Antonio Argentino

Bibliografia di riferimento per l’esame

1. Massimo Baldacci, (a cura di), I modelli della didattica, Carocci, Roma, 2004
2. Massimo Baldacci, La dimensione metodologica del curricolo. Il modello del metodo didattico,
Franco Angeli, Milano, 2010
3. Massimo Baldacci, Curricolo e competenze, Mondadori, Milano , 2010
4. Materiale didattico (slide) utilizzato su teams

Bibliografia consigliata
• Franco Cambi, Saperi e competenze, Editori Laterza, Roma-Bari, 2004
• Antono Calvani, Come fare un progetto didattico. Gli errori da evitare, Carocci Faber, Roma, 2015

Il materiale didattico utilizzato in aula (slide) è stato realizzato in gran parte dal sottoscritto, la restante parte è stato tratto e rielaborato da percorsi formativi e-learning
erogati in attività di formazione organizzati negli anni passati dall’ex Dipartimento di Scienze dell’Educazione –UNICAL- prof. G. Spadafora direttore; prof. Antonio
Argentino coordinatore e componente del comitato scientifico-).

Antonio Argentino
Situazione tipica della didattica

Soggetto Processo Oggetto culturale

Prodotto

Antonio Argentino
MATRICE DEI MODELLI (descrittivi d’insegnamento-apprendimento) DIDATTICI
(Massimo Balbacci)

a b
Dominanza sul Dominanza sul
PROCESSO PRODOTTO
Aa Ab
A Modello Modello
Processi cognitivi superiori Talenti personali
Dominanza sul
SOGGETTO Forme di programmazione: Forme di programmazione:
Programmazione per principi procedurali Programmazione per sfondi integratori
Programmazione per sfondi integratori Programmazione per obiettivi

Ba Bb
B Modello Modello
Arricchimento culturale Competenze di base
Dominanza
sull’OGGETTO Forme di programmazione: Forme di programmazione:
Programmazione per principi procedurali Programmazione per obiettivi
Programmazione per concetti Programmazione per concetti

Antonio Argentino
 Il modello progettuale educativo

Un modello (o schema-guida) è un insieme di teorie e norme che descrivono un

fenomeno (o uno schema) per realizzare qualcosa

Che cos’è un Modello didattico?

 È uno schema concettuale secondo cui possono essere connessi e ordinati gli
aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri
coerenza e organicità.

 È una unica armatura concettuale che salda l’elemento teleologico (uno o più fini)
e quello metodologico (una o più pratica didattica). Due facce della stessa
medaglia.

 In altre parole, un modello rappresenta uno schema di connessione tra una finalità,
che costituisce una peculiare interpretazione della problematica educativa, e un
insieme di pratiche educative, che acquistano senso e legittimità in relazione ad
essa.
Antonio Argentino
 Riflessioni sul
Modello

Il compito e le funzioni del modello sono quelle

di ricercare, studiare e progettare con approccio
critico, i metodi di insegnamento, di provarne la
validità, di tradurli in modelli operativi atti a
costruire, analizzare e migliorare l’azione
educativa e formativa.

Antonio Argentino
Non è possibile giungere all’elaborazione di
un modello se non si sa dove si vuole arrivare
(obiettivi) e, qualora si intendesse impostare
un metodo valido e efficace, occorrerebbe
considerare attentamente sia la struttura
conoscitiva dell’allievo (stili di
apprendimento) sia quella propria del
contenuto da apprendere (struttura
epistemologica della disciplina)

Antonio Argentino
Il modello va coniugato e connesso con 3 aspetti:

• La determinazione del profilo di ingresso

degli allievi e del potenziale
d’apprendimento diagnosticato;

• La definizione del profilo formativo in

uscita (fissando gli obiettivi nelle soglie di
padronanza attese, conclusive e in itinere);

• La selezione dei contenuti di insegnamento,

intesi come mediatori scientifici e culturali.
Antonio Argentino
• Il docente che sa a priori quale modello o quali
tecniche utilizzerà, indipendentemente dagli
obiettivi, dai contenuti e dagli stili cognitivi degli
allievi, dimostra che conosce solo quel modello e
che intorno ad esso modella i propri insegnamenti
e l’apprendimento dei suoi allievi.

• Il modello, invece, deve modificarsi

continuamente e commisurarsi, in termini di
procedure, sia con ciò che si va ad insegnare, sia
nei confronti di coloro ai quali si insegna.

Antonio Argentino
 LE STRATEGIE

riguardano l'orientamento generale dei processi di

apprendimento e sono sostanzialmente due:

 strategia espositiva: quando l’obiettivo è puntato sugli aspetti

contenutistici dell'insegnamento si privilegia la strategia
espositiva (può avvenire anche in forma non passiva), si
garantisce la sistematicità dell'insegnamento;

 strategia euristica: quando l’obiettivo è puntato sui modi di

apprendere dell'alunno e sulla sua relativa partecipazione e
coinvolgimento; prevede una maggior negoziazione con gli
alunni, è meno sistematico (e quindi può portare a trascurare
qualche contenuto), è più significativo dal punto di vista
cognitivo.
Antonio Argentino
 I METODI
sono l'insieme di procedure per la realizzazione delle
singole unità didattiche o unità di apprendimento.
I metodi sono molteplici, ma possono rientrare nelle due
strategie: espositiva e euristica.

Si elencano delle indicazioni (nomi) di metodi, qualche volta

ridondanti, che la letteratura corrente propone:

 Il metodo direttivo o permissivo

 Il metodo di animazione o groupwork
 Il team teaching
 Il mastery learning
 Il metodo interrogativo
 Il metodo attivo

Antonio Argentino
 LE TECNICHE

riguardano aspetti specifici diretti alla realizzazione dell'azione didattica,

individuati dall’intenzionalità educativa e collocati all'interno del metodo o più
metodi individuati.

Le tecniche didattiche rappresentano l'aspetto più tattico dell'azione didattica,

non sono esclusive di un metodo o di una strategia.

Alcuni esempi indicati dalla letteratura corrente:

 Il role-play (simulazione di ruoli);

 il cooperative learning (apprendimento cooperativo);
 il peer-tutoring (tutoraggio tra pari);
 il learning-by-doing (imparare facendo);
 l'experimental learning (apprendimento esperenziale)
 la webquest (attività di ricerca, analisi e risoluzione di problemi attraverso
l'uso di internet);
 giochi tra pari (tecniche ludiche finalizzate ad incoraggiare e motivare alla
partecipazione).

Antonio Argentino
La variabile tempo

Il tempo è una variabile di grande rilievo nei processi attivati per la

determinazione della qualità dei percorsi formativi. Questa affermazione, in
generale, pur essendo condivisa all’interno del dibattito culturale sulla
formazione, non è tenuta nella giusta considerazione. La scuola, nel processo
di rinegoziazione delle regole per la costruzione di una scuola interculturale,
dovrebbe utilizzare questa variabile non solo per limitare i fenomeni dello
svantaggio scolastico degli immigrati ma, anche, per tentare una rivalutazione
della stessa finalizzata al miglioramento generale della qualità dei processi
formativi.
La variabile tempo, spesso, è si associano alla variabile tempo
considerata un fattore esterno gli aspetti quantitativi e non si
dei processi di apprendimento: valorizzano le caratteristiche
 durata di un corso di studi, qualitative del processo didattico.
 orario settimanale,

Si afferma in questo modo una errata corrispondenza tra:

 tempo esterno (metrico),
 tempo interno (psicologico),
ovvero tra tempo assegnato e tempo realmente utilizzato
Argentino Antonio
dagli allievi.
Il tempo come variabile assegnata

La divisione dei periodi formativi

(anni, quadrimestri, ore settimanali,
ecc.) scaturisce da un calcolo
determinato tra una quantità di
tempo ritenuta indispensabile (per
certi apprendimenti) e la quantità
degli insegnamenti proposti.
Il tempo è interpretato come
una variabile assegnata, non
dipendente dalla qualità della
proposta formativa.

Gli allievi devono adeguarsi in

qualunque contesto e per lo
svolgimento di qualsiasi
attività.

Una identica quantità di tempo, utilizzata da allievi differenti, nello

svolgimento di una stessa attività di apprendimento può produrre
effetti diversi (la bocciatura o la promozione nominale
rappresentano l’incapacità della scuola di prendere in
considerazione il tempo reale di apprendimento degli allievi).
Argentino Antonio
Le differenze di apprendimento

Le differenze di apprendimento sono da

addebitare ai diversi ritmi di
apprendimento, al mancato possesso dei
prerequisiti cognitivi o di particolari
cariche affettivo-motivazionali.
Un conto è leggere un libro
possedendo una
strumentazione cognitiva che
ne consente una facile
decodificazione.
Un altro conto è impiegare lo
stesso tempo di lettura ma
senza quella indispensabile
strumentazione cognitiva.

