresarios y trabajadores, aunque tambin est generando una confusin de intereses que no ayuda a la evolucin futura del sistema. El bloqueo en el acuerdo para desplegar el subsistema integrado de formacin para el empleo tiene mucho que ver con estas tensiones entre el mbito estatal y el autonmico de las administraciones pblicas, y entre stas y los interlocutores sociales en el mbito estatal. La situacin actual es una mezcla entre un modelo de especializacin funcional por mbitos territoriales, donde el mbito estatal desempea el papel de regulador, controlador y evaluador, mientras que el mbito autonmico asume la funcin de ejecutor (modelo ms similar al francs); y otro modelo de tipo federal, donde los dos mbitos se ponen de acuerdo para crear una estructura de regulacin y gestin compartida de todo el sistema (modelo ms similar al alemn). La participacin de las comunidades autnomas en el Consejo General de la Formacin Profesional y en la Fundacin Tripartita se acercara ms al modelo federal y, en cambio, el modelo de gestin del INEM sera ms prximo al modelo francs.
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III. La visin europea de la formacin
En el presente captulo se describir la poltica europea de formacin y su inuencia sobre el sistema espaol. Europa ha contribuido al sistema espaol y ha inuido en su conguracin. Como se ha visto en el captulo anterior, no se puede entender el sistema espaol de formacin sin tener en cuenta la inuencia de la Unin Europea tanto en los aspectos econmicos como conceptuales. Posiblemente tambin por este motivo, es en Espaa donde se perciben de forma ms notoria los efectos de la poltica europea de formacin. Los dems pases ya contaban con sistemas anteriores al avance en las polticas de formacin que la Comisin de Jacques Delors imprimi en la construccin europea. En Espaa, en cambio, la mayor parte de las ideas, de las experiencias y de las orientaciones que se han utilizado para la construccin del sistema de formacin coincidieron con el ingreso en la Europa comunitaria. Si se observan algunos de los indicadores ms utilizados para medir los avances en materia de educacin y formacin hacia los objetivos de 2010 en Europa, y se comparan con los pases de los tres modelos europeos de formacin que se han citado (Alemania, Francia y el Reino Unido), y con Italia por la similitud en riqueza, se puede comprobar que Espaa todava debe esforzarse ms. Espaa tiene que invertir en educacin para llegar a la media europea, tiene que promover que los jvenes sigan estudiando despus de la educacin obligatoria y tambin debe solucionar el grave problema que representa ofrecer una salida a los jvenes que no obtienen el Graduado de la ESO. En cambio, en materia de formacin continua ya se ha llegado a superar la media europea, aunque hay que admitir que el mtodo para calcular este indicador, a travs de una encuesta que examina las actividades formativas realizadas durante las ltimas cuatro semanas, favorece probablemente la situacin
LA VISIN EUROPEA DE LA FORMACIN 91
TABLA 3.1
Indicadores comparativos europeos sobre educacin y formacin

INDICADORES ESPAA ALEMANIA FRANCIA ITALIA REINO UNIDO UE-27
Gasto pblico total en educacin en relacin con el PIB (2005) % poblacin entre 18-24 aos que no ha completado la educacin secundaria y que no sigue otro tipo de estudio o formacin (2007) % poblacin entre 20-24 aos que ha completado como mnimo el nivel de la segunda etapa de secundaria (2007) % poblacin entre 25-64 aos que participa en educacin y formacin (2007) % de chicos y chicas que siguen una formacin profesional, en relacin con el total de la educacin secundaria (2006)
Notas: (1) Datos de 2005. (2) Datos de 2005 y provisionales. Fuente: Eurostat. LFS.
4,23
4,53
5,65
4,43
5,45
5,03
31,0
12,7
12,7
19,3
13,0 (1)
14,8
61,1
72,5
82,4
76,3
78,1
78,1
10,4
7,8
7,4
6,2
26,6 (2)
9,7
45,140,2
64,953,2
48,837,3
71,149,4
40,642,8
57,046,3
en Espaa debido a la concentracin temporal de las actividades formativas que ocasiona el sistema de convocatorias de los programas de oferta. Los objetivos para 2010 son: conseguir que la tasa de abandono escolar no sea superior al 10%; que el porcentaje medio de los ciudadanos de 25 a 64 aos que hayan cursado como mnimo la enseanza secundaria supere el 80% y que la tasa de aprendizaje permanente llegue al 15%. Como se puede observar en la tabla 3.1, en todos los pases todava queda mucho camino por recorrer. 3.1. La poltica europea de formacin El sistema de formacin espaol no puede analizarse aisladamente del resto de Europa, no slo por las ya mencionadas inuencias de la poltica europea, sino porque forma parte integrante de una estrategia compartida con los otros 26 miembros actuales de la Unin Europea en materia de formacin.
Prcticamente desde los inicios de la Comunidad Econmica Europea (CEE), la educacin y la formacin han constituido una de sus prioridades. Segn el artculo 150.1 de su Tratado constitutivo, la Comunidad tiene competencias en materia de formacin con el n de promover una poltica europea que refuerce y complete las acciones de los estados miembros en este campo, respetando la plena responsabilidad de los estados en todo aquello referido al contenido y a la organizacin de la formacin. En este mbito, el de la formacin, se da a la Comunidad un mandato un poco ms extenso que en materia educativa. Esta ltima queda en gran parte en manos de los estados miembros. La Comisin Europea se ha movido en los lmites de estas competencias. Mediante un discurso slido sobre la formacin profesional, la Comisin ha dotado de numerosos recursos a los programas europeos de formacin y ha guiado a los estados miembros hacia unas reformas e innovaciones que, con el objetivo de impulsar la dimensin europea de la formacin, han conseguido que los sistemas nacionales convergiesen lentamente hacia una orientacin comn con objetivos compartidos. Este impulso dirigido a una poltica europea de formacin fue especialmente intenso en los aos de 1985 a 1995, bajo la presidencia de Jacques Delors. La poltica de formacin de la Unin Europea se concreta a travs de la cooperacin con los estados miembros y de la nanciacin de programas de formacin. A travs del mtodo de la cooperacin abierta, con el que los estados miembros se comprometen voluntariamente a coordinar sus polticas denidas por objetivos evaluables, y el establecimiento de sistemas de seguimiento, la Comisin Europea desempea un papel de promotor, mediante el anlisis de los retos, la propuesta de objetivos y metas, y el lanzamiento de propuestas para conseguir los objetivos. Con resultados desiguales segn los campos, este mtodo de coordinacin ha generado una estrecha dinmica de colaboracin entre los estados miembros que ha favorecido la adopcin de medidas y acuerdos de alcance europeo. La accin de la Unin Europea durante todos estos aos se puede sintetizar en cuatro grandes enfoques. En primer lugar, hay que destacar el papel que ha desempeado la propia Unin Europea como espacio de reexin y de innovacin, es decir de think tank. En segundo lugar, hay que decir que se han llevado a cabo acciones dirigidas a crear un espacio europeo de la formacin. Estas acciones se aceleraron desde la constitucin del mercado nico europeo.
En tercer lugar, hay que subrayar los esfuerzos de coordinacin, que tambin se han visto incrementados desde la denicin de los objetivos de Lisboa en el ao 2000. Finalmente, tambin hay que recordar que han sido muy importantes los programas de nanciacin europeos con el n de dar apoyo a la materializacin de los objetivos jados.
La concepcin europea de la formacin
A travs de documentos, informes, reuniones de expertos y declaraciones, la Unin Europea ha ido poniendo sobre la mesa los aspectos ms innovadores de los debates sobre la formacin. En todas sus actividades siempre se ha insistido en la importancia de la formacin y la necesidad de incrementar sus niveles y su calidad entre los ciudadanos europeos. La Unin siempre ha sido consciente de que una poblacin ms formada impulsara la economa europea, y tambin que una poblacin con niveles ms elevados de formacin sera la mejor inversin para construir Europa y para establecer vnculos entre los europeos y sus estados. Los debates y los elementos que han caracterizado la poltica europea de formacin han sido numerosos y muy inuyentes en los diferentes pases miembros. Entre otros, podemos destacar los siguientes: La difusin, durante los primeros aos de la Unin, del modelo de formacin de Alemania y del norte de Europa basado en el aprendizaje y los benecios de la alternancia, como modelo formativo, tuvo bastante inuencia en otros pases. La importancia del impulso que la Unin ha dado a la formacin permanente, entendida como la renovacin peridica de los conocimientos y competencias de la poblacin adulta, y la necesidad de adaptar los sistemas de formacin inicial a una concepcin de la formacin a lo largo de toda la vida. La reorientacin de los sistemas educativos, basados tradicionalmente en objetivos pedaggicos, para introducir el enfoque de las competencias ms orientadas a los resultados y no tanto a los procesos. El nfasis en la necesidad de implicar a los agentes sociales y econmicos en el marco del dilogo social, y tambin la importancia de implicar a los agentes locales en las polticas formativas.
La insistencia en la aplicacin de las nuevas tecnologas en la formacin y el apoyo al e-learning tambin forma parte del bagaje europeo en el tema. Ms recientemente, la atencin prestada a la importancia de la formacin no formal e informal y la bsqueda de mtodos para reconocer las competencias adquiridas mediante estas vas. Hoy todos estos conceptos forman parte del vocabulario y del bagaje comn en todos los pases europeos, y se puede armar que existe una forma europea de entender la formacin. En la mayor parte de los pases, pero sobre todo en los de la Europa meridional y los de la Europa del este, se pueden detectar fcilmente las huellas de la inuencia europea en sus sistemas de formacin. La participacin de Espaa en la Unin ha permitido formar parte de este espacio de circulacin de ideas que ha contribuido en buena medida a la formacin de expertos y altos responsables del sistema de formacin espaol. Las relaciones institucionales entre altos funcionarios de los pases de la Unin, juntamente con las relaciones personales que se han ido tejiendo, han contribuido a generar los alicientes para la innovacin y los mecanismos de cooperacin entre sistemas de diferentes estados.
La dimensin europea de la formacin
Adems de proponer ideas desde sus inicios, la Unin ha trabajado para potenciar la dimensin europea de la formacin. Hasta los estados menos proclives a ceder competencias a la Unin, incluso en materia de formacin, han aceptado que la Comisin se encargue de la dimensin europea. Este concepto ambiguo y de contenido poco claro en su inicio se centr en programas de intercambio entre estados, para mejorar el conocimiento mutuo, y en programas de fomento de los diferentes idiomas europeos. De aqu surgieron el conocido programa Erasmus y, con posterioridad, el programa Leonardo da Vinci, que tan buenos resultados han dado para el fomento del intercambio de estudiantes, del aprendizaje de idiomas extranjeros y de la promocin de la ciudadana europea. Un primer elemento de la dimensin europea de formacin radica en la movilidad. As, esta dimensin europea de formacin recibi un fuerte impulso a partir del establecimiento de los tres ejes sobre los que se construy el
mercado nico europeo: la libre circulacin de capitales, de mercancas y de personas. Para promover la libre circulacin de personas haba que construir un espacio europeo de la formacin y de la cualicacin con el n de facilitar la movilidad de ciudadanos y trabajadores. Se trataba de eliminar las barreras en el reconocimiento de ttulos y cualicaciones entre los pases europeos y fomentar ofertas formativas de dimensin europea. Las experiencias anteriores impulsadas desde el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) para establecer correspondencias entre las titulaciones y las cualicaciones profesionales entre los estados europeos haban demostrado la dicultad de una iniciativa de estas dimensiones. Han tenido que transcurrir ms de 25 aos entre los primeros intentos de construir titulaciones europeas y denir correspondencias directas entre los ttulos de formacin profesional de los diferentes pases hasta la concepcin de la transparencia de las cualicaciones que ha presidido los ltimos debates, a n de que desde cada pas se puedan entender las cualicaciones vigentes de otros pases. Finalmente, todos estos esfuerzos han desembocado en el Marco Europeo de Cualicaciones (EQF), que ser tratado en un apartado especco. El programa europeo Leonardo da Vinci (Decisin, 1999) ha sido y es el principal instrumento de accin para promover la dimensin europea de la formacin. Creado en 1995, despus de dos perodos de programacin, en 2007 fue integrado en el programa transversal ms amplio del Programa de Aprendizaje Permanente. El programa Leonardo da Vinci promueve los intercambios de estudiantes, profesores de formacin profesional y jvenes profesionales, ya sea para completar estudios o para realizar prcticas profesionales en empresas de otros pases; tambin promueve el desarrollo de proyectos innovadores en colaboracin con socios pblicos y privados de diferentes pases y el apoyo a redes temticas sobre formacin profesional. El objetivo es contribuir a la movilidad profesional en Europa, potenciar la calidad de la formacin, el intercambio de buenas prcticas y la transferencia de las innovaciones. Segn los datos de las ltimas evaluaciones del Programa Leonardo, los resultados y los efectos son positivos (WSF, 2007). La participacin en un proyecto Leonardo favorece el desarrollo personal y la cualicacin sociocultural de los participantes, y abre el campo de visin para la perspectiva internacional.
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Despus de varias evaluaciones y crticas sobre la dispersin de recursos y la falta de eciencia, el esfuerzo de la Comisin Europea por simplicar, integrar y mejorar la gestin de los diferentes programas europeos condujo, a partir de 2007, a crear un programa nico que recogiese todas las acciones en el mbito de educacin y formacin. Se trata del Programa de Aprendizaje Permanente 2007-2013 (Decisin, 2006), en el que se integr el Programa Leonardo. En la actualidad este macroprograma incluye los antiguos programas Comenius para escuelas de educacin, el Erasmus para la educacin superior, el Leonardo da Vinci para la formacin profesional y el Grundtvig para la educacin de adultos. Habra que aadir a la lista el programa Jean Monnet para estimular la formacin, la investigacin y la reexin sobre la integracin europea en las instituciones educativas superiores en todo el mundo. El presupuesto para todo el programa de aprendizaje permanente del perodo 20072013 es de siete billones de euros. Esta cifra da una idea de la dimensin del programa y de los importantes recursos que se dedican. Estos programas han ido evolucionando desde una gestin ms centralizada en la Comisin Europea y sus task force hacia una descentralizacin en que los estados miembros desempean una funcin creciente a travs de las agencias nacionales (www.mec.es/educa/leonardo). Asimismo, el programa se va incorporando progresivamente a los sistemas formativos de cada pas como una oferta ms para que los jvenes puedan llevar a cabo una estancia en otro pas de la Unin. El objetivo para el 2013 es llegar a 80.000 estancias anuales a toda la Unin. En cambio, los otros aspectos del programa dedicados a los intercambios de profesores y, sobre todo, a la realizacin de proyectos comunes con otros pases todava quedan como acciones espordicas para iniciados, sin llegar a incorporarse plenamente como una herramienta ms para estimular la innovacin de las prcticas formativas. En el caso espaol, los problemas de integracin de los programas europeos (no solamente del Leonardo) en la dinmica del sistema tambin estn relacionados con el hecho de que la representacin en el mbito europeo est en manos del Estado, aunque el grueso de las capacidades ejecutivas de la organizacin de las acciones constituye una competencia de las comunidades autnomas. En general, con alguna excepcin, las comunidades autnomas no aprovechan sucientemente los programas europeos para desarrollar una
poltica coordinada de fomento de la innovacin y la calidad de sus sistemas de formacin. Si el primer elemento de la dimensin europea de la formacin es la movilidad, el segundo es la promocin del aprendizaje permanente a lo largo de la vida de las personas. Este es el lema central en torno al cual la Unin Europea quiere impulsar el incremento de los niveles y la calidad de la formacin de los ciudadanos y ciudadanas con el n de avanzar hacia los objetivos de Lisboa. La estrategia de cooperacin que los estados miembros se han marcado a travs de la Unin consiste en la creacin de un espacio europeo del aprendizaje permanente que acte sobre la mejora de la calidad de la educacin de base; que promueva la aplicacin de las nuevas tecnologas en la educacin y la formacin; que modernice y mejore la calidad de la educacin superior y fomente la convergencia de los sistemas de enseanza superior; que promueva la enseanza de las lenguas extranjeras; que fomente la educacin de los adultos, mediante la mejora de la eciencia y la equidad de los sistemas de educacin y formacin, con el establecimiento de referentes para la adquisicin de las competencias clave para el aprendizaje permanente, con la promocin del reconocimiento de la educacin no formal e informal, y con la denicin de sistemas de informacin mutua y seguimiento de los procesos. A la estrategia del espacio europeo para la formacin permanente se dedicar todo un apartado ms adelante.
La coordinacin europea en materia de formacin
La coordinacin ha constituido la va para conseguir los objetivos en materia de formacin. Ahora son los estados miembros, con el apoyo de la Comisin, los que marcan las orientaciones y los objetivos de trabajo y la forma de realizar el seguimiento. Como consecuencia de esta cooperacin han surgido varias iniciativas que actualmente constituyen los referentes para las actuaciones de los estados miembros. Por ejemplo, en 2002, el Consejo Europeo de Barcelona aprob un plan de trabajo detallado, denominado Educacin y Formacin 2010 (Decisin, 2006), para conseguir los objetivos concretos de los sistemas de educacin y formacin europeos que se haban aprobado en 2001. Se trataba de desarrollar el cumplimiento en el mbito de educacin de la estrategia de Lisboa, en la
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que se propone que antes de que nalice 2010 la Unin se convierta en el rea econmica basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social. La estrategia de Lisboa, aprobada en 2000, constituy la reaccin europea a la constatacin de que Europa estaba perdiendo posiciones en la escena mundial ante los cambios internacionales originados por la globalizacin de las economas y la aparicin de los nuevos pases emergentes. La inversin en educacin y en I+D se situaba por detrs de otros bloques mundiales, como los Estados Unidos y el Japn. Si no se quera perder la carrera mundial, manteniendo al mismo tiempo el modelo social europeo, haba que invertir mucho ms en innovacin y educacin. Por esta razn, la educacin constituy uno de los pilares de la estrategia de Lisboa y desencaden un nuevo impulso para la poltica europea de educacin y formacin. El plan de trabajo Educacin y Formacin 2010 ja tres objetivos: mejorar la calidad y la ecacia de los sistemas de educacin y de formacin, facilitar el acceso de todo el mundo a la educacin y la formacin y abrir la educacin y la formacin a un mundo ms amplio. Estos tres objetivos se desglosan en trece medidas concretas, con un conjunto de indicadores para supervisar el cumplimiento de acuerdo con un calendario preciso para las actuaciones y los informes bianuales con el n de evaluar la aplicacin. El informe de seguimiento del plan que se elabor en 2008 (Consejo Europeo, 2008) seala los puntos de adelanto y de retraso, y expresa la necesidad de acelerar las reformas de los sistemas nacionales con el n de conseguir los objetivos jados para 2010. Preocupan las tasas elevadas de abandono escolar, la baja participacin en actividades de formacin permanente por parte de trabajadores mayores y personas poco cualicadas, y la escasa cualicacin de los inmigrantes. Existen avances en la denicin de estrategias integradas, especialmente en educacin preescolar, en los marcos nacionales de cualicacin y en la validacin del aprendizaje no formal e informal. Pero, en cambio, muchos pases siguen sin dar apoyo suciente a las iniciativas innovadoras ni a la inversin en educacin y formacin. Las conclusiones de este informe de seguimiento insisten en la necesidad de ampliar la base de los conocimientos de la poblacin, para aumentar as las ca-
pacidades, especialmente las tecnolgicas y las cientcas; en la correccin de las desventajas socioeconmicas para preservar la cohesin social; en la utilizacin del potencial de los inmigrantes y la mejora de la calidad de la enseanza; en el incremento de la inversin en educacin y formacin para aproximarse como mnimo a los porcentajes de inversin de los Estados Unidos; en la potenciacin de la innovacin y la creatividad y la mejora de la gestin de los sistemas de formacin. El mismo ao 2002, en el que se aprob el plan de trabajo Educacin y Formacin 2010, tuvo lugar la declaracin de Copenhague (Copenhagen, 2002) de los ministros de formacin profesional, conjuntamente con la Comisin Europea, que concret los objetivos de la cooperacin europea en el mbito de la formacin profesional. Esta declaracin constituy el punto culminante de la iniciativa que empez en la reunin de directores generales de formacin profesional de Brujas (Blgica) y que se conoce como el proceso de BrujasCopenhague, que ha dado lugar a toda una serie de iniciativas que refuerzan la dimensin europea de la formacin: Una de las iniciativas, la creacin, en el ao 2005, de la Red Europea de Aseguramiento de la Calidad en la Formacin Profesional, est integrada de forma voluntaria por 22 pases miembros, entre los que gura Espaa. La Red promueve un Marco Comn de Aseguramiento de la Calidad y refuerza la cooperacin entre los estados miembros en torno a esta temtica. Otra de las iniciativas es la Resolucin del Consejo Europeo (2004) sobre fortalecimiento de las polticas en materia de orientacin permanente. El Consejo insiste en la necesidad de impulsar servicios de calidad de orientacin abiertos al conjunto de la poblacin durante toda su vida, y la participacin de todos los agentes implicados en la formacin, la educacin y la ocupacin de cada pas. Tambin pide a los estados miembros que revisen los actuales servicios nacionales y que los refuercen en todos los campos. Una tercera iniciativa est constituida por la denicin, por parte del Consejo Europeo (2004), de unos criterios comunes para la determinacin y convalidacin de la educacin no formal e informal. El desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida implica dotar de valor toda la variedad de conocimientos y aptitudes que posee una persona, independientemente
del lugar o la forma como los ha adquirido. Este tema es de enorme complejidad y se volver a tratar ms adelante. Hoy por hoy, la Unin avanza en el establecimiento de criterios comunes para tratar esta cuestin. Finalmente, la cuarta iniciativa, y seguramente la que tiene y tendr ms consecuencias en los sistemas nacionales, es el objetivo de crear un sistema europeo de transferencia de crditos en el mbito de la formacin profesional en conexin con el Marco Europeo de Cualicaciones, sobre el que se hablar a continuacin. En general, la forma de actuacin de la Unin se basa en la construccin de un consenso en torno a un problema esencial: la generacin de unos criterios de referencia. En base a esta cuestin, se exige a los estados miembros y a la Comisin Europea que adapten sus actuaciones e informen peridicamente de los avances en la materia. Este mtodo de trabajo da resultados desiguales. En muchos casos los avances son muy lentos y desiguales entre pases, pero en general estn preparando el terreno para lograr adelantos ms sustanciales cuando se den las condiciones polticas favorables a un compromiso ms decidido entre los estados miembros. Con todo, la accin comunitaria repercute, aunque en unos pases ms que en otros, en la agenda de la evolucin de los sistemas nacionales de formacin. Como se puede ver, el mbito de la coordinacin entre los estados miembros en materia de formacin profesional es extenso y se efecta en torno a temas relevantes. Sin intervenir en el ncleo de los sistemas nacionales, estas iniciativas de coordinacin conguran un gran espacio de colaboracin que a la larga tendr efectos en la construccin de un espacio comn descentralizado de formacin profesional. El volumen de personas implicadas como representantes de cada estado miembro en los diferentes programas e iniciativas en marcha simultneamente, la frecuencia de reuniones a diferentes niveles hasta llegar al mbito de los directores generales de formacin profesional y de los ministros competentes, los compromisos adquiridos en declaraciones y resoluciones, el volumen de los recursos movilizados y los procedimientos de trabajo conjunto, constituyen una red tan densa de factores que permite armar que los sistemas nacionales de formacin actualmente estn interconectados a escala europea.
3.2. El marco europeo de cualificaciones y los instrumentos para la movilidad Como se ha mencionado en el apartado anterior, la movilidad de los ciudadanos y los trabajadores constituye uno de los pilares de la construccin del mercado nico. Con esta nalidad se ha desarrollado toda una serie de instrumentos que han reforzado la dimensin europea de la formacin, con el avance hacia la construccin de un espacio europeo del aprendizaje permanente y las cualicaciones. Los principales instrumentos son: El marco europeo de las competencias clave, que describe las capacidades necesarias para el aprendizaje permanente. El Europass, un servicio directo a los ciudadanos para valorar mejor sus cualicaciones y competencias, que se complementa con varias redes de centros nacionales como puntos de informacin. El Marco Europeo de Cualicaciones para el aprendizaje permanente (EQF), el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) para la educacin superior y el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos para la formacin profesional (ECVET). A estos instrumentos habra que aadir la directiva europea de 1993 relativa al derecho de residencia de los estudiantes en otro pas europeo y la recomendacin a partir de la Carta Europea de Calidad para la Movilidad. Estos dos documentos estn dirigidos a eliminar las barreras para la movilidad por razones de educacin y formacin. Adems, la directiva europea relativa al reconocimiento de las profesiones reguladas (2005) simplic los procedimientos del sistema anterior, demasiado complejo y burocratizado, para el reconocimiento de las cualicaciones profesionales reguladas. A continuacin se describen estos instrumentos, para tratar posteriormente con ms detalle el ambicioso sistema europeo que se est creando para el reconocimiento y la transferencia de crditos entre los diferentes pases de la Unin.
Los instrumentos europeos para el aprendizaje permanente
El primer instrumento para crear un espacio europeo de formacin y cualicaciones es la denicin de las competencias clave para el aprendizaje permanente, que fue aprobada en 2006. Este documento denitorio entiende las competencias como la combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes que todas las personas precisan tanto para su realizacin y desarrollo personal, como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. El marco de referencia establece ocho competencias clave: la comunicacin en la lengua materna, la comunicacin en lenguas extranjeras, la competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y tecnologa, la competencia digital, la competencia de aprender a aprender, las competencias sociales y cvicas, el sentido de la iniciativa y el espritu de empresa y la conciencia y expresin culturales. Para cada una de ellas, consideradas todas de igual importancia, se establece una denicin y una descripcin de los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados. Con este marco de referencia se pretende que los estados miembros aseguren que todos sus ciudadanos puedan acceder a este mnimo bagaje educativo comn a cualquier edad. Un segundo instrumento importante es el llamado Europass. La idea bsica inicial del Europass consisti en crear un pasaporte o portafolio que avalara el historial formativo y las cualicaciones adquiridas por el individuo. En relacin con el Europass, en 2004 se agruparon una serie de documentos elaborados a escala europea: El Europass CV (Currculum Vitae): fue concebido para destacar las competencias de los ciudadanos. Se puede obtener va digital en el portal (http://europass.cedefop.europa.eu/europass), a travs del cual ms de 3.000 personas elaboran diariamente su CV. El documento de Movilidad Europass: pretende registrar todos los perodos de movilidad transnacional realizados a efectos del aprendizaje, con independencia del nivel, validado por dos centros, uno en el pas de origen y otro en el pas de acogida, conectados a la red de centros nacionales Europass. El suplemento Europass al ttulo: se trata de un documento complementario al ttulo universitario o de formacin profesional superior que describe en trminos de competencias las caractersticas y el contenido del ttulo.
El suplemento Europass al certicado de profesionalidad o ttulo de formacin profesional de grado medio: tiene la misma nalidad que el anterior. Los suplementos, que no garantizan el reconocimiento del ttulo ni lo pueden suplir, se pueden obtener a travs de la red de centros nacionales Europass. Finalmente, el pasaporte de lenguas Europass: sirve para presentar las competencias lingsticas y culturales adquiridas. Adems de los centros nacionales de Europass que estn conectados entre s, hay que destacar otras redes de centros con funciones similares, como los puntos nacionales de referencia, los centros de euroorientacin, los centros NARIC para el reconocimiento de titulaciones acadmicas, la red EURES para el empleo y la red del Consejo de Europa, con cuya colaboracin se disearon los suplementos de ttulo, y la web Ploteus (www.europa.eu.int/ploteus), que ofrece informacin sobre todas estas cuestiones. Un tercer instrumento relevante para la creacin de una dimensin europea de la formacin es el Marco Europeo de las Cualificaciones (EQF), que al mismo tiempo constituye el paso ms ambicioso para completar el espacio europeo de las cualicaciones, despus de muchos aos de intentos fallidos, en los que, por lo menos, se consigui preparar el terreno para la implantacin del actual EQF. El Marco Europeo de las Cualicaciones para el aprendizaje permanente consiste en un sistema de ocho niveles de referencia que relaciona entre s los sistemas de cualicaciones de los pases miembros y sirve para mejorar la comprensin de las cualicaciones nacionales. El objetivo es que en el ao 2012 todos los certicados nacionales individuales de cualicacin contengan una referencia al nivel correspondiente del EQF. Los estados miembros tienen de plazo hasta el ao 2010 para establecer las correspondencias entre sus sistemas y el EQF. En estos ocho niveles se incluyen todos los obtenidos en el mbito de la educacin general y la formacin profesional tanto a travs de la formacin inicial como de la permanente. Los niveles estn descritos en trminos de resultados de aprendizaje, una va para poder superar la diversidad de modelos, instituciones y sistemas nacionales. Los resultados de los aprendizajes expresan lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer cuando naliza un
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se ha evitado denir los aprendizajes mediante un indicador como la duracin de los estudios. Se han establecido tres categoras de resultados de aprendizajes: conocimientos, destrezas y competencias, entendiendo que las cualicaciones constituyen combinaciones de las tres categoras. Los ocho niveles permiten adaptar todo el abanico de cualicaciones de cualquier sistema. No obstante, es muy probable que el establecimiento de estos niveles no resuelva todos los conictos sobre los criterios que cada estado miembro utilizar para clasicar, en especial en lo que respecta a los niveles del 3 al 5, que corresponden a una amplia variedad de ofertas formativas y cualicaciones de las que no siempre es fcil captar las diferencias de nivel. Adems de los ocho niveles, se han denido unos criterios relativos a la garanta de calidad para asegurar las responsabilidades en el proceso de su aplicacin. En cualquier caso, el EQF pretende ser un referente no slo para la movilidad y el reconocimiento de las titulaciones y cualicaciones, sino tambin para el mercado de trabajo y las empresas a la hora de establecer sus sistemas de cualicacin internos, a nivel sectorial en el marco de la negociacin colectiva o como instrumentos para los dispositivos de seleccin y gestin de personal. La aplicacin del EQF a partir del ao 2012 no estar exenta de dicultades, dada la heterogeneidad de conceptos y estructuras de los respectivos marcos nacionales de cualicaciones. Pero tambin surgirn dicultades derivadas del mismo concepto de construir un megamarco de clasicacin, ya que introduce elementos de institucionalizacin y al mismo tiempo de exibilizacin de las cualicaciones que generarn nuevas tensiones en la concepcin del aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
El sistema de transferencia de crditos
Paralelamente a la aprobacin del Marco Europeo de Cualicaciones (el EQF), la Comisin ha estado trabajando en el diseo de un sistema de transferencia de crditos (denominado ECVET), actualmente en curso de aprobacin. El objetivo es que los estados miembros utilicen este sistema a partir de 2012 en el mbito de la educacin y la formacin profesional a efectos de la transferencia, el reconocimiento y la acumulacin de los resultados de los aprendi-
zajes individuales adquiridos en un contexto formal, no formal o informal. Se propone que los estados promuevan la experimentacin del sistema, lo difundan y aseguren la calidad de la aplicacin. El Sistema Europeo de Crditos para la Educacin y la Formacin Profesional (ECVET) aspira a facilitar el reconocimiento de los resultados del aprendizaje en el marco de la movilidad con la nalidad de la obtencin de una cualicacin. El sistema se estructura sobre la base de denir unidades de resultados de aprendizaje entendidas como componentes de una cualicacin, consistentes en una parte de los conocimientos, las aptitudes y la competencia necesarios para obtener una cualicacin determinada. Una cualicacin estara formada por varias unidades, de manera que una persona podra obtener una cualicacin con la acumulacin de varias unidades conseguidas en diferentes pases y en contextos de formacin distintos, ya sean formales o no. El mecanismo del ECVET consiste en que las unidades de resultados de aprendizajes obtenidas en un contexto determinado de un pas se evalen, y si la evaluacin es positiva, se transeran a otro contexto de otro pas. En el segundo contexto, el organismo competente podr proceder a su validacin y reconocimiento como parte de los requisitos de la cualicacin que pretende obtener la persona. Las unidades de aprendizaje obtenidas as podran acumularse posteriormente con la nalidad de obtener la totalidad de la cualicacin segn las normas nacionales, sectoriales y regionales. Cada organismo competente dene los procedimientos y las directrices a efectos de evaluacin, validacin, acumulacin y reconocimiento de las unidades de resultados de aprendizaje. Para el funcionamiento de este mecanismo es necesario contar con diversos organismos que reconozcan la competencia mutua de evaluacin, validacin y reconocimiento de cualicaciones mediante protocolos de colaboracin establecidos. Por eso la propuesta recomienda a los estados miembros promover asociaciones y redes europeas de organismos competentes. Un sistema de puntos complementa el dispositivo, de forma que cada organismo competente conere un nmero de puntos determinado a cada cualicacin y lo distribuye entre sus unidades proporcionalmente a su peso en la cualicacin global. Estos puntos se podran transferir de un pas a otro, asociados siempre al reconocimiento de una unidad determinada de resultados
de aprendizaje. Como unidad homognea de referencia de puntos, se propone que 60 puntos sean equivalentes a los resultados que se tienen que conseguir en un ao de formacin profesional formal a tiempo completo. El dispositivo ECVET, en fase de aprobacin y de experimentacin, abre una nueva etapa en la construccin del espacio europeo de la formacin y la cualicacin. No ser fcil su implementacin tanto por la complejidad de su funcionamiento como por la resistencia institucional al cambio por parte de los sistemas nacionales. Planteado, en principio, como un mtodo para la transferencia de los resultados de los aprendizajes en el marco de la movilidad intraeuropea, a nadie se le escapa la posibilidad de que se integre progresivamente en los sistemas nacionales. Esta posibilidad empieza a preocupar a los responsables de los sistemas nacionales y a los agentes sociales, ya que el ECVET est concebido como un dispositivo abierto, donde cualquier actor, ya sea privado o pblico, nacional, regional o local, puede intervenir con el n de establecer acuerdos de transferencia de crditos de resultados de aprendizaje. Esto podra causar problemas a los sistemas nacionales, sobre todo en aquellos que presentan mayor centralizacin en materia de reconocimiento de cualicaciones. Con todo, la dinmica que est poniendo en marcha el sistema ECVET, conjuntamente con el EQF, resulta bastante positiva porque acelera el proceso de desarrollo de los marcos nacionales de cualicacin, basados en resultados de aprendizajes y con mecanismos de reconocimiento de las cualicaciones. Con independencia de los resultados de la implantacin del sistema ECVET en el mbito europeo, las transformaciones que est provocando en el mbito nacional constituyen su principal activo y la base sobre la que se podr consolidar en el futuro el espacio europeo de la formacin y las cualicaciones. Un sistema de crditos acumulables estructurado sobre resultados de aprendizaje y no sobre ttulos es una de las condiciones para consolidar unos sistemas abiertos de formacin a lo largo de la vida de las personas, pero abre tambin un debate profundo sobre la institucionalizacin actual de los sistemas de formacin.
3.3. Los efectos sobre los sistemas nacionales Como se ha podido observar a lo largo de este captulo, la dimensin europea de la formacin no se puede reducir a la recepcin de subvenciones de los Fondos Sociales Europeos para nanciar cursos de formacin ocupacional o continua. El sistema espaol de formacin, igual que los de los dems pases miembros, con toda su independencia y personalidad, est cada vez ms interrelacionado y forma parte de un proceso comn de adquisicin de compromisos para avanzar en la construccin de un espacio europeo de la formacin y las cualicaciones. El proceso ya ha adquirido dimensiones considerables y no admite la marcha atrs. Todava no se sabe el valor que estos dispositivos europeos tendrn para la movilidad, que contina mantenindose en niveles bajos desde una perspectiva global, pero lo que s es evidente es su impacto progresivo en los sistemas nacionales, aunque algunos pases, como por ejemplo Dinamarca, intenten disimularlo. Desde la perspectiva espaola, la dimensin europea de la formacin plantea tres aspectos que hay que comentar: Espaa ha sido y es un buen alumno europeo, que se esfuerza para evolucionar siguiendo las orientaciones europeas; pero, en cambio, tiene poco peso en la elaboracin de las orientaciones, quizs porque todava hay carencias en la coordinacin de los diferentes frentes abiertos y en la planicacin de las intervenciones con el n de asumir una posicin ms activa y de liderazgo en algunas acciones determinadas. Para asumir esta posicin habr que disponer de ms y mejores recursos humanos que adopten una visin europea y dediquen esfuerzos profesionales a participar en primera lnea en la tarea de construir un espacio europeo de la formacin y las cualicaciones. En Espaa, como en muchos otros pases europeos, la integracin de la dimensin europea en el propio sistema es escasa, por no decir que constituye un apndice dentro del marco de funcionamiento. Aunque cuente con el apoyo de personas interesadas por la cuestin europea, la repercusin de la dimensin comunitaria en el funcionamiento del sistema es escasa. Tal como se ha visto, las posibilidades de utilizar las iniciativas europeas en
materia, por ejemplo, de calidad, orientacin o innovacin, son considerables y podran ser aprovechadas para desarrollar institucionalmente los dispositivos de calidad, innovacin y orientacin internos del sistema de formacin en el pas. Por ltimo, sera importante encontrar una frmula consensuada y coordinada de implicacin de las comunidades autnomas en los asuntos europeos, ya que nalmente sern stas las que tendrn que aplicar e integrar la dimensin europea en el funcionamiento cotidiano del sistema en su marco de competencias.
IV. La formacin y el mercado de trabajo
La razn fundamental de la formacin profesional es la de ofrecer el aprendizaje de las competencias que requiere el mercado de trabajo, incluyendo las necesidades de cualicacin de los trabajadores y de todas las organizaciones pblicas y privadas que desarrollan actividades que tienen una dimensin econmica. Adems, la formacin profesional debera dar respuesta a las necesidades formativas de los profesionales y de las personas autoocupadas, as como a la capacidad futura de creacin de nuevas empresas. Es decir, la formacin profesional tiene que anticiparse a las demandas presentes y futuras de un mercado de trabajo en constante evolucin en el marco de las reglas de la competitividad. Al mismo tiempo, tal como se ha dicho en los primeros captulos, la concepcin moderna de la formacin profesional inicial es la de acoger a las personas que salen de la educacin general para especializarlas en el mercado de trabajo. Por lo tanto, la formacin profesional tambin est condicionada por la demanda de formacin de los jvenes y de los adultos en su dimensin ms global. As, la formacin profesional tambin constituye un sistema institucional con una dinmica corporativa propia. El sistema se mueve entre tres aguas: la demanda de formacin de los individuos, la demanda de cualicacin del mercado de trabajo y la inercia corporativa propia. Es en este contexto donde hay que analizar la relacin entre la formacin y el mercado de trabajo y buscar las explicaciones acerca de los ajustes y desajustes entre los dos mbitos, aunque sabiendo que el sistema de formacin slo se justica si est orientado hacia el mercado de trabajo.
La disyuntiva entre formacin y mercado laboral llevada a su extremo genera desajustes nocivos para el sistema, para la poblacin y para la economa. Los sistemas formativos alejados del mercado de trabajo que se instalan como una va ms para desarrollar competencias personales en el marco de un sistema educativo cerrado en s mismo caen rpidamente en el desprestigio por la falta de salidas laborales que ofrecen a sus beneciarios y no contribuyen al desarrollo econmico, como lo demuestra la situacin de los sistemas de formacin de algunos pases en vas de desarrollo (ETF, 2005). Pero tambin la situacin contraria produce efectos negativos, ya que los sistemas totalmente subordinados a los requisitos del mercado de trabajo, como se ha propuesto en algunos casos por parte de organismos internacionales, tienen dicultades para cubrir las necesidades de la economa a largo plazo y avanzar en sus necesidades futuras, adems de crear problemas de gestin poltica bajo la presin ciudadana para mejorar la capacidad de insercin laboral de la poblacin. El difcil equilibrio entre ambas situaciones no se encuentra en el punto medio, sino en la capacidad de ofrecer la posibilidad de adquirir las competencias que facilitarn la insercin laboral y el desarrollo de la actividad econmica al mximo de poblacin posible. Y esta tarea no es sencilla, ya que hoy en da el mercado de trabajo evoluciona muy rpidamente y a menudo de forma inesperada. En las sociedades desarrolladas el mercado de trabajo es poco predecible y bastante opaco, y no slo en pocas de crisis. Por lo tanto, siempre resulta difcil para una persona que quiera trabajar saber dnde y en qu momento hay un empresario que est buscando a un trabajador de sus caractersticas. Lo mismo le ocurre al empresario, que cuando necesita a un nuevo trabajador muchas veces no sabe dnde encontrarlo. Esta caracterstica de los mercados laborales actuales explica la queja constante de los empresarios, que dicen que no encuentran los trabajadores adecuados, y la de los trabajadores, que sostienen que no encuentran trabajo, aunque se encuentren en una coyuntura de fuerte expansin de la ocupacin. Esta dicultad afecta ms a los jvenes, que sin experiencia previa inician los primeros contactos con el mercado de trabajo y no saben cmo moverse. En las sociedades avanzadas, la transicin de la escuela o del desempleo a la ocupacin es siempre problemtica.
LA FORMACIN Y EL MERCADO DE TRABAJO 111
La constatacin de esta situacin ha motivado que las polticas activas de ocupacin, y especialmente las medidas de orientacin profesional, se vayan consolidando como medidas permanentes y estructurales para una buena gestin del mercado de trabajo. Unas medidas que progresivamente se transforman en un nuevo eje de las polticas bsicas del estado del bienestar, y no slo para afrontar momentos de crisis. En sociedades avanzadas, los ciudadanos y ciudadanas requieren soportes de informacin y de orientacin en diferentes grados de intensidad para favorecer su trnsito por el mercado de trabajo. Si la cualicacin, como uno de los principales ejes del mercado de trabajo, se convierte en problemtica, la formacin, como principal va para acceder a la cualicacin, tambin comparte su complejidad. Detectar las necesidades de formacin del sistema productivo con el n de orientar el sistema de formacin a la provisin de las cualicaciones necesarias no es tarea sencilla, y todava menos intentar prever las evoluciones futuras. Por esta razn, los modernos sistemas de formacin se dotan de mecanismos de observacin para seguir las evoluciones del mercado de trabajo e interpretar sus necesidades. Este concepto, denominado funcin de observacin (Homs, 2001), todava no est presente en el sistema de formacin espaol, que dispone de un sistema deciente, disperso, poco sistemtico y poco coordinado de produccin de informacin sobre la evolucin del mercado de trabajo y sus necesidades de cualicacin. En consecuencia, queda mucho trabajo por hacer en la coordinacin de las fuentes de informacin disponibles por parte del Instituto Nacional de Estadstica y de los centros estadsticos de las comunidades autnomas, adems de los equipos estadsticos tanto del Ministerio de Trabajo e Inmigracin como del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deportes con sus homnimos autonmicos. Esta coordinacin es vital para que los actores principales que tienen que tomar decisiones sobre el sistema de formacin en todos los mbitos, tanto en el estatal, como en el autonmico y en el local, lo puedan hacer de acuerdo con informaciones sistemticas y ables. Sin embargo, la informacin, por muy abundante y rigurosa que sea, es muy poco til si llega a los actores clave cuando stos ya han tomado sus decisiones, o no se proporciona en el formato adecuado a los centros de decisin. Las nuevas redes de observacin elaboran la informacin y se encargan de transmitirla en funcin del momento y de las necesidades de los principales actores.
Adems, los actores, segn su posicin en el sistema de formacin, tienen necesidades diferentes de informacin. El ministro o el secretario de empleo del Ministerio de Trabajo e Inmigracin no necesita la misma informacin para decidir los objetivos generales de la poltica de formacin estatal que los directores generales de los servicios autonmicos de ocupacin para distribuir el presupuesto para la formacin entre los diferentes territorios o centros, o que el director de un centro que tiene que decidir qu tipo de oferta formativa programa para el curso prximo, o que un sindicato u organizacin empresarial que tiene que aconsejar la programacin de las necesidades formativas en su mbito de actuacin. La funcin de observacin de un sistema de formacin tiene que ser capaz de suministrar informacin en el momento adecuado a todos estos tipos de actores. Incluso en los mbitos ms locales, como por ejemplo un centro de formacin, la informacin que le pueda ofrecer un observatorio, ya sea estatal o regional, le podr servir de referencia, pero le ser mucho ms til el contacto directo con su clientela local con el n de programar una oferta adaptada a las necesidades de su entorno. En Espaa, con seguridad, ninguno de los principales centros de produccin de informacin tiene la capacidad por s solo de desarrollar las complejas metodologas de previsin y deteccin de necesidades formativas indispensables para proveer a todos los actores del sistema con la informacin necesaria. Slo el trabajo en red podra cumplir ecientemente esta funcin de observacin. 4.1. El mercado de trabajo en Espaa Las caractersticas del mercado de trabajo espaol constituyen un buen indicador de las necesidades de cualicacin del tejido econmico. Tres de sus principales caractersticas en los ltimos 30 aos aportan informacin en este sentido: tasas elevadas de desempleo, alta volatilidad de la ocupacin con cambios de ciclos muy bruscos y bajos niveles de cualicacin. En cuanto a la primera caracterstica, el mercado de trabajo espaol se ha caracterizado histricamente por la dicultad de ofrecer oportunidades de ocupacin a toda la poblacin. En algunas pocas esta dicultad se compens mediante la emigracin exterior de grandes sectores de poblacin a Europa y
GRFICO 4.1
Evolucin trimestral del empleo