 Nel primo caso si innesca un meccanismo

positivo di capitalizzazione delle conoscenze
pregresse, un incremento di autostima, un
rafforzamento della motivazione.
 Nel secondo caso si attiva un decremento
dell’autostima e della motivazione (concausa
dell’insuccesso)
Argentino Antonio
Le relazioni della variabile tempo nel processo della
formazione

La variabile tempo dipende nuovi apprendimenti e

dalle modalità di
organizzazione delle attività
formative. La quantità di
tempo necessario per
apprendere è in relazione
dalla congruenza delle
attività formative con una
serie di parametri quali il
raccordo tra:
prerequisiti cognitivi;
canale comunicativo tra
docenti e studenti;
tipologia dell’intervento didattico e
caratteristiche formali degli ambiti
disciplinari (didattica disciplinare);

rapporto numerico tra:

 docente e allievi;
 gli obiettivi specifici della disciplina
e la tipologia dei mezzi impiegati.
Argentino Antonio
La variabile tempo e l’autonomia scolastica

L’art. 21 della legge n. 59

sull’autonomia scolastica
permette il superamento dei
vincoli in materia di unità oraria
della lezione.
E’ possibile, quindi, un impiego
flessibile del tempo superando gli
attuali orari rigidi differenziando
(orario modulare) i trattamenti:
tra i diversi ambiti disciplinari;
all’interno delle discipline, in
rapporto alle specifiche strutture
Un esempio:
logiche e cognitive nelle diverse
l’insegnamento intensivo (in un
fasi del processo di istruzione.
periodo dell’anno) delle lingue
straniere rende più efficace
l’apprendimento.
Infatti, non ha senso insegnare
una lingua per molti anni (per 2-3
ore a settimana), mentre ha senso
insegnarla per alcuni mesi con più
ore a settimana. Argentino Antonio
Mastery learning
Nell’organizzazione dei tempi è
necessario prendere in esame
le variabili:
a) ritmi di apprendimento;
b) stili cognitivi dei singoli allievi.
La metodologia consente il
raggiungimento della
padronanza degli obiettivi
cognitivi a quasi tutti gli allievi,
attraverso la considerazione delle
attitudini quali elementi indicativi
della velocità di apprendimento e,
contemporaneamente, operando
sulle altre variabili come la qualità
dell’istruzione e il tempo
(sufficiente) per consentire
l’apprendimento.
Argentino Antonio
La velocità di apprendimento
degli alunni è assai differente
anche in condizioni ottimali. Il
grado di apprendimento dipende:
a) dal rapporto tra tempo concesso
all’allievo e tempo realmente
impiegato;
b) dall’attitudine;
c) dalla qualità dell’istruzione;
d) dalla perseveranza
nell’applicazione.
Benjamin Samuel Bloom, partendo
dalla valorizzazione di questi fattori,
ha elaborato la metodologia del
mastery learning che presuppone il
raggiungimento di un elevato grado
di apprendimento dalla maggior parte
degli studenti, se si creano condizioni
favorevoli alle caratteristiche e ai
bisogni individuali.
Ritmi di apprendimento e tempi di compensazione

Con il mastery learning la E’ evidente la necessità di prevedere la

differenza dei ritmi di disponibilità di una fascia temporale di
apprendimento diminuisce compensazione delle differenze dei ritmi
ma non si annulla del tutto di apprendimento.
(anzi, per le lingue
straniere, si è rilevato che è
difficile modificare le
differenze di velocità).

Si tratta di incidere su quei fattori

che possono incrementare i ritmi di
apprendimento e di prevedere un
Permanendo una diversità dei ritmi
tempo necessario per il
di apprendimento tra soggetti,
raggiungimento delle conoscenze.
nonché per lo stesso soggetto in
campi applicativi differenti, è
necessario tener conto delle
differenze nella progettazione dei
tempi educativi.
Argentino Antonio
Lezione frontale e apprendimento cooperativo

Il processo di apprendimento non dipende soltanto dall'abilità del professore

nell’insegnare ma, anche, dalla capacità dello studente di imparare.
Il principale problema della lezione tradizionale (frontale) è rappresentato dal
ruolo passivo degli studenti (trasmissione/ricezione unidirezionale di
informazioni) che non favorisce lo stimolo a ragionare.
Per molti studenti la lezione non rappresenta un processo di apprendimento,
essa si riduce ad un esercizio di stenografia che risulta improduttivo ai fini
della comprensione (gli appunti, spesso, sono incompleti e incomprensibili).

Per attivare una maggiore interazione tra insegnante e studente ma, anche
tra gli stessi studenti, è stato sviluppato il metodo dell'apprendimento
cooperativo che è un processo attivo di formazione che coinvolge studenti
organizzati in piccoli gruppi e impegnati in un lavoro collettivo per raggiungere
un fine comune.

Argentino Antonio
L’apprendimento cooperativo

“L’apprendimento delle abilità sociali è [..] il frutto di un esercizio intenzionale

di contatto e di confronto con gli altri che è possibile realizzare a scuola
attraverso lavori di gruppo strutturati secondo metodi di lavoro attivi come, ad
esempio, l’apprendimento cooperativo. Si tratta di un metodo che trova origine
e legittimazione – tra gli altri – negli studi e nel pensiero di John Dewey e nella
sua convinzione che la scuola sia una comunità sociale privilegiata, poiché
consente l’esercizio della democrazia. A caratterizzare la struttura cooperativa,
infatti, è proprio la concreta possibilità di attivare la collaborazione e l’aiuto
reciproco” (F.P. Minerva, 2002) attraverso un clima relazionale positivo non
solo tra docente e studente straniero, ma anche tra autoctoni e stranieri, che
consente di evidenziare come le abilità sociali non sono innate, ma si
apprendono all’interno di contesti e relazioni. Inoltre, l’interazione produce un
processo di generazione di idee e soluzioni in un’atmosfera di rispetto tra pari.

Argentino Antonio
Il cooperative learning

La relazione interattiva all’interno di un gruppo consente di sperimentare vari

ruoli e funzioni come:

a)Il ruolo del Tutor, in qualità di alunno esperto con funzioni di scaffolding;
b)La funzione di Modeling (modello competente da imitare).

Le esperienze portano a ricadute positive riscontrabili attraverso:

a)Il Feed-back (con motivazioni reciproche ad abbandonare concezioni

sbagliate);

b) Il controllo dei processi sociali come i modi di partecipare e argomentare,

nonché dei processi cognitivi (come la verifica e la critica);

c) Il beneficio di differenza aggiuntiva al gruppo classe per gli studenti

autoctoni e di apprendimento in situazione per i migranti (si scopre
l’esistenza di altri punti di vista imparando a rilevare i propri o a giustificarli
con argomentazioni più appropriate);

d) L’eterogeneità delle abilità cognitive, sociali, linguistiche e culturali (che

stimolano la crescita dei processi di apprendimento e relazionali).
Argentino Antonio
Caratteri del cooperative learning: interdipendenza
positiva

L’esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento

cooperativo se è presente l’interdipendenza positiva. Per raggiungere lo
scopo, gli studenti nel gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri. Se qualcuno
non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze. Ogni
studente si deve sentire responsabile della propria preparazione e
dell'apprendimento degli altri membri del gruppo.

Argentino Antonio
Caratteri del cooperative learning: responsabilità
individuale

L’esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento

cooperativo se è presente la responsabilità individuale. In un gruppo
ciascuno deve rendere conto per la propria parte del lavoro fatto e di quanto
ha appreso. Ogni studente dovrà rendere conto personalmente di quanto ha
appreso nelle interrogazioni e nelle prove di esame.

Argentino Antonio
Caratteri del cooperative learning: interazione faccia
a faccia

L’esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento

cooperativo se è presente l’ interazione faccia a faccia. Nonostante parte
del lavoro di gruppo può essere suddivisa e svolta individualmente, è
necessario che i componenti del gruppo lavorino in modo interattivo,
verificando la catena del ragionamento, le conclusioni, comunicandosi le
difficoltà riscontrate e fornendosi il feedback. In questo modo gli studenti si
insegnano a vicenda.

Argentino Antonio
Caratteri del cooperative learning: uso appropriato
della collaborazione

L’esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento

cooperativo se è presente un uso appropriato delle abilità nella
collaborazione. In un piccolo gruppo aumentano i contatti, in mancanza
dell'autorità che conferma la correttezza del processo risolutivo prevale chi
dimostra la competenza (autorità) maggiore. Si gareggia per superarsi nella
preparazione e tale competizione sviluppa la crescita cognitiva. Il gruppo
decide attraverso il consenso.
Un gruppo, può definirsi gruppo cooperativo, se possiede o sviluppa abilità
come la leadership, la comunicazione, la gestione del tempo e la soluzione dei
conflitti nei rapporti interpersonali.

Argentino Antonio
Caratteri del cooperative learning: valutazione del
lavoro svolto

L’esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento

cooperativo se è presente la fase di valutazione del lavoro svolto.
Periodicamente gli studenti valutano l'efficacia del loro lavoro e il
funzionamento del gruppo per individuare i cambiamenti necessari. Gli obiettivi
della valutazione sono:
a)l’identificazione dei modi per migliorare l'efficacia delle relazioni all'interno
del gruppo;
b)il prendere coscienza del proprio contributo alla funzionalità del gruppo;
c)il prendere coscienza dei comportamenti sbagliati che diminuiscono la
possibilità di successo del gruppo.

Argentino Antonio
L’educazione alla pace e alla gestione dei conflitti

“Nella scuola interculturale gli alunni praticheranno l’educazione alla pace e

alla gestione dei conflitti. Un’educazione alla pace intesa non come assenza di
contrasti (la pace eterna del cimitero), non come finzione diplomatica, non
con il qualunquismo del tutto va bene, non come espressione masochistica
mors mea vita tua, ma come atteggiamento attivo di gestione dei conflitti e
dell’aggressività. A scuola occorre tenere presente che il significato attribuito
al conflitto, il modo di percepirlo, di viverlo e di gestirlo varia fortemente
rispetto ai riferimenti socio-culturali. Poiché non è possibile eliminare i conflitti
dalla vita (specie nella società multiculturale), è necessario educare a gestirli
senza ricorrere alla sopraffazione, alla violenza o alla distruzione” (Portera,
2007).

Argentino Antonio
 LE TECNICHE

riguardano aspetti specifici diretti alla realizzazione dell'azione didattica,

individuati dall’intenzionalità educativa e collocati all'interno del metodo
individuato.

Le tecniche didattiche rappresentano l'aspetto più tattico dell'azione didattica,

non sono esclusive di un metodo o di una strategia.

Alcuni esempi indicati dalla letteratura corrente:

 Il role-play (simulazione di ruoli);

 il cooperative learning (apprendimento cooperativo);
 il peer-tutoring (tutoraggio tra pari);
 il learning-by-doing (imparare facendo);
 l'experimental learning (apprendimento esperenziale)
 la webquest (attività di ricerca, analisi e risoluzione di problemi attraverso
l'uso di internet);
 giochi tra pari (tecniche ludiche finalizzate ad incoraggiare e motivare alla
partecipazione).

Antonio Argentino
 Processo

Modelli descrittivi di insegnamento/apprendimento Metodologie

(programmazione – metodi - strategie)

Procedure didattiche
(tecniche)

Antonio Argentino
MATRICE DEI MODELLI (descrittivi d’insegnamento-apprendimento) DIDATTICI
(Massimo Balbacci)

a b
Dominanza sul Dominanza sul
PROCESSO PRODOTTO
Aa Ab
A Modello Modello
Processi cognitivi superiori Talenti personali
Dominanza sul
SOGGETTO Forme di programmazione: Forme di programmazione:
Programmazione per principi procedurali Programmazione per sfondi integratori
Programmazione per sfondi integratori Programmazione per obiettivi

Ba Bb
B Modello Modello
Arricchimento culturale Competenze di base
Dominanza
sull’OGGETTO Forme di programmazione: Forme di programmazione:
Programmazione per principi procedurali Programmazione per obiettivi
Programmazione per concetti Programmazione per concetti

Antonio Argentino
 Dominanza sul Dominanza
Bb PRODOTTO sull’OGGETTO
Modello sulle
Competenze di base

Le discipline dei curricoli scolastici rappresentano corpi di conoscenze già

codificate e consolidate, si ritiene che impararne i contenuti significhi
prevalentemente assimilarne le conoscenze fondamentali, comprenderne i
concetti-chiave, saperne applicare i procedimenti essenziali.

Il modello tende e privilegiare l’acquisizione delle “competenze di base”, laddove

per
• competenze si intende semplicemente capacità d’uso delle conoscenze
disciplinari (sapere e saper fare),
• basilarità vuol dire che alcune di esse rappresentano al tempo stesso le
fondamenta su cui edificare gli apprendimenti scolastici successivi e le abilità
culturali necessarie per la vita.

Antonio Argentino
 Dominanza sul Dominanza
Bb PRODOTTO sull’OGGETTO
Modello sulle
Competenze di base
Questo modello si presenta però con due varianti diverse a seconda di dove vengono collocati i limiti
di educabilità dell’individuo.

a. Quando tali limiti sono identificati prevalentemente in fattori interni all’individuo, allora
le finalità del modello assume un carattere minimalista: si tratta di far acquisire le
competenze culturali assolutamente necessarie per la vita nella società della propria
epoca.
Considerato che le possibilità di apprendimento degli alunni sono limitate dalle doti
intellettive naturali, queste competenze devono essere sufficientemente circoscritte e di
livello minimo, in maniera da risultare alla portata di quasi tutti gli alunni.

Conseguentemente, lo spazio operativo di questo modello si restringe ai primi gradini della scolarità (spesso la
scuola primaria), estendendosi al massimo fino al punto di biforcazione tra il canale di avviamento professionale e
quello destinato a chi proseguirà negli studi (situato, in genere, alla fine dell’obbligo scolastico).

b. Quando invece i limiti di educabilità dell’individuo sono collocati prevalentemente

all’esterno, o nell’interazione tra i fattori interni e quelli esterni, allora la finalità del
modello si indirizza verso la piena adeguatezza delle competenze e verso la loro effettiva
padronanza.

Si tratta di apprendere ciò che è basilare nel curricolo di una disciplina non solo ai primi livelli della scolarità, ma
in tutto il sistema dei gradi scolastici, compresi quelli superiori e universitari, nella convinzione che il possesso di
solide basi, sia di natura generale, sia di carattere specialistico, rappresenti la migliore premessa per l’accesso a ciò
che va oltre di esse, vuoi in termini scolastici, vuoi in termini di formazione continua post-scolastica.

Antonio Argentino
 Dominanza sul Dominanza
Bb PRODOTTO sull’OGGETTO
Modello sulle
Competenze di base

Se prevale la prima variante, l’insegnamento tende ad assumere le forme tradizionali

della didattica trasmissiva, caratterizzata dall’estemporaneità e dall’uniformità delle
proposte formative.

Se invece prevale la seconda variante, l’insegnamento tende ad adottare soluzioni

tecniche avanzate, accuratamente programmate e opportunatamente diversificate,
allo scopo di assicurare a ogni alunno le condizioni esterne adeguate al
raggiungimento della piena padronanza delle competenze.
L’esemplare paradigmatico di queste forme di insegnamento è rappresentato dal
mastery learning .

Antonio Argentino
 Procedure didattiche
Il mastery learning sviluppato da Bloom e
Carrol, la più formalizzata delle procedure
Bb didattiche individualizzate, tale da poter
ricomprendere in sé le altre procedure di
questo genere;
Dominanza sul
L’istruzione programmata nelle sue varie
PRODOTTO versioni, da quella di Skinner a quella di
Crowdr;
Dominanza
Il sistema di istruzione personalizzata
sull’Oggetto
elaborato da Keller, abbastanza simile al
mastery, ma con l’iniezione di alcuni principi
dell’istruzione programmata;
Programmazione
per obiettivi
Le schede correttive ideate da Dottrens;
Modello sulle Gli workbooks (eserciziari) proposti da
Competenze Washburne;
di base
Programmazione
I contratti didattici concepiti da Parkhurst;
per concetti Il lavoro per i gruppi di livello omogenei per
profitto;
Il lavoro per gruppi eterogenei, con aiuto
reciproco tra gli studenti;
Il tutoring, basato sul rapporto uno-a-uno
docente-allievo;
L’istruzione assistita dal computer, la
frontiera tecnologica dell’individualizzazione.
Antonio Argentino
 Nella programmazione per obiettivi, l’insegnamento viene progettato in funzione di
“traguardi” di apprendimento che vengono definiti preliminarmente.
Tali traguardi, rispetto ai quali si cerca di fornire una descrizione chiara e precisa, sono, per
l’appunto, gli obiettivi da raggiungere.
Tutte le altre operazioni progettuali sono logicamente connesse e conseguenti alla determinazione
di quest’ultimi:
- l’analisi della situazione di partenza è concepita nei termini del controllo del possesso dei
prerequisiti degli obiettivi;
- la scelta delle procedure didattiche dev’essere logicamente coerente con esse;
- le prove di valutazione devono misurare il grado di raggiungimento dei traguardi prefissati.
Si deve precisare che le polemiche intorno a questo modello hanno riguardato soprattutto il
dogma della descrizione degli obiettivi nei termini di comportamenti osservabili. L’avvento del
cognitivismo come paradigma psicopedagogico predominate ha portato al superamento di tale
dogma.
Oggi si richiama l’attenzione sulla mera chiarezza del linguaggio utilizzato (non sul fatto che sia
“osservativo”): l’importante è che la descrizione orienti senza rilevanti ambiguità la scelta delle
procedure didattiche e delle prove di valutazione.

 Nella programmazione per concetti si parte dell’assunto secondo cui la nozione di

“concetto” permette di considerare in maniera unitaria la struttura delle discipline scolastiche e
la struttura cognitiva
La progettazione dell’insegnamento consiste perciò nel ricondurre la logica del
contenuto culturale e una mappa concettuale e a disegnare la “rete” che ne permetta un
raccordo significativo con i concetti spontanei della matrice cognitiva dello studente.
Quest’ultima viene ricostruita attraverso procedure di carattere “clinico” (colloqui, discussioni
ecc.) a cui si ispira la stessa valutazione.

Antonio Argentino
Per obiettivo didattico si intende «la descrizione di una prestazione che l’alunno deve esibire
al termine dell’attività didattica, delle condizioni in cui la prestazione deve realizzarsi, dei
criteri che rendono accettabile o meno tale prestazione» (Robert Mager).