Aos 1976-2008. En miles de personas
25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0 76
78
80
82
84
86
88
90
92
94
96
98
00
02
04
06
08
Ocupados Fuente: Elaboracin propia a partir de la EPA.
Ocupados con estudios superiores
Amrica, porcentajes elevados de subempleo y niveles de renta bajos. Pero en el ltimo cuarto del siglo XX, con unas expectativas de desarrollo interior ms elevadas y con el inicio de la transicin democrtica, las dicultades histricas del empleo en Espaa se han manifestado con unas elevadas tasas de paro, que han dominado durante todo el perodo. Los volmenes de ocupacin de la mitad de los aos setenta no se superaron de forma consolidada hasta el segundo trimestre de 1996, ya que entre el cuarto trimestre de 1992 y el segundo de 1996 volvieron a situarse por debajo de los lmites de la primera mitad de los aos setenta, despus de unos pocos aos de crecimiento. A partir de entonces, la ocupacin creci de forma continuada hasta el ltimo trimestre de 2007, momento en el que se observa el efecto de una nueva crisis. Esta evolucin del empleo puede observarse en el grco 4.1. Las pautas de comportamiento, tanto de empresarios como de la poblacin activa, y especialmente de las nuevas generaciones que se incorporaron al mercado de trabajo durante todos aquellos aos se desarrollaron en unas condiciones de importantes excedentes de mano de obra. Algunas de aquellas pautas, como por ejemplo que se dejase de considerar el vnculo laboral con
la empresa como una relacin para toda la vida, la precariedad de los contratos o el alargamiento de la escolaridad, han calado tan profundamente en el comportamiento de los actores econmicos y sociales que hoy prcticamente se han institucionalizado y, de alguna manera, forman parte del marco sociocultural del mercado de trabajo espaol. Las demandas de formacin y cualicacin de la poblacin y las empresas estn inuidas por esta percepcin crtica de la ocupacin. Durante los aos de tasas ms elevadas de desempleo, la formacin profesional inicial, al igual que todo el sistema educativo en su conjunto, y la formacin ocupacional desempearon una funcin de retencin ante la escasa demanda de trabajadores por parte del tejido econmico. Este recurso a la formacin posibilit un incremento importante de los niveles de educacin de la poblacin. En aquellas circunstancias era muy difcil orientar a los individuos en funcin de la demanda del mercado laboral, ya que sta era muy dbil. Esta situacin se repite en todos los pases y perodos en los que la demanda de trabajo por parte de las empresas no cubre toda la oferta existente en el mercado. En estas pocas se hace difcil desarrollar los sistemas de formacin profesional. En cambio, a partir de la mitad de los aos noventa, el desarrollo del subsistema de formacin continua acompa el fuerte crecimiento de la demanda de cualicacin por parte de las empresas y eso contribuy a consolidar la modernizacin de la formacin inicial, tal como se ha explicado en el captulo dedicado al repaso histrico de la evolucin del sistema de formacin. Adems de las histricamente elevadas tasas de paro, la segunda caracterstica del mercado de trabajo espaol es la volatilidad de los ciclos, es decir, la facilidad con la que en pocos meses se pasa de la destruccin a la creacin de empleo, y viceversa. Este hecho tiene unas consecuencias de desorientacin para el sistema de formacin y para los individuos, que no acaban de saber a qu atenerse, ya que las demandas de cualicacin no son las mismas segn cul sea el ciclo econmico. Desde los aos setenta, la duracin de los ciclos econmicos en Espaa ha sido bastante corta, en torno a los cinco aos, excepto en el ltimo tramo, que ha durado cerca de 13 aos. Por lo tanto, el sistema de formacin no ha tenido tiempo para adaptarse a las nuevas demandas del mercado de trabajo a corto plazo. Este hecho, ms la inercia de un sistema de formacin poco proclive a
reestructuraciones repentinas y el predominio de una formacin ms genrica que especializada, provoca un distanciamiento constante entre las demandas del mercado de trabajo y las ofertas del sistema de formacin inicial en Espaa. Cabra preguntarse, sin embargo, si este distanciamiento en el caso espaol constituye una dicultad o no para suministrar las cualicaciones que el mercado demanda. Si existiese una mayor adecuacin entre oferta y demanda, hara falta un sistema muy verstil, capaz de prever los cambios de rumbo del mercado de trabajo y de adaptarse a ellos rpidamente, ya que si no el sistema estara siempre inadaptado, por detrs de la evolucin del mercado de trabajo. Dado que el sistema espaol de formacin no posee esta versatilidad y no es capaz de reaccionar rpidamente ante las necesidades cambiantes del mercado de trabajo, su concepcin de formacin profesional de base, poco especializada desde una perspectiva ocupacional, no ha representado una grave dicultad para proveer las cualicaciones demandadas por el mercado de trabajo. En este contexto, las empresas se han acostumbrado a hacer la cualicacin en casa, es decir, a contratar personal con unos niveles determinados de educacin de base y con ciertas aptitudes y actitudes favorables al trabajo, y construir la cualicacin ocupacional que necesitan a travs de la transmisin informal de la experiencia acumulada en el proceso productivo de la empresa. En este procedimiento de cualicacin del personal contratado intervienen de forma destacada los compaeros de trabajo y los mandos intermedios. Por ltimo, la tercera caracterstica se reere a la poca cualicacin del tejido productivo espaol. Como se ha visto en captulos anteriores, el 49,6% (ao 2007) de la poblacin espaola de 25 a 64 aos slo tiene estudios de la primera etapa de secundaria (ESO), en comparacin con el 29,2% de la Unin Europea ampliada. El modelo productivo espaol ha sido histricamente poco exigente en materia de cualicacin, aunque hay que matizar esta armacin, ya que el mercado de trabajo espaol ha sufrido escasez de cualicacin en ciertos momentos y excedente de cualicacin en otros. 4.2. La gestin de la cualificacin y el mercado de trabajo En parte, como consecuencia de las caractersticas del mercado de trabajo, Espaa ha experimentado un cambio de modelo en la gestin de la mano de
obra y de su cualicacin, que ha tenido importantes repercusiones en las necesidades de formacin. En concreto, se ha pasado de un modelo de gestin descualicada de la mano de obra a un modelo cualicado. A continuacin se detalla con un poco ms de profundidad cules son las implicaciones de cada uno de los modelos.
De la gestin descualificada a la gestin cualificada de la mano de obra
Hasta los aos ochenta se puede decir que en Espaa existi un modelo descualicado de gestin de la mano de obra (Homs, 1987). El boom econmico de los aos sesenta desbord la rigidez estructural impuesta por el rgimen franquista y propici un crecimiento desordenado a partir de una gestin descualicada de la mano de obra que emigraba del campo hacia la ciudad. El movimiento sindical clandestino incipiente estaba ms preocupado por organizarse en las condiciones difciles de la dictadura y por atender a las reivindicaciones salariales y contractuales que por abordar aspectos relacionados con las cualicaciones. El importante retraso en materia educativa y en la implantacin del estado del bienestar tampoco favoreci el desarrollo del modelo europeo de gestin cualicada de la mano de obra. Las empresas tuvieron que improvisar rpidamente la cualicacin de los trabajadores industriales para afrontar las grandes necesidades de personal generadas por la fuerte expansin econmica de aquellos aos. Se parti de una mano de obra preindustrial, bsicamente agrcola, con unos niveles muy bajos de educacin general, desprovista de cualicacin profesional, sin ningn tipo de formacin profesional, que adquiri la cualicacin directamente a partir de la experiencia. En aquellos aos se consolid la va espaola de cualicacin que domin tradicionalmente durante las primeras etapas de la industrializacin y que todava mantiene una fuerte inuencia en la actualidad: la solucin de empresa. Es decir, cada empresa, a partir del trabajo directo, generaba la cualicacin que necesitaba con el apoyo de los mandos intermedios y del personal ms experimentado. Era una cualicacin rgida, adaptada a las necesidades inmediatas, poco transferible de una empresa a otra, no reconocida formalmente, y que dependa de la calidad del trabajo que se realizaba y de la exigencia de calidad o de la posicin de la empresa en relacin con el mercado.
Cuando en Europa se estaba construyendo el modelo de gestin cualicada, basado en una mano de obra formada, en Espaa se estaba improvisando el modelo de gestin descualicada basada en el aprendizaje directo en el puesto de trabajo. Fue, por lo tanto, una gestin de mano de obra no cualicada por parte de un empresariado, en general, tampoco profesionalizado, y en un marco de relaciones laborales progresivamente conictivo que, entre otras consecuencias, dio prioridad a criterios de adhesin a la empresa como factor de ascenso a los niveles intermedios de mando. Esta situacin cambi con la crisis de mediados de los aos setenta. La reaccin de las empresas para adaptarse a las nuevas condiciones de competitividad condujo a una innovacin en los mbitos de las estrategias de mercado, las polticas de producto, la organizacin del trabajo y tambin las polticas de gestin de la mano de obra. En relacin con la organizacin del trabajo, la cualicacin y la gestin de la mano de obra, el proceso de cambio fue tan intenso y profundo que se puede hablar de la aparicin de un nuevo modelo de gestin de la mano de obra en las empresas espaolas a partir de los aos ochenta. Este cambio consisti en una demanda, por parte de las empresas, de mano de obra con niveles de educacin completa ms una formacin profesional de primero o de segundo grado para cubrir los puestos de trabajo directos de produccin (Homs, 1987). En la parte formal de la economa, una mayor competitividad interior y exterior condujo a una reorganizacin de las estrategias de produccin y a una inversin tecnolgica acelerada que provoc importantes cambios en la organizacin del trabajo. En algunos sectores, que hasta aquel momento eran intensivos en mano de obra, la fuerte inversin tecnolgica redujo considerablemente el peso de la masa salarial en el coste unitario nal del producto, imponindose una nueva poltica de gestin de la mano de obra basada en la polivalencia, en la exibilidad y en una mayor cualicacin. ste fue el caso, por ejemplo, de las hilaturas y de los tejidos del algodn en la industria textil (Homs, 1988). En Espaa, en otros sectores, por ejemplo el del automvil, se detect claramente una reestructuracin de la organizacin del trabajo con el enriquecimiento de algunos puestos de trabajo a causa de la incorporacin del control de calidad, el mantenimiento simple y la organizacin de islas de montaje y de trabajo en grupo en partes importantes de la cadena de produccin. En el caso del sector
qumico, la automatizacin de las nuevas instalaciones requiri una mayor cualicacin de los operarios de planta y unas nuevas relaciones con el personal tcnico. Esto hizo entrar en crisis a la jerarqua tradicional del sector, centrada en los mandos intermedios (Homs, 1989). En otros sectores industriales se produjeron tendencias parecidas, como en el de fabricacin de mquinas-herramienta, o en el de servicios como la banca y el comercio (Homs, 1987). Todos ellos constituan ejemplos del nuevo modelo que se estaba congurando y que afectaba principalmente a las grandes empresas que contaban con un fuerte peso en inversiones tecnolgicas, una situacin favorable en el mercado y una estrategia de competitividad ante el exterior de la economa espaola. El nuevo modelo ya se poda considerar como de gestin de mano de obra cualicada e incorporaba las mismas caractersticas que se repetan en otros pases europeos, aunque ya se apuntaban nuevas tendencias hacia la aproximacin a un modelo diferente, la llamada gestin por competencias (Kern, 1988), de la que se hablar ms adelante y que tambin se ha introducido posteriormente en el tejido productivo espaol. As pues, en Espaa se ha pasado, casi sin solucin de continuidad, de un modelo de gestin de mano de obra descualicada al modelo de gestin por competencias. En los aos noventa, se fue consolidando el modelo de mano de obra cualicada, aunque limitado al mbito de las grandes empresas y de pequeas y medianas empresas altamente competitivas, as como a determinados sectores. En el otro extremo se encontraban las pequeas empresas de la economa sumergida o semisumergida, muy intensivas en mano de obra, cuya competitividad en el mercado se basaba en el mantenimiento del diferencial de coste de la mano de obra y, por lo tanto, intentaban mantener a toda costa el modelo anterior de gestin de mano de obra descualicada. La relacin entre los dos extremos del modelo de gestin de la cualicacin es muchas veces ambigua, ya que los procesos de reestructuracin y descentralizacin productiva provocan que en determinados sectores (por ejemplo, la construccin y el textil) algunas empresas situadas en el primer grupo estn conectadas con las del segundo, establecindose as una interrelacin entre los dos modelos de gestin de la mano de obra. Por esta razn se puede armar que en aquel momento convivan, y seguramente todava ahora conviven, los
dos modelos, yuxtaponindose uno al otro. No obstante, el modelo cualicado se ha acabado imponiendo culturalmente, pero con importantes contradicciones y dicultades.
La gestin cualificada de la mano de obra
En Espaa, la oferta de jvenes formados en plena crisis del empleo durante la segunda mitad de los aos setenta y la primera de los aos ochenta desempe un papel muy importante en el proceso de cambio hacia el modelo de gestin cualicada de la mano de obra. En el perodo que va de 1975 a 1990 se produjo un proceso importante de sustitucin de la fuerza de trabajo, prcticamente nico en toda Europa, y que se puede dividir en dos fases: la primera, entre 1975 y 1985, es una fase de fuerte crisis en la que se destruyeron casi dos millones de puestos de trabajo. La segunda, entre 1985 y 1990, es una fase de expansin donde se recuperaron, exactamente, el mismo nmero de puestos de trabajo. As, en la primera fase, la reaccin de las empresas ante la crisis consisti en desarrollar una poltica de expulsin general de fuerza laboral. No obstante, la mano de obra afectada no siempre coincidi con la que presentaba ms problemas para su reciclaje. En estas condiciones, la formacin no fue un instrumento utilizado mayoritariamente ni para la recualicacin de las plantillas restantes ni para su adaptacin a la nueva situacin productiva. Las empresas utilizaron, ms bien, la reorganizacin de los puestos de trabajo como forma de adaptacin de las caractersticas de sus plantillas a las nuevas necesidades productivas. Pero durante este perodo las empresas realizaron un gran esfuerzo de modernizacin y las plantillas envejecieron considerablemente. Fueron 10 aos de reorganizacin interna de las plantillas de las empresas, que quedaron prcticamente cerradas al exterior. La poltica de expulsin redujo el problema de la rigidez provocada por el modelo anterior de gestin descualicada de la mano de obra, que se mostr incapaz de adaptarse a las innovaciones tecnolgicas. No obstante, los costes sociales, tanto colectivos como individuales, fueron muy elevados. Hay que recordar que la generacin que en aquellos aos fue expulsada de la produccin fue la misma que protagoniz el gran desarrollo industrial de los aos sesenta.
Asimismo, si esta poltica empresarial era posible en un momento de fuerte cada de la produccin, no era tan fcil mantenerla en una fase de expansin. Por eso, en la fase posterior, de 1985 a 1990, apareci el problema de la cualicacin con mayor gravedad y empezaron a desarrollarse nuevas polticas basadas en el desarrollo de la cualicacin, ya sea a travs de la formacin o de una reorganizacin del trabajo con mayor voluntad de cualicacin. En la segunda fase, iniciada con el cambio de tendencia a partir de 1985, que es cuando se consolida una mejora en los mercados econmicos, la modernizacin de las empresas se agiliza. Empieza un perodo de fuerte creacin de empleo e incluso aparecen, contradictoriamente, algunas tensiones en el mercado de trabajo por la intensidad de los nuevos reclutamientos de mano de obra. Con todo, esta fase de expansin coexiste con una tasa muy elevada de desempleo (ms del 20%) y con una situacin de excedente general de mano de obra. Para ciertos colectivos del mercado de trabajo ya empezaron a aparecer algunas dicultades de contratacin por la escasez de personal adecuado, debido al intenso cambio sectorial y ocupacional que haba tenido lugar durante los aos anteriores (Toharia, 2004; Garrido, 1991; Garca Serrano, 1995; Fina, 2000; Cuadrado, 2002). La combinacin de elevadas tasas de paro y de dicultades para contratar a algunos colectivos de mano de obra cualicada ser una constante en toda la evolucin de la cualicacin en Espaa. La rapidez de los cambios, el poco desarrollo de la formacin profesional, la inercia de los comportamientos de la poblacin tendentes a alargar la escolaridad, el escaso atractivo de las condiciones ofrecidas en el mercado de trabajo en una situacin de excedencia de mano de obra y la reduccin de la disponibilidad para la ocupacin por parte de sectores importantes de parados que, desanimados, encuentran un proceso de adaptacin a situaciones precarias en la economa sumergida son factores que explican la coexistencia, aparentemente contradictoria, de un nivel elevado de desempleo y la falta de mano de obra cualicada. No obstante, la caracterstica ms importante de esta segunda fase es que en el momento en que las empresas volvieron a recurrir al mercado de trabajo exterior se encontraron con una mano de obra totalmente diferente a la que expulsaron en los aos precedentes. Una mano de obra en la que abundaban jvenes con elevados niveles educativos (enseanza general secundaria, formacin profesional y estudios universitarios) y con otra cultura con respecto
al trabajo. Hay que recordar que eran los aos en que ya salan al mercado los jvenes de la nueva formacin profesional de la Ley General de Educacin. La contratacin de estos jvenes, propiciada por la poltica de fomento del empleo por parte de las administraciones pblicas nanciada con fondos europeos introdujo un rpido cambio generacional en las empresas con fuertes contrastes, debido a la inexistencia de una generacin intermedia que tendra que haberse incorporado entre 1975 y 1985, y que no lo hizo por el cierre de plantillas. La incorporacin masiva de jvenes en el sistema productivo espaol signic una ruptura real y profunda con toda la cultura laboral anterior, sin que existiera una generacin intermedia que hiciera de puente y asegurara una transicin ms matizada (Kruse, 1990). La nueva generacin, con una formacin de base mucho ms completa y con una actitud de mayor competitividad, mostr una mayor capacidad para adaptarse a los procesos de cambio que viva la empresa. Este hecho, juntamente con el desarrollo de los nuevos conceptos de produccin, gener una transformacin importante en las polticas de gestin de la mano de obra. Las empresas empezaron a exigir un perl de mano de obra cualicada en sus polticas de contratacin. Hay que insistir en la importancia que tuvo la existencia de una mano de obra abundante, con niveles medios y elevados de formacin, en el momento preciso en que las empresas recurran de forma generalizada a la contratacin. Esta circunstancia introduce nuevas perspectivas en el anlisis tanto de la relacin entre la educacin y la ocupacin, como de la inuencia ejercida por la oferta del sistema educativo en la conguracin de las polticas de recursos humanos en las empresas (Bduw, 2003). El potencial cualicador que aportaron los jvenes a las empresas estaba, en muchos casos, muy por encima de lo que ofreca la organizacin del trabajo en aquel momento. Todava no se haba producido el boom de la nueva economa. Es decir, en aquel momento, la oferta de cualicacin actuaba como estmulo para el cambio en la organizacin, tal como observaron diferentes estudios de la poca en el caso de la recualicacin del personal obrero del sector qumico o del personal intermedio de los sectores con fuerte expansin, como por ejemplo la distribucin comercial de productos alimenticios (Homs, 1993).
El nuevo modelo de gestin de la mano de obra se basaba en unas polticas de contratacin mucho ms selectivas, favorecidas por los excedentes de mano de obra existentes en el mercado de trabajo. Las empresas exigan unos niveles mnimos de educacin general secundaria con formacin profesional inicial, generalmente de segundo grado, para cualquier ocupacin en el nivel de operario. Adems de la experiencia en el puesto de trabajo, la empresa empez a utilizar la formacin continua como elemento de cualicacin, y, en general, profesionaliz los criterios de ascenso, que pasaron a basarse ms en la competencia profesional. La movilidad y la polivalencia eran tambin dos rasgos del nuevo modelo de gestin. As pues, tanto por el lado de la demanda como por el de la oferta de cualicaciones, para un sector importante de la economa espaola se observaron presiones hacia un cambio en la organizacin del trabajo, con un replanteamiento de la organizacin taylorista e importantes repercusiones en los niveles de cualicacin y gestin. No obstante, los cambios no se percibieron de forma generalizada en todas las empresas, tal y como ya se ha dicho antes. Hasta bien entrados los aos noventa no se puede hablar de la existencia de un discurso general, ya sea por parte de los empresarios o de los mismos sindicatos, centrado en un nuevo enfoque de las relaciones laborales. Con todo, la estrategia de gestin de la mano de obra ya era evidente en las empresas y en los sectores econmicamente decisivos, tal como conrman numerosos estudios empricos de la poca (Prieto, 1988). Diversos factores pueden explicar esta dicultad. La rapidez de los cambios impidi quizs a los actores sociales y econmicos disponer del tiempo suciente para tomar conciencia de lo que estaba pasando. Por otra parte, la debilidad tradicional de las organizaciones e instituciones intermedias en el mercado de trabajo en Espaa dicultaba tambin la generalizacin de los cambios, la toma de decisiones colectivas y el desarrollo de los recursos que facilitaran las innovaciones en el mbito de las empresas. El discurso dominante sobre la modernizacin de la estructura productiva estaba centrado casi de forma exclusiva en la necesidad de innovar tecnolgicamente para recuperar el retraso que tradicionalmente sufra Espaa. A este discurso se le aadi posteriormente el del fomento del diseo y de la comercializacin exterior de los productos del pas, y la mejora de la calidad. Los as-
pectos relacionados con los recursos humanos y la mejora de la organizacin del trabajo slo aparecieron ms tarde, de forma muy limitada y en crculos reducidos que impulsaban nuevos modelos de management. Es as como durante aquellos aos se construy el modelo de cualicacin que ha durado hasta la actualidad y que se puede catalogar como un modelo hecho en casa por parte de las empresas, a partir de una mano de obra abundante y con buena capacidad de aprendizaje desarrollada a partir de las enseanzas secundarias obligatorias y postobligatorias, pero poco especializada en relacin con las necesidades especcas de cada empresa. A partir de esta base, las empresas construyen la cualicacin que necesitan. Como la especializacin se produce generalmente en la fase nal de la insercin de los jvenes en la empresa, las compaas espaolas se han acostumbrado tradicionalmente a no exigir una especializacin excesiva en el mercado de trabajo externo, sino ms bien un determinado nivel de capacidad de aprendizaje. En funcin de lo que encuentran en el mercado de trabajo, segn el momento del ciclo econmico y de la oferta formativa en cada momento histrico, las empresas espaolas han aprendido a distinguir entre las capacidades que ofrece la EGB, la ESO, el bachillerato y la universidad. Lo que ms abunda en la actualidad en el mercado es o bien el nivel de la ESO, aunque no est avalado por un graduado, o bien el nivel universitario, aunque tampoco est avalado por una licenciatura o diplomatura. Preferentemente, las empresas industriales buscan personal con formacin profesional, sobre todo de segundo grado, que ya posea un bachillerato. Dado que este perl escasea entre la oferta, las empresas tienen que recurrir como segunda opcin a candidatos con bachillerato, si la especializacin exigida no es muy elevada, o bien a una persona universitaria, aunque no haya acabado los estudios. A medida que los jvenes han intentado obtener titulaciones superiores para afrontar mejor las dicultades del mercado laboral y situarse en mejores posiciones profesionales, las titulaciones universitarias han abundado ms en el mercado de trabajo. El resultado es un subempleo de estos niveles de formacin, que ocupan puestos de trabajo por debajo de la cualicacin obtenida en el sistema educativo (Oliver, 2003). La abundancia de la mano de obra contribua a mantener bajos los salarios de entrada al mercado de trabajo y reduca la discriminacin entre los niveles. La diferencia de sueldo de entrada entre un
joven con una formacin profesional y un joven con un nivel universitario es bastante reducida (ANECA, 2007). Las empresas no son muy exigentes con la demanda de una especializacin muy elevada, ya que construyen la cualicacin o bien a partir de niveles de aprendizaje o bien a travs de especializaciones muy amplias tal como ofrece el sistema educativo. De esta forma, se produce una cierta simbiosis entre la oferta formativa poco especializada y la demanda poco exigente de especializacin que se alimentan mutuamente. Una ocupacin escasa, muy voltil y poco exigente para una cualicacin especializada resume esquemticamente los requerimientos de cualicacin del sistema productivo espaol. La dinmica del mercado de trabajo a partir de los ltimos aos del siglo XX ha introducido nuevos elementos que hay que tener en cuenta. 4.3. Las necesidades de cualificacin de las empresas El alargamiento del ltimo ciclo econmico de fuerte crecimiento de la ocupacin, entre 1994 y 2007, ha generado una nueva situacin, en la medida en que ha coincidido con la incorporacin en el mercado de trabajo de las generaciones demogrcamente reducidas, nacidas a partir de la crisis de mediados de los aos setenta. La creacin de ms de 8.400.000 puestos de trabajo durante este perodo agot el mercado de trabajo espaol y requiri la importacin de mano de obra extranjera para muchos sectores y niveles de cualicacin. Durante el perodo expansivo de las ltimas dcadas, el modelo de cualicacin ya experiment una convulsin importante. El mercado de trabajo espaol no ha sido capaz de ofrecer la mano de obra necesaria con las cualicaciones adecuadas, y el tejido productivo ha tenido que volver a improvisar la cualicacin con una mano de obra inmigrante, con unos niveles de cualicacin reducidos en algunos casos e inadecuados en otros. Todo el avance logrado en las dcadas precedentes, con la construccin de la cualicacin a partir de niveles educativos consolidados y complementados por una especializacin en la empresa, se ha vuelto a tambalear con un bajn de la calidad de los servicios o del producto nal.
El caso ms ejemplar es el del sector hotelero y de la restauracin, en el que, para evitar el incremento de los salarios, las empresas han contratado a inmigrantes con una cualicacin reducida, incluso con niveles elementales de conocimiento del idioma. Esta situacin ilustra el grado de fragilidad del modelo construido anteriormente, las carencias del sistema de formacin para responsabilizarse de la produccin de la cualicacin necesaria para el tejido productivo y las carencias de ste para mantener criterios de calidad y de profesionalidad que parecan consolidados, como mnimo, en los sectores competitivos de la economa. El mercado de trabajo espaol se caracteriza tambin por una baja eciencia en la utilizacin de la mano de obra cualicada. Algunos estudios calculan para Catalua, en 2006, una prdida del talento del 22,72%, que en el caso de las mujeres representa un diferencial de ms de 11 puntos con respecto a los hombres, lo que equivale a una prdida del 28,31%. Este clculo de prdida de talento se obtiene con la suma de las personas con estudios superiores que estn inactivas, desempleadas y subempleadas (CIREM, 2007). La capacidad del sistema de formacin para ofrecer un mayor nmero de personas con cualicaciones intermedias y superiores ser clave para la transformacin del modelo de cualicacin, ya que el modelo actual presenta unas claras limitaciones. A continuacin se examinan con ms detalle estas limitaciones y algunas posibles vas para superarlas.
Un nivel bajo de cualificacin y falta de cualificaciones intermedias
En comparacin con el modelo de cualicacin que domina en Europa, Espaa presenta una sobreabundancia de mano de obra poco cualicada y una escasez de cualicaciones intermedias. En el grco 4.2 se puede contemplar como la gura que representa a los modelos de cualicacin de los 27 pases de la Unin Europea y la gura que representa al modelo espaol son totalmente opuestas. Los pases miembros de la Unin tienen, por trmino medio, el 23,2% de la poblacin entre 25 y 64 aos con un nivel educativo bajo, que corresponde a los estudios primarios y de primer ciclo de enseanza secundaria, es decir, a la ESO. En cambio, en Espaa esta proporcin es del 42,4%, prcticamente el doble. El dato ms espectacular es el peso de los niveles intermedios, los que corresponden al segundo ciclo de secundaria general y profesional, que en Europa es el grupo dominante con el 48,9% de la pobla126 LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
GRFICO 4.2
Modelos de cualificacin en Europa y Espaa