Un esempio, probabilmente, renderà più comprensibile la definizione appena data:

L’alunno esegue individualmente ed in modo autonomo n° ….. addizioni con il riporto entro
il 100 in ….. minuti.
La programmazione per obiettivi è strutturata in modo molto analitico e prevede sei fasi ben
definite e rigidamente sequenziali:

 analisi della situazione di partenza per conoscere tanto i bisogni educativi degli allievi
quanto le risorse a disposizione,
 definizione degli obiettivi didattici ed educativi generali e loro suddivisione in sotto-
obiettivi in un processo di scomposizione topdown fino all’obiettivo comportamentale
osservabile,
 definizione dei prerequisiti necessari per raggiungere gli obiettivi precedentemente
individuati,
 definizione delle attività, dei mezzi, delle strategie, dei metodi, dei tempi e delle risorse
strumentali al raggiungimento degli obiettivi, in questo punto rientra anche
l’organizzazione degli ambienti, senza dubbio la fase più spesso trascurata,
 attività di verifica dell’acquisizione degli obiettivi,
 feedback.

Antonio Argentino
Antonio Argentino
Programmazione per Obiettivi
Questa programmazione prefigura la razionalizzazione dell’azione didattica in termini di:

Analisi della situazione iniziale

Traguardi formativi da raggiungere
Percorsi didattici da individuare per raggiungere gli obiettivi prefissati
La verifica in itinere e finale del progetto finalizzato al raggiungimento degli obiettivi

Antonio Argentino
Antonio Argentino
 e altri

Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
La costruzione dell’unità di apprendimento e la mappa cognitiva

unità di apprendimento

Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
 unità di apprendimento

Antonio Argentino
Antonio Argentino
 Dominanza sul Dominanza sul Modello sui
Aa SOGGETTO PROCESSO Processi cognitivi superiori

Nell’ambito di questo modello si mira prevalentemente a sollecitare la messa in atto dei

processi cognitivi superiori dello scolaro e a stimolare lo sviluppo delle sue capacità
mentali più elevate.

É la tesi dell’istruzione formale, secondo la quale occorre mirare più ad affinare la mente
dell’alunno che a rifornirla di contenuti (tesi, quest’ultima, dell’istruzione materiale, rappresentata dal
precedente modello), si deve puntare a formare “teste ben fatte” piuttosto che “teste piene”.

Si tratta di una posizione che trova un corrispettivo storico in alcune concezioni

dell’attivismo, che si pone come fortemente dialettica rispetto a quella che privilegia i
contenuti e che si oppone soprattutto alle degenerazioni “nozionistiche” di quest’ultima,
alle pratiche didattiche che riducono l’apprendimento a una mera memorizzazione di
conoscenze, riempiendo la mente dell’alunno di nozioni parcellizate e disorganizzate,
difficilmente utilizzabili nei contesti d’uso delle conoscenze.

Si possono individuare almeno tre di queste varianti, che spesso si miscelano o si

intrecciano tra loro:
 quella centrata sulle facoltà mentali superiori;
 quella basata sull'interdisciplinarità;
 quella imperniata sulla metacognizione.
 Dominanza sul Dominanza sul Modello sui
Aa SOGGETTO PROCESSO Processi cognitivi superiori

La variante centrata sulle facoltà mentali superiori privilegia lo

sviluppo di capacità cognitive ritenute in sé più elevate e degne di
essere coltivate, quali la capacità di analisi, di sintesi, di
intuizioni, di invenzione, di scoperta ecc.

In genere, queste vengono interpretate secondo un’accezione

fortemente formale che rende relativamente indifferente il tipo
di contenuti su cui vengono esercitate, per cui si pensa che tali
contenuti non debbano essere necessariamente di carattere
disciplinare, ma possono essere attinti anche dal modo di
esperienza dell’alunno, dall’ambiente extrascolastico.
 Dominanza sul Dominanza sul Modello sui
Aa SOGGETTO PROCESSO Processi cognitivi superiori

La seconda variante è centrata su quella che con un’etichetta di comodo indichiamo

come interdisciplinarità.

In questa sede, con questa espressione intendiamo significare che in questo caso non si
riferisce a forme cognitive che fanno astrazione dei contenuti a cui si applicano, ma a
processi che riguardano in modo specifico le relazioni tra i contenuti, alla capacità di
cogliere collegamenti e di costruire nessi tra i reticoli concettuali appartenenti a
discipline diverse, si tratta quindi di un'accezione strutturale, più che formale, dei
processi cognitivi superiori e come tale recupera il ruolo delle discipline nella loro veste
di dispositivi ermeneutici, di punti di vista interpretativi, invece che di semplici corpi
di conoscenze consolidate.

Al tempo stesso, tale concezione pone l'esigenza di superare la mera compresenza di

una molteplicità di tali punti di vista sul mondo, per promuovere la capacità di
coordinare e di integrare le differenti letture che esse forniscono.
 Dominanza sul Dominanza sul Modello sui
Aa SOGGETTO PROCESSO Processi cognitivi superiori

La terza variante è imperniata sulla cosiddetta metacognizione, in questo caso ci si

riferisce allo sviluppo di processi cognitivi di secondo livello, che assumono come
propri contenuti i processi cognitivi di primo livello.

In particolare, al suo massimo grado, la metacognizione consiste nella capacità

generale di riflettere sulle proprie attività cognitive e sui propri processi di
apprendimento, rendendoli consapevoli e quindi suscettibili di razionalizzazione.

Si tratta di una pista formativa che privilegia il fine dell'imparare ad apprendere, e che
perciò appare doppiamente preziosa:

 da un lato sembra poter contribuire all'ottimizzazione dell'apprendimento

scolastico, rendendo lo studente più capace nell'organizzarsi autonomamente
nell'imparare;
 dall'altro sembra sollecitare una forma di flessibilità cognitiva che risulta cruciale
nella società conoscitiva, in quanto società della formazione continua, per tutta la
vita, e che come tale richiede una spiccata attitudine ad apprendere.
 Procedure didattiche
Aa La ricerca nella varietà delle sue forme (scientifica, storica,
tecnologica, linguistica ecc.) e dei suoi aspetti (sul campo,
documentaria ecc.);
Dominanza
sul Il laboratorio come sede scolastica privilegiata per la ricerca
(che peraltro si svolge anche fuori dalle mura scolastiche);
PROCESSO
Il lavoro di gruppo, inteso come modalità preferenziale per
Dominanza sul le attività di indagine;
SOGGETTO
La discussione come momento cognitivo collettivo di analisi
e di problematizzazione;
Programmazione
per principi
Modello sui procedurali I progetti di realizzazione di esperienze culturali di varia
Processi natura (manifestazioni, mostre, spettacoli, ricerche ecc.),
cognitivi particolarmente di carattere pluridisciplinare:
superiori Programmazione
per sfondi
integratori
L’animazione culturale, quando si mira a sollecitare
esperienze di natura espressiva e/o caratterizzate
prevalentemente da forme di pensiero creativo;

Il gioco di simulazione, come dispositivo atto a ricreare

“modelli” di situazioni problematiche, che implicano
condotte cognitive di genere strategico-decisionale;

Il colloquio clinico, come procedura per stimolare la

riflessione di carattere metacognitivo.

Antonio Argentino
Il modello concentrato sui processi cognitivi superiori sembra
sintonizzarsi prevalentemente con la programmazione per principi
procedurali, ma in parte anche con la programmazione per sfondi
integratori e, in un certo senso, sembra richiedere una qualche loro
forma di combinazione.

Infatti, da un lato occorre fissare i principi di condotta seguendo i quali

si possono allenare i processi cognitivo superiori (ad esempio porre problemi
avvertiti come autentici da parte dell’alunno, non fornirgli risposte precostituite ecc.).

Dall’altro, si debbono scegliere le tematiche (che come abbiamo visto non sono
necessariamente disciplinari) e le situazioni (in una parola: gli “sfondi”) da cui partire
per promuovere questo genere di lavoro.

Nel quadro della programmazione per obiettivi, la convergenza tra

queste due esigenze, opportunamente reinterpretate, si realizza
attraverso la formula del progetto didattico.
Nella programmazione per principi procedurali, la progettazione si pone come una
specificazione dei “criteri” che guideranno l’insegnamento nell’ambito della trattazione
di contenuti culturali dotati di valore intrinseco.
La scelta di tali principi non è generale e assoluta, ma deve essere compiuta tenendo
presente la natura e il significato da affrontare.
Quindi
Non acquisire i contenuti ma padroneggiare i requisiti procedurali utili a
apprenderli
Conseguentemente
I percorsi di mediazione tra i saperi e i soggetti che li devono apprendere devono:
 connettere la conoscenza alla scoperta delle procedure e di se stessi
 connettere la conoscenza alle situazioni di vita
 concepire le discipline come sguardi sul mondo
In qualche modo si mira a raggiungere mete formative, ma queste sono concentrate sui
processi messi in essere, piuttosto che sui risultati.
Anzi, circa questi ultimi si ritiene che non sia possibile una pre-specificazione degli esiti
dell’apprendimento, in quanto questi, essendo legati a un percorso personale, devono
risultare imprevedibili.
Conseguentemente, la valutazione non si configura nei termini di operazioni di
misurazione, ma come un’opera di critica interpretazione, che non mira a classificare la
prestazione dello studente, ma a rendere quest’ultimo maggiormente consapevole dei
criteri di valore dell’attività culturale.
Nella programmazione per sfondi integratori, la progettazione
consiste nella scelta di un “contesto” di significato, che può essere
al tempo stesso:
fisico (uno spazio, un ambiente)
e/o
mentale (un tema, una storia)

che dà unità di senso alle attività che insegnanti e alunni

svolgeranno in relazione ad esso.