Ao 2007
PORCENTAJE DE POBLACIN OCUPADA DE 25 A 64 AOS SEGN LOS NIVELES DE EDUCACIN
Europa 27 23,2%
Niveles ISCED 0-2
Espaa 42,4%
48,9%
3-4
23,1%
27,8% Fuente: Eurostat. LFS.
5-6
34,5%
cin (casi la mitad de toda la poblacin) y, en cambio, en Espaa es el 23,1% (menos de la mitad). En el nivel superior, Espaa aventaja la media europea con el 34,5% en comparacin con el 27,8% europeo. Es decir, en Europa la cualicacin del sistema productivo se asienta sobre una base de cualicaciones intermedias, mientras que en Espaa se basa en una combinacin de cualicaciones bajas y superiores. Se podra pensar que esta situacin es debida a la herencia histrica de una cualicacin reducida, construida sobre unos niveles educativos muy elementales, pero si se construye el mismo grco con slo la poblacin joven, de 25 a 29 aos, aparece la misma situacin e incluso se agravan las diferencias con Europa. Para este grupo de edades, Europa presenta un 16,2% de jvenes con niveles bajos, un 50,5% con niveles intermedios y un 32,9% con niveles elevados. En cambio, Espaa vuelve a presentar la gura de un reloj de arena: el 33,1% posee niveles bajos, el 26,7%, niveles intermedios y el 40,3%, niveles superiores. La tendencia es la misma tanto en la media europea como en la espaola: reduccin de los niveles bajos y aumento de los otros, pero con ms intensi-
TABLA 4.1
Poblacin ocupada de 25 a 29 aos por niveles de educacin y pas

NIVELES DE EDUCACIN (ISCED 97) UE-27 ALEMANIA ESPAA FRANCIA ITALIA REINO UNIDO
0-2 3-4 5-6

Fuente: Eurostat.
16,2 50,5 32,9
10,6 67,4 22,0
33,1 26,7 40,3
12,6 42,7 44,7
27,0 55,2 17,7
14,0 43,7 41,6
dad en los superiores que en los intermedios. La diferencia, sin embargo, es la estructura de esta distribucin. Entre las nuevas generaciones espaolas se sigue reproduciendo el mismo esquema que en el conjunto de la poblacin. Contina saliendo al mercado de trabajo un porcentaje excesivo de jvenes con niveles demasiado bajos de educacin y formacin. Si se compara la situacin con otros pases europeos como Alemania, Francia, Italia o el Reino Unido, las diferencias se mantienen. Todos estos pases tienen ms del 40% de la poblacin ocupada con un nivel intermedio de cualicacin, y en el caso de los jvenes este porcentaje todava se incrementa de forma ligera. El caso de Alemania es todava ms contundente, con el 67,4% de la poblacin joven con cualicaciones intermedias. En cambio, con las cualicaciones superiores Francia y el Reino Unido tienen un porcentaje tambin superior al 40%, igual que Espaa con respecto a los jvenes. Alemania e Italia, al contrario, estn en torno al 20%. Es decir, Alemania, con el 28,1% de la poblacin ocupada con cualicaciones superiores, puede mantener una de las economas ms potentes de Europa y del mundo, porque tiene el 60,5% de la poblacin con cualicaciones intermedias muy slidas. Esto demuestra una elevada eciencia y productividad tanto de su tejido productivo como de su sistema de formacin. Por lo tanto, el problema espaol no se encuentra principalmente en un exceso de cualicaciones superiores, sino en la incapacidad del sistema de formacin de incentivar y producir mayoritariamente cualicaciones intermedias, bsicamente por el excesivo volumen de jvenes que no obtienen al Graduado de la ESO y que no pueden continuar estudiando.
La suma de la poblacin con cualicaciones intermedias y superiores representa para el conjunto de la poblacin ocupada en Europa el 76,7%, mientras que en Espaa es del 57,6%. La diferencia, pues, se encuentra en esta distancia de casi 20 puntos. Es decir, aunque en Espaa hay un porcentaje elevado de personas con estudios superiores, la cualicacin general de su poblacin es comparativamente baja. Ante esta situacin, como se ha visto ms arriba, las empresas han utilizado mano de obra con titulaciones superiores (que es la abundante), en lugar de exigir ms oferta de cualicaciones intermedias; esto ha dado lugar a un modelo de cualicacin poco eciente y con un resultado de baja productividad. Hara falta, sin embargo, matizar esta ltima armacin, dado el espectacular salto de la economa espaola durante los ltimos 30 aos, ya que probablemente la abundancia de profesionales con una elevada capacidad de aprendizaje propulsada por sus cualicaciones superiores explica, al menos en parte, la capacidad de adaptacin al cambio, y el crecimiento que ha vivido la economa y la sociedad espaola durante todos estos aos. En Espaa, el cambio del modelo de cualicacin se ve dicultado por las caractersticas del tejido productivo dominante hasta ahora, que presenta una estructura muy dualizada, con unos sectores altamente competitivos en el mercado internacional y otros de baja productividad y muy intensivos de mano de obra que han protagonizado el fuerte crecimiento de los ltimos aos. Los sectores altamente competitivos, en caso de necesitar ms personal cualicado, utilizan mano de obra con cualicaciones superiores, mientras que los sectores de baja productividad no necesitan mano de obra cualicada y contratan o bien a los jvenes que sin ninguna cualicacin salen del sistema educativo o bien a mano de obra inmigrante que llega sin cualicaciones reconocidas. Esta situacin ha ido funcionando en un contexto de abundancia de mano de obra, pero ya desde los primeros aos del siglo XXI se constataron las limitaciones y los peligros de este modelo en una situacin de desaparicin de la abundancia de mano de obra en el mercado de trabajo, debido a la crisis demogrca y al fuerte crecimiento de la ocupacin. Si se quiere impulsar un cambio de modelo productivo que se base ms en los sectores altamente competitivos, la cualicacin de la mano de obra disponible en el mercado de trabajo ser una variable fundamental para su xito. Dicho claramente, en el mercado de trabajo espaol actualmente no hay suciente oferta de cualiLA FORMACIN Y EL MERCADO DE TRABAJO 129
cacin para sostener un nuevo perodo de crecimiento de la ocupacin si se pretende que sta sea cualicada. El incremento de la cualicacin no podr basarse en un crecimiento continuado de las cualicaciones superiores, que ya estn llegando a un cierto lmite de saturacin, sino que tendr que fundamentarse en el crecimiento de las cualicaciones intermedias, es decir, del bachillerato y de los ciclos medios de formacin profesional. En respuesta a la pregunta sobre el grado de adecuacin del sistema de formacin a las necesidades de cualicacin del mercado de trabajo se puede llegar, de forma resumida, a dos conclusiones. La primera de ellas es la constatacin de una falta de cualicaciones intermedias en el mercado de trabajo, fruto de una adecuacin mutua entre una baja exigencia de cualicacin por parte del sistema productivo y la escasa oferta de estas cualicaciones por parte del sistema formativo. El factor que puede permitir la superacin de esta limitacin por parte del sistema formativo es una mejora de los resultados de la ESO que permita un incremento sustancial de los jvenes que acceden a los ciclos formativos de grado medio. La segunda conclusin es que el sistema se enfrenta al reto de mejorar la adecuacin entre la oferta formativa y las necesidades del mercado de trabajo, mediante la introduccin de medidas que permitan adaptar esta oferta a las condiciones cambiantes del mercado. sta es la cuestin que se tratar a continuacin.
La adecuacin de la oferta formativa a las necesidades del mercado de trabajo
La escasa especializacin de la oferta formativa de formacin inicial plantea, tal como se ha visto, ventajas e inconvenientes. El tipo de comportamiento del mercado de trabajo espaol permite que se puedan superar estos inconvenientes slo con una implicacin ms estrecha de las empresas en la oferta formativa. Un aspecto clave en este sentido es la adaptacin continua de los contenidos a los cambios y a la evolucin de los requerimientos de cualicacin del tejido productivo. Para alcanzar esta mejor adecuacin no se trata tanto de reformar los contenidos actuales, sino ms bien de formalizar el proceso de adaptacin de las cualicaciones para acceder al empleo reducindolo a las necesidades
concretas del puesto de trabajo. Esto podra tener efectos positivos tanto en la productividad de las empresas como en las condiciones laborales de los nuevos contratados. Este aumento de la eciencia en el proceso de adaptacin de los contenidos se puede abordar desde diferentes perspectivas que se exponen a continuacin. Una primera estrategia podra consistir en el alargamiento del perodo de prcticas de los estudiantes de los ciclos formativos y generalizar las prcticas en toda la oferta formativa, tanto inicial como ocupacional, a n de que los estudiantes tengan un perodo ms largo de aprendizaje en la empresa y puedan adquirir as las competencias especcas de un puesto de trabajo concreto. Por su parte, las empresas podran especializar, segn sus necesidades, a los estudiantes antes de su incorporacin contractual. Una segunda opcin es la iniciativa del gobierno vasco con el programa Ikasi eta Lan, mediante el cual ofrece una fuerte subvencin a las empresas que contraten estudiantes durante el proceso de aprendizaje en condiciones contractuales que permitan simultanear los estudios con la actividad laboral y faciliten as un proceso dual de aprendizaje de las competencias del puesto de trabajo. La evaluacin de este programa y su posible implantacin en todo el pas supondran un cambio muy importante en la transicin de la formacin ocupacional tradicional en Espaa. Una tercera va podra consistir en acercar la formacin inicial a la formacin ocupacional, de forma que se ofreciera una formacin continua de un ciclo de formacin inicial ms una adaptacin con un mdulo ocupacional, ya en colaboracin con una empresa determinada con el n de asegurar la incorporacin del joven a la ocupacin. Esta opcin requerira superar de una vez las barreras institucionales y administrativas que estn retrasando la implantacin y la generalizacin de los centros integrales de formacin profesional, de tal forma que los centros pudieran ofrecer los dos subsistemas y tener una relacin mucho ms estrecha con las empresas. En todo caso, cualquiera de estas estrategias exige una relacin ms estrecha entre las empresas y los centros de formacin. Para lograr este nivel de relacin habra que potenciar los organismos intermedios entre organizaciones empresariales y sindicales, centros de formacin y administraciones pblicas dedicadas, ya sea de forma territorial o sectorial, a promover y a articular la
oferta y la demanda de formacin profesional. El fomento de este tipo de organismos colectivos por encima de los posibles intereses individuales, como proveedores directos de formacin de cada uno de sus componentes, facilitara la coordinacin sobre el terreno de la oferta y su adecuacin a las necesidades de las empresas. Una cuarta va de actuacin consiste en mejorar la orientacin profesional que se ofrece a los jvenes y a sus familias. Los jvenes escogen las especialidades formativas en funcin de muchos parmetros, entre los que destaca la percepcin sobre las profesiones de futuro. As, los jvenes escogen aquellas especialidades de las que piensan que tienen ms salida y huyen de las que creen que no tienen futuro. Esta percepcin se basa en fuentes diversas, desde los estereotipos difundidos por los medios de comunicacin y por la opinin pblica hasta las experiencias adquiridas en su entorno directo, ya sea familiar, de amigos o de tipo local. Las profesiones con escaso atractivo por sus condiciones laborales o con mala imagen social, o las que son percibidas como de poco futuro, tienen graves dicultades para conseguir llenar las ofertas de sus respectivos cursos. As, se entiende el reducido nmero de estudiantes de las familias textiles o de la construccin, aunque la capacidad de absorcin por parte del mercado de trabajo es muy superior al nmero de jvenes que obtienen la titulacin. Una mejora en la orientacin y el conocimiento del mercado de trabajo por parte de los jvenes y sus familias permitira una mejor adecuacin entre la oferta y la demanda de formacin. En quinto lugar, la integracin real de la formacin ocupacional y la continua en un nico subsistema de formacin continua, dirigida tanto a desempleados como a ocupados, ayudara tambin a una mejor aproximacin entre oferta y demanda. En este sentido, el elevado nmero de personas ocupadas con baja cualicacin constituye un importante reto para el subsistema de formacin continua, que una vez conseguido un importante volumen de participantes requiere ahora priorizar unos contenidos que posibiliten una mayor cualicacin en proporcin a las necesidades directas del puesto de trabajo o de la expectativa profesional. Este reto es totalmente contradictorio con el hecho de que las empresas no se gasten todo el crdito del que disponen para organizar la formacin de sus trabajadores y contrasta tambin con la situacin de la
formacin que se imparte en las empresas, dirigida bsicamente a mejorar las actitudes en lugar de los conocimientos y las habilidades. De esta manera, una de las prioridades del subsistema de formacin para la ocupacin tendra que consistir en conseguir que los trabajadores adultos con niveles bajos de educacin bsica, tanto desempleados como ocupados, siguieran un reciclaje en profundidad que complementara su educacin general y les proporcionase unas bases slidas de formacin para poder adaptarse a los cambios tecnolgicos y organizativos que ocurrirn en los prximos aos. Esto requiere el diseo de unos programas de formacin especcos para este colectivo, tanto en lo que concierne a sus contenidos como a su metodologa, y la aplicacin de un mecanismo de certicacin y de reconocimiento en el mercado de trabajo que convierta estos programas en atractivos. Volver a utilizar el recurso de prescindir de toda una generacin con niveles bajos de cualicacin y sustituirla por una poblacin joven ms formada, tal como se ha hecho en el pasado, ya no ser posible en el futuro, por la falta de poblacin joven en el mercado de trabajo. Pero, adems, esta solucin es costosa y socialmente injusticable en una sociedad que tiene los instrumentos y los elementos sucientes en el sistema de formacin para optar por la va de reciclar desde ahora a los colectivos ms dbiles del mercado de trabajo. Por ltimo, la llegada masiva de nuevos trabajadores inmigrantes plantea un nuevo reto para la integracin de estas personas en el sistema de formacin. Si no se quiere ir hacia atrs es necesario que para los inmigrantes la cualicacin tambin se asiente sobre una educacin completa en los distintos niveles, ms una formacin profesional especca, para evitar volver a las etapas de construccin de la cualicacin desde el puesto de trabajo sin unos niveles adecuados de educacin de base. En los prximos aos irn llegando a la enseanza secundaria los hijos de los inmigrantes. Con toda probabilidad, si no se mejora urgentemente el rendimiento de la ESO y se incide contundentemente en las pautas culturales con respecto a la educacin y a la insercin laboral de los padres de estos jvenes, los indicadores de continuacin de los estudios postobligatorios no mejorarn o empeorarn. De esta forma se llegara al peor escenario previsible para impulsar un cambio en el modelo productivo espaol. Al contrario, si se consigue mejorar el rendimiento de la ESO y que los jvenes nativos e inmigrantes continen estudiando despus de graduarse, se dara la mejor oportuLA FORMACIN Y EL MERCADO DE TRABAJO 133
nidad para llenar el vaco de cualicacin existente. Para ello hace falta algo ms que ofrecer plazas escolares: hay que mejorar la calidad de la enseanza y la implicacin activa de la sociedad para cambiar las pautas culturales hacia la educacin y la insercin profesional de las nuevas generaciones. La adecuacin de la oferta formativa a las necesidades del sistema productivo es ms una cuestin de accesibilidad a la formacin de nuevos colectivos y de reformas institucionales en el mbito de la relacin entre oferta y demanda que una cuestin de adaptacin de contenidos, que a pesar de ser importante es una cuestin comparativamente menor. Hay que tener en cuenta que, en un escenario en el que sea necesario movilizar un mayor volumen y calidad de cualicaciones medias y superiores con el n de impulsar un nuevo modelo productivo, las principales reservas disponibles son los jvenes que no acaban la ESO, los jvenes cualicados subempleados, las mujeres cualicadas, los inmigrantes subempleados y los adultos con mucha experiencia profesional pero con unas bases educacionales bajas. La va ms rpida, y seguramente la menos costosa, para generar niveles ms elevados de cualicacin y potenciar la adaptacin del sistema formativo a las demandas del mercado de trabajo es introducir los cambios necesarios para que estos colectivos accedan al sistema de formacin de manera que se refuerce su posicin en el mercado de trabajo.
V. El aprendizaje de las competencias profesionales
Hoy en da, la relacin entre los sistemas formativos y el mercado de trabajo se plantea en trminos de competencias. En los pases desarrollados, en los aos ochenta, se produjo una innovacin profunda en el mbito formativo con la reorganizacin de los sistemas educativos y de formacin, hasta entonces construidos en torno a la consecucin de objetivos pedaggicos, en unos sistemas de entrenamiento de competencias entendidas como resultados de aprendizajes de capacidades y habilidades. De poner el nfasis en los procesos educativos se pas a priorizar los resultados de los aprendizajes. Este cambio conceptual es uno de los elementos ms innovadores que ha permitido evolucionar a todos los sistemas de formacin para adaptarse a las nuevas condiciones sociales y econmicas que han surgido en las ltimas dcadas. El concepto de competencia ya surgi en los aos sesenta incorporado a la evaluacin objetiva de los aprendizajes y al debate sobre las competencias lingsticas que aportaron las teoras de Chomsky. La coincidencia de la maduracin de este concepto en el mbito educativo y el desarrollo del concepto en el mbito de la gestin de los recursos humanos en el mercado de trabajo ha transformado los conceptos sobre los aprendizajes y la orientacin de los sistemas de formacin (Wynne, 1997). 5.1. De la cualificacin a las competencias En diversos pases europeos, como el Reino Unido o Francia, a partir de los aos ochenta empieza a utilizarse el concepto de competencias para describir una nueva forma de gestin de la mano de obra denominada modelo de las competencias que introduce innovaciones con respecto al modelo anterior de
EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES 135
gestin fordista (Kern, 1988; Boyer, 1998; Friedmann, 1964) de la organizacin de la produccin (Stroobants, 1993). Durante aquellos aos se observan prcticas empresariales que tienden a una gestin de la mano de obra basada en las capacidades personales y en las habilidades, con el n de conseguir movilizar la inteligencia del trabajador y as tratar de superar los sistemas de clasicacin de categoras que homogeneizaban a los trabajadores y que no permita visualizar sus capacidades personales. El objetivo era mejorar la gestin de la cualicacin de los recursos humanos a partir del anlisis de puestos de trabajo, para exibilizarla en un contexto de cambio tecnolgico y permitir el reconocimiento de las capacidades de los individuos que ocupan un puesto de trabajo determinado. Antes de entrar a denir qu se entiende por competencias y tratar algunas implicaciones importantes del debate en torno a este concepto, se describir brevemente los cambios en la organizacin del trabajo facilitados por la aparicin de una nueva manera de entender el concepto, basada precisamente en las competencias.
Los cambios en la organizacin del trabajo
Las convulsiones en los mercados mundiales, las innovaciones tecnolgicas y un nuevo tipo de mano de obra con niveles mucho ms elevados de educacin provocaron una reaccin de las estrategias empresariales ante un contexto de mayor competitividad y de cambio en las regulaciones de los mercados. Como consecuencia de estas estrategias surgieron grandes transformaciones en el contenido del trabajo en las empresas. La gestin tanto de las incidencias como de la comunicacin en el interior de las organizaciones, y el espritu de servicio requerirn unas nuevas aptitudes y actitudes en el trabajo. Al asumir la tecnologa muchas de las tareas del trabajador, la gestin de las incidencias se ha convertido en una de las claves de la productividad. El trabajador ya no es evaluado por la ejecucin de unas tareas prejadas, sino por su capacidad de resolver correctamente y en el mnimo tiempo posible las incidencias que de todas maneras se siguen produciendo en el proceso productivo. En este contexto, el trabajo se convierte en la accin experta del individuo ante las incidencias. Es el trabajador quien tiene que movilizar sus capacidades, en una relacin con otros agentes, para resolver los retos que plantean las
eventualidades. La iniciativa del trabajador es clave en este nuevo contexto de trabajo (Zarian, 1999). Esto plantea una nueva relacin con el aprendizaje de la experiencia. La antigedad ya no es la principal fuente de la experiencia, sino el enriquecimiento profesional de haber vivido y solucionado correctamente incidencias. Al contrario, las rutinas constituyen una gran barrera para la de adquisicin del nuevo tipo de experiencia. No se trata solamente de haber vivido muchas incidencias, sino de haberse enfrentado a ellas, es decir, haber analizado sus componentes de forma crtica y sistemtica, y haber sido capaz de generar una accin preventiva para anticiparse a las nuevas incidencias. Para ello se requiere una mayor capacidad tanto en el aprendizaje y como en las aptitudes intelectuales, desarrolladas normalmente en los sistemas educativos. En un situacin en la que abundan las incidencias, los jvenes con mayores niveles de educacin pueden aprender ms rpidamente que los trabajadores maduros, acostumbrados a unas rutinas y excluidos tradicionalmente de la resolucin de las incidencias en el marco del modelo de divisin fordista del trabajo. Por otro lado, aunque siempre ha sido necesario un sistema de informacin y de comunicacin entre el equipo humano que participa en el proceso productivo, la funcin de la comunicacin como elemento esencial del trabajo slo se reconoce desde hace relativamente poco tiempo. La organizacin fordista mediatizaba la comunicacin en el interior de la organizacin, en un sistema de transmisin vertical de rdenes o criterios preestablecidos. Sin embargo, progresivamente fue cobrando importancia la calidad de las interacciones entre el equipo humano para mejorar el rendimiento de las organizaciones. Las interacciones y comunicaciones en el seno de un equipo de trabajo, entre varios talleres, entre talleres y departamentos conexos, entre profesionales diferentes, entre la empresa y sus clientes o entre la empresa y sus proveedores son esenciales para asegurar la calidad de los productos o servicios o el cumplimiento de los plazos de entrega (Stroobants, 1993). En este contexto la comunicacin no puede reducirse a una simple coordinacin automtica de operaciones o a una simple transferencia de informacin. Una concepcin enriquecida de la comunicacin comporta una nueva forma de organizacin del trabajo. Las experiencias de equipos de calidad, de
grupos semiautnomos o de grupos de resolucin de problemas obedecen a esta transformacin del concepto de comunicacin. No se trata solamente de una cuestin de aptitudes de comunicacin o de una poltica de comunicacin de empresa, sino de una organizacin del proceso de comunicacin sobre el que se basa la organizacin del trabajo y la gestin de las incidencias. Pero esta reorganizacin requiere determinadas aptitudes de comunicacin que hasta ese momento no haban sido valoradas. Finalmente, si hasta ese momento se haba relacionado el trabajo con el concepto de producir alguna cosa, una mercanca o un servicio, con posterioridad el trabajo ser concebido progresivamente como un servicio, al margen del proceso de terciarizacin de las economas desarrolladas. Ya sea en la agricultura, en la industria o en los servicios, trabajar supone ofrecer un servicio. La produccin del servicio es esencial para una produccin moderna, es la que aporta el sentido y la pertenencia tanto al trabajo como al trabajador asalariado. Se espera del trabajador que aporte un servicio al cliente, y eso requiere unas habilidades y actitudes que tradicionalmente no eran valoradas ni, por lo tanto, formaban parte de proceso formativo del trabajador. Estas transformaciones convierten el trabajo en menos lineal y menos homogneo. Ya no es necesaria la comunicacin directa del mando al subordinado, sino que se dedica ms tiempo a establecer criterios en reuniones de coordinacin. El trabajo se ejecuta ms en equipo, en red y de forma estructurada partiendo de proyectos. El xito de la competitividad sigue estando asegurado colectivamente, pero hay una mayor implicacin de la subjetividad de cada individuo. Por eso, los nuevos conceptos de produccin requieren tambin un trabajador de tipo nuevo, ms capaz y ms dispuesto a movilizar su subjetividad personal (Iribarne, 1987). Las capacidades de organizacin, de comunicacin, de trabajo en equipo, de resolucin de problemas son cada vez ms valoradas en el mercado de trabajo. Aspectos que hasta entonces se consideraba que pertenecan a la esfera personal del individuo, ahora se integran en aquello que el empresario espera que el trabajador aporte en la relacin laboral. Los jvenes que se incorporan al mercado de trabajo con ms educacin y con una trayectoria personal ms individualizada aportan en mayor medida este nuevo perl de competencias personales. La estrategia de gestin de los recursos humanos girar progresivamente en torno a cmo motivar la movilizacin de la subjetividad de los trabajadores.
De esta forma, sern necesarios nuevos instrumentos, nuevas tcnicas, nuevas propuestas para motivar, denir, reconocer, remunerar y organizar las capacidades individuales. Y es aqu donde aparece el concepto de competencia o competencias, ms adecuado para construir el nuevo modelo de gestin de los recursos humanos. Aunque ha sido con posterioridad a los ochenta cuando se han generalizado y consolidado las transformaciones descritas del trabajo, y que hoy el discurso de las competencias domina en la gestin de los recursos humanos, todava se sigue constatando el carcter inestable y ambivalente de estos cambios, quiz porque todava no han madurado sucientemente, o porque todava no existe un modelo alternativo que cuaje denitivamente en la organizacin de la produccin, o bien porque las mismas caractersticas de los cambios, orientados hacia una mayor individualizacin y subjetividad de la organizacin, dicultan la construccin de un modelo nico y exigen un modelo ms heterogneo, ms descentralizado, de mayor protagonismo de las soluciones de empresa, difciles de transferir y generalizar. Es en este contexto de transformaciones donde se tiene que entender la popularidad actual del concepto de competencia y su aplicacin en el mundo del trabajo y la formacin. Es el momento de denir qu se entiende por competencia.
El concepto de competencia
Entre los especialistas todava no existe suciente consenso sobre una denicin estndar del trmino competencias (OCDE, 2001; Rope, 1994). Las razones de esta falta de consenso son diversas. En primer lugar, los sistemas nacionales de institucionalizacin de las relaciones laborales han generado conceptos no siempre coincidentes. En segundo lugar, la dicultad de traducir a otros idiomas los conceptos clave que estn muy arraigados en la cultura laboral de cada pas (los trminos cualicacin o competencia en Alemania, Francia o el Reino Unido tienen signicados diferentes) no ayuda a lograr este consenso. Hay que aadir, adems, la confusin que genera el uso del concepto competencia ya sea por parte de organismos o para nalidades no cientcas o acadmicas en el mbito poltico y administrativo con el n de desarrollar programas, polticas o dispositivos de formacin o de movilidad
profesional. A pesar de todo, en los ltimos aos se observa un proceso de convergencia conceptual a medida que aumenta la colaboracin entre equipos internacionales en la elaboracin de los dispositivos europeos relacionados con las competencias. A efectos del presente trabajo se ha utilizado de forma pragmtica el concepto desarrollado a nales de los aos noventa por el autor francs Zarian, que propone una aproximacin desde diversas dimensiones ms prximas al concepto tal como es utilizado en Espaa (Zarian, 1999). Una primera dimensin concibe la competencia como la iniciativa y la responsabilidad que el individuo asume ante situaciones profesionales a las que se enfrenta. Esta dimensin pone el nfasis en el hecho de que es el individuo el que acepta, y por lo tanto, asume desplegar la iniciativa y la responsabilidad en el trabajo. Sin este acto volitivo del individuo es inconcebible el resultado del trabajo. Desde este punto de vista, la competencia depende del individuo y de su voluntad de movilizar sus capacidades de iniciativa y de responsabilidad necesarias para asegurar unos resultados determinados. Este enfoque constituy una novedad con respecto al concepto de cualicacin: el trabajo concebido como una accin que tiene que originar un resultado esperado y no como un conjunto de normas a ejecutar. Ya no se habla de puesto de trabajo sino de situacin profesional ante la que el trabajador tiene que asumir la responsabilidad y la iniciativa. Estas situaciones no son previsibles totalmente a priori, y por lo tanto, aunque se pueden denir las competencias necesarias para superar correctamente una determinada situacin, nunca la competencia (en singular) puede reducirse a la suma de las competencias (en plural). Se entiende por competencias en plural, cada una de las capacidades que tienen que movilizarse en una situacin profesional determinada. La falta de una comprensin correcta de la distincin entre competencia y competencias ha provocado el fracaso de muchas herramientas diseadas para gestionar las competencias y muchos programas de formacin. La competencia tiene que entenderse como una capacidad global del individuo para asegurar un resultado determinado.
Una segunda dimensin concibe la competencia como la inteligencia prctica de las situaciones, que se basa en los conocimientos adquiridos y los transforma, con mucha ms fuerza a medida que aumenta la diversidad de las situaciones. Esta dimensin pone el nfasis en lo que se moviliza y no en aqul que moviliza. Se trata de la inteligencia prctica, es decir, de la capacidad de comprensin de las situaciones, que se transforman, a su vez, por la accin de la misma inteligencia. Esta inteligencia se basa en los conocimientos, entendidos no slo desde el punto de vista cognitivo sino tambin comprensivo, que se acumulan por diversidad y no por repeticin. La adquisicin de la competencia se realiza por la acumulacin de la diversidad de situaciones que el individuo comprende. Esta concepcin es mucho ms interesante y aporta una visin ms realista y completa que la aportada por el concepto de cualicacin, en la medida en que dene mejor las condiciones y las proporciones en las que se integran tanto los conocimientos como la experiencia prctica. Esta forma de concebir la adquisicin de las competencias abri un encendido debate, todava sin concluir, sobre la funcin del sistema de formacin. El sistema de formacin no slo tiene que desarrollar la inteligencia de los alumnos, sino tambin su inteligencia prctica. La tercera dimensin se reere a la facultad de movilizar redes de actores entorno a una misma situacin, de compartir los retos y de asumir las reas de corresponsabilidad. Este tercer enfoque aporta la dimensin colectiva inherente a todo proceso de trabajo. Son los individuos quienes movilizan las competencias, pero se requiere la competencia colectiva de una red de actores para conseguir un resultado satisfactorio. El trabajo deja de ser concebido como una accin individual de relacin entre persona, herramienta, mquina y producto, para pasar a ser comprendido como una relacin colectiva de una red de individuos que interactan para conseguir un resultado determinado. Sin embargo, en el contexto de las relaciones laborales asalariadas, la corresponsabilidad tiene sus lmites, y ste es el aspecto que en la actualidad est generando los mayores fracasos en la aplicacin del modelo de la competencia. La desconanza mutua, tanto la acumulada por la cultura tradicional asalariada, como la acumulada por parte del empresario constituye una de las barreras ms importantes para el desarrollo del modelo de la competencia.
Por otra parte, la corresponsabilidad se construye en relacin con una identidad, en este caso profesional. ste es uno de los puntos dbiles del modelo de la competencia, ya que el modelo de cualicacin ofreca una identidad profesional clara a travs de las titulaciones y las categoras profesionales. El modelo de la competencia tiene que construir tambin un referente de identidad profesional sin el que difcilmente podr movilizarse la corresponsabilidad. Intentar suplir esta identidad por la meramente corporativa, que considera al trabajador como una inteligencia prctica adherida a la imagen corporativa de la empresa es una solucin demasiado frgil, como se ha podido comprobar en la inestabilidad de las experiencias innovadoras en el mbito de la gestin de los recursos humanos en las empresas. Esta forma de entender las competencias resume bien los lmites, los puntos fuertes y los puntos dbiles del nuevo concepto, y permite entender la gran cantidad de elementos que integra, algunos de los cuales ya formaban parte del statu quo anterior, pero otros resultan totalmente innovadores. Por lo tanto, no es de extraar la controversia generada. El modelo de las competencias supone, de hecho, una ruptura con respecto al statu quo institucional de la cualicacin. Pero que signique una ruptura no quiere decir que ambos conceptos sean antagnicos o que sean sustitutivos entre s (Paradaise, 1987). En Espaa, tal como se ha visto en captulos anteriores, el debate sobre las competencias coincidi con el momento de mayor desarrollo del modelo de gestin cualicada de la mano de obra a mediados de los aos ochenta. Por este motivo, no se vivi de forma tan intensa la polmica que tena lugar en otros pases en torno a ambos conceptos, y se integraron en una nica visin para mejorar las cualicaciones de los trabajadores y adaptar el sistema de formacin a las necesidades emergentes del sistema productivo. La escasa tradicin del concepto de cualicacin ayud a concebir las competencias como una nueva estrategia para promover la cualicacin de los trabajadores. Adems, el concepto vena de Europa, de donde proceda tambin el mensaje de la necesidad de invertir en formacin. Los conceptos de cualicacin y de competencia, como formas para designar las capacidades humanas en el trabajo o los requerimientos de la profesin, se deberan de utilizar siempre de forma complementaria. El hecho de que en la
actualidad se ponga ms el acento en las competencias no tendra que negar la importancia de la cualicacin. La cualicacin expresa mejor las potencialidades profesionales de un individuo, mientras que las competencias, en cambio, expresan mejor la accin para conseguir unos resultados profesionales determinados. Ambos conceptos tendran que ser complementarios aunque hay que evitar ciertas confusiones. No tiene sentido una cualicacin en potencia sin una competencia prctica, aunque es posible que una persona est sucientemente preparada para una tarea o una funcin profesional, pero que en realidad no sea capaz o no quiera movilizar esta capacidad ante un reto profesional determinado; as no adquirir la competencia necesaria. En cambio, en una situacin contraria, la complementariedad es ms clara. Es necesario que una persona competente est cualicada, es decir, que cuente con la preparacin necesaria. La competencia no se puede improvisar, no es una intuicin, sino que requiere una preparacin sistemtica. Desde este punto de vista se podra decir que la competencia incluye la cualicacin. La competencia podra ser denida tambin como la movilizacin de la cualicacin, aadiendo a la cualicacin su capacidad para obtener unos resultados determinados (Homs, 2002). La competencia es lo que da signicacin a la cualicacin, a la que debera aproximarse, y la cualicacin es necesaria para conseguir la competencia. La cualicacin pone el nfasis en la preparacin de una persona para realizar una tarea, sin comprometerse con el resultado. En cambio, la competencia pone el nfasis en el resultado sin comprometerse en cmo se ha conseguido adquirir las habilidades necesarias. Esta doble forma de poner el nfasis en uno u otro concepto no tendra que hacer olvidar la necesaria complementariedad de ambos conceptos para conseguir la profesionalidad del trabajador. Hoy en da es totalmente inconcebible que la competencia profesional se pueda construir bsicamente a partir de la experiencia sin una formacin sistemtica previa, tal como se produca en el modelo anterior de gestin descualicada de la mano de obra, que dominaba en Espaa hasta los aos ochenta. Otra cosa muy diferente es revalorizar los aprendizajes a travs de la experiencia como elementos constitutivos de la competencia, y revalorizar el trabajo como fuente de aprendizaje. Las teoras sistmicas aplicadas al trabajo
aportan una nueva dimensin sobre cmo aprenden los adultos y las organizaciones. Los nuevos conceptos de organizaciones cualicantes, organizaciones inteligentes, learning process, etc. introdujeron un nuevo debate en los aos noventa que todava est vigente y que acompaa la transformacin de los sistemas formativos hacia el nuevo objetivo de la formacin a lo largo de toda la vida (Argyris, 1992).
Los efectos del debate sobre las competencias
El debate sobre los nuevos conceptos que vehiculaban el enfoque de las competencias, a pesar de las visiones escpticas iniciales, entr en el mbito de la formacin profesional cuando en el Reino Unido, durante el gobierno de Margaret Thatcher, se construy un sistema de formacin profesional basado en las competencias que fue asumido por las instancias europeas en su discurso. El debate en torno a las competencias se estructur desde diversos ngulos. En primer lugar, y desde el punto de vista de la formacin, la progresiva aceleracin de las innovaciones tecnolgicas, especialmente en el mbito de las nuevas tecnologas de la comunicacin y su inuencia en el resto de sectores, motiv la necesidad de renovar los contenidos de la formacin profesional. En segundo lugar, la generalizacin de la enseanza general secundaria en Europa para la gran mayora de las nuevas generaciones requera una adaptacin de los sistemas educativos. Casi todos los pases europeos iniciaron reformas de sus sistemas y actualizaron la formacin profesional. En Espaa, este momento coincide con los debates sobre la LOGSE. Por ltimo, la aplicacin de las teoras sistmicas y del constructivismo en la pedagoga (Coll, 1991) contribuy a replantear el desarrollo curricular sobre otras bases ms amplias que la sencilla transferencia de conocimientos, poniendo el nfasis en las aptitudes, las actitudes y los valores. Esta visin del aprendizaje entroncaba mejor con las aportaciones del enfoque de las competencias, que permita abordar desde una perspectiva ms dinmica los aprendizajes todava demasiado dependientes de los conocimientos acadmicos. La importancia concedida al desarrollo curricular en la reforma de la LOGSE (Coll, 1986) constituye un buen ejemplo de este cambio de conceptos.
Desde la transicin de la escuela al trabajo, la bsqueda de una mayor adecuacin de la formacin a los requerimientos del mundo del trabajo, como estrategia para facilitar la insercin de los nuevos titulados en un contexto de incremento del desempleo, encontr en las competencias el elemento motivador para un mayor esfuerzo de formacin con el n de adaptarse a las demandas del mercado de trabajo y, a la vez, una explicacin de las dicultades de la insercin (Planas, 2003). La oferta de una formacin complementaria para la ocupacin, dirigida a la adquisicin de las competencias que el sistema educativo no haba ofrecido, pas a formar parte de todas las polticas de ocupacin en los diferentes pases europeos. En Espaa, el Plan FIP cumpli en parte esta misin, al ofrecer a los individuos que salan del sistema educativo una formacin ocupacional para adaptarse a las necesidades especcas del mercado de trabajo. Para las nuevas generaciones, la exigencia de las competencias era percibida como un obstculo ms, que se aada a los largos aos de formacin, para poder acceder a ocupaciones cualicadas. Este debate sobre las competencias ha tenido un importante impacto en muchos aspectos que conguran el mercado de trabajo, desde la seleccin de personal y gestin de recursos humanos hasta los procesos de negociacin colectiva. Desde los procesos de seleccin de personal, en un momento de abundancia de mano de obra en gran parte titulada, la posesin de un diploma dej de ser requisito suciente de seleccin. En unos procedimientos de seleccin mucho ms exigentes, los diplomas pasan a desempear una funcin de discriminacin de niveles y de capacidades de aprendizaje, pero pierden fuerza como demostracin de conocimientos especcos. La posesin de un ttulo no asegura a la empresa que el individuo sea un buen profesional. Las empresas ya no piden personas preparadas. Esto lo pueden encontrar fcilmente en el mercado de trabajo. Lo que buscan son personas competentes, es decir personas con la capacidad de resolucin sucientemente demostrada en condiciones de competitividad, preparadas para abordar las eventualidades de la prctica profesional. Por parte del trabajador, la seleccin por competencias era percibida con cierta frustracin ya que devaluaba los esfuerzos formativos para adquirir una titu-
lacin que, posteriormente, era solamente exigida como condicin necesaria pero no suciente, dado que el criterio ltimo para conseguir una ocupacin obedeca a razones que parecan subjetivas y para las que no tena instrumentos de certicacin. Desde la gestin de los recursos humanos en la empresa, la introduccin de las competencias como criterio de gestin supuso un cambio de mentalidad importante al romper la relacin entre formacin, lugar de trabajo, categora, antigedad y salario. Los trabajadores jvenes encontraron en las competencias una oportunidad para ver reconocidas su mayor capacidad de aprendizaje y adaptacin a los cambios. Al contrario, los trabajadores de mayor edad, con niveles bajos de formacin inicial, percibieron las competencias como una amenaza que los dejaba desvalidos en relacin con los elementos tradicionales de defensa de su cualicacin: el puesto de trabajo, la categora laboral y la antigedad. Por otra parte, las competencias ponan el nfasis en unos elementos de la profesionalidad que hasta ese momento haban sido negados y que los trabajadores se haban acostumbrado a no desarrollar o a negociar a cambio de mejoras econmicas. A partir de aquel momento se les exiga competencias como elementos de profesionalidad sin una oferta salarial complementaria. En cambio, los trabajadores jvenes, sin una experiencia fordista anterior, estaban ms predispuestos a incorporar las competencias en su oferta de capacidades a cambio del salario pactado, teniendo en cuenta que las condiciones del mercado de trabajo no permitan una excesiva capacidad de negociacin. Desde el mbito de la negociacin colectiva, la posicin de los sindicatos ha sido ambigua. Por una parte, el modelo de las competencias se basaba en las capacidades humanas y por lo tanto ofreca una oportunidad para los sindicatos de ver reconocida, por n, la globalidad de la aportacin del trabajador a su tarea profesional. Por otra parte, desconaban de un modelo que reforzaba la tendencia hacia la individualizacin de las relaciones laborales y restaba protagonismo al papel sindical en la negociacin colectiva. Las competencias rompan el statu quo de la cualicacin en la empresa y obligaban a una renegociacin del reconocimiento de los contenidos del trabajo, lo que inclua, no slo, las relaciones entre el trabajador y la empresa sino tambin las relaciones entre los mismos trabajadores, hecho que siempre pro-
duce tensin tanto en el seno de la representacin sindical como en la relacin entre los trabajadores y sus representantes. sta es la razn de los dilatados plazos de discusin y negociacin de los nuevos sistemas de regulacin de las competencias en la empresa en Espaa. Un ejemplo de ello fue el retraso que se produjo en la renovacin de los sistemas de categoras profesionales, que nalmente tuvo que ser impuesta con una fecha de caducidad para as forzar a los interlocutores sociales a llegar a un acuerdo. Como se puede comprobar, el debate fue intenso y apasionado y todava hoy colea en algunos mbitos acadmicos, en los que algunos autores alertan sobre el riesgo de una mayor desigualdad en el mercado de trabajo y en la igualdad de oportunidades (Martn Artiles, 2005; Guerrero Sern, 2005; Crouch, 2001). Con todo, cul es la aportacin del enfoque de las competencias? 5.2. El aprendizaje de las competencias El debate sobre las competencias en la gestin de los recursos humanos ha comportado una interrogacin directa al sistema educativo y a las estrategias de formacin, que ha coincidido con la evolucin del mismo concepto en el mundo educativo, aplicado sobre todo en la evaluacin de los aprendizajes y posteriormente en la denicin y la organizacin de los procesos de aprendizaje. La aplicacin del concepto de las competencias tanto en el mbito laboral como en el educativo ha comportado priorizar especialmente los resultados, ya sean de los aprendizajes o los profesionales, por encima de los procesos tanto educativos como laborales. Esto ha generado un profundo cambio en los sistemas educativos, y una controversia entre los diferentes modelos.
La aplicacin de las competencias en la formacin
El modelo liberal ingls tom la delantera en el debate con la organizacin de un sistema de formacin profesional basado en los NVQ (National Vocation Qualifications), es decir, en certicados de competencias profesionales al margen de su proceso de adquisicin. A este nuevo concepto se adaptaron los sistemas ms escolarizados, como los de Francia, Italia o Espaa, que vieron en las competencias una oportunidad para adaptar mejor sus sistemas formativos a las cambiantes demandas del mercado de trabajo. Finalmente, tambin
se han incorporado los sistemas duales, como el de Alemania, no sin cierta resistencia, porque en su concepcin de la formacin basada en los aprendizajes a partir del trabajo de los aprendices, proceso y resultado prcticamente llegan a coincidir y, por lo tanto, se diculta la valoracin de la aportacin innovadora del enfoque de las competencias. La aplicacin del enfoque de las competencias a la formacin profesional tambin ha supuesto una transformacin importante de los sistemas de formacin con respecto a la denicin de los contenidos de la formacin, a la forma de organizarlos y a su evaluacin. Reformular los contenidos formativos, mediante la sustitucin de las temticas denitorias de los objetivos pedaggicos por las competencias para entrenar, implica todo un recorrido, no exento de contradicciones y de debates, que los diferentes sistemas europeos de formacin estn llevando a cabo a diversas velocidades. En el caso espaol, los ttulos correspondientes a los ciclos formativos de grado medio y superior estn asociados a competencias profesionales que los alumnos tienen que dominar al acabar los aprendizajes, pero los currculos de los ttulos todava estn descritos en funcin de temarios de contenidos. El INCUAL (Instituto Nacional de las Cualicaciones) ha avanzado un paso ms en este sentido mediante la denicin, en el marco del Catlogo Nacional de Cualicaciones Profesionales, de los mdulos formativos para cada unidad de competencias que forman una cualicacin. Los mdulos estn denidos por capacidades y criterios de evaluacin de estas capacidades, lo que facilitar el trabajo al Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte en el momento que actualice los ttulos de formacin profesional en trminos de competencias. La redenicin de los contenidos formativos en trminos de competencias es una tarea compleja que requiere la participacin de expertos profesionales y formativos entrenados para identicar las competencias necesarias con el n de ejecutar unas funciones profesionales determinadas. La identicacin, formacin y movilizacin de los expertos para cada una de las cualicaciones requiere tiempo, esfuerzos y unas capacidades organizativas considerables. En esto estn trabajando hoy la mayor parte de sistemas educativos en Europa.
Este proceso est reforzando la orientacin de la formacin profesional hacia el mercado de trabajo, y la colaboracin entre expertos formativos y profesionales contribuye a una relacin ms estrecha entre la formacin y el tejido productivo y econmico. De hecho, uno de los valores ms importantes de la elaboracin de los elementos de referencia de las competencias en cada pas es el inmenso trabajo de campo que hay que llevar a cabo. Como resultado de este esfuerzo, existe una mejor identicacin de las necesidades formativas, hay un mayor nmero de tcnicos, expertos y formadores entrenados en esta metodologa y se ha logrado divulgar el aprendizaje de las competencias en el mbito formativo y en las empresas.
Las tipologas de las competencias
La elaboracin de una metodologa de deteccin de competencias requiere una denicin previa de conceptos y de taxonomas de competencias con el n de poder identicarlas en los contextos profesionales. No hay un consenso consolidado acerca de una taxonoma general de competencias. En general, cada organismo crea su propia clasicacin en funcin de la nalidad de su metodologa y de los aspecto que considere prioritarios. As, se pueden encontrar diversas clasicaciones con estructuras diferentes que pueden generar alguna confusin, ya que a veces se utilizan criterios similares para describir conjuntos de competencias diferentes.
Competencias clave o competencias de base son los nombres que suelen utilizarse para denir aquel conjunto de competencias no especcas de un puesto de trabajo concreto, pero que tienen un valor importante para denir la competencia exigida en el mercado de trabajo. Estos trminos suelen referirse a competencias genricas de carcter elemental, fundamentales para la realizacin personal de los individuos y para su integracin social, as como para la ciudadana activa y la ocupacin.
Por ejemplo, la Unin Europea, como se ha visto en captulos anteriores, ha denido las ocho competencias bsicas para la formacin permanente que toda persona tendra que dominar en una sociedad basada en el conocimiento y que garantizan una mayor exibilidad de la mano de obra para adaptarse ms rpidamente a la evolucin constante de un mundo que se caracteriza por una interconexin cada vez mayor. En la misma lnea, la OCDE ha puesto en marcha un programa internacional para evaluar las competencias de los adultos
(PIAAC) siguiendo el ejemplo del ya conocido programa PISA de evaluacin de los resultados de aprendizaje de los jvenes de 15 aos. Se reserva el nombre de competencias sociales o transversales para aquel conjunto de competencias de carcter personal relacionadas con la capacidad de las personas de comunicarse, tener iniciativa, trabajar en equipo o resolver problemas. Estas aptitudes tambin son genricas y comunes a muchos tipos de funciones profesionales y estn relacionadas con los nuevos requerimientos de la organizacin del trabajo, tal como se ha explicado ms arriba. Se pretende que los programas formativos incluyan este tipo de competencias en los resultados esperados de los aprendizajes al mismo nivel que las competencias de tipo especco o tcnicas de las diversas profesiones. Las competencias tcnicas o especficas se suelen reservar para denir el conjunto de las capacidades directamente relacionadas con una funcin productiva o de servicio de una profesin determinada. De forma ms tradicional, existe un acuerdo general para clasicar las competencias entre las relacionadas con el saber (o conocimientos), las relacionadas con el saber hacer (o aptitudes) y las relacionadas con el saber estar (o actitudes) (CEREQ, 2001). Sin embargo, los anglosajones, con unos conceptos propios, difciles de traducir literalmente a otros idiomas, han conseguido inuir en los conceptos utilizados en el marco europeo de las cualicaciones (o EQF, European Qualification Framework) para clasicar las cualicaciones europeas de manera que este sistema no siga el criterio anterior de clasicacin, de inuencia ms francesa. El EQF, como se ha visto en captulos anteriores, est construido sobre lo que los ingleses han bautizado con las siglas KSC (knowlege, skills and competences), cuya traduccin sera: conocimientos, destrezas y competencias. Esta novedad ha introducido una confusin entre el concepto reducido de competencias, entendido como actitudes (bsicamente de responsabilidad y autonoma), y la competencia entendida globalmente como la capacidad de movilizar las KSC (los conocimientos, las destrezas y las competencias). Con todo, estas diferencias se detectan ms en los mbitos de especialistas y acadmicos que en su uso corriente, ya que en este mbito persiste el acuerdo de entender las competencias como resultados de aprendizajes considerados globalmente como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes.
La medicin de las competencias
El principal problema prctico que presenta el enfoque de las competencias es su medicin, ya que por denicin las competencias se reeren siempre a resultados observables y por lo tanto hay que denir quin, cmo y en qu contexto es posible evaluar la movilizacin de las competencias que un individuo arma poseer para la ejecucin de una determinada tarea. Esto ha hecho cambiar la concepcin de la evaluacin educativa y formativa, hasta ahora muy basada en los clsicos exmenes o pruebas escritas. El enfoque de las competencias requiere utilizar ms bien el mtodo de las pruebas prcticas, donde un evaluador pueda constatar las capacidades en accin del individuo, ya sea presencialmente o a travs de demostraciones de rendimiento, o evidencias histricas, y mediante pruebas de habilidades, ejercicios de simulacin, realizacin de proyectos o tareas determinadas, etc. Estos mtodos son costosos y requieren movilizar muchos recursos humanos y organizativos. En el mbito profesional, la cosa se complica ms, ya que la vericacin requiere una observacin en el contexto del ejercicio profesional para poder constatar que un individuo es capaz de movilizar las competencias profesionales. Algunos sectores empresariales deenden que slo en el contexto de la empresa, y nicamente a cargo de sta, se puede llevar a cabo una certicacin de las competencias profesionales de un individuo o que en todo caso deben ser los organismos profesionales los que tendran que certicar la adquisicin de competencias, y no dispositivos formativos alejados de la prctica profesional. De esta forma se plantea el problema de la transferencia de las competencias de una empresa concreta al mercado de trabajo global y el control de los procesos de evaluacin de las competencias, y la validez general de las competencias de un individuo. En cambio, los sindicatos y los organismos pblicos, en general, deenden mecanismos ms globales e institucionales. Por otra parte, tambin se plantea la caducidad de las competencias, ya que no ejercitarlas reduce las capacidades del individuo para movilizarlas en un momento determinado, adems de la exigencia de su actualizacin para ponerlas al da de la evolucin tecnolgica o de la innovacin en su campo determinado.
La adaptacin a las competencias de los sistemas de formacin
La introduccin del sistema de competencias en la formacin inicial est evolucionando de forma ms lenta de lo que cabra esperar, a causa del peso de la tradicin en la organizacin clsica de los aprendizajes. De hecho, en muchos casos se trata de un cambio de lenguaje pero con poco impacto en la organizacin real de los aprendizajes, como es el caso hasta ahora de Espaa. De todas maneras, no hay que menospreciar la profundidad de las transformaciones que supone el cambio de paradigma y por lo tanto hay que prever ciertas dicultades causadas por esta innovacin. Los sistemas formativos clsicos estn capacitados para transmitir sobre todo conocimientos, ya sean cognitivos o prcticos. Los sistemas anglosajones y los germnicos tienen ms tendencia a transmitir conocimientos prcticos en la formacin profesional, mientras que, en cambio, los latinos tienden a dar ms importancia a los conocimientos tericos. Sin embargo, cmo se organiza el entrenamiento de habilidades, destrezas y actitudes profesionales en un centro formativo? sta es la cuestin de fondo que plantea la incorporacin de la perspectiva de las competencias en los sistemas de formacin, sobre todo en la concepcin ms latina de la formacin. Formar las competencias signica una accin ms cerca del concepto ingls de training (que signica entrenamiento) que del concepto de formacin clsica entendida como transmisin. Se trata de desarrollar las capacidades de los individuos en un contexto lo ms real posible, para ejecutar las competencias exigidas para el ejercicio de una profesin u ocio. Esto signica un cambio radical en la organizacin del aprendizaje profesional y supone, como mnimo, la introduccin de dos aspectos clave: el primero es la necesidad de un espacio lo ms prximo posible al contexto real de produccin para entrenar las competencias; el segundo es el cambio del proceso de aprendizaje para transformarlo en un nuevo ciclo que incluya el anlisis de las situaciones de trabajo, los elementos de conocimiento necesario para interpretarlas, el conocimiento de las metodologas para resolverlas y el desarrollo de la capacidad para lograrlo, junto con la evaluacin de los resultados en las condiciones exigidas por los criterios de calidad del servicio, la correccin de las desviaciones y la extraccin de las enseanzas necesarias para la prxima vez. Ambos aspectos implican reconocer que el sistema de formacin, de forma aislada, no puede
asumir esta transformacin y requiere la participacin y complementariedad del sistema productivo. Convertir los centros de formacin en centros de entrenamiento de competencias requerir transformaciones mucho ms profundas de los sistemas de formacin. Por una parte, exigir abrir las empresas a espacios de entrenamiento de las competencias y esto supondr esfuerzos ms amplios que la colaboracin en la realizacin de prcticas formativas; por otra parte, tambin se necesitar una regulacin de este nuevo mbito de las relaciones laborales, con mucho ms inters y visin de futuro que los aplicados hasta ahora por parte de los sindicatos y las empresas. Los sistemas anglosajones y germnicos estn ms acostumbrados a esta colaboracin entre sistema de formacin y de produccin. En Francia y en Italia, por ejemplo, los intentos de generalizar la formacin en alternancia han dado buenos resultados pero todava falta mucho camino por recorrer, sobre todo en Espaa, para que esta colaboracin se articule en la construccin de un proceso de aprendizaje de las competencias realmente complementario e integrado. La experiencia espaola de la formacin en centros de trabajo es muy valiosa y podra servir como referente para profundizar en una colaboracin ms estrecha y de mayor valor aadido. Los centros de formacin tendrn que cambiar mucho para convertirse en espacios de entrenamiento con programas personalizados de adquisicin de los aprendizajes. La funcin del docente tambin se tendr que adaptar a la nueva situacin, desempeando una funcin ms prxima a la del entrenador que a la del profesor clsico. Igualmente, las empresas tambin tendrn que cambiar los conceptos de formacin, ya que no todas las experiencias profesionales generan competencias. El hecho de que las aptitudes de una parte importante de la mano de obra se hayan vuelto obsoletas despus de largos aos de repetir la misma actividad profesional prueba la contundencia de esta armacin. Es necesario un contexto productivo especial, orientado hacia el desarrollo de las competencias, para que los individuos puedan formarse en un contexto productivo. La aplicacin de la inteligencia en las situaciones de trabajo y el desarrollo del saber cmo actuar slo puede aparecer en un contexto rico desde un punto de vista organizativo, que facilite al trabajador el descubrimiento y compren-