Il contenuto e la successione di tali attività non sono previsti

inizialmente, se non a livello di fascio di possibilità virtuali; è la
dinamica situazionale a determinare l’effettivo tragitto operativo,
secondo una logica presidiata dal criterio dell’unità di senso e da
quello dell’attenzione ai processi cognitivi superiori.

In questo quadro, la valutazione si configura essenzialmente come

una documentazione del percorso compiuto e come riflessione sul
suo significato formativo.
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
Gli alunni

Antonio Argentino
Antonio Argentino
Antonio Argentino
 Dominanza sul Dominanza sul Modello sullo
Ab SOGGETTO PRODOTTO Sviluppo del talento
personale
Si tratta di un modello ideale le cui coordinate teleologiche sono definite dalla predominanza del “soggetto”
formativo e da quella del “prodotto” della formazione. In altre parole, nel quadro di questo modello si mira
prevalentemente a raggiungere risultati circa lo sviluppo di specifiche forme di intelligenza e di talento dello scolaro.

Questa prospettiva si distingue da quella che abbiamo appena esaminato perché in questo caso non si vogliono
coltivare processi mentali generali, ma forme di abilità concrete e specifiche (da qui l'inerenza al “prodotto”) che
tuttavia, e questo differenzia tale prospettiva dal modello delle competenze di base, non sono riferite primariamente
al sistema degli oggetti culturali, bensì alla struttura della mente (da qui l'inerenza al “soggetto”, a un principio
“interno” a questo).

Infatti, pur riconoscendo che i talenti sono specifici per dominio simbolico–culturale, in genere si ritiene che il
fondamento di tale specificità non sia tanto da individuare nelle forme di organizzazione della cultura, quanto in una
architettura differenziata della mente, che, come si dice oggi, avrebbe essenzialmente una natura “modulare”, sarebbe
cioè ripartita in moduli funzionali specifici per dominio.

A partire da questo genere di concezione della mente si pensa che oltre un'intelligenza di tipo generale, o invece di
questa, esistano varie forme di attitudini cognitive specifiche, talvolta dette “intelligenze” o formae mentis, che
definiscono la multiformità dell'ingegno umano e la pluralità dei talenti di cui conseguentemente può essere dotato
l'uomo.

In questo quadro, si pensa che ogni individuo possieda proprie particolari inclinazioni intellettive e quindi che
ognuno possa sviluppare proprie forme di talento, non limitandosi cioè ad acquisire la padronanza di un certo
campo, ma raggiungendo in esso un livello di eccellenza rispetto alla maggior parte delle altre persone.

In altri termini, diversamente dal modello delle competenze di base, nel quale si mira prevalentemente a insegnare,
ciò che tutti dovrebbero sapere e saper fare, in questo caso si privilegia ciò che differenzia qualitativamente ogni
soggetto dagli altri, ciò che contraddistingue la sua individualità cognitiva.
 Dominanza sul Dominanza sul Modello sullo
Ab SOGGETTO PRODOTTO Sviluppo del talento
personale
Questo modello trova un corrispettivo storico nelle forme di didattica
personalizzata e rappresenta una sorte di reazione al portato potenzialmente
omologante di curricoli formativi comuni per tutti gli alunni.

Anch’esso gode di un certo credito nell'odierna società, nella quale la complessità

dei compiti professionali e il tenore della competizione economica connessa alla
globalizzazione dei mercati, sembrano richiedere forme di specializzazione
culturale connotate dall'eccellenza dei livelli di preparazione raggiunta.

Questo modello (e questo stesso spirito) si presenta però con varianti

diverse a seconda di dove vengono collocati i limiti di educabilità
dell'individuo e la fonte del talento.
 Dominanza sul Dominanza sul Modello sullo
Ab SOGGETTO PRODOTTO Sviluppo del talento
personale
 Se essi vengono posti all'interno dell'individuo, allora il talento viene a configurarsi
essenzialmente come un potenziale innato, e, di conseguenza, il ruolo dell'istruzione
diventa sempre quello di fornire le condizioni di attualizzazione di ciò che esiste già in
“potenza”.
Il che, in genere , si riduce a non frapporre ostacoli alle tendenze naturali del
soggetto, per cui si ha ancora una volta una didattica di carattere estemporanea e
uniforme, in quanto si pensa che gli alunni dotati di attitudine in un certo
campo emergeranno spontaneamente dal resto della classe e alla fine dell'obbligo
scolastico potranno essere opportunamente indirizzati verso corsi di studio in
linea con le loro inclinazioni (secondo la tripartizione: umanistiche, scientifiche,
tecno-pratiche).

 Se invece si attribuisce un ruolo rilevante ai fattori esterni dell'apprendimento, allora il

talento viene a configurarsi come un prodotto dell'interazione tra le propensioni
dell'individuo (le sue attitudini, le sue aspirazioni, i suoi progetti ecc.) e le risorse ambientali di cui
può fruire (le occasioni di approfondire uno specifico campo, le forme di aiuto di cui può godere da cui si
sente circondato ecc.). Di conseguenza il ruolo dell'istruzione diventa quello di offrire
all'alunno l'opportunità di coltivare i propri talenti, attraverso la presenza di tipi
diversificati di attività elettive e adeguate forme di sostegno didattico.
Per concludere si deve notare che se i principi ispiratori di questo modello
vengono assolutizzati, almeno in linea di principio, si profila il rischio di
ripristinare, o di consolidare, forme di elitarismo educativo, portate a
privilegiare un piccolo manipolo di alunni ritenuti iperdotati o geniali,
anziché preoccuparsi di offrire a tutti eque opportunità di crescita intellettuale
e culturale.
Oppure si corre il pericolo di trascurare l'esigenza di un minimo comune
denominatore formativo che prescinda dalle specifiche inclinazioni
individuali.

Antonio Argentino
 Procedure didattiche
I corsi opzionali immaginati da Claparède, nella
forma di un menù di attività scelta, collocate

Dominanza
Ab entro i tempi scolastici, che affiancano il nucleo
comune del curricolo;
sul
SOGGETTO I corsi facoltativi tipici della prassi
dell’arricchimento dell’offerta formativa degli
Dominanza istituti scolastici, attraverso attività collocate in
sul tempi extrascolastici;
PRODOTTO
I crediti didattici, con i quali si possono
Programmazione
riconoscere agli studenti segmenti formativi
per sfondi svolti in tempi extrascolastici, ma di rilevante
Modello integratori
sullo tenore culturale;
Sviluppo del
talento
personale L’apprendistato culturale, come dispositivo
Programmazione
per obiettivi didattico specifico di coltivazione del talento
attraverso l’interazione tra il “principiante” e
l’“esperto”;

I contratti didattici, già citati a proposito

dell’individualizzazione, ma qui curvati verso la
personalizzazione;

I progetti di realizzazione di esperienze culturali

con diversificazione dei compiti degli studenti.
Il modello concentrato sui talenti personali appare sintonizzato
prevalentemente con la programmazione per sfondi integratori.
Infatti, la coltivazione delle inclinazioni cognitive dei vari studenti
richiede “contesti” caratterizzati da specifici domini simbolico-culturali
e/o da precisi campi di attività, ad esempio da laboratori opzionali
intitolati a specifiche tematiche culturali.
Pertanto, progettare le condizioni favorevoli allo sviluppo del talento
vuol dire organizzare gli “sfondi” in cui si collocherà l’attività dei
docenti e allievi (spesso ispirata al paradigma dell’apprendistato
culturale, come vedremo più avanti) e la loro interazione, scegliendo
contesti fisici (spazi) e mentali (temi) appropriati e significativi, idonei
a consentire una progressiva evoluzione del tenore del lavoro e del
livello dell’abilità in esso implicato.
Ovviamente, dato che il “talento” può essere ricondotto a un insieme di
competenze specialistiche, anche la programmazione per obiettivi
presenta un’indubbia pertinenza con l’ambito in questione.

Antonio Argentino
Nella programmazione per sfondi integratori, la progettazione consiste nella scelta di un
“contesto” di significato, che può essere al tempo stesso “fisico” (uno spazio, un ambiente)
e/o”mentale” (un tema, una storia), che dà unità di senso alle attività che insegnanti e alunni
svolgeranno in relazione ad esso. Il contenuto e la successione di tali attività non sono previsti
inizialmente , se non a livello di fascio di possibilità virtuali; è la dinamica situazionale a
determinare l’effettivo tragitto operativo, secondo una logica presidiata dal criterio dell’unità di
senso e da quello dell’attenzione ai processi cognitivi superiori. In questo quadro, la valutazione si
configura essenzialmente come una documentazione del percorso compiuto e come riflessione sul
suo significato formativo.