sin de las situaciones de produccin y ample de esta forma sus conocimientos y habilidades. De todas maneras, la adquisicin de competencias no es nicamente una cuestin de cualidades humanas. Como ya se ha dicho, se trata de una construccin social que no puede desarrollarse sin la existencia de lugares y de momentos para la formacin, y el ejercicio y la reexin sobre la accin. Estos lugares y momentos no se producen exclusivamente en el seno de la empresa: la vida social, en general, ofrece tambin espacios de formacin. Las iniciativas de voluntariado, la participacin en actividades ciudadanas o en organizaciones sociales tambin facilitan la adquisicin de competencias que tienen valor en el mercado de trabajo. Algunas de las medidas a favor de la ocupacin en el Reino Unido y en Francia en los aos noventa constituyen ejemplos de la manera de aprovechar la participacin en actividades de carcter social para el entrenamiento de competencias reconocidas en el mercado de trabajo. Por su parte, los centros de formacin tendrn que aceptar que los aprendizajes no slo se adquieren en el centro de formacin y se aplican posteriormente como meras prcticas en el puesto de trabajo, sino que el trabajo es tambin una fuente de aprendizaje de unas competencias de igual valor que las adquiridas en el centro de formacin. El enfoque de las competencias abre el debate sobre el valor de los ttulos y diplomas para certicar las competencias. En un contexto de generalizacin de los ttulos, a causa del aumento de los niveles educativos de la poblacin, y de cambio rpido en la evolucin de las tecnologas, las titulaciones pierden su valor como instrumento de certicacin de las capacidades de un individuo para ejercer una determinada profesin. Por una parte, si se pone el acento en los resultados, el modelo de las competencias tiende a establecer una separacin entre los resultados de los aprendizajes y el proceso de su adquisicin, cuando tradicionalmente las titulaciones eran el nal del proceso formativo de aprendizaje. Ante esta situacin, los sistemas formativos tienden a reaccionar abrindose al modelo de las competencias pero manteniendo su funcin privilegiada de acreditacin y de certicacin. Si esta apertura al modelo de competencias es meramente formal y se limita nicamente al nivel de los lenguajes, sin asegurar un aprendizaje real de las
competencias (ya se han visto las limitaciones que aparecen en la estructura actual de los sistemas de formacin), las tensiones entre la adquisicin de las competencias por la va formativa o por otras vas quedar pendiente de resolver y la presin para desarrollar sistemas de certicacin de competencias al margen de los sistemas formativos seguir existiendo. Por otra parte, sin embargo, tambin es cierto que un debilitamiento de la funcin de los ttulos, que constituyen la base de todo el sistema actual de institucionalizacin de la cualicacin, podra resultar peligroso porque desmotivara a la poblacin para formarse. Esto traera consecuencias graves en los niveles de educacin de la poblacin y, nalmente, en la competencia de la mano de obra. Esta cuestin es una de las claves para el desarrollo de los sistemas de formacin a lo largo de la vida, como se ver ms adelante. La institucionalizacin, desde una perspectiva global, del nuevo modelo de competencias es todava una cuestin abierta. Con todo, la perspectiva de las competencias ha generado un proceso de cambio en el mbito de la formacin profesional de gran inters y alcance que ha permitido abordar aspectos de gran innovacin, como por ejemplo el impulso a los programas de alternancia entre formacin y trabajo, la revaloracin del trabajo como fuente de aprendizajes, la modularizacin y exibilizacin de la oferta formativa y el fomento del reconocimiento de la formacin no formal e informal. Posiblemente, la aportacin ms importante del enfoque de las competencias es su contribucin a impulsar la transformacin de los sistemas de formacin inicial en sistemas de formacin a lo largo de toda la vida de las personas. Esta cuestin ser abordada en el prximo captulo.
VI. El aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida
El aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida es uno de los mensajes ms repetidos en las ltimas dcadas con el n de concienciar a la poblacin de la necesidad de actualizar constantemente sus competencias y sus conocimientos. La Unin Europea design 1996 como el ao europeo de la educacin y la formacin permanente. El concepto de formacin permanente tiene un largo recorrido en la historia de la educacin. Sin embargo, en el pasado se trataba de un subsistema separado de la formacin inicial, tena una funcin complementaria y giraba en torno a la actualizacin de los conocimientos o del reciclaje de las capacidades en el caso de cambio de ocupacin. En los pases del norte de Europa, el concepto cubra adems la formacin de adultos. Pero el protagonismo que ha ido adquiriendo a medida que se han acelerado los procesos de innovacin y de cambio tecnolgico ha convertido la formacin permanente en un elemento central en las estrategias formativas (Descy, 2002). En la actualidad se pretende que la participacin en actividades de formacin permanente no sea reactiva a necesidades de adaptacin a cambios en la ocupacin o la carrera profesional de los individuos, sino que sea una disposicin preventiva como entrenamiento para mantener las capacidades de aprendizaje activadas incluso ms all de la perspectiva profesional. La reduccin del tiempo de trabajo, el adelanto de la edad de jubilacin profesional y el mayor nivel educativo de la poblacin tambin han contribuido al desarrollo de esta perspectiva planteada a lo largo de toda la vida de una persona. Por otra parte, en la actualidad se entiende la formacin permanente como un continuo, que integra la formacin inicial desde las primeras etapas de la educacin infantil hasta la formacin adulta, y no como un subsistema complementario aparte.
La formacin permanente plantea dos retos bsicos: la formacin en todo momento y la formacin para todos. Es decir, no se trata slo de facilitar los aprendizajes continuados a lo largo de la vida de una persona, sino que acceda adems el mximo nmero de personas. La formacin se expande en el tiempo y en el espacio para todo el mundo y para cualquier momento. Como se expondr en el prximo captulo, sin una poblacin altamente formada y en constante actualizacin es imposible que una sociedad del conocimiento desarrollada se mantenga cohesionada. 6.1. La adaptacin de los sistemas de formacin inicial La transformacin de los sistemas de formacin inicial para adaptarse a la demanda creciente de formacin permanente es, juntamente con la perspectiva de las competencias, el factor que ms est impulsando la innovacin y la evolucin de los sistemas formativos. Y como en el caso de las competencias, la incorporacin del mensaje viene de la mano de la Unin Europea. La Comisin Europea elabor un Memorndum el ao 2000 (Memorndum, 2000) que someti a debate durante los meses siguientes y que concluy con una Comunicacin del Consejo Europeo el ao 2001 para la creacin del espacio europeo del aprendizaje permanente. El Memorndum planteaba seis mensajes clave que resumen la concepcin europea sobre el tema: Posibilitar la adquisicin o la renovacin de las capacidades necesarias para participar de forma sostenida en la sociedad del conocimiento. Asegurar un aumento signicativo de la inversin en recursos humanos para otorgar la prioridad al principal capital de Europa: sus ciudadanos. Introducir innovaciones en la enseanza y el aprendizaje con el desarrollo de mtodos ecaces que permitan aprender ininterrumpidamente a lo largo de la vida y en todos los mbitos. Revalorizar la formacin con la mejora de la manera de entender y valorar la participacin en el aprendizaje y sus resultados, sobre todo con respecto al aprendizaje no formal e informal. Conseguir que todos los ciudadanos de Europa, a lo largo de su vida, puedan acceder fcilmente a una informacin y a un asesoramiento de calidad sobre las oportunidades de aprendizaje.
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Acercar en la mayor medida posible las oportunidades de aprendizaje permanente a las necesidades de los ciudadanos. El Memorndum transmite el concepto de una visin sistmica integrada de todo el aparato de formacin abierto en cualquier momento al conjunto de la poblacin. Esta visin todava est muy lejos de la realidad en la mayora de pases europeos, pero marca una orientacin para la evolucin de los sistemas. En realidad, en la mayora de casos se cuenta con un subsistema de formacin inicial, bsicamente orientado todava a la formacin de las generaciones jvenes antes de su incorporacin en el mundo laboral, y que lentamente se va abriendo a otros colectivos, juntamente con un subsistema de formacin continua, no siempre conectado con el primero y que generalmente est relacionado con el mundo productivo, y con una formacin de adultos, ms desarrollada en unos pases que en otros, que en mucho casos todava gira en torno a la recuperacin o el acceso a la educacin de base. Al margen de estos tres subsistemas existe una gran dispersin de ofertas formativas de todo tipo, normalmente poco reguladas y con escaso reconocimiento, que abarcan una gran variedad temtica, desde el conocimiento general, en muchos casos dirigidas a la poblacin mayor, hasta temticas de desarrollo personal o de habilidades relacionadas con el ocio y la cultura. Aunque se encuentre en la periferia de cualquier planteamiento sistmico, habra que mencionar tambin la formacin informal, es decir, aquellos aprendizajes que se adquieren bsicamente a travs de la experiencia vital del individuo. Integrar todos estos elementos en una articulacin sistmica supone un proyecto ambicioso que requerir tiempo, recursos y una fuerte dosis de voluntad poltica, tanto en el mbito nacional como en el europeo, si se pretende que estos sistemas globales estn conectados entre s.
La evolucin de los sistemas nacionales
Por ahora, los movimientos que se estn observando en los sistemas nacionales se producen en torno a cuatro ejes: Un primer eje es la exibilizacin y la apertura de la formacin inicial para facilitar el acceso a colectivos ms amplios y de ms edad, bsicamente a travs del reconocimiento de la experiencia para acceder a la obtencin de los ttulos de la educacin y la formacin inicial. Francia ha avanzado
considerablemente en esta direccin, incluso en el acceso a las titulaciones universitarias. Un segundo eje de evolucin es la integracin de la formacin de adultos dentro de un esquema ms general de la formacin permanente en torno al acceso, bajo frmulas modulares, a las titulaciones de la formacin inicial. Los pases escandinavos son pioneros en esta tendencia, especialmente Dinamarca. Un tercer eje, ms generalizado en casi todos los pases europeos gracias al impulso del EQF (Marco Europeo de las Cualicaciones), consiste en la constitucin de marcos nacionales de cualicacin, un elemento fundamental para avanzar en la articulacin de los diferentes subsistemas. Finalmente, un cuarto eje es el reconocimiento de la formacin no formal e informal. Desde una perspectiva europea, hoy se puede conrmar la aceleracin de un proceso de reformas, tanto en el mbito nacional como en el europeo, a ritmos diferentes, con caractersticas diversas, pero que avanza hacia unos objetivos y criterios compartidos. En el caso espaol, tal como se ha visto en captulos anteriores, las evoluciones ms recientes van en esta misma direccin. En este sentido, hay que destacar tres avances: el desarrollo del Catlogo Nacional de Cualicaciones Profesionales, que se constituye como el marco espaol de cualicaciones; la exibilizacin modular de la formacin profesional inicial para facilitar el acceso de personas que provienen directamente del mundo laboral sin las titulaciones acadmicas apropiadas; y la integracin de la formacin ocupacional y la continua en un nico subsistema con una visin de formacin permanente. Quedaran pendientes tres aspectos ms: el reconocimiento de la formacin no formal e informal, pendiente de la nalizacin del Catlogo y de la denicin de un mecanismo de reconocimiento de la experiencia profesional; la articulacin de la escasamente desarrollada educacin de adultos en un esquema ms general de formacin continua; y la articulacin entre la formacin inicial y la formacin para la ocupacin, anunciada muchas veces pero que de momento contina pendiente (IFES, 2005). La apertura de los sistemas de formacin al acceso, en cualquier momento, de los ciudadanos supone introducir criterios adaptados a las posibilidades y a las caractersticas de un conjunto mucho ms amplio y heterogneo de per-
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sonas. Desde esta perspectiva, hay que destacar tres aspectos: la distribucin en el tiempo de las posibilidades de dedicacin a la formacin por parte de los adultos; la autonoma del adulto para denir los aprendizajes y construir su recorrido personal formativo; y la diversidad y calidad de la oferta con el n de que sea atractiva para el conjunto de la poblacin, atendiendo a la diversidad de intereses y situaciones existentes. Los dos primeros aspectos que se acaban de mencionar requieren la modularizacin y la acumulacin de los aprendizajes para que se puedan adquirir de forma dilatada en el tiempo y mediante una combinacin autoconstruida por el adulto en formacin, que se convierte en el gran protagonista del proceso. Ambos aspectos suponen una fuerte dosis de innovacin con respecto a la situacin actual. Los sistemas de crditos cumplen esta funcin y estn suponiendo una innovacin importante, y aunque tienen una larga trayectoria en la historia de los sistemas pedaggicos (Tiana, 2002) nunca se haban desarrollado tanto como en la actualidad. La certicacin de cada crdito y su posible acumulacin permite visibilizar muchos aprendizajes que, de otra manera, podran quedar truncados sin ningn reconocimiento y obligaran a reiniciar la formacin para obtener una determinada titulacin. No obstante, los sistemas de crditos tambin plantean interrogantes que debern ser abordados. Por ejemplo, la certicacin parcial de crditos de aprendizaje puede restar motivacin para obtener la globalidad de una cualicacin completa reconocida por una titulacin, que hasta ahora es lo que sustenta la identidad profesional y el reconocimiento de las posiciones en el mercado de trabajo. Por lo tanto, la modularizacin de los crditos de competencias no tendra que ir en detrimento del valor de los ttulos, como mnimo hasta que no se consolide un sistema alternativo de reconocimiento y de valoracin de las posiciones profesionales en el mercado de trabajo. Por otra parte, la distribucin en el tiempo de los aprendizajes tambin plantea la cuestin de la validez temporal de los crditos realizados. Es aceptable que una persona pueda obtener crditos parciales muy distanciados entre s en el tiempo para obtener una determinada titulacin, por ejemplo con quince o veinte aos de diferencia? Seguramente no. Hay que incluir fecha de caducidad a los aprendizajes y a los crditos obtenidos o slo hace falta introducir
la fecha de adquisicin en los certicados y dejar que sea el mercado quien haga la valoracin? Seguramente, la caducidad de los crditos aportara una fuerte presin para actualizar los aprendizajes, pero al mismo tiempo tambin generara un margen amplio de incertidumbres y una desproteccin de las posiciones profesionales de los individuos. Autonoma y exibilidad son dos de las caractersticas que tienen que ofrecer los sistemas de formacin permanente. Sin embargo, para que sean factibles es necesario otro elemento: la facilidad en el acceso a los aprendizajes. Esto supone disponer de condiciones y tiempo. Promover la universalizacin del acceso a los aprendizajes para todo el mundo requiere dos premisas: Una oferta fcilmente identicable, de calidad, prxima al ciudadano y sin trabas de acceso. Una poblacin motivada para formarse y que disponga de los recursos y las condiciones adecuadas para dedicar tiempo y energas a la formacin. Con respecto a la primera de las premisas, en el caso espaol, aunque las principales fuentes de informacin sobre actividades formativas son relativamente conocidas (los centros de formacin profesional inicial, las ocinas del INEM o las ocinas de los servicios pblicos de ocupacin autonmicos as como las empresas y los agentes sociales) y con una buena cobertura territorial, la falta de coordinacin entre las fuentes mencionadas y la ausencia de unos referentes claros para el conjunto del sistema son la causa de que todava haya muchas personas que no conocen los dispositivos de formacin existentes ni la forma para acceder a stos. La concepcin de un sistema de formacin para toda la vida requiere un potente sistema de orientacin, abierto al conjunto de los ciudadanos y de calidad, que realmente pueda dar apoyo informando y asesorando a los ciudadanos con instrumentos metodolgicamente ecaces para que tomen las decisiones adecuadas en materia de formacin. Este sistema de orientacin tendra que acercarse en la mayor medida posible al ciudadano. Por lo tanto, las administraciones locales deberan desempear un papel clave en la provisin de este servicio o, como mnimo, en su coordinacin. La cuestin hoy no es tanto la dispersin de mecanismos de orientacin, como su descoordinacin. Esto tiene consecuencias en la calidad de cada mecanis-
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mo, ya que, ante la complejidad del mercado de trabajo y la diversidad de ofertas y de necesidades, son necesarios instrumentos muy costosos de observacin, informacin y retroalimentacin de los mismos dispositivos, y ningn dispositivo de forma aislada tiene capacidad para suministrarlos. Todava no se utilizan sucientemente las tecnologas modernas de informacin y comunicacin para crear redes fcilmente accesibles de informacin y orientacin para todos los ciudadanos. En este campo, todava hay mucho terreno para recorrer, desde Internet, hasta el mvil o los medios ms tradicionales de comunicacin, radio y televisin. Con respecto a la segunda de las premisas, no toda la poblacin tiene la misma motivacin, ni las mismas condiciones ni recursos para formarse. En Europa, y tambin en Espaa, se constata entre los colectivos la existencia de grandes diferencias de acceso a la formacin. Aunque las diferencias de gnero se van reduciendo y en algunos casos las mujeres demuestran ms disponibilidad que los hombres para acceder a la formacin, otros grupos como las personas ms mayores, los que tienen menores niveles educativos, los que disponen de posiciones menos cualicadas en el mercado de trabajo, los inmigrantes o las minoras tnicas, los que viven en sitios ms alejados de los grandes centros urbanos e industriales, o los colectivos con dicultades de insercin tienden a presentar los niveles ms bajos de formacin. La Unin Europea y otros organismos internacionales como la OIT han alertado sobre la necesidad de mejorar la ecacia, pero sobre todo de aumentar los objetivos de equidad de los sistemas de formacin permanente. En 2006, la Comisin Europea emiti una Comunicacin sobre la eciencia y la equidad en los sistemas europeos de educacin y formacin, en la que se insista en la necesidad de reducir las desigualdades existentes en el acceso a la formacin y en sus resultados con el n de afrontar los retos econmicos y sociales de Europa (Comunicacin, 2006). Las personas poco cualicadas estn cada vez ms expuestas al desempleo y a la exclusin social. En el 2004, 75 millones de ciudadanos de la UE estaban poco cualicados, lo que equivala a un 32% de la mano de obra. Asimismo, la Comunicacin argumenta que las polticas de educacin y formacin pueden incidir muy positivamente en los resultados econmicos y sociales, as como en el desarrollo sostenible y la cohesin social, sobre todo si se tiene en cuenta que las desigualdades en materia de educacin y formacin
comportan enormes costes ocultos que no suelen reejarse en las cuentas pblicas. Estas polticas tienen sin duda un coste, pero el precio de la inaccin y del alto ndice de fracaso estudiantil todava es ms elevado. En los Estados Unidos, el coste bruto medio en el transcurso de la vida de una persona de 18 aos que abandona los estudios de enseanza secundaria se estima en 350.000 euros. Este clculo incluye prdidas de impuestos sobre la renta, un incremento de la demanda de atencin sanitaria y de ayuda pblica, y unos mayores ndices de criminalidad y delincuencia. En el Reino Unido, se calcula que si un 1% ms de la poblacin activa tuviera titulacin de enseanza secundaria en lugar de no tener ninguna titulacin, el benecio para el pas supondra unos 665 millones de libras esterlinas anuales, gracias a la disminucin de la criminalidad y al aumento de los ingresos potenciales. La Comisin Europea pide a los estados miembros que tengan en cuenta los criterios de eciencia y equidad en las reformas de los sistemas educativos y formativos, aplicando una visin global de todo el sistema, desde la educacin infantil a la universitaria, pasando por la formacin de adultos y la formacin permanente. En Espaa, los fondos de las llamadas acciones complementarias a la formacin continua, que tal como se ha visto en otros captulos presentan dcits importantes de gestin, podran dedicarse a fomentar de forma mucho ms eciente la igualdad de oportunidades en el acceso a la formacin y a nanciar dispositivos de orientacin. La participacin en la formacin no slo depende de la voluntad de las personas sino tambin de las condiciones y la disponibilidad de tiempo. Por lo tanto, tambin es una cuestin que implica otros mbitos como el laboral, el social y el domstico. Convencer a las empresas para que dediquen ms esfuerzos a la formacin y ofrezcan ms tiempo de formacin para sus empleados, conseguir que los trabajadores dediquen ms tiempo personal a la formacin sin esperar a que la empresa lo ofrezca, complementar los programas de ayuda a los colectivos vulnerables con programas formativos o desarrollar estrategias que faciliten la conciliacin del trabajo con la va personal y familiar constituyen vas para promover la igualdad de oportunidades en este campo.(1)
(1) Para ms informacin sobre las caractersticas de las empresas formadoras en Espaa, vase MTAS, 2008.
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Concebir la educacin y la formacin, de forma ms amplia, como un derecho reconocido por los organismos internacionales a la formacin permanente y generalizar su aplicacin real es una de los logros que favorecera una extensin universal de la formacin permanente. La Recomendacin nmero 195 de la OIT de 2004 va en esta direccin, ya que recuerda que la educacin y la formacin son un derecho para todo el mundo y recomienda que los gobiernos, en colaboracin con los interlocutores sociales, se esfuercen para asegurar el acceso de todo el mundo al aprendizaje permanente. Los agentes sociales y econmicos tienen ante s un largo camino por recorrer, incorporando de forma ms decidida e innovadora la formacin en la regulacin de las relaciones laborales a travs de la negociacin colectiva. La experiencia espaola de renovacin de acuerdos bilaterales entre organizaciones empresariales y sindicales sobre formacin continua, que tan buenos resultados ha dado hasta ahora, tendra que ser impulsada con nuevas iniciativas que abordaran la eciencia y la equidad del sistema, y ampliaran la potenciacin de la formacin permanente a todos los mbitos de la vida. La estructuracin del tiempo de trabajo como perodo de formacin requiere una experimentacin innovadora que debera contar con el apoyo de programas pblicos, a travs, por ejemplo, de las acciones complementarias o dentro del marco de los programas de ayuda a la I+D+i, ya que de hecho son formas de potenciar los intangibles competitivos de las empresas. En algunos pases, como Noruega o Alemania, existen programas que incentivan la innovacin en materia de recursos humanos en las empresas.
Los centros de formacin permanente
Un sistema de formacin a lo largo de la vida, tal como se ha presentado hasta ahora, supone un nuevo concepto de los centros de formacin profesional como espacios abiertos, dedicados a promover el aprendizaje de un amplio conjunto de poblacin con intereses diversos y a ofrecer recursos multidimensionales para el aprendizaje. En cambio, hoy, en general dominan los centros clsicos aislados, especializados en ofertas reducidas o destinadas a pblicos determinados, siguiendo pautas muy academicistas mediante el modelo escolar de transmisin de los aprendizajes y de relacin con los alumnos. Estos centros, en el mejor de los casos, disponen de unos equipamientos e instalaciones anticuados. En el caso espaol, este tipo de centros clsicos slo se des164 LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
tinan a la formacin profesional inicial, ya que en el resto del sistema dominan los aularios ms que los centros de formacin. As pues, la adaptacin de los centros de formacin profesional a una concepcin de formacin permanente requiere cambios importantes en su composicin, su funcionamiento y su regulacin. La transformacin de los centros actuales en centros integrales, tal como se ha sealado en captulos anteriores, habra constituido un gran avance tanto en la integracin de los subsistemas de formacin inicial y continua como en la perspectiva de evolucin hacia un sistema abierto en los aprendizajes permanentes. ste contina siendo el primer paso urgente y necesario para superar las actuales limitaciones de los centros docentes pblicos de formacin para avanzar en esta direccin. La creacin de los centros integrales tambin ofrecera una solucin a los otros problemas que se han planteado cuando se describa el sistema formativo espaol: la falta de centros consistentes y bien equipados para impartir la formacin continua, especialmente para las especialidades tecnolgicas. Disponer de este tipo de centros permitira responder mejor a las necesidades de formacin continua de las empresas en este mbito. En la actualidad, esta importante dimensin de la formacin continua es cubierta directamente por los mismos proveedores de la tecnologa, pero el resultado es una formacin muy limitada al funcionamiento de una maquinaria especca, y por lo tanto resulta escasamente transferible y con poca capacidad para cualicar. Si a este aspecto se le suma el bajo nivel formativo de la poblacin ocupada, el resultado todava es ms preocupante, ya que se originan unas cualicaciones muy limitadas, de elevada caducidad y con problemas de adaptacin al cambio tecnolgico. La posibilidad de que desde los centros integrales se pueda impartir formacin continua a la carta y conforme a la demanda de las empresas contribuira enormemente a potenciar la relacin entre centros de formacin y empresas, mejorara la calidad de la oferta formativa y atendera una demanda que en la actualidad no est cubierta o queda atendida slo de forma parcial. Las buenas prcticas del Instituto de Mquina-Herramienta de Elgoibar en el Pas Vasco (www.imh.es), o la Fundacin Lacetnia de Manresa en Catalua (www.fundaciolacetania.org), por citar slo dos ejemplos, avalan el inters de esta perspectiva.
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La persistencia de los centros de referencia sectoriales estatales con funciones ambiguas y poco claras no ayuda a generar los consensos necesarios entre las comunidades autnomas y la administracin estatal para articular mediante una red los centros de dimensin sectorial, cuya permanencia en el mbito estatal slo se justica en contadas ocasiones y en sectores muy especcos. Cada autonoma tendra que tener sus centros de referencia para los sectores ms importantes de su territorio, que desempeasen un papel de motor en la innovacin tecnolgica. Conectar en red todos estos centros de carcter sectorial generara una riqueza de innovacin mucho ms potente que el mantenimiento de unos centros de referencia burocratizados como los actuales. Adems, la regulacin de los centros integrales no abord otra cuestin clave para el futuro de los centros de formacin profesional: su autonoma. Si ste es un punto dbil de todo el sistema de educacin espaol, lo es todava ms en el mbito de la formacin profesional. En la actualidad, es difcil que un centro pueda programar con agilidad y exibilidad las acciones formativas que detecte necesarias en su entorno productivo o que le formulen empresas o entidades locales si no tiene capacidad para contratar los expertos y profesores necesarios. En esta situacin, los centros tampoco tienen la capacidad para llevar a cabo la programacin formativa, adquirir los equipamientos e instalaciones necesarios, facturar (y no slo recibir subvenciones) y ofrecer sus servicios en el tejido econmico de su rea de inuencia. En estas condiciones, es difcil que los centros pblicos de formacin profesional puedan cumplir con ecacia y eciencia las funciones asignadas. La orientacin y adaptacin a las necesidades del mercado de trabajo a que tiende la formacin profesional quedan en entredicho por la rigidez en el funcionamiento y gestin de los centros que constituyen la espina dorsal de todo el sistema, y que de esta forma se convierten en meros ejecutores de una oferta formativa planicada centralmente que, sumada a la inercia institucional, presenta limitaciones evidentes para la necesaria adaptacin a las exigencias del mercado de trabajo. Hasta que los centros de formacin profesional no puedan planicar autnomamente su oferta formativa segn las necesidades de su entorno y adquirir de forma independiente los recursos humanos (equipos de profesores) y materiales (inversiones, equipos, maquinaria, material, etc.) adecuados para llevarla a cabo y poder actuar en el mercado abierto de la formacin, la evolucin del
sistema espaol hacia la formacin permanente quedar bloqueado en este punto. La evidencia de las ventajas que supondran unos centros de estas caractersticas queda manifestada en los xitos de las frmulas experimentales e innovadoras que se han ensayado en algunos centros, aparte de los resultados de la red de centros integrales del Pas Vasco. Una de las razones del bloqueo de los centros integrales es el choque de esta concepcin de la autonoma de los centros de formacin profesional con bastantes aspectos de la regulacin de la funcin pblica. Pero no se trata de un problema de carcter tcnico, sino de voluntad poltica para afrontar una cuestin delicada con profundas repercusiones, que puede provocar efectos colaterales en otros mbitos importantes y en la dinmica del dilogo social. En una poca en que el estado del bienestar ha congurado nuevas guras jurdicas para gestionar de forma ms gil las intervenciones y los servicios pblicos en mbitos del mercado econmico especialmente protegidos, la autonoma de los centros de formacin profesional no se presenta como un problema tcnico. Figuras como los consorcios o las fundaciones pblicas podran resolver de forma bastante sencilla los aspectos ms importantes de este debate. Cuando la Unin Europea reclama con insistencia a los estados miembros que aborden reformas de largo alcance para acelerar la evolucin hacia sistemas de aprendizaje permanente, se est reriendo a estos tipos de dicultades de reformas, que a pesar de no ser fciles son necesarias para mejorar la ecacia y la equidad de los sistemas europeos de formacin si se quieren afrontar decididamente los retos de futuro. En este compromiso no slo intervienen los estados miembros sino tambin los agentes sociales que pueden y deben desempear un papel clave para posibilitar estas transformaciones. El bloqueo del dilogo social en este campo tambin es una muestra de las dicultades para avanzar hacia una concepcin innovadora de la formacin que supere las resistencias de la situacin actual. En la medida en que esta evolucin de los centros de formacin sea posible, aparecer otra cuestin relacionada con la conguracin actual de los institutos de enseanza secundaria, donde conviven las enseanzas de la ESO, de bachillerato y de los ciclos de formacin profesional en un mismo centro. Este tipo de centros, tal como se ha visto, nacieron con la LOGSE y han tenido un efecto
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positivo en el prestigio y la modernizacin de la formacin profesional. Pero en una perspectiva de futuro, si los centros integrales de formacin profesional tienen que abrirse a una mayor heterogeneidad de pblicos y actividades e integrarse mucho ms en el entorno econmico y en las polticas activas de fomento de la ocupacin a escala local, cumpliendo ms funciones que las meramente docentes, la convivencia con los niveles de escolarizacin obligatoria de la ESO y la va de educacin general del bachillerato se convierte en ms compleja, perdindose, en consecuencia, las ventajas surgidas en el pasado. El incremento de la valoracin de la formacin profesional en Espaa ya no tiene que seguir realizndose en base a su carcter escolar, sino a travs de la capacidad de canalizar las necesidades de cualicacin de la poblacin y de las empresas con la oferta de oportunidades profesionales slidas. Y esto slo se podr lograr con una mayor integracin de la formacin profesional en su entorno productivo. Con la llegada de generaciones ms numerosas a las enseanzas secundarias gracias a los ujos de inmigracin, y en el caso de que se incremente el volumen de jvenes que siguen estudiando despus de la ESO, harn falta nuevos equipamientos escolares, ya que despus de muchos aos de reduccin demogrca no se han hecho muchas inversiones en este campo y los IES empiezan a estar saturados. Este hecho puede constituir una buena oportunidad para reformular la poltica de centros de secundaria y su ubicacin. En este sentido se pueden plantear varas opciones: La primera opcin puede consistir en separar los ciclos de formacin profesional de los IES con la creacin de potentes centros integrales de formacin profesional concebidos, ya en la lnea de la formacin a lo largo de toda la vida, como verdaderos centros de formacin profesionalizadora, que estuviesen abiertos a toda la poblacin y, sobre todo, ntimamente relacionados con el tejido econmico de su entorno, y que contasen con una participacin de los agentes sociales, que tambin tendran que aportar sus capacidades formativas. Esta opcin, que seguramente es la ms econmica y la que aportara una mayor perspectiva de futuro, permitira a la formacin profesional poseer una mayor visibilidad y autonoma para relacionarse con el entorno econmico. Por el contrario, el inconveniente de esta opcin es que ofrecera
una imagen de un continuo entre los dos ciclos de formacin profesional que no se corresponde a la realidad, ya que como se ha visto, los ciclos de formacin profesional superior requieren unos niveles de capacidad de aprendizaje que se consiguen en el bachillerato, que estara ubicado en otro tipo de centro. Pero esta cuestin podra resolverse con una buena informacin y coordinacin con los centros de bachillerato. La segunda opcin, podra consistir en dejar los ciclos de formacin de grado medio en los IES y slo separar los ciclos formativos de grado superior para aproximar de esta forma los nuevos centros a la oferta de los campus universitarios, con el n de coordinar mejor la formacin superior con la universitaria, tal como ocurre en otros pases europeos. Pero esta opcin es ms cara, ya que hay que duplicar instalaciones en los dos tipos de centros y seguramente restara intensidad a la evolucin encaminada a la perspectiva de la formacin permanente de los ciclos de grado medio, que quedaran limitados a un ambiente escolar, cuando precisamente deberan ser el objetivo prioritario para incrementar los niveles de cualicacin de la poblacin activa adulta. La tercera opcin consistira en integrar ms los ciclos de formacin profesional, con sus respectivos niveles de educacin general, dividiendo los IES en niveles: por una parte la ESO con los PCPI (Programas de Cualicacin Profesional Inicial) y los ciclos de grado medio, y por otra parte el bachillerato con los ciclos superiores. Esta opcin, tambin cara, visibilizara mejor la funcin de la formacin profesional como una especializacin orientada al mercado de trabajo de cada uno de los niveles de educacin general, pero en cambio dicultara el acercamiento de la formacin profesional al entorno econmico en caso de que no se lograra una coordinacin eciente entre los dos niveles de los centros. Los problemas de coordinacin se presentan en todas las opciones y en todas ellas habra que abordar la descentralizacin en el mbito local de la gestin y coordinacin de centros. La descentralizacin de la gestin de los centros en el mbito autonmico ha sido un paso positivo para acercar la planicacin a las necesidades y demandas locales, pero no es suciente en una perspectiva de mayor integracin de la formacin con los actores y las condiciones locales. Una de las frmulas que se han planteado consiste en la creacin de distritos educativos con la participacin de las administraciones locales. Estos
distritos, que agruparan los centros de los diferentes niveles educativos de un territorio, podran coincidir, en funcin de la densidad de la poblacin, con la dimensin de una ciudad mediana. Esta frmula, ms adecuada para la educacin general de los niveles de primaria y secundaria, podra tener su correspondencia en la formacin profesional mediante la frmula de campus locales de formacin profesional, segn las opciones que se adoptaran. Estos campus podran reunir, bajo una misma estructura de gestin, los centros de formacin profesional de una ciudad mediana o de un territorio determinado. As, las funciones de coordinacin, relacin con el entorno econmico, orientacin o las dems funciones designadas en los centros integrales podran gestionarse de forma mucho ms eciente, simplicando muchos procesos y estructuras hasta ahora repetidos en cada centro, como por ejemplo la coordinacin de las prcticas de los alumnos en las empresas. La constitucin de este tipo de campus de formacin profesional en ciudades de una cierta dimensin, por ejemplo de ms de 60.000 habitantes, reforzara la visibilidad de la formacin profesional y facilitara su transformacin en una perspectiva de la formacin a lo largo de la vida, rentabilizando los recursos actuales. 6.2. El reconocimiento y la certificacin de los aprendizajes no formales e informales Si autonoma, exibilidad y accesibilidad son tres caractersticas bsicas para cualquier sistema de aprendizaje permanente, el reconocimiento y la certicacin de los aprendizajes no formales e informales constituyen el cuarto pilar del sistema. Los aprendizajes que realiza un adulto a lo largo de su vida, incluidos los de carcter profesional, se efectan mayoritariamente de manera informal a travs de la experiencia vivida o de la participacin en multitud de actividades (por ejemplo, asistiendo a conferencias, formando parte de un grupo de trabajo, etc.) con valor formativo, aunque de carcter no formal. Un sistema de aprendizaje permanente tiene que valorar estos aprendizajes no formales e informales y darles una importancia mediante la incorporacin en un esquema de cualicaciones que, conjuntamente con los aprendizajes formales, facilite a los individuos la denicin de su propia estrategia formativa.
Se espera que mediante la valoracin de la experiencia, se motive a los individuos para incorporarse a la dinmica del aprendizaje permanente como medio para el enriquecimiento y actualizacin de sus competencias.
La valoracin y la medida de los aprendizajes no formales e informales
Durante dcadas, el gran desarrollo de los sistemas de educacin y formacin formal eclips la importancia de la experiencia como fuente de aprendizaje y el puesto de trabajo como espacio de aprendizaje. La tendencia a la formalizacin de los aprendizajes y los xitos conseguidos en eciencia formativa se encuentran en la base del enorme progreso que ha comportado en los ltimos siglos la aplicacin de la ciencia a la produccin. La racionalidad, la objetividad y la eciencia en la organizacin de los procesos formativos formales se han contrapuesto a la subjetividad y a la limitacin individual de la experiencia, infravalorndola e imponiendo el dominio de los procesos de educacin y formacin formal. Slo en los pases de cultura escandinava y germnica se ha mantenido la valoracin del trabajo como espacio de aprendizaje a travs de sus sistemas duales de formacin que combinan educacin escolar y prctica en la empresa. El redescubrimiento del valor formativo de la experiencia y del trabajo ha tomado cuerpo a travs de un mejor conocimiento de los mecanismos de aprendizaje de los adultos y el desarrollo de la perspectiva de la formacin a lo largo de la vida. Integrar a los adultos de una forma generalizada en el sistema de formacin requera introducir tambin los aprendizajes adquiridos por vas alternativas a las de la educacin formal. As, en la actualidad, se tiene una concepcin ms equilibrada e interconectada de la relacin entre la formacin formal, la no formal y la informal, que permite entender mejor el proceso de aprendizaje. Todo aprendizaje se relaciona con el contexto ya que es fruto de la interaccin del individuo con unas condiciones materiales y sociales. Los aprendizajes no se pueden reducir a la recepcin pasiva de unidades de conocimiento. La persona que aprende adquiere su capacidad de actuar participando de forma efectiva en un proceso permanente de aprendizaje. As, la formacin o el aprendizaje no consisten solamente en la reproduccin de conocimientos y habilidades, sino tambin en su reformulacin y renovacin. Formacin y experiencia no son dos conceptos antagnicos sino dos vas para formular
aprendizajes que se combinan en la vida de una persona, en la poca moderna, a travs de su trayectoria vital y profesional. Sin embargo, los aprendizajes, adems de ser especcamente contextuales, tambin son como mnimo parcialmente tcitos, y por lo tanto su identicacin no resulta fcil (Colardyn, 2005). A menudo, los individuos movilizan competencias que no son conscientes que poseen o que no siempre las saben formular con facilidad. El cocinero, el mecnico o el informtico no siempre sabe explicar racionalmente sus habilidades para conseguir la resolucin de las situaciones profesionales a las que tienen que enfrentarse. Esta cierta ambigedad de los aprendizajes no formales e informales plantea dicultades a la hora de la medicin. Hay que asegurar que los procedimientos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes sean vlidos, es decir, que midan aquello que se quiere medir y que sean ables, o sea que dos medidas del mismo aprendizaje den el mismo resultado. La formacin formal ha acumulado una larga experiencia en la evaluacin de sus aprendizajes. Aun as, la validez y la abilidad siguen siendo cuestionadas. Con mayor razn, este cuestionamiento se convierte en crtica en los procesos de evaluacin de aprendizajes no formales. Adems de abilidad y validez, los dispositivos de reconocimiento de la experiencia requieren disponer de unos puntos de referencia y criterios de juicio que posibiliten la evaluacin. Es decir, se trata de establecer con qu referencia se valorar la experiencia y con qu criterios de interpretacin. En 2004, la Unin Europea reconoci la importancia del tema, y elabor un conjunto de principios comunes para la determinacin y validacin de la educacin no formal e informal, y pidi a los estados miembros que los difundieran y los aplicaran en sus actuaciones (Consejo Europeo, 2004). Estos principios, aunque muy genricos, establecen que los sistemas de determinacin y validacin de la educacin no formal e informal tendran que ser voluntarios, garantizando para todos un acceso igualitario y un trato equitativo y de respeto hacia los derechos a la intimidad de las personas. Los principios responsabilizan a las partes interesadas, segn su papel y competencias, del establecimiento de sistemas de validacin, que tendran que incluir garantas de calidad, orientacin y asesoramiento sobre su funcionamiento, en relacin con los intereses legtimos de cada parte, y la seguridad de una participa-
cin equilibrada de todos los actores implicados en el proceso. Adems, estos principios sostienen que los procedimientos deben ser justos, transparentes e imparciales, con la instauracin de mecanismos para evitar cualquier conicto de intereses y garantizar la competencia profesional de los evaluadores. En 2006, el Consejo Europeo volvi a insistir en el tema del reconocimiento del valor de la educacin no formal e informal, esta vez desde la perspectiva de las polticas en favor de los jvenes (Resolucin, 2006). En cualquier caso, disear y poner en marcha mecanismos de reconocimiento de la experiencia y la educacin y formacin no formal no es una tarea simple ni sencilla, y seguramente constituye uno de los retos ms complejos de las ciencias de la educacin en la actualidad. A continuacin se vern algunas experiencias que han tratado de avanzar en esta direccin.
Las experiencias en curso
Analizando los sistemas ms modernos en el reconocimiento de la experiencia se pueden establecer algunos criterios generales sobre los elementos bsicos que debera tener un sistema de validacin: Un estndar o referencia para cualicaciones, titulaciones o competencias que permita establecer criterios de validacin. Un sistema modular o de crditos de formacin que permitan certicar los aprendizajes. Una regulacin de un proceso de validacin que dena requisitos y procedimientos con la publicidad y la seguridad necesarias para generar conanza y credibilidad. Un dispositivo que informe y asesore a los individuos durante el proceso. La mayor parte de los pases europeos han empezado a avanzar por esta va. Algunos estn en fase experimental, como Alemania; otros, en fase de desarrollo, como es el caso de Espaa, y algunos ya estn en la fase de aplicacin, como Francia, Finlandia, Dinamarca o el Reino Unido. A pesar de las peculiaridades de cada sistema nacional se pueden observar rasgos comunes en la mayora de pases. En todos los casos se han elaborado estndares para establecer los criterios de validacin. En algunos pases no existe un estndar nico, sino varios, promovidos por diversas instituciones
con nalidades diferentes: unos estn dirigidos a servir de referencia para ocupaciones, otros se centran en referenciales de formacin y, nalmente, otros tienen como objetivo directo la validacin de los aprendizajes no formales. La denicin de crditos o mdulos formativos tambin se utiliza en muchos casos. Espaa, Francia, Finlandia, Dinamarca, Irlanda, Holanda, Suecia y el Reino Unido son algunos de los pases que han introducido criterios modulares en su oferta formativa o en los procedimientos de reconocimiento de la experiencia. La participacin de los agentes sociales, conjuntamente con organismos profesionales sectoriales, es tambin un rasgo compartido por muchos pases. Los mtodos de validacin varan de un pas o de un dispositivo a otro. Los procedimientos pueden consistir en la utilizacin de test o exmenes, mtodos declarativos basados en un dosier documental, la observacin a travs de pruebas o directamente, en el puesto de trabajo, y la utilizacin de mtodos de simulacin o mtodos basados en evidencias. Cada mtodo presenta sus dicultades y sus costes, que debern ser tomados en consideracin a la hora de valorar la forma ms adecuada para cada caso. En general, los dispositivos existentes estn orientados a facilitar el acceso o la adquisicin de titulaciones y diplomas del sistema formal a partir de la convalidacin parcial o total de la experiencia profesional o los aprendizajes no formales. En algunos pases, como por ejemplo Austria, Blgica, Alemania y Noruega, estos criterios han sido incorporados en su sistema formal a travs de pruebas libres para las personas que han adquirido sus conocimientos por vas distintas a la formacin formal. No obstante, tambin hay casos en que la validacin es autnoma de los sistemas de formacin y tiene unos objetivos estrictamente profesionales o sectoriales. La experiencia de la Asociacin para la Certicacin de Competencias Profesionales (ACVC), promovida por las cmaras de comercio francesas para construir un sistema basado en los criterios de las normas internacionales de calidad ISO-IEC, o los sistemas privados constituidos por empresas de informtica como Microsoft o Cisco, que constituyen una referencia para obtener cualicaciones en el sector, son ejemplos de este tipo de dispositivos autnomos. Todava queda un largo camino por recorrer hasta normalizar el reconocimiento de la experiencia y la formacin no formal. Los sistemas implantados
actualmente son poco utilizados, pero en algunos casos ya empiezan a conseguir la certicacin de un nmero signicativo de personas. Esta tendencia hace prever una aceleracin en la apertura de los sistemas de formacin y de cualicaciones a otras vas de adquisicin de aprendizajes diferentes a los formales. El caso francs es un buen ejemplo. Francia tiene una larga tradicin de dispositivos para el reconocimiento de la experiencia profesional de diferentes tipos. Pero la ltima regulacin de 2002 es la que ha tenido ms impacto. Se trata de un sistema centralizado y general para todas las titulaciones con nalidad profesional, incluso las universitarias (Validation des Acquis de lExprience, VAE) pero con unos agentes certicadores descentralizados y mediante una importante implicacin de las regiones y los agentes sociales y profesionales. Todo el sistema pivota en torno al Repertorio Nacional de Certicados Profesionales y la Comisin Nacional de Certicados Profesionales, espina dorsal del sistema. El candidato que quiere que se le reconozcan sus conocimientos tiene que contar con una experiencia mnima en el sector, que no hace falta que sea como asalariado o autnomo, sino que tambin puede ser de tipo social mediante su implicacin como voluntario o a travs de entidades sociales. El procedimiento se inicia con la presentacin de la propuesta. Si sta es aceptada, el candidato rellena un formulario o dosier en el que detalla toda su experiencia acumulada. Este dosier es examinado por un jurado, que normalmente solicita una entrevista personal. El jurado est formado por profesores y profesionales. Una mitad de los miembros es asalariado, mientras que la otra mitad es representante de las empresas. El jurado puede reconocer total o parcialmente una titulacin determinada y motiva su decisin con una propuesta de itinerario aconsejable. Este dispositivo es complementado por una oferta de informacin y asesoramiento durante todo el proceso. En 2006 fueron examinados por el ministerio de educacin francs 22.284 dosieres, de los cuales un 60% obtuvo una titulacin completa. A esta cifra habra que aadir las acciones realizadas por los otros ministerios y entidades certicadoras (Rapport, 2005). En Espaa habr que esperar a conocer la propuesta del INCUAL (Instituto Nacional de las Cualicaciones) para organizar el reconocimiento de la experiencia profesional, aunque algunas comunidades autnomas ya han iniciado iniciativas en esta direccin, bsicamente para facilitar el reconocimiento de
la experiencia con el n de acceder a las titulaciones de los ciclos profesionales. Recientemente, el Gobierno ha anunciado la regulacin de un sistema de reconocimiento de la experiencia para acceder a las titulaciones de formacin profesional inicial. Se han depositado muchas esperanzas en la puesta en marcha de un dispositivo de estas caractersticas y en su capacidad para motivar a los trabajadores a acceder a la formacin, dado el importante nmero de trabajadores que hay en Espaa con una larga experiencia profesional pero sin ningn tipo de titulacin o slo con titulaciones de enseanza primaria. El reconocimiento de la experiencia, ya sea total o parcial, puede incentivar a muchos trabajadores a invertir en su cualicacin formal, y esto puede repercutir tanto en la trayectoria profesional de los mismos trabajadores como en la competitividad de las empresas. La presencia de muchos adultos en los ciclos iniciales de formacin profesional, las pruebas para mayores de 25 aos de acceso a la Universidad y la creciente demanda de acceso desde el mercado de trabajo a los ciclos formativos son fenmenos que ya reejan la evolucin de una demanda social que va ms all de la escolaridad tradicional. En torno al sistema nacional de cualicaciones en el que est trabajando el INCUAL se estn desarrollando algunos de los elementos que se han presentando como necesarios para construir un sistema de aprendizaje permanente. Queda pendiente el elemento importante de un mecanismo de reconocimiento de la experiencia, en torno al cual habr que tomar decisiones sobre opciones que afectarn al conjunto del sistema. Y especialmente faltan objetivos claros sobre cmo se quiere que evolucione el actual sistema de formacin hacia una concepcin de sistema de aprendizaje permanente, que afronte los retos de futuro de la sociedad del conocimiento. Una vez ms, har falta un acuerdo consensuado para decidir quin debe intervenir en el proceso de acreditacin y cmo deber efectuarse la intervencin. Los principales actores vuelven a ser los mismos: administracin central, comunidades autnomas y los agentes sociales y profesionales. Ser necesario encontrar la combinacin adecuada entre regulacin general, proximidad territorial y referencia sectorial, precisamente los elementos clave del sistema de formacin que estn en discusin.
VII. La formacin en la sociedad del conocimiento
Hablar de la sociedad del conocimiento es una forma de intentar explicar globalmente los cambios que han tenido lugar en las ltimas dcadas del siglo XX protagonizados por las innovaciones en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y que han provocado transformaciones importantes con respecto a las caractersticas de la sociedad industrial que haban sido dominantes durante el siglo XIX y primera mitad del XX. Todava hay demasiado poca perspectiva histrica para poder denir claramente las caractersticas de este nuevo tipo de sociedad, incluso tampoco hay consenso sobre hasta qu punto se trata de un nuevo tipo de sociedad. Por este motivo, todava se utilizan diferentes conceptos para denirla, como: sociedad de la informacin (Masuda, 1984), sociedad postindustrial (Bello, 2006), sociedad informacional (Castells, 2001) o sociedad postmoderna (Baudrillard, 2000). Seguramente, en los ltimos tiempos, el concepto de sociedad del conocimiento (Druker, 1969) es el que se est imponiendo ms porque en cierta manera permite explicar los cambios que se estn viviendo, a la vez que proyecta hacia el futuro un objetivo atractivo para la humanidad: que el conocimiento sea el motor de la sociedad. De hecho, lo que se observa son dos tipos de fenmenos interconectados entre s que han transformado la mayora de los escenarios polticos, econmicos, sociales y culturales de la sociedad industrial (Castells, 1999). Por una parte, el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que ha posibilitado un crecimiento exponencial de las capacidades humanas para generar conocimiento, procesar informacin y transmitir y comunicar smbolos, transformando las coordenadas temporales y espaciales de la comunicacin y de la actividad humana. Por otra parte, la globalizacin de la actividad humana y la interconexin entre sociedades, economas y culturas de todo el mundo.
LA FORMACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 177
Ambos fenmenos han generado un incremento de la productividad muy importante en muchas esferas de la actividad econmica y estn transformando las estructuras de poder heredadas de la sociedad industrial en los mbitos locales, estatales y mundiales. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) no se han convertido nicamente en un importante sector econmico, muy dinmico y en continua evolucin e innovacin, sino que sobre todo han inuido en la transformacin de los modos de producir bienes y servicios en todos los otros sectores econmicos, de forma similar a lo que sucedi con la aplicacin de nuevas fuentes de energa, por ejemplo la electricidad, en cierto momento de la evolucin de la sociedad industrial. La rapidez de su expansin y el ritmo de cambio que ha impregnado a la dinmica econmica es, comparativamente, mayor que el impacto que tuvieron anteriores aplicaciones tecnolgicas, multiplicando la importancia de la innovacin como elemento de competitividad. La aplicacin de las TIC en la produccin cientca ha contribuido a convertir el conocimiento como el otro gran factor de innovacin y de competitividad. En la actualidad, el conocimiento y la innovacin han aumentado su peso en los criterios de competitividad de las economas mundiales. La globalizacin de las economas mundiales, facilitada por las TIC pero impulsada tambin por otros factores, ha contribuido a cambiar la relacin entre economa, sociedad, poltica y cultura, y ha constituido nuevos polos de poder en casi todos los mbitos. TIC y globalizacin no slo han contribuido a reestructurar las economas, sino que tambin estn inuyendo en la evolucin de las sociedades. El impacto en las interrelaciones entre las personas que ha producido el uso masivo de la telefona mvil e Internet, sus efectos en la educacin y en la cultura, el desarrollo del turismo de masas o la nueva conciencia de pertenecer a un solo mundo, son ejemplos de la inuencia social de ambos fenmenos. Pero las transformaciones actuales no pueden reducirse slo a unos aspectos tecnolgicos y econmicos. Muchos otros factores estn interactuando para generar nuevos escenarios. Entre estos factores destaca la educacin. El fuerte aumento de los niveles educativos de la poblacin que se ha producido en muchos pases durante la segunda mitad del siglo XX, pero especialmente en los ms desarrollados, ha generado las condiciones para el desarrollo de la sociedad del conocimiento. Una poblacin ms educada, y en consecuencia
con ms capacidades de aprender, ha potenciado la individualizacin de las relaciones personales y sociales, ha generado condiciones para poder abordar situaciones de mucha ms complejidad haciendo uso de instrumentos tambin ms complejos, acelerando el crecimiento del conocimiento hasta lmites insospechados hasta hace poco. Hoy en da, gracias a las TIC, la globalizacin y los crecientes niveles de educacin de la poblacin, es posible un desarrollo del conocimiento ms all de las fronteras de la ciencia de mediados de siglo XX. La utilizacin de este conocimiento en las actividades sociales y econmicas puede abrir perspectivas hasta ahora desconocidas. Al mismo tiempo, sin embargo, esta situacin tambin genera una serie de retos, de riesgos y de tensiones que nunca antes haba afrontado la humanidad. En estas nuevas condiciones sociales, marcadas por la acelerada velocidad de cambio y el aumento de la complejidad, que dicultan la tarea de realizar proyecciones de futuro o de aislar tendencias que permitan averiguar hacia dnde se encamina este tipo de sociedad, hay que preguntarse por el papel de la formacin y su impacto en las actividades humanas.(1) 7.1. El papel de la formacin en la sociedad del conocimiento En este apartado se comentarn algunas de las tendencias de cambio, se destacarn las competencias que adquieren un valor importante en la sociedad de la informacin y cmo estas competencias implican ciertas necesidades futuras de cualicaciones.
Hacia la generalizacin de la formacin secundaria y superior
Como se acaba de comentar, particularmente en los pases desarrollados se ha observado una elevacin de los niveles de educacin de la poblacin. Las medias de toda Europa o de los pases de la OCDE dan ya una dimensin del fenmeno, pero si se observa la situacin en los pases ms avanzados todava se pueden captar mejor las potencialidades de esta evolucin.
(1) Para profundizar sobre los debates en torno a las transformaciones de la sociedad del conocimiento vase Brinkley (2006), Murnane y Levi (2004), Brown, Green y Lauder (2001), Stehr, (1994), UNESCO (2005) y CIREMICT (2000).
TABLA 7.1
Poblacin de ms de 15 aos segn niveles de educacin y participacin en la formacin continua