Nella programmazione per obiettivi, l’insegnamento viene progettato in funzione di “traguardi” di

apprendimento che vengono definiti preliminarmente. Tali traguardi, rispetto ai quali si cerca di
fornire una descrizione chiara e precisa, sono, per l’appunto, gli obiettivi da raggiungere. Tutte le
altre operazioni progettuali sono logicamente connesse e conseguenti alla determinazione di
quest’ultimi: l’analisi della situazione di partenza è concepita nei termini del controllo del
possesso dei prerequisiti degli obiettivi; la scelta delle procedure didattiche dev’essere
logicamente coerente con esse; le prove di valutazione devono misurare il grado di
raggiungimento dei traguardi prefissati. Si deve precisare che le polemiche intorno a questo
modello hanno riguardato soprattutto il dogma della descrizione degli obiettivi nei termini di
comportamenti osservabili. L’avvento del cognitivismo come paradigma psicopedagogico
predominate ha portato al superamento di tale dogma. Oggi si richiama l’attenzione sulla mera
chiarezza del linguaggio utilizzato ( non sul fatto che sia “osservativo”): l’importante è che la
descrizione orienti senza rilevanti ambiguità la scelta delle procedure didattiche e delle prove di
valutazione.

Antonio Argentino
 Modello
Dominanza Dominanza
Ba sul PROCESSO sull’OGGETTO
sull’Arricchimento
culturale

Si tratta di un modello ideale le cui coordinate teleologiche sono definite dalla

predominanza dell' oggetto culturale e da quella del processo della formazione.

In altre parole, nel quadro di questo modello si mira prevalentemente a promuovere un

processo di appropriazione interiore di contenuti culturali dotati di elevato valore
intrinseco che determinano l'arricchimento spirituale del soggetto.

Questa prospettiva si distingue da quella centrata sui processi cognitivi in quanto il

principio dell'itinerario mentale compiuto dall'individuo non viene collocato all'interno di
questi, nella struttura delle sue facoltà intellettive, ma viene posto essenzialmente al suo
esterno, nelle forme della cultura, secondo un percorso di interiorizzazione.

Inoltre, essa si differenzia dalla prospettiva centrata sulle competenze di base in quanto,
pur muovendo, come quest'ultima, dalla centralità degli oggetti culturali, li definisce non
tanto in termini di “strutture”, quanto in termini di “significati” e di “valori”
(estetici, etici, epistemici ecc).
 Modello
Dominanza Dominanza
Ba sul PROCESSO sull’OGGETTO
sull’Arricchimento
culturale

A partire da una concezione essenzialmente “antropologica”, la crescita dell'individuo è

vista come collocata entro un mondo culturale i cui sistemi di simboli, di significati e di
valori, sono i principali fattori della sua “umanizzazione”, dell'itinerario che lo porta a
diventare “persona”, membro della comunità umana, nonché dello stesso sviluppo della sua
mente.

Di conseguenza, la formazione viene vista come un percorso di appropriazione di questo

mondo di significati e di valori, come un viaggio in questi territori di senso, nel corso del
quale, il soggetto instaura un dialogo personale con le grandi opere della cultura e
attraverso ciò dà forma a se stesso.

Questo processo viene inoltre considerato come intrinsecamente “aperto”, sia nel senso che
non è mai definitivamente compiuto, sia nel senso che i suoi approdi non possono essere
previsti e predeterminati, in quanto dipendono dall'itinerario personale di ciascuno
individuo.
Si pensa comunque che in questa maniera il soggetto si arricchirà interiormente e si
affinerà mentalmente, sviluppando spirito critico e autonomia etica e intellettuale.
 Modello
Dominanza Dominanza
Ba sul PROCESSO sull’OGGETTO
sull’Arricchimento
culturale

Al tempo stesso questo modello rappresenta una reazione contro:

 una formazione di tipo prettamente utilitaristico, verso la quale fa valere un

ideale “disinteressato” della cultura;
 una formazione a carattere strettamente specialistico, in rapporto a cui pone
l'esigenza di una formazione “generale”;
 una formazione limitata a contenuti di base, in relazione alla quale difende le
forme “alte” della cultura;
 una formazione ristretta al mero perseguimento dell'efficienza mentale,
contro la quale ripristina l'importanza della sfera dei significati umani.
 Modello
Dominanza Dominanza
Ba sul PROCESSO sull’OGGETTO
sull’Arricchimento
culturale

Questo modello si presenta però con varianti diverse a seconda che prevalga una concezione essenzialista o una
concezione esistenzialista della formazione.

Se prevale la prima, allora la formazione diventa la realizzazione dell'essenza trascendente della persona, di un
dover essere spirituale assoluto, sovrastorico, che rappresenta la sostanza dell'umanità dell'uomo.
Le manifestazioni e le opere della cultura, al di là della loro variabilità storica, rappresentano il “precipitato” di
questa essenza spirituale in forme oggettivate, le cui trame profonde conservano però i significati assoluti di quella.

Perciò, attraverso il dialogo con le forme di questo “spirito oggettivo”, lo ”spirito oggettivo” della persona si
riconcilia con lo “spirito assoluto”, appropriandosi dell'essenza dell'uomo e diventando ciò che deve essere, in altre
parole, la cultura viene definita attraverso la natura storica della spiritualità dell'uomo, per cui l'appropriazione
personale della cultura è un itinerario di liberazione da ciò che c'è di contingente nella persona, per ritrovare
l'autentica essenza della propria umanità.

In questo quadro, il ruolo dell'insegnamento diventa allora essenzialmente quello di fornire al soggetto il
nutrimento spirituale di cui ha bisogno, garantendogli una dieta culturale adeguata, in cui siano privilegiate le
grandi opere dell'umanità (quelle di Omero, Platone, Dante, Shakespeare ecc.), a cui il maestro si aggiunge il
compito di far si che la propria parola riesca a trovare la via dell'animo dell'alunno, portando con sé il significato
dell'opera stessa, si approda perciò nelle prossimità di una didattica del caso.
 Modello
Dominanza Dominanza
Ba sul PROCESSO sull’OGGETTO
sull’Arricchimento
culturale

Se invece prevale una pedagogia dell'esistenza, allora la formazione cade sotto un dover essere
assoluto e viene concepita piuttosto come un itinerario a cui l'esistenza dell'individuo precede la sua
essenza di persona e questa è da lui scelta e realizzata.

In questo caso, la cultura è una manifestazione della storia e riflette le prospettive delle varie
epoche, per cui nel dialogo con essa il soggetto non assorbe un assoluto, ma riconosce modelli
diversi, vive una pluralità di significati che dilatano la sua esperienza interiore, e a partire dai quali
può scegliere o costruire autonomamente i propri ideali, i propri valori, i propri significati .

In questo quadro, il ruolo dell'insegnamento resta in parte analogo, in quanto deve continuare a
garantire la dieta appropriata di opere culturali (ma si pensa che a partire da un certo punto lo
studente deciderà autonomamente le direzioni del proprio approfondimento personale); ma in parte
cambia, in quanto deve deve realizzare le condizioni per una costruzione di senso originale e quindi
per uno sviluppo libero dell'interiorità dello studente. Si approda perciò nelle prossimità della
didattica del progetto.

Concludendo, si deve notare che se i motivi ispiratori di questo modello vengono estremizzati,
almeno in linea di principio, si rischia di dare adito non solo a forme di elitarismo formativo, ma
anche di snobbismo verso le forme di cultura bassa e quotidiana, che rappresentano il vissuto degli
studenti, col pericolo di produrre una lacerazione tra la cultura scolastica e la cultura antropologica e
di creare incomunicabilità tra la scuola e gli alunni.
 Procedure
didattiche
Ba La lezione dialogata, ispirata al modello ideale del
dialogo socratico, che coinvolge alunni via via diversi
nell’interazione a due col docente, nel contesto del
gruppo – classe;
Dominanza
sul PROCESSO La lezione-discussione, concepita come un’estensione
Dominanza del dialogo all’intero gruppo-classe;
sull’OGGETTO
La lezione–frontale, nella misura in cui non viene
considerata come un mero dispositivo di
Programmazione
trasmissione delle conoscenze, ma come un appello
per principi
procedurali
allo studente a dialogare interiormente con le parole
Modello del maestro e con se stesso;
sull’Arricchimento
culturale
Programmazione
per concetti
La lettura di rielaborazione personale, nella quale lo
studente è chiamato a dialogare con il testo scritto,
come l’opera e con se stesso, attraverso un percorso
riflessivo tutto interiore;

Il colloquio-interrogazione, concepito non come

mero accertamento delle conoscenze acquisite dallo
studente, ma secondo il modello della dialettica,
della sfida argomentativa tra interrogante e
interrogato.
Antonio Argentino
Il modello concentrato sull’arricchimento culturale appare sintonizzato
prevalentemente con la programmazione per principi procedurali, ma in
parte anche con la programmazione per concetti e, in una certa misura,
sembra richiedere una qualche loro forma di combinazione.