Ao 2005
PASES Y NIVELES TOTAL HOMBRES MUJERES FORMACIN CONTINUA (1)
UE-27 0-2 3-4 5-6 Repblica Checa 0-2 3-4 5-6 Dinamarca 0-2 3-4 5-6 Alemania 0-2 3-4 5-6 Estonia 0-2 3-4 5-6 Espaa 0-2 3-4 5-6 Austria 0-2 3-4 5-6 Polonia 0-2 3-4 59,2 13,0 62,9 12,1 55,9 14,0 57,1 14,0 71,2 60,2 17,1 77,4 54,2 11,2 65,4 19,0 21,7 40,7 19,4 22,3 41,7 18,6 21,2 39,8 46,5 25,2 71,8 50,6 21,6 72,2 43,3 28,1 71,4 52,9 19,3 72,2 54,1 24,1 78,3 51,8 14,7 66,5 44,4 25,7 70,1 47,9 24,8 72,6 41,1 26,6 67,8 69,6 10,4 80,0 73,4 12,1 85,6 66,0 8,9 74,8 47,9 19,3 67,2 50,5 20,4 70,9 45,6 18,3 63,9
9,5
5,6
27,3
7,7
5,9
10,5
12,9
4,8
5-6 Finlandia 0-2 3-4 5-6