Infatti, da un lato occorre partire da contenuti degni di essere esperiti

dall’alunno, selezionandoli tra le grandi opere della tradizione culturale,
dall’altro occorre stabilire i criteri di approccio in grado di favorire un
percorso di appropriazione personale dei valori (epistemici, estetici,
etici) intrinseci a tali contenuti.

Questi ultimi possono essere analizzati anche in termini di “concetti”,

ma di un carattere generale che li rende più simili a categorie
ermeneutiche o a problemi interpretativi che a costrutti cognitivi in
senso stretto ( ad esempio il “concetto” di “illusione” in Leopardi) e li
lega perciò più a un processo aperto che a una mappa predefinita.
Nella programmazione per principi procedurali , la progettazione si pone come
una specificazione dei “criteri” che guideranno l’insegnamento nell’ambito
della trattazione di contenuti culturali dotati di valore intrinseco. La scelta di
tali principi non è generale e assoluta, ma deve essere compiuta tenendo
presente la natura e il significato da affrontare. In qualche modo si mira a
raggiungere mete formative, ma queste sono concentrate sui processi messi in
essere, piuttosto che sui risultati. Anzi, circa questi ultimi si ritiene che non sia
possibile una pre-specificazione degli esiti dell’apprendimento, in quanto
questi, essendo legati a un percorso personale, devono risultare imprevedibili.
Conseguentemente, la valutazione non si configura nei termini di operazioni
di misurazione, ma come un’opera di critica interpretazione, che non mira a
classificare la prestazione dello studente, ma a rendere quest’ultimo
maggiormente consapevole dei criteri di valore dell’attività culturale.

Nella programmazione per concetti si parte dell’assunto secondo cui la nozione

di “concetto” permette di considerare in maniera unitaria la struttura delle
discipline scolastiche e la struttura cognitiva dell’alunno, in quanto tale
nozione indica sia un costrutto culturale, sia un costrutto mentale. La
progettazione dell’insegnamento consiste perciò nel ricondurre la logica del
contenuto culturale e una mappa concettuale e a disegnare la “rete” che ne
permetta un raccordo significativo con i concetti spontanei della matrice
cognitiva dello studente. Quest’ultima viene ricostruita attraverso procedure di
carattere “clinico” (colloqui, discussioni ecc.) a cui si ispira la stessa
valutazione.
 •La ricerca
•Il laboratorio •I corsi opzionali (Claparède)
•Il lavoro di gruppo •I corsi facoltativi
•La discussione •I crediti didattici
•I progetti •L’apprendistato
•L’animazione culturale •I contratti didattici
•Il gioco di simulazione •I progetti di realizzazione
•Il colloquio clinico

a b
Baldacci Dominanza sul Dominanza sul
PROCESSO PRODOTTO
Aa Modello Ab Modello
A Processi cognitivi superiori Talenti personali
Dominanza sul •Il mastery learning
SOGGETTO •L’istruzione
Forme di programmazione: Forme di programmazione:
programmata
• Programmazione per principi • Programmazione per sfondi
•Il sistema di
procedurali integratori istruzione
• Programmazione per sfondi • Programmazione per obiettivi personalizzata
integratori •Gli workbooks
(eserciziari)
Ba Modello Bb Modello •Il lavoro per i gruppi
B Arricchimento culturale Competenze di base di livello
Dominanza
•Il lavoro per gruppi
sull’OGGETTO
Forme di programmazione: Forme di programmazione: eterogenei
• Programmazione per principi • Programmazione per obiettivi •Il tutoring
procedurali • Programmazione per concetti
• Programmazione per concetti
•La lezione dialogata
•La lezione-discussione
•La lezione – frontale
•La lettura di rielaborazione personale Antonio Argentino
•Il colloquio-interrogazione
 Processo
Modelli descrittivi di insegnamento/apprendimento

Modelli del Metodo didattico

Procedure didattiche
(tecniche)

A1
Antonio Argentino
 Nucleo del modello metodologico

Finalità
Lo scopo di una scuola democratica è di portare tutti gli alunni, o almeno la grande maggioranza di loro, a
padroneggiare in modo significativo le conoscenze fondamentali del curricolo.

Postulato dell'uguaglianza
Tutti gli alunni, o almeno la grande maggioranza di loro, possono acquisire in modo significativo almeno le
conoscenze fondamentali del curricolo, se sono messi in adeguate condizioni d'apprendimento.

Principi metodologici
Per assicurare agli alunni le condizioni minime necessarie per apprendere in modo significativo le
conoscenze fondamentali del curricolo, occorre seguire almeno questi tre principi:

Principio di Carroll: apprendere richiede tempo. Perciò: occorre concedere agli alunni il tempo di cui hanno
bisogno per imparare le conoscenze proposte;

Principio di Ausubel: apprendere in modo significativo richiede il possesso di idee di ancoraggio per i nuovi
contenuti, perciò: occorre assicurare preliminarmente agli alunni l'assimilazione delle conoscenze
propedeutiche, prima di cercare d'insegnare un dato argomento;

Principio di Gardner: ogni alunno impara meglio se può usare la modalità d'apprendimento che gli è più
congeniale, perciò: occorre diversificare le modalità di presentazione degli argomenti e dare modo a ogni
alunno di adottare la modalità d'apprendimento preferita.

Antonio Argentino
 MODELLI (DESCRITTIVI) DI APPRENDIMENTO SCOLASICI

 L’intelligenza non è solo una, ma è molteplice: vi sono tante forme

d’intelligenza quanti media culturali. Esistono dunque vari modi per
apprendere, conseguentemente l’opportunità di trattare la conoscenza
in modi diversi, permette a ognuno di usare quello che gli è più
congeniale (Gardner)

 Apprendere richiede tempo (Carroll)

 Ogni apprendimento è condizionato dalle conoscenze possedute

(Ausubel)

 S’impara meglio se si può usare il modo che ci è più congeniale

(Gardner – Olson)
Antonio Argentino
 MODELLI (DESCRITTIVI) DI APPRENDIMENTO SCOLASICI
Tali intuizioni sono tradotte in strutture formali maggiormente chiare e precise:
Modello di Carroll: Grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario);
 Il tempo necessario rinvia alla constatazione empirica che gli alunni apprendono con velocità diverse, ovvero, si
rinvia alle variabili attitudine e qualità dell’istruzione (adeguatezza della proposta didattica)
 Il tempo dedicato rinvia al tempo concesso dall’insegnante (ore di lezioni) e alla perseveranza dell’alunno
(costanza con cui utilizza il tempo concesso),
 Apprendere richiede tempo
Modello di Ausubel:
Grado di significatività dell’apprendimento = f(significati-contenuti R idee-ancoraggio);
 R = relazione. Ovvero, il grado di apprendimento significativo dipende dalla relazione R tra il significato del
contenuto dell’oggetto da apprendere e le idee ancoraggio possedute.
 Ogni apprendimento è condizionato dalle conoscenze possedute
Modello di Gardner: Rapidità d’apprendimento = f (medium dell’istruzione R abilità nel
medium).
 R = relazione. La rapidità dell’apprendimento dipende dalla relazione R tra il medium dell’istruzione in cui è
codificata la conoscenza e l’abilità posseduta dall’alunno in tale medium
 S’impara meglio se si può usare il modo che ci è più congeniale

Antonio Argentino
 Relazione estrinseca
Efficacia del Metodo =ƒ (caratteristiche del Metodo)
L’efficacia del Metodo non dipende dalla sua relazione con gli altri termini, ma
dalle sue proprie caratteristiche
Processo
Relazione intrinseca
Efficacia del Metodo = ƒ (caratteristiche del metodo R caratteristiche di X)
X = Oggetto o Soggetto
L’efficacia del Metodo dipende dalla sua relazione con gli altri termini, più che dalle sue
proprie caratteristiche

Modello della situazione

d’insegnamento -apprendimento
Oggetto Metodo Soggetto
culturale Mediazione che
didattica apprende

Relazione Relazione
Intrinseca o Intrinseca o
Estrinseca Estrinseca
 Per Relazione estrinseca (Re) si intende l’indipendenza del Metodo
dal Soggetto o dall’Oggetto
 Per Relazione intrinseca (Ri) si intende l’inter-dipendenza del Metodo
dal Soggetto o dall’Oggetto
Antonio Argentino
 Relazione Soggetto/Metodo
Soggetto che apprende e Metodo didattico

Relazione estrinseca
Risultato d’apprendimento = ƒ(Potenziale del Soggetto, Potenziale del Metodo)
(Risultato d’apprendimento = R)
R=S+M

Relazione intrinseca
Risultato d’apprendimento= ƒ(Caratteristiche Soggetto, Caratteristiche Metodo)
(Risultato d’apprendimento = R) (Interazione = °)

R=S°M

Antonio Argentino
 Relazione Soggetto/Metodo
Soggetto che apprende e Metodo didattico
Relazione estrinseca - Gruppo A
Principi metodologici

1. Definire gli obiettivi in termini di standard d'apprendimento e valutare in

relazione a questi il profitto, invece di confrontarne tra loro i livelli degli
alunni;

2. Cercare di migliorare la qualità dei metodi d’insegnamento, pervenendo

a metodi via via più efficaci;

3. Organizzare i tempi d'istruzione in modo da concedere all'alunno tempi

congrui per ogni argomento affrontato (e stimolare a usare tali tempi
con perseveranza)