a cuatro semanas.
72,3 39,3 25,6 65,0
75,0 41,6 23,7 65,4
69,8 22,5 37,2 27,4 64,6
Nota: (1) Participacin de adultos entre 25 y 64 aos en educacin y formacin durante un perodo superior Fuentes: Elaboracin propia a partir del INE (UE LFS) y Eurostat.
Por ejemplo, Finlandia, Estonia y Dinamarca tenan en 2005 ms del 25% de la poblacin mayor de 15 aos con educacin superior. La media europea (UE-27) era del 19,3%, mientras que en Espaa este porcentaje llegaba al 21,7%. En los tres pases ms adelantados las mujeres tenan unos porcentajes superiores de educacin que los hombres (en Estonia el 28% de mujeres tena educacin superior), mientras que en el conjunto de la Europa de los 27 el nivel de las mujeres era menor que el de los hombres. Es decir, parece que los pases con niveles de educacin ms elevados llegan a este nivel porque sus mujeres invierten ms en educacin. En el mbito de la OCDE en el mismo ao, Canad, Japn y Corea, as como Israel y Rusia, tenan ms del 50% de la poblacin de 25 a 34 aos con educacin superior. La media de la OCDE era del 32% y la de la Unin Europea de los 19 (antes de las ltimas ampliaciones) era del 30%. En Espaa la cifra llegaba al 40%. Por lo tanto, una primera tendencia parece consistir en que los pases ms desarrollados se orientan hacia una situacin en donde un tercio de la poblacin y un 50% de los jvenes tendrn una educacin superior. En los porcentajes de poblacin con estudios secundarios completos, como mnimo, tambin se observa la misma tendencia hacia elevados niveles de formacin. En 2005, este porcentaje era de ms del 70% en la Repblica Checa, Alemania, Estonia, Dinamarca, Lituania, Austria, Polonia, Eslovenia y Eslovaquia. Dinamarca llegaba a tener el 85% de los hombres con este nivel. Espaa, por su parte, presentaba un porcentaje del 40,7%, por debajo incluso de la media europea de los 27, que se situaba en el 67,2%, y con las mujeres con un nivel inferior al de los hombres. Como se puede observar, en el grupo de pases con ms poblacin con estudios secundarios dominan los pases de inuencia germnica y del este de Europa, precisamente aqullos que tie-
nen potentes sistemas de formacin profesional. Por lo tanto, en este caso la diferencia radica en la formacin profesional: los pases con una formacin profesional ms desarrollada son al mismo tiempo los que tienen un nivel de educacin secundaria de la poblacin ms elevado. Si se tiene en cuenta slo la poblacin potencialmente activa, de 25 a 65 aos, en el ao 2007, en la Unin Europea ampliada a 27 pases, el 70,8% de la poblacin tena un nivel, como mnimo, de educacin secundaria completa. En pases como Estonia, Lituania, Polonia y Eslovaquia este porcentaje superaba el 85% y en la Repblica Checa se llegaba hasta el 90,5%. En Espaa, en cambio, nicamente el 50,4% de la poblacin potencialmente activa acreditaba un nivel mnimo de estudios secundarios. Es decir, una segunda tendencia es que los pases ms adelantados estn evolucionando hacia una situacin en la que casi toda la poblacin obtenga un nivel de educacin secundaria completa mnima. En comparacin con estos pases, como ya se ha visto, Espaa tiene un nivel elevado de poblacin con educacin superior pero globalmente tiene un dcit muy importante de cualicacin en los niveles intermedios, especialmente por el escaso desarrollo de la formacin profesional, debido a un exceso de poblacin con niveles bajos de educacin, aunque la situacin ha mejorado mucho en las ltimas dcadas. Con todo, continan saliendo un nmero demasiado elevado de jvenes del sistema educativo con niveles bajos. Si se observa la actividad de la poblacin en formacin permanente, en el ao 2005 Finlandia, Suecia, Reino Unido y Dinamarca tenan cada ao ms del 20% de su poblacin adulta, de 25 a 64 aos, en formacin. En concreto, Dinamarca tena ms del 27%. En Espaa este porcentaje era del 10,5%, mientras que la media europea era del 9,5%. Es decir, una tercera tendencia observable es que una de cada cuatro o cinco personas activas seguir una actividad formativa cada ao. Dicho de otra manera, si la distribucin entre la poblacin fuera equitativa, cada cuatro o cinco aos toda la poblacin activa se pondra al da a travs de la formacin. Espaa ha conseguido unos niveles de actualizacin de la poblacin ocupada aceptables en el mbito europeo, pero todava est lejos de los pases ms avanzados. Estas tres primeras tendencias ya permiten extraer una primera respuesta con respecto al papel de la educacin y la formacin en la sociedad del conoci-
miento. Los sistemas educativos y de formacin tienen que ser capaces de conseguir como mnimo que entre un 30% y un 50% de sus poblaciones jvenes obtengan una titulacin superior y que prcticamente toda la poblacin joven llegue, como mnimo, a nalizar la enseanza secundaria superior, ya sea a travs de las vas generales del bachillerato o mediante las especializaciones profesionales. Es decir, si las sociedades industriales son las que han visto la universalizacin de las enseanzas primarias, la sociedad del conocimiento es la que deber generalizar la enseanza secundaria. Esta relacin entre niveles de educacin y sociedad del conocimiento no es slo cuantitativa, sino tambin cualitativa. Las capacidades de aprendizaje que se obtienen a travs de las enseanzas secundarias son las que parecen corresponder a las necesidades de aprendizaje mnimo de los individuos para que una sociedad del conocimiento se pueda desarrollar. Hay que tener muy en cuenta esta relacin a la hora de promover este tipo de sociedad, especialmente en los pases en vas de desarrollo. Sin niveles de educacin secundaria generalizados no ser posible el funcionamiento de una sociedad basada en el conocimiento, por mucha inversin tecnolgica que se lleve a cabo. Todava no est clara la relacin entre enseanzas superiores o secundarias que ser necesaria impulsar en el futuro, ya que hay pases con unos niveles ms reducidos de personas con titulaciones superiores que basan sus cualicaciones en la generalizacin de las enseanzas secundarias y otros, como Espaa, que presentan el esquema invertido. Espaa es el nico pas de Europa que tiene una proporcin de poblacin con una titulacin media inferior que con una titulacin superior. Habr que ver si el crecimiento de poblacin con educacin superior tiende a estancarse a partir de un cierto nivel, y si sigue aumentando la poblacin con educacin secundaria. Las tendencias pueden variar entre pases. Pero lo que s que parece claro es que en los prximos aos los sistemas de educacin deben estar preparados y tienen que ser capaces de escolarizar a prcticamente toda la poblacin joven hasta el nivel secundario superior y de reciclar a la poblacin adulta que no haya conseguido este nivel en el pasado. En esta direccin se sita el Plan Nacional de Reformas que el Estado espaol ha confeccionado y presentado en la Unin Europea con el n de conseguir
los objetivos de Lisboa. Conscientes del reto de la generalizacin de la enseanza secundaria, los autores del Plan proponen unos objetivos modestos y establecen que para el ao 2008 el 74% de los jvenes de 20 a 24 aos estn graduados en secundaria superior. Se pretende que esta cifra llegue al 80% en 2010. Hay que tener en cuenta que en 2001 este indicador se situaba en el 65% y en el ao 2006 era del 61,6%, es decir, lejos del objetivo para el 2008 y con tendencia a disminuir en lugar de aumentar. Pero incluso para conseguir estos modestos objetivos, que todava estn lejos de los pases ms avanzados (en 2006 la media europea de los 27 ya era del 77,8%), ser necesaria una reestructuracin del sistema educativo y formativo y, por lo tanto, la asignacin de ms recursos. El estancamiento del gasto pblico en educacin en relacin con el PIB en los ltimos aos, con tendencia incluso a bajar, no es una buena seal de la prioridad que se le est dando a esta cuestin. En 2000, el gasto pblico en educacin representaba un 4,35%, mientras que en 2005 un 4,29% (Ministerio de Educacin 2008). Ahora bien, el papel de la formacin en la sociedad del conocimiento no se reduce a una cuestin de volumen, sino que tambin hay que plantearse cul es el tipo de formacin que debe ofrecerse a la poblacin y qu competencias profesionales hay que entrenar. El debate sobre la oferta de formacin no se puede llevar a cabo sin tener en cuenta el papel que han adquirido las nuevas tecnologas en la produccin del conocimiento. Las TIC constituyen hoy la herramienta bsica, por lo tanto, el grado de utilizacin de estas tecnologas por parte de los sistemas educativos y formativos es un buen indicador de la adaptacin de estos sistemas a los nuevos requerimientos formativos de la sociedad del conocimiento. Durante el curso 2005-2006 el 98,3% de los centros tenan acceso a Internet. No obstante, mientras que en el ao 2006 el 95% de estudiantes espaoles de 16 aos o ms utiliz Internet, en los ltimos tres meses el porcentaje de aqullos que se conectaban desde la escuela bajaba al 59%. En cambio, la media europea (27 pases) era del 92% en el acceso global y del 65% en el acceso desde la escuela. En pases como Dinamarca estos porcentajes eran respectivamente del 98% global y el 95% desde la escuela. sta es la diferencia. Es decir, el nivel de conexin a Internet entre los estudiantes jvenes es bueno,
pero en cambio el acceso a la red desde la escuela es muy inferior y se encuentra por debajo de la media europea y lejos de los pases ms avanzados. En 2007, en la mayora de los pases de la OCDE ms del 25% de las empresas utilizaban programas de e-learning para la formacin de sus empleados. En Espaa esta proporcin era de alrededor del 30%. Grecia y Eslovaquia superaban el 40%. Aunque las escuelas disponen de posibilidades de acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin, la velocidad de conexin no es muy elevada y el nmero de alumnos por cada ordenador an es demasiado elevado. Todava se est lejos de una utilizacin masiva de las TIC en las escuelas, y ms de una reformulacin de los procesos de aprendizaje aprovechando que la mayora de la informacin que se transmite a la escuela est disponible de forma abierta y en cualquier momento en Internet.
Requerimientos de competencias en la sociedad del conocimiento
Intentar responder a la pregunta sobre cules son los requerimientos competenciales de la sociedad del conocimiento y, por lo tanto, cules son los contenidos formativos que habr que proveer resulta una tarea todava ms compleja (UNESCO, 2005). Es difcil ofrecer una respuesta dado que el proceso de evolucin de las actividades econmicas de la sociedad del conocimiento est en pleno desarrollo y, en consecuencia, no estn claras las tendencias globales que acabarn consolidndose. Sobre todo, no se sabe cmo acabar producindose la distribucin territorial de las tendencias en curso a escala mundial. La sociedad del conocimiento slo se puede entender en el mbito global del planeta. La elaboracin de un anlisis detallado sobre las necesidades de cualicacin y competencias a escala mundial todava es demasiado compleja con la informacin disponible actualmente. Dos ejemplos recientes obligan a ser mucho ms prudentes a la hora de sostener proyecciones sobre las tendencias incipientes. Uno de estos ejemplos es la burbuja de la nueva economa de los aos noventa y su posterior estallido, que oblig a revisar muchas proyecciones sobre la necesidad de tcnicos y especialistas en TIC o sobre la generalizacin de las competencias requeridas en este tipo de actividades econmicas en el conjunto de la economa. El segundo ejemplo, mucho ms reciente, se reere a la previsin de que la produccin
mundial de bajo valor aadido se concentrara en los pases emergentes, mientras que los pases desarrollados se reservaran la produccin de alto valor y de innovacin. En contra de esta previsin, se est observando como algunos pases emergentes son capaces de incorporar muy rpidamente producciones de alto valor y hacer la competencia tambin en este mbito a los pases ms avanzados. Ante este grado de incertidumbre slo se pueden acotar las previsiones a corto o medio plazo, abrir al mximo las capacidades de exibilizacin para poder adaptarse lo ms rpidamente posible a los cambios y apostar por proveer las cualicaciones directamente relacionadas con los requerimientos de las opciones estratgicas de cada territorio, siguiendo muy cerca sus evoluciones. Sin embargo, algunos datos de la situacin actual (OCDE, 2008) aportan informacin sobre las potencialidades y los lmites de los mrgenes de actuacin en los prximos aos. Por ejemplo, los especialistas de las TIC en Espaa en 2007 representaban el 2,9% de los empleados, mientras que en la UE-15 este porcentaje era del 3,1%. En Canad y en Suiza superaban el 5% y en Suecia, Finlandia y Dinamarca superaban el 4%. Pero si se tiene en cuenta una denicin ms amplia de trabajadores de TIC que incluya no slo a los especialistas, sino tambin a los usuarios intensivos de estas tecnologas, los porcentajes para Espaa eran el 18,6% de la ocupacin, en la UE-15 el 22% y en Canad, Luxemburgo, Reino Unido y Dinamarca superaban el 27%. El sector econmico de las TIC en 2006 representaba el 3,9% del total de la ocupacin del sector privado. En la UE-14 este porcentaje era del 5,6% y en Finlandia, Suecia, Irlanda y Dinamarca representaba ms del 7%. En los pases de la OCDE, en 2004 las empresas manufactureras consideradas de tecnologa media o elevada signicaban el 7% del valor aadido bruto, mientras que en Espaa aportaban un poco menos del 5%, con una tendencia a reducir su peso por los efectos de la deslocalizacin de las empresas hacia pases emergentes. Por su parte, el sector de los servicios de mercado intensos en conocimiento representaba el 21% del valor aadido bruto en la OCDE, mientras que en Espaa no llegaba al 15%. Eso indica la importancia de la actividad econmica basada en el conocimiento y en la innovacin en los pases desarrollados, especialmente de los servicios, aunque tambin se mantienen importantes actividades econmicas no basadas en estos factores.
Los datos por ahora disponibles apuntan a aspectos como: Una rpida y amplia extensin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), muy utilizadas por la poblacin. La consolidacin y la importancia de las TIC como sector econmico aunque su volumen no llegue a ser muy elevado. Es un sector que requiere un nmero limitado de especialistas, aunque una proporcin importante de trabajadores utilizan las TIC de forma intensiva en su tarea profesional en todos los sectores econmicos. Las actividades basadas en el conocimiento y la innovacin tienen un peso signicativo en las economas de los pases desarrollados. Espaa no destaca en este mbito pero tampoco queda tan lejos de las medias europeas o de los pases europeos de la OCDE.
Previsiones de necesidades de cualificacin
Ahora bien, cules son las consecuencias previsibles en el mercado de trabajo y en las cualicaciones y competencias demandadas por los sectores econmicos? Los estudios disponibles no son muy concluyentes sobre el tema, especialmente con respecto al impacto sobre el volumen de la ocupacin, ya que la destruccin de determinados puestos de trabajo queda compensada por la creacin de otros nuevos. Los ltimos estudios de la OCDE, sin embargo, apuntan hacia un efecto negativo sobre la estabilidad y la calidad de la ocupacin en los pases ms desarrollados. Los trabajadores poco cualicados y con niveles bajos de educacin son especialmente vulnerables. Uno de los intentos ms slidos de previsin de la evolucin de la ocupacin hasta el ao 2015 (CEDEFOP, 2008), promovido por la agencia europea para la formacin profesional (CEDEFOP) antes de la crisis de 2007, concluye que desde 2006 hasta 2015 se crearn unos 13 millones de puestos de trabajo en los 25 pases de la Unin Europea. Adems, de acuerdo con esta previsin, se producir un importante cambio sectorial, dado que las industrias manufactureras reduciran ligeramente la ocupacin, el sector primario rebajara mucho ms su peso en la ocupacin y, en cambio, los servicios, tanto la distribucin y transporte como los servicios de no mercado y sobre todo los servicios a las empresas, aumentaran de forma importante sus puestos de trabajo. Con respecto al sector de la construccin se espera un crecimiento muy ligero.
Las diferentes dinmicas sectoriales provocarn importantes movimientos de poblacin entre sectores que requerirn esfuerzos importantes de recualicacin. Es interesante constatar que incluso en las reas en que se prev una reduccin de la ocupacin har falta ms mano de obra para reemplazar la mano de obra existente, debido al progresivo envejecimiento de la poblacin asalariada. As, es probable que existan dicultades para encontrar mano de obra para aquellos sectores poco atractivos por falta de expectativas positivas de futuro, tal como ha ocurrido en Espaa en la ltima dcada. Aunque con fuertes variaciones entre pases, las ocupaciones con ms expectativas de crecimiento se encuentran en los extremos de la escala de cualicacin: por una parte, los empleos ms cualicados no manuales y, por otra, las ocupaciones ms sencillas. En cambio, las ocupaciones intermedias experimentarn una reduccin. Segn estas previsiones, las exigencias de cualicacin para las personas que ocupen estos puestos de trabajo aumentarn sobre todo para las cualicaciones muy elevadas y para las intermedias, reducindose as el peso de las cualicaciones bajas. Los empleos con exigencias elevadas de cualicacin pasarn a representar prcticamente el 30% del total de la ocupacin, mientras que las ocupaciones de cualicacin media alcanzarn el 50%. El cruce entre las caractersticas de los puestos de trabajo y los requerimientos de cualicacin genera una expectativa de procesos de aumento de subempleo en algunas reas y de incremento de cualicacin en otras. En resumen, la previsin actual sobre la evolucin a medio plazo, todava sometida a una revisin necesaria por los posibles impactos de la crisis actual, apunta a una expectativa de demanda sostenida de cualicaciones elevadas e intermedias por parte del mercado de trabajo, que seguira dando apoyo a los esfuerzos de los pases y las personas para conseguir niveles elevados de formacin inicial, tal como ya est ocurriendo en los pases ms desarrollados. Por otra parte, tambin est claro que en los prximos aos continuarn producindose cambios importantes tanto entre sectores econmicos como entre ocupaciones, y que por lo tanto habr que desarrollar todava ms la capacidad de reciclar y actualizar competencias de un nmero muy importante de personas, incluso en aquellos empleos con pocas expectativas de crecimiento. Finalmente, aparece una problemtica ya detectada en las ltimas dcadas, pero que se acentuar en los prximos aos y que est relacionada con la existencia de un creciente nmero de empleos poco cualicados. Es decir, la
sociedad del conocimiento no eliminar, a pesar del desarrollo de las nuevas tecnologas, un nmero signicativo de empleos simples para los que no se requerirn cualicaciones elevadas. Muchas de estas ocupaciones corresponden a funciones sociales vitales o importantes para el bienestar de la poblacin, como por ejemplo el sector de la atencin a las personas. Este hecho, en combinacin con la creciente demanda de cualicacin, dar pie a un posible aumento del subempleo de una parte de titulados superiores y secundarios. La evolucin del subempleo puede variar en funcin de las dinmicas del mercado de trabajo y de las medidas que se adopten. Estas tendencias, contradictorias en algunos casos, no signican que en todas las situaciones, incluso en los casos de baja cualicacin, sea innecesaria una movilizacin de las competencias profesionales. El grado de exigencia para que los trabajadores movilicen sus competencias profesionales ir en aumento en todas las profesiones, y no ser fcil entrenar algunas competencias en procesos formativos, como por ejemplo las relacionadas con la calidad de la atencin a las personas. Al mismo tiempo, estos cambios se dan en el contexto de una mayor exibilizacin de las condiciones de trabajo. Esta situacin genera una inseguridad creciente entre la poblacin trabajadora y mantiene un grado elevado de precariedad entre ciertos colectivos y sectores. Habr que ver el grado de permanencia en el tiempo de esta situacin, que podra corresponder a una poca, ms o menos larga, de adaptacin a la nueva situacin de reequilibrio entre las economas mundiales. Una vez superada esta etapa, mejorarn las condiciones de estabilidad, seguridad y bienestar (al menos en los pases desarrollados) debido a la acumulacin de una productividad muy elevada. La alternativa es que la inseguridad se consolide como una caracterstica intrnseca de las sociedades del conocimiento. Las condiciones de exibilidad ofrecen oportunidades, pero tambin suponen amenazas evidentes para las personas en el mercado de trabajo. Por ejemplo, el socilogo Manuel Castells (Castells, 2001), especialista en el anlisis de la sociedad del conocimiento a la que l nombra sociedad informacional, distingue entre el trabajador autoprogramable, con una elevada capacidad de adaptacin a las nuevas situaciones, y el trabajador genrico, intercambiable, que quedar atrapado en las ocupaciones poco cualicadas. Lo que destaca
esta distincin es que las cualicaciones y las ocupaciones que las personas desarrollan hoy, sean cualicadas o no, en una situacin de transformaciones tan rpidas y profundas como la actual, son tan importantes como la capacidad de adaptacin construida a travs de la facultad de aprender, adquirida mediante la educacin. El trabajador exible (ANECA, 2007) es la nueva gura laboral que se est generalizando en el conjunto del mercado de trabajo, sin respetar cualicaciones, sectores, ni ocupaciones, aunque las mujeres, los jvenes, los inmigrantes y los menos cualicados sufren grados ms elevados de exibilidad. Hoy en da, como mnimo entre el 30% y el 40% de la ocupacin se considera atpica, es decir, que no corresponde a un asalariado a tiempo completo y con un contrato estable. La exibilidad no se corresponde directamente con trabajos malos, mal pagados o poco cualicados, sino que designa la oportunidad que tienen los individuos para construir trayectorias profesionales y llegar a obtener situaciones slidas con respecto al inters del trabajo y al salario o renta que obtienen. Aunque tambin es cierto que a otras personas la exibilidad les afecta negativamente, con la destruccin de manera repentina de toda la cualicacin y renta que han podido acumular en diferentes perodos de tiempo. De esta manera, preparar a los individuos para que puedan adaptarse lo mejor posible a los cambios que tendrn que vivir durante su vida profesional es otra de las demandas que el mercado de trabajo formula a los sistemas de formacin y que exige desarrollar la capacidad de resolver problemas complejos. Adems, la ampliacin de la cantidad de informacin a gestionar gracias a las nuevas tecnologas de la informacin ha generado un efecto claro: un aumento de la complejidad de la toma de decisiones tanto en la vida profesional como en la vida personal. El resultado es que en todos los niveles de cualicacin y de actividad social se constata un incremento de la dicultad en la gestin y la organizacin debido a una mayor complejidad. Los efectos sobre las personas tambin son perceptibles, con una mayor sensacin de agobio, desorden y estrs. Tradicionalmente, la mayor capacidad de resolucin de problemas se adquira con la experiencia y con un mayor nivel de cualicacin. Sin embargo, la experiencia, con la velocidad del cambio a que est siendo sometida la sociedad del conocimiento, es escasa por denicin. No hay tiempo para adquirirla. La reaccin en el mundo laboral es la de incrementar la demanda de cualicacin.
Como se ha visto, hoy se constata que para ejercer ciertos puestos de trabajo se requieren unas competencias que normalmente se asocian a titulaciones medias o superiores. Pero los resultados no son satisfactorios porque el problema no es de ms nivel de educacin, sino de mayor complejidad. Esto le ocurre tanto a un albail como a una secretaria, un director de establecimiento comercial o un gerente. El nivel educativo no es garanta suciente, ya que la experiencia es escasa debido a la novedad de las situaciones. Se requiere una cabeza bien ordenada, una cierta dosis de creatividad, una actitud determinada, una capacidad de trabajo, una fortaleza de personalidad y una metodologa especca para gestionar la complejidad. Todos estos elementos, en general, no estn presentes en la prctica acadmica de los contenidos de la formacin. Formar y entrenar a los individuos en estas competencias exige redisear los contenidos de la formacin profesional con la bsqueda de un nuevo equilibrio entre el desarrollo de las capacidades de aprendizaje y las capacidades de los individuos para resolver problemas. Por lo tanto, se puede concluir que los sistemas de formacin deben ser capaces de dotar a los individuos de las capacidades necesarias para circular con xito en un mercado de trabajo muy turbulento y, al mismo tiempo, tienen que contribuir a impulsar la innovacin y la creatividad en un contexto de elevada sosticacin tecnolgica y cientca. Este escenario signica ayudar a que los individuos desarrollen capacidades de aprender construidas sobre slidas estructuras de conocimiento cientco y un abanico de aptitudes que incluya, entre otros, la capacidad para trabajar e interpretar grandes cantidades de informacin, trabajar en equipo, desplegar la iniciativa personal, abordar situaciones inesperadas o comunicar mensajes en contextos de multiplicidad de emisores y receptores de informacin. La negociacin para determinar las condiciones en las que los individuos estarn dispuestos a movilizar profesionalmente las competencias adquiridas, ya sea a travs de procesos formativos o a travs de la experiencia, y seguramente a partir de una combinacin de ambos elementos, ser uno de los retos ms importantes de las prximas dcadas.
7.2. Los impactos en la formacin profesional y en la sociedad Hay que preguntarse cmo afectarn a los sistemas de formacin y qu repercusin social tendrn los cambios que se estn produciendo y los que se pueden esperar a corto plazo, a medida que se vaya desarrollando la sociedad del conocimiento.
Los objetivos europeos
Los sistemas de formacin estn evolucionando para adaptarse en todas partes a las nuevas demandas sociales. En el mbito europeo ya se ha comentado el programa educacin y formacin 2010, adoptado por la Unin Europea en 2002 para ayudar a la adaptacin de los sistemas de formacin de los estados miembros al reto jado por los objetivos de Lisboa. Estos objetivos pretenden impulsar el bienestar y la competitividad de la economa europea, para superar a otras potencias como los Estados Unidos y el Japn, y afrontar los desafos que presentan los pases emergentes. Este programa dene cinco objetivos muy precisos que hay que conseguir. En 2010 todos los estados miembros debern, como mnimo: Reducir a la mitad la tasa de abandono escolar prematuro en relacin con los datos del ao 2000, para conseguir que el ndice medio en la UE no supere el 10%. Reducir a la mitad el grado de desequilibrio entre el nmero de licenciados y licenciadas en matemticas, ciencias y tecnologa, y conseguir al mismo tiempo un aumento global signicativo del nmero total de licenciados en comparacin con los datos del ao 2000. Asegurar que el porcentaje medio de los ciudadanos de la UE de edades comprendidas entre los 25 y los 64 aos que hayan acabado como mnimo la enseanza secundaria superior supere el 80%. Reducir a la mitad el nmero de ciudadanos de 15 aos con rendimientos insatisfactorios en las aptitudes de lectura, matemticas y ciencias. Lograr que el grado medio de participacin en el aprendizaje permanente alcance como mnimo al 15% de la poblacin adulta en edad laboral y que la tasa de participacin no quede en ningn pas por debajo del 10%.
El segundo informe de seguimiento realizado el ao 2006 para evaluar el grado de cumplimiento de estos objetivos detecta avances desiguales en los pases miembros. Todos han iniciado reformas en la buena direccin, aunque estn lejos de asegurar los objetivos establecidos. Si no se aceleran las reformas, no se conseguirn los resultados buscados para reducir las diferencias con los Estados Unidos y Japn. Las inversiones de estos pases en educacin y recursos humanos continan siendo muy superiores a las de casi todos los dems pases, y adems las diferencias se estn ampliando en las inversiones del sector privado en la enseanza superior y la formacin continua. En el mbito mundial, los pases en vas de desarrollo, a pesar de los avances en las ltimas dcadas, no llegan todava a completar los objetivos que en los pases desarrollados se consiguieron durante la era industrial. Por eso el Foro de Dakar, celebrado en abril de 2000 bajo el lema Educacin para todo el mundo, insisti en el compromiso de la comunidad internacional para conseguir en 2015 que la enseanza primaria sea universal y obligatoria en todo el planeta. Tambin la Cumbre del Milenio estableci entre sus objetivos que para el ao 2015 toda la poblacin infantil (nios y nias) tendra que acabar como mnimo la escuela primaria. En los captulos anteriores se ha descrito la adaptacin en curso del sistema de formacin en Espaa. Una vez situada esta evolucin en la perspectiva de la sociedad del conocimiento y descritas las grandes tendencias actualmente observables, para los prximos aos hay que insistir en la necesidad de consolidar rpidamente las reformas en curso, todava demasiado dependientes de los retrasos histricos en materia de formacin, para abordar decididamente los retos de futuro.
Los retos futuros de la formacin
La consolidacin de las reformas en los pases ms avanzados y de las tendencias detectadas en la evolucin de las sociedades del conocimiento aportar nuevos temas que hoy empiezan a avistarse en el horizonte de la formacin profesional. El primer tema, y seguramente el ms problemtico, es el papel de la formacin profesional en su doble relacin con las enseanzas generales y con el mercado de trabajo.
En un contexto de rpida innovacin tecnolgica y de desarrollo del conocimiento como factor de competitividad, la concepcin de la formacin profesional como proceso de especializacin a la nalizacin de los diferentes niveles de la educacin general, y no como formacin especca para unos colectivos determinados y para algunos niveles de cualicacin de los trabajadores, estar sometida a diversas tensiones que congurarn su evolucin a ms largo plazo. La formacin profesional tendr que incorporar nuevos porqus para preparar las competencias de todas aquellas ocupaciones emergentes que permitan la aparicin de los procesos de innovacin. Hay que tener en cuenta, adems, que no habr suciente experiencia en el mercado de trabajo para poder incorporar en los sistemas de formacin la sistematizacin para entrenar los cmo. Si es necesario que casi la totalidad de una generacin llegue a obtener una titulacin en enseanza secundaria superior, habr que incorporar en el bachillerato ms contenidos cientcos y tecnolgicos en todas las ramas del saber, con una mayor conexin con la realidad del mundo profesional. Esta reforma deber producirse no slo con la nalidad de dotar a las personas de unas bases de aprendizaje ms slidas para afrontar las innovaciones productivas, sino tambin para motivar al conjunto de una generacin con intereses muy diversos, en unos aos de maduracin adolescente en los que hay que plantear claramente el futuro profesional. No obstante, el entrenamiento de las competencias deber realizarse con una mayor interrelacin con el mundo productivo y de forma ms cercana a las situaciones reales de trabajo, ya en una perspectiva de formacin a lo largo de la vida y de constante actualizacin. Por lo tanto, la formacin profesional experimentar una doble tensin centrpeta: por una parte existir una tendencia a la integracin de contenidos bsicos de carcter profesional en las enseanzas generales y, por otra, una mayor aproximacin a una formacin continua de tipo ocupacional. La forma que emplee cada sistema para encontrar el equilibrio entre estas dos tensiones (enseanza de competencias genricas para abordar la innovacin y la de competencias prximas al mundo productivo) congurar la sonoma del sistema de formacin. De hecho, actualmente, para muchas profesiones, sobre todo de los sectores de servicios, se genera la cualicacin a partir de
una formacin general de secundaria superior ms una formacin ms especca de carcter ocupacional. La segunda cuestin que introducir cambios en los sistemas es la concepcin de los centros de formacin. El desarrollo prctico del concepto de la formacin a lo largo de la vida comportar una nueva conguracin de los centros y de la accin formativa. De unos espacios que, de forma ms o menos rgida, ofrecen unos cursos especializados para grupos de edad, y donde los alumnos reciben presencialmente las enseanzas tericas o prcticas de los profesores, habr que pasar a unos espacios abiertos, muy prximos territorialmente a toda la poblacin, basados en una oferta muy exible a la carta, en la que cada participante construye su itinerario formativo a partir de la combinacin de los recursos formativos de todo tipo que le ofrece el centro. El centro ser concebido como un espacio de recursos formativos. Gran parte de estos recursos ni siquiera estarn presentes fsicamente en el mismo centro, sino que podrn estar en la red digital, y consistirn ms bien en la orientacin y en el apoyo para ordenar y consolidar procesos de aprendizaje. En el momento en que la mayor parte de la informacin necesaria para el aprendizaje se encuentre en lnea, el inters de los individuos por la formacin presencial se centrar en los contenidos que no pueden encontrar en la red. Las personas tendran que encontrar en estos nuevos centros, entre otras cosas, unos espacios de entrenamiento de competencias, una oferta de orientacin tutelada y ayuda para los aprendizajes. Asimismo, los centros deberan contar con medios para que los alumnos puedan diagnosticar el estado de sus competencias, adems de recursos de aprendizaje y oportunidades para conectar con empresas en las que se pueda aprender in situ, o bien para participar en programas de intercambio internacional. Obviamente, un centro de estas caractersticas comporta unas nuevas necesidades y novedades: una nueva forma de gestin, una funcin nueva por parte del profesorado (que deber ser asumida mediante una formacin adecuada), la transformacin de las caractersticas fsicas y espaciales del centro, mayores capacidades de conexin con recursos internos y externos de formacin y una visibilidad mayor en el entorno, que fortalezca las relaciones del centro con las empresas del territorio.
Es decir, sern necesarios unos centros conocidos y reconocidos por toda la poblacin de un territorio a los que se acceda con la normalidad y la facilidad que se accede, por ejemplo, a la biblioteca del barrio. Participar en la formacin tendra que ser tan sencillo como ir al teatro o entrar en una galera comercial para comprar un bien de equipo. De hecho, seguramente los individuos tendrn que visitar los centros de formacin con mayor frecuencia que un concesionario de automviles o una tienda de electrodomsticos. El grado de difusin y conocimiento por parte de la poblacin sobre las caractersticas de la oferta formativa del centro tendra que ser similar a la que ahora se tiene de otro tipo de productos. La tercera cuestin que hay que plantear est relacionada con el reconocimiento de las competencias. Si se quiere generalizar la participacin en actividades formativas entre toda la poblacin adulta y de forma reiterada, los sistemas de reconocimiento, validacin y acreditacin de los aprendizajes de los individuos, ya sean los realizados en los centros o por cualquier otra va de aprendizaje, tienen que ser simples, giles, ables y legitimados. Como se ha visto en captulos anteriores, se empieza a avanzar en esta direccin, pero todava falta mucho para conseguir efectividad en los dispositivos existentes. Sin un mecanismo de estas caractersticas difcilmente se llegar a la mayora de la poblacin. La cuarta cuestin est relacionada con la equidad en el acceso a la formacin. Hay que preguntarse qu pasar con la poblacin que no acceda a unos mnimos de educacin y formacin socialmente establecidos, o con aquellos que no estn lo bastante motivados o no puedan actualizar constantemente sus capacidades. Tal como se ha visto, estos colectivos pueden tener un sitio en la sociedad del conocimiento en todas aquellas ocupaciones de escasa cualicacin, pero quedarn privados de toda posibilidad de promocin y mejora econmica y social. De esta forma se cronicarn unas desigualdades que pueden poner en peligro los niveles de cohesin del modelo social europeo. La formacin puede constituir un factor de discriminacin, y la exclusin cultural y del conocimiento puede llegar a ser ms dura que la exclusin econmica. Las sociedades que aspiren a niveles elevados de cohesin social tendrn que buscar frmulas imaginativas y nuevas a n de que el ejercicio de ocupaciones poco cualicadas no se convierta en una fuente de exclusin social. La transitoriedad en estas ocupaciones, mientras que a travs de la formacin puede
accederse a cualicaciones ms elevadas que favorecen la promocin social, constituye una estrategia de futuro plausible, pero requerira transformaciones en profundidad en muchos mbitos sociales. La quinta cuestin que hay que plantear, relacionada con la anterior, es la posible distancia entre las aspiraciones de los individuos, despus de realizar fuertes inversiones en educacin, y la realidad de la oferta de cualificacin del mercado de trabajo. La persistencia de ocupaciones poco cualicadas en la sociedad del conocimiento y el incremento de las exigencias de cualicacin para un mayor nmero de poblacin provocar subempleo y frustraciones que restarn atractivo a la generalizacin de la formacin postobligatoria. Esto signica que difcilmente se conseguirn incrementos sustanciales de la participacin en la formacin por parte de la poblacin, sobre todo en los pases que ya tienen niveles elevados de cualicacin, sin que la sociedad del conocimiento plantee cmo organizar socialmente mecanismos de distribucin y asignacin de los individuos en ocupaciones simples y poco cualicadas que no comporten factores de estigmatizacin social.
El acceso de la poblacin inmigrante a la formacin plantea una sexta cuestin, igualmente relacionada con las anteriores. El gran peligro que entraan las sociedades del conocimiento, tal como se conocen hoy en da, es que la poblacin inmigrante quede atrapada en las posiciones sociales ms desfavorables y que la formacin sea un factor discriminador. Este escenario sera el ms conictivo, al aadir a los factores de desigualdad aspectos tnicos, tal como ya se ha podido observar en diversos pases y ciudades europeas. El acceso de los inmigrantes a la formacin es una condicin para preservar niveles elevados de cohesin social. Por este motivo, no es suciente con ofrecer plazas para todo el mundo, sino que hay que eliminar tambin las barreras culturales que dicultan la incorporacin masiva de los inmigrantes a la formacin.
La sptima y ltima cuestin est relacionada con la funcin de las empresas con respecto a la formacin. La concepcin del trabajo como factor de adquisicin y entrenamiento de las competencias exige introducir una nueva dimensin en los criterios de la organizacin del trabajo que aporte una visin diferente de cmo se tiene que organizar la formacin en la empresa, hasta hoy todava muy dominada por la tradicin de la organizacin escolar. Si, por otra parte, el entrenamiento de las competencias requiere espacios en situacin
real de trabajo, la empresa se convierte en una pieza clave de los sistemas de formacin en el futuro de la sociedad del conocimiento. La bsqueda de frmulas para motivar e incentivar la funcin formativa de las empresas y su mayor implicacin en los sistemas de formacin constituir una tarea que presenta un gran margen de recorrido. Estas cuestiones que, como se ha visto, son inherentes a los mismos sistemas formativos y en algunos casos afectan a la organizacin social, especialmente la relacionada con el mercado de trabajo, se irn planteando a medida que se consoliden las adaptaciones de los sistemas formativos a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento. La perspectiva de la formacin a lo largo de la vida constituye el modelo que orienta la evolucin de los sistemas formativos, cuya consolidacin abre nuevos retos de futuro en la consecucin de una formacin permanente y de calidad para todo el mundo, adaptada a las nuevas necesidades de los individuos y de las empresas. Para que la formacin, en el marco de la sociedad del conocimiento, siga constituyendo uno de los principales motores de la promocin social de los individuos y una de las vas ms importantes para distribuir posiciones en la sociedad, ser necesaria tambin su articulacin en el mercado de trabajo y en los sistemas de relaciones laborales.
Conclusiones
A lo largo del trabajo se han presentado los elementos que conforman el sistema de formacin profesional espaol y se han tratado los principales temas que afectan al funcionamiento del sistema y los retos de evolucin futura. Adems, se ha aportado una visin histrica sobre el desarrollo a lo largo del tiempo de los principales conceptos de formacin profesional y cualicacin para poder entender mejor su signicado actual. Ahora, en el presente y ltimo captulo, se ofrece una sntesis de las principales conclusiones que se pueden extraer de toda la informacin tratada y de los anlisis que se han llevado a cabo. De estas conclusiones se pueden deducir una serie de propuestas, algunas avanzadas ya en captulos anteriores, con el n de impulsar un mejor funcionamiento del sistema y, sobre todo, para orientar su evolucin hacia la superacin de los retos de futuro que tiene planteados. As, y sin nimo de ser exhaustivos, de acuerdo con los argumentos expuestos en los diferentes captulos del libro, se pueden identicar en el sistema de formacin profesional una serie de caractersticas positivas, pero tambin algunas debilidades y aspectos que es preciso mejorar. Entre los puntos fuertes del sistema de formacin profesional encontramos los siguientes: La arquitectura bsica del sistema de formacin profesional est bien asentada y presenta un grado de coherencia interna elevada, si bien algunos de sus elementos ms concretos estn desarrollados de manera desigual. La formacin profesional inicial es un subsistema de estructura simple, basado en una concepcin moderna. Dicha concepcin entiende la formacin profesional como la va de especializacin profesional para todos
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los jvenes que salen del sistema educativo, antes de su incorporacin al mercado de trabajo. A partir del impulso modernizador de la LOGSE se consigui que el sistema de formacin profesional superase la tradicional concepcin de va secundaria de formacin para las clases trabajadoras. Esto se ha logrado a partir de que: El acceso a la formacin profesional requiere la obtencin previa del Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), cosa que supone un nivel mnimo de entrada. La formacin profesional cuenta con prcticas en empresa como contenido obligatorio (sobre un 25% del tiempo de enseanza). Este hecho ha contribuido a mejorar la relacin entre centros de formacin y empresas, y a facilitar la insercin laboral de los jvenes titulados en formacin profesional. La formacin profesional inicial, estructurada en ciclos formativos de grado medio y superior, contaba prcticamente con 450.000 alumnos en el ao 2006. Esta cifra es muy reducida y deja claro los esfuerzos que hay que hacer para incrementar el nmero de jvenes cualicados que se incorporan al mercado de trabajo en este nivel educativo. Un nmero ms importante de jvenes, adems, accede a los ciclos superiores de formacin profesional, una parte de ellos continan sus estudios hasta la universidad. En el curso 2004-2005, el 8,3% de los estudiantes matriculados en la universidad procedan de estos ciclos superiores de formacin profesional. En los ltimos aos se ha producido una mayor incorporacin de mujeres en la formacin profesional inicial. Si en el curso 2000-2001 el 46% de los estudiantes matriculados eran mujeres, este porcentaje se elev al 49% en el curso 2006-2007. La presencia femenina resulta aun mayor en niveles superiores. En el curso 2007-2008 exista una mayor presencia de mujeres en los ciclos formativos superiores (51%, con lo que incluso superan a los hombres) que en los ciclos formativos medios (46%). El subsistema de formacin para la ocupacin aunque apareci de manera tarda y muy ligada a la entrada en la Comunidad Econmica Europea y el acceso a sus fondos ha evolucionado de manera muy rpida y hoy es homologable a los modelos europeos. En este tiempo se ha extendido el
valor de la formacin entre las empresas y los trabajadores, tanto ocupados como desempleados. La formacin para la ocupacin llega a un importantsimo nmero de individuos. De acuerdo con datos del ao 2006, al menos 3.250.000 personas se formaron en programas de formacin para la ocupacin que engloba las antes denominadas formacin ocupacional (para trabajadores desempleados) y formacin continua (para trabajadores empleados). Resulta especialmente destacable el volumen de trabajadores empleados que han pasado por cursos de formacin; este nmero alcanza casi los 3.000.000 en el ao 2006. Una caracterstica propia de nuestro pas es que, en los programas de formacin para la ocupacin para trabajadores empleados, juegan un importante papel los agentes sociales, empresarios y sindicatos. Estos agentes participan y se implican directamente en la gestin, provisin y organizacin de la formacin ofertada, lo que ha posibilitado un espacio de acuerdo y dilogo social en torno a la formacin que se ha extendido tambin a la colaboracin en otras cuestiones. Por el contrario, en el estudio tambin se han sealado algunos puntos dbiles y aspectos que es preciso mejorar, entre los que destacan los siguientes: Algunas de las caractersticas de la educacin y el mercado laboral en Espaa suponen retos especialmente difciles para la formacin profesional. Estas caractersticas dicultan disponer de una formacin profesional inicial de una dimensin capaz de producir un nmero suciente de trabajadores con los niveles de cualicacin requeridos por el mercado de trabajo. Entre estas caractersticas cabe mencionar las siguientes: Espaa tiene uno de los peores indicadores de abandono prematuro del sistema educativo. En 2007, el 31% de los jvenes entre 18 y 24 aos no haba conseguido obtener el Graduado de la ESO ni continuaba estudiando, cuando en el conjunto de la Unin Europea ese porcentaje slo llegaba al 14,8%. Esto priva a la formacin profesional inicial de un importante contingente de posibles candidatos para acceder a ella, a la vez que implica que durante aos miles de jvenes han abandonado el sistema educativo (muchas veces tras ms de diez aos de escola-
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rizacin), sin ninguna cualicacin ni preparacin para el mercado de trabajo. En Espaa, en comparacin con otros pases de la Unin Europea y de la OCDE, los jvenes todava siguen escogiendo, en proporcin, ms la va del bachillerato que la de la formacin profesional. De acuerdo con datos de 2006, mientras en Espaa el 57,5% de los jvenes se inclinaba por el bachillerato frente a un 42,5% que acceda a ciclos formativos, en la Unin Europea esta proporcin era del 46,7% frente a un 47,6%. El mercado de trabajo en Espaa se caracteriza por unas altas tasas histricas de desempleo, cambios bruscos de ciclo econmico y ciertas carencias en cuanto a la cualicacin de los trabajadores. En concreto, mientras que en Europa, como promedio, el 49% de la poblacin ocupada tiene una cualicacin profesional intermedia, en Espaa este porcentaje slo alcanza el 23,1%. En contraste, los niveles bajos de cualicacin resultan mucho ms numerosos en Espaa (42,4%) que en Europa (23,2%), as como tambin son ligeramente ms numerosos los niveles ms altos (34,5% frente a 27,8%). La subocupacin de la mano de obra cualicada, ya que muchos trabajadores altamente cualicados trabajan en puestos por debajo de su cualicacin, o incluso estn inactivos o desempleados. El porcentaje de personas en estas situaciones (lo que se podra denominar tasa de prdida de talento) llega en Catalunya al 22,7% (y a ms del 28% si slo se considera a las mujeres). El escaso nmero de personas cualicadas en el mercado de trabajo corresponde tambin a una dbil demanda de cualicacin por parte de las empresas, con lo cual se ha producido histricamente un proceso de mutua adaptacin a la baja entre sistema formativo y sistema productivo. Tradicionalmente las empresas se han acostumbrado a no exigir un alto nivel de especializacin en los trabajadores que contratan, sino ms bien un determinado nivel de capacidad de aprendizaje. La especializacin del trabajador se lleva a cabo en la propia empresa, pero en muchas ocasiones resulta muy especca y poco generalizable, cosa que perjudica la movilidad del trabajador en el mercado de trabajo.
La integracin y articulacin entre el subsistema de formacin inicial y el de formacin para la ocupacin es mejorable, en parte debido a factores como los siguientes: Existe una doble dependencia de la formacin profesional: mientras que la formacin inicial depende del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, la formacin para la ocupacin lo hace del Ministerio de Trabajo e Inmigracin. Esta dicotoma se reproduce en las comunidades autnomas, en las que las consejeras de educacin y de trabajo se dividen el sistema de formacin profesional. Esta doble dependencia no ayuda a un desarrollo de la formacin desde una perspectiva global, en la que se contemple como un proceso a lo largo de la vida. Esta falta de coordinacin entre formacin inicial y formacin para la ocupacin se reeja tambin en los centros de formacin, que, lejos de ser abiertos e integrados, constituyen centros especializados para cada tipo de formacin o perl de alumno y a menudo aislados de su entorno social y laboral. La formacin para la ocupacin, adems, muchas veces se desarrolla en aularios ms que en centros de formacin propiamente dichos. Se echa en falta un marco de coordinacin y una programacin estratgica consensuada para todo el sistema de formacin, un marco que lo dotara de objetivos claros y que permitira evaluar su consecucin. En la base de esta carencia se encuentra la dicultad de articular un sistema central compatible con la descentralizacin que supone la transferencia de competencias en esta materia a las autonomas y la falta de consenso entre ambos terrenos administrativos (central y autonmico) sobre algunos aspectos clave, lo que est bloqueando la reforma del sistema. La descentralizacin tiene implicaciones muy positivas, entre las que destaca su mayor adaptabilidad a mercados de trabajo y circunstancias locales, pero si no existe coordinacin se puede llegar a una cierta dispersin del sistema (que corre el peligro de convertirse en 17 sistemas diferentes) y a la duplicidad de instituciones y funciones. Las funciones de innovacin, observacin y evaluacin del sistema de formacin profesional, claves para asegurar la calidad del sistema, no han acabado de desplegarse en la prctica, pese a estar explicitadas en los textos normativos. En las dicultades de este despliegue juegan un importante
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papel las dicultades de coordinacin entre los mbitos central y autonmico que se acaban de mencionar. Todava se aprecia una cierta tendencia a que la formacin se oriente a la transmisin de conocimientos (muchas veces tericos) y no tanto al entrenamiento de destrezas, habilidades y actitudes profesionales. Esta caracterstica diculta la implantacin de una formacin basada en competencias. Espaa tiene poco peso en la elaboracin de las orientaciones formativas que se elaboran desde la Unin Europea. En este sentido tampoco est resuelta la cuestin de cmo hacer participar a las comunidades autnomas (que realmente tienen la mayora de competencias prcticas en la formacin profesional) en los asuntos europeos. La inclusin de la formacin profesional inicial en Institutos de Educacin Secundaria presenta algunas consecuencias negativas. Entre ellas, cabe citar una cierta disolucin y prdida de identidad de estos estudios en el seno de centros de formacin en los que ha dominado una dinmica educativa de enseanza general (no especializada), con una gestin rgida y poco adaptada al entorno y a las necesidades de los mercados de trabajo locales. En muchos de estos centros, adems, los recursos materiales, aunque aceptables, no son los ms modernos y el profesorado presenta carencias formativas y de experiencia profesional en los contenidos que imparte. Aunque las prcticas en empresa forman parte del currculum de los ciclos formativos medios y superiores, la calidad de estas prcticas y su integracin en el resto del currculum del ciclo, especialmente cuando se desarrollan en pequeas empresas o tejidos productivos poco desarrollados, estn todava muy por debajo de lo deseable. Aunque la presencia de las mujeres en la formacin profesional inicial es cada vez mayor, sta se concentra mucho en familias profesionales concretas. Tres de estas familias (sanidad, administracin e imagen) agrupan el 74% de las alumnas que cursan ciclos formativos de grado medio. Esta diferenciacin por sexos en la formacin es mayor que la que se observa en el mercado de trabajo. La implantacin de la formacin profesional inicial como opcin atractiva tras los estudios secundarios resulta demasiado diversa entre las distintas comunidades autnomas.
Los programas formativos para trabajadores empleados, aunque llegan a muchas empresas, lo hacen de manera desequilibrada en funcin de su tamao. Mientras que en las empresas de menos de 10 trabajadores las tasas de acceso a estos programas no llegan ni al 8%, entre las de ms de 500 trabajadores esa tasa supera el 75%. Las empresas no suelen gastar todo el crdito disponible para acciones formativas. Las empresas medianas acostumbran a disponer del 50% de ese crdito, mientras que en las grandes el porcentaje llega al 66%. Esto implica que, pese a su crecimiento en los ltimos aos, todava queda mucho por hacer en cuanto a la promocin de la inversin en formacin por parte de las empresas. La opcin de utilizar el trabajo como elemento formativo, muy extendida en pases vecinos y que se encuentra en la base de los programas de alternancia, no acaba de cuajar en nuestro pas. Los programas existentes de este tipo (escuelas-taller, casas de ocios, talleres de ocupacin, contratos de formacin) estn poco extendidos, y llegaron en el ao 2006 a no ms de 60.000 o 70.000 personas. En resumen, estos puntos dbiles se pueden sintetizar en tres grandes aspectos clave que es necesario mejorar: La mutua adaptacin, con resultados negativos, de una baja exigencia de cualicacin por parte del sistema productivo y de la poca especializacin de la oferta formativa. La escasa dimensin de la formacin inicial, que no llega a cubrir las necesidades del sistema productivo, como consecuencia bsicamente del bajo rendimiento de las enseanzas obligatorias. La articulacin entre el mbito estatal y el autonmico, que debilita los mecanismos de coordinacin y gobernanza del conjunto del sistema. La resolucin puede comportar la introduccin de cambios en algunos de sus elementos. El sistema se encuentra en una situacin de transicin con una doble dinmica. Por una parte, muestra la evolucin hacia la constitucin de sistemas territoriales de mbito autonmico que tienden a formularse como sistemas propios,
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y por otra parte, tiende hacia la adaptacin de un sistema abierto a lo largo de la vida de las personas. La rapidez de las transformaciones del sistema, que no ha consolidado su conguracin actual hasta hace muy pocos aos, conlleva que todava se estn ultimando elementos estructurales que obedecen a lgicas de superacin de deciencias del pasado y que restan energas para enfocar la superacin de los retos del futuro. Esta deciencia puede ser considerada al mismo tiempo como una oportunidad para abordar las reformas pendientes desde una dimensin de futuro, introduciendo los elementos ms avanzados que se adaptan a la nueva situacin. El avance hacia una sociedad del conocimiento supone cambios rpidos que exigen concentrar todos los esfuerzos en las profundas adaptaciones que requieren los sistemas de formacin con el n de generalizar el acceso a la formacin a lo largo de la vida. Un acceso que permita adquirir unos aprendizajes de calidad que se correspondan a la necesidad de cada persona. A partir de aqu se comentarn algunas propuestas que, a la luz de los argumentos expuestos en el texto, pueden contribuir a la mejora del sistema de formacin profesional en este contexto de cambio, aprovechando sus puntos fuertes y tratando de solucionar o abordar los puntos dbiles identicados. Se han agrupado las propuestas en cuatro grandes bloques: las dirigidas a mejorar el nivel de cualicacin en el mercado de trabajo, las tendentes a potenciar la formacin en la sociedad del conocimiento, las relacionadas con la mejora de la gobernanza del sistema y, por ltimo, las que se derivan de la consecucin de un nuevo acuerdo global para la formacin y la cualicacin. Por una cualificacin ms elevada en el mercado de trabajo En la relacin entre el sistema de formacin y el mundo productivo se pueden considerar diversas iniciativas que tiendan a acercarlos. A lo largo del presente estudio se ha llegado a la conclusin de la existencia de una espiral negativa entre una baja exigencia de cualicacin por parte de las empresas y una reducida oferta formativa, sobre todo en la formacin inicial, que se retroalimentan mutuamente.
En la perspectiva de la sociedad del conocimiento, se espera que se produzca una demanda mayor de personal cualicado, sin que desaparezcan las necesidades de personal poco cualicado. En este contexto, parece aconsejable que el crculo vicioso se rompa para las dos partes, con el impulso de una demanda ms elevada de personal cualicado por parte de las empresas y la creacin de una oferta ms amplia de formacin. Diversas iniciativas facilitaran una relacin ms estrecha entre el sistema de formacin y las empresas, con la ampliacin de la oferta formativa y el incremento de la cualicacin de los trabajadores: a) Una condicin previa sera conseguir un mejor rendimiento de la enseanza secundaria obligatoria, para que un mayor nmero de jvenes pueda acceder a los ciclos de formacin profesional de grado medio. Mientras este objetivo prioritario no se consiga, la actual regulacin de los Programas de Cualicacin Profesional Inicial (PCPI) permite ofrecer una segunda oportunidad a los jvenes que no obtienen la graduacin de la ESO. La integracin de los diferentes programas de garanta social y de alternancia en el mbito de las polticas activas de ocupacin, como las escuelas-taller, las casas de ocios y los talleres de ocupacin, en un nico PCPI, sucientemente exible para dar cabida a diferentes tipologas de jvenes, signicara un gran avance. b) La promocin de la alternancia entre la escuela y el trabajo como estrategia formativa facilitara la relacin entre formacin y mundo laboral. El alargamiento de las prcticas en el puesto de trabajo y su extensin a la formacin ocupacional, o la implementacin en el mbito estatal de la experiencia vasca de los contratos entre empresas y estudiantes de la formacin inicial son dos posibles medidas que hay que considerar atentamente. c) Acercar y abrir ms los centros a las empresas es la condicin necesaria para que las medidas anteriores tengan un impacto real en el da a da. Para conseguir este objetivo, es necesario reexionar sobre la situacin de la formacin profesional en el seno de los IES. En el texto(1) se ha argumentado la necesidad de ofrecer una mayor identidad y autonoma a los centros de formacin profesional, y se han presentado diversas opciones, ya sea por niveles de enseanza secundaria o bien mediante la creacin de unos centros propios para la formacin profesional. Una reforma de estas caractersticas facilitara
(1) Vanse pginas 54 y siguientes.
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la adaptacin de los centros a su entorno con una concepcin ms integral de toda la oferta formativa, tanto inicial como continua. La creacin de campus locales de formacin con una participacin activa por parte de las administraciones locales facilitara la coordinacin necesaria de toda la oferta en el mbito territorial, hoy muy dispersa. d) Un mayor compromiso de los agentes sociales para promover la formacin dentro de la empresa y en el mbito sectorial con el objetivo de aumentar el volumen de formacin y crditos puestos a disposicin de las empresas tendra un efecto inmediato en la cualicacin de la poblacin activa. Por otra parte, este compromiso se tendra que ampliar para fomentar la mejora del acceso a la formacin de los sectores con ms dicultades de cualicacin dentro de las empresas. Entre los colectivos prioritarios habra que incluir tambin a la poblacin inmigrante. e) El desarrollo denitivo de un sistema de reconocimiento de la experiencia profesional supondra un incentivo para facilitar el acceso a la formacin a todos los colectivos que no han seguido un proceso formal de formacin, completando as su calicacin. Por un nuevo impulso para potenciar la formacin en la sociedad del conocimiento En el texto se ha argumentado que el avance hacia la sociedad del conocimiento exige que un mayor nmero de personas obtengan niveles ms elevados de cualicacin. Para conseguir este objetivo, es necesario que los sistemas de formacin se adapten a las nuevas demandas sociales. No se trata slo de un aspecto cuantitativo de mayor formacin para ms personas, sino tambin de cambios cualitativos en la formacin impartida, tanto en lo que respecta al fondo como a la forma. La renovacin del sistema de formacin requiere compromisos claros y cuanticables sobre los niveles de cualicacin de la poblacin adulta, con una mejora de la equidad en el acceso a la formacin por parte de los territorios y de los colectivos con un menor desarrollo del sistema de formacin. Para llegar a las metas que se jen, ser necesario exibilizar todo el sistema con el n de facilitar el acceso y la circulacin dentro del mismo sistema,
entre subsistemas y niveles. La utilizacin de la poltica scal podra ser un instrumento para facilitar e incentivar la inversin en formacin por parte de la poblacin. El acceso de la poblacin a la formacin sera ms fcil si los centros de formacin estuvieran ms abiertos a su entorno, con potentes dispositivos de orientacin dirigidos a la poblacin joven y adulta, y con ofertas coordinadas en el territorio e integradas entre los diferentes subsistemas. Estos centros tendran que tener unos equipamientos actualizados y especializados en las diversas familias profesionales, con una oferta modular que reconociera las competencias adquiridas por otras vas. Una renovacin de la funcin docente, que incida menos en la transmisin de aprendizajes y ms en la orientacin, el acompaamiento y el entrenamiento de capacidades de aprendizajes para un pblico amplio, permitira dar un salto en la concepcin de la formacin a lo largo de la vida. La formacin de los docentes y su reciclaje se convierten en una cuestin prioritaria para actualizar sus conocimientos y adaptarlos a la nueva dimensin formativa. La potenciacin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin y el desarrollo del e-learning son requisitos necesarios para implantar los nuevos conceptos de la formacin. Por una mejor gobernanza del sistema de formacin En el nivel ms genrico de la gobernanza del sistema se han detectado diversos elementos que hay que considerar: a) En primer lugar, una falta de denicin de objetivos evaluables y operativos que orienten la actuacin de los diferentes actores, tanto estatales como autonmicos y locales implicados en el sistema. Si las comunidades autnomas se dotan de planes autonmicos de formacin profesional, con ms razn parece necesario que un instrumento de estas caractersticas tambin se establezca en el mbito estatal. En este sentido, hara falta la formulacin de un tercer plan nacional de formacin profesional que diera continuidad a la tarea realizada hasta ahora por el Consejo General de la Formacin Profesional. En la misma direccin, potenciar las funciones del Consejo General, no slo como rgano consultivo del Gobierno sino tambin como verdadero espacio
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de coordinacin y de consenso entre todas las partes implicadas, podra contribuir a compensar la falta de unos rganos globales de direccin de todo el sistema. El Consejo podra actuar como senado de la formacin profesional, como rgano mximo de gobierno del sistema, liderando su transformacin en la evolucin hacia la sociedad del conocimiento. b) En segundo lugar, la articulacin entre el mbito estatal y el autonmico, y la relacin de ambos con los agentes econmicos y sociales (empresarios y trabajadores) seguramente constituye el elemento ms crtico de la situacin actual del sistema. La falta de consenso entre estos actores clave est bloqueando y retrasando la capacidad de adaptacin del sistema a las nuevas exigencias de futuro. Parece, pues, necesario y urgente llegar a un acuerdo que supere el bloqueo actual y que, a partir de unos objetivos compartidos, se acabe de denir la estructura y el funcionamiento del sistema, y especialmente el papel de cada uno de ellos. Este consenso podra tomar la forma de un gran acuerdo sobre la formacin entre los cuatro actores clave. Adems de un acuerdo de este tipo, habra que desarrollar instrumentos que regulen de forma ms estable las relaciones entre la administracin central y las administraciones autonmicas en materia de formacin, descargando de esta funcin a las conferencias sectoriales. Por ejemplo, la utilizacin de instrumentos similares a los contratos programa permitiran agilizar y simplicar los actuales mecanismos de coordinacin, seguimiento y control entre las administraciones pblicas. Estos contratos podran regular compromisos de actividad, resultados y nanciacin en relacin con los objetivos marcados en los respectivos planes de formacin de la administracin central y de cada una de las administraciones autonmicas. c) En tercer lugar, y relacionado con el punto anterior, se han identicado duplicaciones y solapamientos entre organismos que desempean un papel coordinador y gestor de partes del sistema en el mbito estatal o autonmico. La actual integracin de los subsistemas de formacin continua y de formacin ocupacional en un solo subsistema de formacin para la ocupacin requiere replantear las funciones que la Fundacin Tripartita y el INEM han estado realizando en el esquema anterior para adaptarlos a la nueva situacin. O bien el INEM absorbe la Fundacin Tripartita y se transforma en un organismo cuatripartito, o bien se refuerza la Fundacin Tripartita como la agencia cuatripartita para gestionar toda la formacin para la ocupacin en el mbito estatal.
En cualquier caso, mantener la divisin entre la gestin estatal de la antigua formacin ocupacional y de la continua ha perdido su sentido despus del Real Decreto de integracin. Esta divisin se convertir en un freno para consolidar la aplicacin real de la integracin entre los dos antiguos subsistemas, adems de mantener toda una serie de tics burocrticos y de ineciencias que habra que superar. Este mismo planteamiento es aplicable a las comunidades autnomas, que se han dotado de rganos diferenciados para gestionar los antiguos subsistemas. En este mbito todava es ms clara la necesidad de fusionar los diferentes instrumentos de gestin que existen. d) En cuarto lugar, en el contexto de la reformulacin de los rganos de gestin del subsistema de formacin para la ocupacin, habra que debatir sobre la nueva funcin que deberan desempear los rganos estatales en relacin con los existentes en cada comunidad autnoma. Habra que superar la herencia del pasado correspondiente a un sistema desconcentrado para pasar a una visin ms actualizada de un sistema descentralizado. Por lo tanto, la funcin de seguimiento y control de los organismos estatales debera reubicarse en una lnea de liderazgo de organismos autnomos en la toma de decisin, pero que comparten objetivos en un marco legislativo de competencias y funciones claro y asumido por todas las partes. Organismos como el INEM, la Fundacin Tripartita, el mismo Consejo General de la Formacin Profesional o el INCUAL tendran que ser reformados para establecer un nuevo tipo de relacin con los servicios autonmicos de ocupacin, los consejos autonmicos de formacin profesional, los consorcios para la formacin continua y otros organismos similares o los institutos autonmicos de cualicaciones. e) En quinto lugar, se constata un escaso desarrollo de funciones complementarias importantes del sistema, necesarias para abordar los retos de futuro, como por ejemplo las funciones de orientacin, innovacin, calidad, evaluacin y observacin. Urge la claricacin de quin debera organizar la funcin de observacin dentro del sistema y cmo debera efectuarse esta organizacin. Ya sea desde el INEM o desde el INCUAL, y con una articulacin en red con los observatorios autonmicos, habra que potenciar la capacidad de suministrar a todos los
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actores del sistema, en sus respectivos mbitos, la informacin necesaria para que puedan tomar decisiones basadas en informaciones contrastadas. La funcin de calidad y de innovacin, o bien se deja en manos de las comunidades autnomas mediante un acuerdo sobre la coordinacin de su desarrollo, o bien se crea una entidad que asuma esta funcin con la participacin de las comunidades autnomas y el resto de actores implicados. La capacidad de avanzar hacia la mejora de la calidad y el impulso de la innovacin no puede depender de la autorregulacin del mismo sistema. Ambas funciones requieren un plan, un impulsor y un supervisor activo. No es necesario crear organismos nuevos para cada una de las funciones complementarias del sistema, pero s es necesario que cada una de ellas est claramente denida y organizada. La funcin de evaluacin podra ser asumida por organismos que se ocupan de otras funciones, como el de la calidad y la innovacin o el de la observacin, o bien se podra incluir como plan de accin dentro de los organismos de evaluacin ms generales, ya sea del sistema educativo o de las polticas pblicas. No obstante, lo que es necesario es que haya un plan sistemtico de evaluacin de todo el sistema, que todava est pendiente de desarrollar. Finalmente, y no porque sea la funcin menos importante, habra que promover con ms decisin la funcin de orientacin con el n de mejorar la transparencia de todo el sistema. La complejidad del sistema y la multiplicidad de actores no aconsejan un nico dispositivo de orientacin, pero s habra que velar por que la orientacin se contemplase y asegurase a travs de los diferentes mbitos del sistema. f) En sexto lugar, habra que reubicar los programas y las actividades europeas para conseguir una mejor integracin en el conjunto del sistema, tanto en el mbito estatal como en el autonmico, y aprovechar mejor sus potencialidades para complementar los recursos propios. Por otra parte, en la nueva perspectiva nanciera de contribucin positiva neta de Espaa a la Unin Europea, se tendra que desplegar una presencia ms activa y propositiva en el mbito de la formacin y en los organismos de formacin europeos. Todos estos elementos referidos a la gobernanza general del sistema apuntan a un mismo hecho: el desarrollo que ha adquirido el sistema de formacin en Espaa exige un rediseo de las instituciones generales de su gobierno, tanto
en el mbito estatal como en el autonmico y en la relacin entre estos. El reforzamiento institucional del sistema contribuira a una mayor uidez en su funcionamiento, pero sobre todo lo situara en una mejor posicin para afrontar las transformaciones que habr que llevar a cabo con el n de adaptarlo a las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento. El volumen y la complejidad que va adquiriendo el sistema pone sobre la mesa una iniciativa, hasta ahora comentada en crculos reducidos de especialistas (De Asis y Rueda, 2003). Se trata de la conveniencia de crear un rgano poltico unicado de gobierno y administracin de todo el sistema, ya sea una secretara de Estado de formacin u otro rgano similar. Una iniciativa de estas caractersticas contribuira a visualizar la importancia de la formacin y su papel clave en el camino hacia la sociedad del conocimiento, y facilitara la coordinacin y gobernanza de todo el sistema. En teora, el hecho de no tener que asumir muchas responsabilidades de gestin en el mbito estatal tendra que facilitar la creacin de esta secretara de Estado o un rgano similar que unicara en un sola instancia las competencias sobre formacin, hoy distribuidas entre diversos ministerios, y que trabajase en estrecha colaboracin con los ministerios de educacin y de trabajo para asumir la regulacin del sistema de formacin en su conjunto. En el mbito autonmico tambin quedara justicada la propuesta para la creacin de una nica agencia que asumiera la gestin de toda la formacin, sobre todo teniendo en cuenta la complementariedad de los recursos de cada uno de los dos departamentos normalmente implicados. Los departamentos de educacin disponen de los equipamientos y los recursos materiales destinados a la formacin inicial que los departamentos de trabajo no tienen para la formacin para la ocupacin, y viceversa. Y tambin, los departamentos de trabajo disponen de los recursos nancieros para distribuir destinados a la formacin para la ocupacin, que permitiran reutilizar los equipamientos asignados a los departamentos de educacin en benecio de todo el sistema. Por un nuevo acuerdo sobre la formacin y la calificacin Durante el texto se ha insistido en varias ocasiones en la ausencia de un consenso suciente entre agentes sociales y administraciones pblicas, tanto es-
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tatales como autonmicas, para acabar de completar la actual arquitectura del moderno sistema de formacin descentralizado. Urge, pues, la adopcin de un acuerdo coherente que impulse una nueva etapa de evolucin del sistema de formacin para afrontar los retos de la formacin en la sociedad del conocimiento, ya que el modelo actual ya ha dado todo lo que poda dar de s. Este acuerdo debera abordar la mejora tanto de la organizacin del sistema como de su capacidad para proveer mano de obra cualicada y generar una demanda ms elevada y atractiva de cualicacin por parte del mundo laboral, tanto privado como pblico. La implicacin de los cuatro grandes actores del sistema espaol (los sindicatos, las organizaciones empresariales, las administraciones estatales y las administraciones autonmicas) es una condicin necesaria para asegurar su impacto efectivo. Sera necesario movilizar a toda la sociedad y al resto de los actores implicados en el sistema formativo en torno a un acuerdo o pacto de este tipo. Superar las dicultades del mismo sistema y orientarlo hacia el futuro es una tarea que requiere la participacin y la adhesin de toda la sociedad, que ser nalmente la principal beneciaria de sus frutos. Tanto la sociedad como la economa espaola tienen mucho que ganar con una reforma de estas caractersticas del sistema de formacin que pretenda impulsar una economa ms competitiva y que sea capaz de ofrecer ocupacin de calidad y cualicada a la gran mayora de la poblacin. La estructura actual del sistema de formacin es slida y constituye un buen trampoln para situar la formacin como factor prioritario de las transformaciones sociales y econmicas en curso. En manos de los actores est tomar la iniciativa.
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Grficos 2.1 2.2 2.3 2.4 4.1 4.2 La estructura del sistema educativo en Espaa Evolucin del nmero de estudiantes de formacin profesional inicial por sexo y grado Alumnos de formacin profesional inicial por titularidad de los centros y grado Esquema de la estructura del subsistema de formacin para el empleo Evolucin trimestral del empleo Modelos de cualicacin en Europa y Espaa 42 47 50 62 114 127
Tablas 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Abandono educativo prematuro en Europa Distribucin de estudiantes por programas en la educacin secundaria superior en diferentes pases de la OCDE Nmero total de alumnos del sistema de formacin profesional Evolucin del nmero de estudiantes de formacin profesional inicial por comunidades autnomes Porcentaje de alumnos que acceden a los ciclos a travs de las pruebas de acceso, por comunidades autnomas Distribucin de los alumnos de formacin profesional inicial, por familias profesionales y sexo Empresas formadoras y ratio de disposicin del crdito de formacin, por dimensin de las empresas Trabajadores formados, por dimensin de la empresa 26 27 40 49 52 53 65 65
2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 7.1
Edad y sexo de los trabajadores formados Tasa de cobertura de los trabajadores formados por sectores Distribucin territorial de las personas formadas y tasas de cobertura Indicadores comparativos europeos sobre educacin y formacin Poblacin ocupada de 25 a 29 aos por niveles de educacin y pas Poblacin de ms de 15 aos segn niveles de educacin y participacin en la formacin continua
66 67 68 92 128 180
Cuadros 1.1 2.1 Los modelos clsicos de formacin profesional Porcentajes mximos de la cuota de formacin profesional a bonicar y de conanciacin, segn la dimensin de la empresa 18 64
BIBLIOGRAFA 225
Glosario de acrnimos
ACVC: Asociacin para la Certificacin de Competencias Profesionales. BUP: Bachillerato Unificado Polivalente. CEDEFOP: Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional. CEE: Comunidad Econmica Europea. CEREQ: Centre dtudes et de Recherches sur les Qualifications (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Cualificaciones). ECTS: Sistema Europeo de Transferencia de Crditos para la Educacin Superior. ECVET: Sistema Europeo de Transferencia de Crditos para la Formacin Profesional. EGB: Educacin General Bsica. EQF: Marco Europeo de las Cualificaciones. ESO: Educacin Secundaria Obligatoria. FCT: Formacin en Centros de Trabajo. FIP: Plan de Formacin e Insercin Profesional. FORCEM: Fundacin para la Formacin Continua. FP: Formacin Profesional. FPI: Formacin Profesional de primer grado. FPII: Formacin Profesional de segundo grado. FPIII: Formacin Profesional de tercer grado. IES: Instituto de Educacin Secundaria. INAP: Instituto Nacional de Administracin Pblica. INEM: Instituto Nacional de Empleo.
KSC: Knowledge, skills, competences (conocimientos, destrezas y competencias). LOE: Ley Orgnica de Educacin. LOGSE: Ley Orgnica General del Sistema Educativo. NVQ: National Vocational Qualifications (certificados de competencias profesionales). OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. OPEAS: Servicios de Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo. PCPI: Programas de Cualificacin Profesional Inicial. SPEE: Servicio Pblico de Empleo Estatal. TIC: Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. TVET: Technical Vocational Education Training (educacin y formacin tcnicoprofesional). UE-19-25-27: Unin Europea segn el nmero de pases. VAE: Validation des Acquis de lExprience (validacin de los conocimientos adquiridos por la experiencia).
GLOSARIO DE ACRNIMOS 227
Coleccin Estudios Socials Disponible en Internet: www.laCaixa.es/ObraSocial
Ttulos publicados
ANUARIO SOCIAL 1. LA INMIGRACIN EXTRANJERA EN ESPAA (Agotado) Eliseo Aja, Francesc Carbonell, Colectivo Io (C. Pereda, W. Actis y M. A. de Prada), Jaume Funes e Ignasi Vila 2. LOS VALORES DE LA SOCIEDAD ESPAOLA Y SU RELACIN CON LAS DROGAS (Agotado) Eusebio Megas (director), Domingo Comas, Javier Elzo, Ignacio Megas, Jos Navarro, Elena Rodrguez y Oriol Roman 3. LAS POLTICAS FAMILIARES EN UNA PERSPECTIVA COMPARADA (Agotado) Llus Flaquer 4. LAS MUJERES JVENES EN ESPAA (Agotado) Ins Alberdi, Pilar Escario y Natalia Matas 5. LA FAMILIA ESPAOLA ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS (Agotado) Vctor Prez-Daz, Juan Carlos Rodrguez y Leonardo Snchez Ferrer 6. VEJEZ, DEPENDENCIA Y CUIDADOS DE LARGA DURACIN (Agotado) David Casado Marn y Guillem Lpez i Casasnovas 7. LOS JVENES ANTE EL RETO EUROPEO Joaquim Prats Cuevas (director), Cristfol-A. Trepat i Carbonell (coordinador), Jos Vicente Pea Calvo, Rafael Valls Monts y Ferran Urgell Plaza 8. ESPAA ANTE LA INMIGRACIN (*) Vctor Prez-Daz, Berta lvarezMiranda y Carmen Gonzlez-Enrquez 9. LA POLTICA DE VIVIENDA EN UNA PERSPECTIVA EUROPEA COMPARADA Carme Trilla 10. LA VIOLENCIA DOMSTICA (Agotado) Ins Alberdi y Natalia Matas 11. INMIGRACIN, ESCUELA Y MERCADO DE TRABAJO (*) Colectivo Io (Walter Actis, Carlos Pereda y Miguel A. de Prada) 12. LA CONTAMINACIN ACSTICA EN NUESTRAS CIUDADES Benjamn Garca Sanz y Francisco Javier Garrido 13. FAMILIAS CANGURO Pere Amors, Jess Palacios, Nria Fuentes, Esperanza Len y Alicia Mesas 14. LA INSERCIN LABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES Colectivo Io (Carlos Pereda, Miguel A. de Prada y Walter Actis)
(*) Versin inglesa disponible en Internet
15. LA INMIGRACIN MUSULMANA EN EUROPA Vctor Prez-Daz, Berta lvarezMiranda y Elisa Chuli 16. POBREZA Y EXCLUSIN SOCIAL Joan Subirats (director), Clara Riba, Laura Gimnez, Anna Obradors, Maria Gimnez, Ddac Queralt, Patricio Bottos y Ana Rapoport 17. LA REGULACIN DE LA INMIGRACIN EN EUROPA Eliseo Aja, Laura Dez (coordinadores), Kay Hailbronner, Philippe de Bruycker, Franois Julien-Laferrire, Paolo Bonetti, Satvinder S. Juss, Giorgio Malinverni, Pablo Santolaya y Andreu Olesti 18. LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS CRISIS O TRANSFORMACIN? Joaquim Prats y Francesc Ravents (directores), Edgar Gasliba (coordinador), Robert Cowen, Bert P. M. Creemers, Pierre-Louis Gauthier, Bart Maes, Barbara Schulte y Roger Standaert 19. PADRES E HIJOS EN LA ESPAA ACTUAL Gerardo Meil Landwerlin 20. MONOPARENTALIDAD E INFANCIA Llus Flaquer, Elisabet Almeda y Lara Navarro 21. EL EMPRESARIADO INMIGRANTE EN ESPAA Carlota Sol, Snia Parella y Leonardo Cavalcanti
22. ADOLESCENTES ANTE EL ALCOHOL. LA MIRADA DE PADRES Y MADRES Eusebio Megas Valenzuela (director), Juan Carlos Ballesteros Guerra, Fernando Conde Gutirrez del lamo, Javier Elzo Imaz, Teresa Laespada Martnez, Ignacio Megas Quirs y Elena Rodrguez San Julin 23. PROGRAMAS INTERGENERACIONALES. HACIA UNA SOCIEDAD PARA TODAS LAS EDADES (*) Mariano Snchez (director), Donna M. Butts, Alan Hatton-Yeo, Nancy A. Henkin, Shannon E. Jarrott, Matthew S. Kaplan, Antonio Martnez, Sally Newman, Sacramento Pinazo, Juan Sez y Aaron P. C. Weintraub 24. ALIMENTACIN, CONSUMO Y SALUD (*) Cecilia Daz Mndez y Cristbal Gmez Benito (coordinadores), Javier Aranceta Bartrina, Jess Contreras Hernndez, Mara Gonzlez lvarez, Mabel Gracia Arnaiz, Paloma Herrera Racionero, Alicia de Len Arce, Emilio Luque y Mara ngeles Menndez Patterson 25. LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA. HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (*) Oriol Homs
Diseo, maquetacin e impresin: www.cege.es Ciutat dAsuncin, 42 08030 Barcelona D.L.: B. 54950-2008 ISBN: 978-84-691-8081-5
El objetivo del presente estudio es ofrecer un anlisis del sistema de formacin profesional espaol, identificando sus principales caractersticas as como los retos a los que tendr que afrontarse en un futuro inmediato. El autor examina el proceso de transicin hacia un sistema de formacin profesional moderno, concebido como va de especializacin profesional, tanto de los jvenes antes de incorporarse al mercado laboral (formacin profesional inicial) como de los trabajadores activos o desempleados que necesiten actualizar sus conocimientos y habilidades (formacin profesional para el empleo). Este anlisis es especialmente oportuno en un momento como el actual, en el que la aparicin de la denominada sociedad del conocimiento, la integracin en mercados globales y la transformacin de los modelos productivos suponen nuevos desafos. En este sentido, el sistema de formacin profesional tendr que abordar aspectos como la adaptacin a un aprendizaje de competencias o la integracin de una formacin a lo largo de la vida. La Obra Social la Caixa pretende contribuir con este estudio a la reflexin sobre el sistema de formacin profesional en nuestro pas para abordar con garantas los nuevos retos que se le presentan.
Edicin electrnica disponible en Internet:
www.laCaixa.es/ObraSocial

La FP en España: Hacia La Sociedad Del Conocimiento

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Coleccin Estudios Sociales

La formacin profesional en Espaa

Edita Fundacin la Caixa Av. Diagonal, 621 08028 Barcelona

RGANOS DE GOBIERNO DE LA OBRA SOCIAL LA CAIXA

Coleccin Estudios Sociales

La formacin profesional en Espaa

Edicin electrnica disponible en Internet:

Oriol Homs Fundacin la Caixa, 2008

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LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

I. Una perspectiva histrica

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 13

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 15

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 17

Los modelos clsicos de formacin profesional

Quin determina la organizacin de la formacin profesional?

Dnde se realiza la formacin profesional?

Quin determina los contenidos de la formacin profesional?

Quin paga la formacin profesional?

Qu calificacin se obtiene al final de la formacin profesional y qu oportunidades abren en el mercado de trabajo?

No hay supervisin de la formacin ni exmenes finales acreditados en la escuela nacional.

Fuente: Revista Formacin Profesional, n 32, CEDEFOP, 2004

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 19

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 23

El impulso modernizador de la LOGSE

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 25

Abandono educativo prematuro en Europa

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

A 6,2 A A N A A A 10,7 35,6 0,9 A A 0,1 0,9 4,1 5,8

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 27

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 29

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 31

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 33

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 35

LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA

UNA PERSPECTIVA HISTRICA 37

II. El sistema de formacin profesional en Espaa

Nmero total de alumnos del sistema de formacin profesional

Ciclos de grado medio

235.224 218.319 453.543 45.924 1.148.637

Ciclos de grado superior Total formacin inicial

Formacin de oferta ocupacional Total formacin ocupacional

La estructura del sistema educativo en Espaa

Enseanzas artsticas superiores

Msica y danza Arte dramtico Conservacin y restauracin de bienes culturales Diseo

Estudios Estudios de doctorado de posgrado Ttulo de grado Estudios de grado

Ttulo de tcnico Ttulo de tcnico Ttulo de tcnico superior superior superior

Ttulo profesional Bachillerato

Enseanzas profesionales de msica y danza

Ttulo Graduado ESO P.C.P.I.

Cualicacin profesional Mdulos Mdulos profesionales voluntarios y generales

4 3 2 1 6 5 4 3 2 1 Segundo ciclo (3-6) Primer ciclo (0-3)

Enseanzas elementales de msica y danza

Enseanza gratuita Formacin profesional Enseanzas artsticas Enseanzas deportivas

Acceso con condiciones Prueba de diagnstico Prueba de acceso