Antonio Argentino
 Relazione Soggetto/Metodo
Soggetto che apprende e Metodo didattico
Relazione intrinseca - Gruppo B
Principi metodologici

1. Definire gli obiettivi in termini di standard d'apprendimento e valutare in

relazione a questi il profitto, invece di confrontarne tra loro i livelli degli
alunni;

2. Diversificare i trattamenti didattici, cercando di assicurare a ogni alunno

il metodo complementare alle sue caratteristiche cognitive;

3. Organizzare i tempi d'istruzione in modo da concedere all'alunno tempi

congrui per ogni argomento affrontato, e cercare di stimolarlo a usare
tali tempi con perseveranza.
Antonio Argentino
 Relazione Oggetto/Metodo
Oggetto culturale e Metodo didattico
Relazione estrinseca
Grado d’apprendimento dell’oggetto = ƒ(Potenziale del Metodo, Tempo dedicato)
Se indichiamo il grado d’apprendimento dell’oggetto = R%O

Si ha che R%O = M x TD

Se diciamo che il potenziale del metodo = apprendimento pieno dell’oggetto / tempo necessario

E se consideriamo l’apprendimento pieno = 1

allora il Potenziale del metodo = 1 / tempo necessario

Ovvero M = 1/ TN

Ciò significa che il potenziale del metodo è inversamente proporzionale al tempo necessario per
apprendere pienamente l’oggetto

Antonio Argentino
 Relazione Oggetto/Metodo
Oggetto culturale e Metodo didattico
Relazione estrinseca
Se si tiene conto di questo e del fatto che il grado d’apprendimento dipende dal prodotto:
Potenziale x TD
risulta evidente che
Grado di apprendimento dell’oggetto = f (tempo dedicato/ tempo necessario)
ovvero R%O = f (TD / TN)

Secondo il modello di Carrol: il TN dipende dall’efficacia del metodo

(infatti se l’efficacia del metodo è indipendente dall’oggetto, allora con un metodo dotato di maggiore potenziale sarà necessaria una minore
quantità di tempo per apprendere e per raggiungere la padronanza)
Conseguentemente: l’apprendimento pieno dell’oggetto si ha con TD ≥ TN
Ma, considertato che nel modello di Carrol, il TD dipende a sua volta da due fattori:
il Tempo concesso dall’insegnante e la Perseveranza,
allora il TD = f (Tempo concesso , Perseveranza)
ponendo il TD = Tempo concesso
e considerato che sia metodo che il tempo concesso sono determinati dall’insegnante, allora
Grado di apprendimento dell’oggetto = f (decisioni didattiche)

Antonio Argentino
 Relazione Oggetto/Metodo
Oggetto culturale e Metodo didattico
Relazione estrinseca - Gruppo C

Principi metodologici

1. Assicurare un tempo scuola congruo rispetto ai Programmi da svolgere (ma

questo è un provvedimento che riguarda il macrosistema della politica
scolastica).
2. Essenzializzare il Programma, selezionando gli Oggetti rilevanti
nell'organizzazione epistemica della Disciplina.
3. Ridurre la densità di ciascun Oggetto, selezionando gli Elementi di contenuto
rilevanti per la sua organizzazione interna.
4. Organizzare il Tempo - risorsa disponibile in modo da massimizzare il Tempo
concesso agli alunni per l'apprendimento
5. Adottare i Metodi didattici maggiormente potenti tra quelli disponibili, o
svilupparne di nuovi al alto potenziale. (Eliminare il punto 5, in quanto di natura
nettamene estrinseca)
6. Adottare strategie per stimolare la Perseveranza degli alunni.

Antonio Argentino
 Relazione Oggetto/Metodo
Oggetto culturale e Metodo didattico
Relazione intrinseca

Efficacia del Metodo = ƒ (Oggetto R Metodo)

Con R = relazione

Efficacia del Metodo = Grado d’apprendimento significativo dell’Oggetto

Antonio Argentino
 Oggetto culturale/Metodo didattico
Relazione intrinseca

Gruppo D
Principi metodologici

1. Analizzare la Disciplina per ricostruire la sua Organizzazione epistemica interna: individuarne gli Oggetti essenziali e le
relazioni che intercorrono tra loro (per esempio: i rapporti di propedeuticità);

2. Organizzare il percorso complessivo di svolgimento del Corso selezionando gli Oggetti maggiormente rilevanti entro
l'Organizzazione della Disciplina e rispettando i vincoli a essa inerenti (per esempio, facendo procedere gli Oggetti che
risultano propedeutici per gli altri oggetti

3. Analizzare l'Organizzazione interna di ogni Oggetto d'insegnamento individuarne gli Elementi di contenuto essenziali e le
Relazioni che intercorrono tra di essi (per esempio: i rapporti di propedeuticità)

4. Organizzare il percorso d'insegnamento selezionando gli Elementi maggiormente rilevanti entro l'Organizzazione
dell'Oggetto e rispettando i vincoli a essa inerenti (per esempio: facendo procedere l'insegnamento degli elementi
propedeutici per altri Elementi);

5. Garantire l'apprendimento significativo di un Elemento o complesso di Elementi, prima di procedere con l'Elemento o il
complesso di Elementi per il quale risulta propedeutico (questo punto vale solo in rapporto all'interpretazione che
abbiamo esplorato).

6. Garantire il raggiungimento della Padronanza intelligente di un Oggetto, ossia un alto grado d'apprendimento significativo,
prima di procedere con l'Oggetto per il quale risulta propedeutico (questo punto vale solo in rapporto all'interpretazione
che abbiamo esplorato.

Antonio Argentino
 Il sistema Oggetto-Metodo-Soggetto e i modelli del metodo
Relazione estrinseca Relazione intrinseca
Oggetto/Metodo Oggetto/Metodo

Relazione estrinseca Modello Formale Modello disciplinare

Soggetto/Metodo del metodo del metodo

Relazione instrinseca Modello psicologico Modello complesso

Soggetto/Metodo Del Metodo del Metodo

Efficacia del Metodo= ƒ (Relazione Oggetto/Metodo, Relazione Soggetto/Metodo)

Antonio Argentino
•Il modello formale del metodo (relazione estrinseca Oggetto/Metodo, relazione
estrinseca Soggetto/Metodo).
Secondo questa concezione, la validità del Metodo è del tutto indipendente sia dalle caratteristiche
dell’Oggetto da insegnare, sia da quelle del Soggetto destinatario dell’Insegnamento, e deriva
piuttosto da tratti interni al metodo stesso, dalla sua “bontà” sostanziale.

•Il modello disciplinare del metodo (Relazione intrinseca Oggetto/ Metodo,

relazione estrinseca Soggetto/Metodo).
Secondo quest’idea, la validità del Metodo è indipendente dalle sue caratteristiche del Soggetto con
cui si usa, e dipende piuttosto dalla sua relazione intrinseca con le caratteristiche dell’Oggetto
culturale da insegnare (per esempio, dalla sua adeguatezza rispetto all’organizzazione epistemica
della Disciplina).

•Il modello psicologico del metodo (relazione estrinseca Oggetto/Metodo,

Relazione intrinseca Soggetto/Metodo).
Secondo questa visione, la validità del Metodo è indipendente dalle caratteristiche dell’Oggetto da
insegnare, e dipende piuttosto dalla sua relazione intrinseca con le caratteristiche del Soggetto che
apprende (per esempio, dalla sua complementarità con i suoi modi di imparare).

•Il modello complesso del metodo (Relazione intrinseca Oggetto/Metodo,

Relazione intrinseca Soggetto/Metodo).
Secondo questa concezione l’efficacia del metodo dipende simultaneamente dalla sua Relazione
intrinseca con l’Oggetto, da un lato, e con il Soggetto dall’altro.

Antonio Argentino
 MODELLO PLURIDIMENSIONALE DEL METODO
Gruppo E
Principi metodologici

1. Nell'introdurre un nuovo Oggetto, analizzare quali Elementi cognitivi

rappresentano i prerequisiti cognitivi iniziali (o conoscenze
propedeutiche) per l'assimilazione dei nuovi Elementi epistemologici)

2. Accertare la presenza di tali prerequisiti cognitivi iniziali e, in ogni

caso, cercare di strutturarli prima di intraprendere il Percorso
didattico introduttivo vero e proprio (per es. attraverso un segmento
didattico introduttivo alla trattazione dell'Oggetto)

Antonio Argentino
 MODELLO PLURIDIMENSIONALE DEL METODO
Gruppo F
Principi metodologici

1) Presentare un nuovo Oggetto in più forme di rappresentazione, sia entro il

medesimo medium, sia in media diversi, sia in formati multimediali entro i quali si
realizza un ridondanza della comunicazione rispetto a certi contenuti essenziali.

1- bis) Presentare un nuovo Oggetto in più modi, diversificando sotto vari aspetti
la presentazione stessa.

2) Promuovere attività in cui i discenti debbano compiere operazioni di

ridescrizione delle rappresentazioni fornite, e trasposizione delle stesse in forme
rappresentative diverse.

Antonio Argentino
 1. Definire gli obiettivi in termini di standard d'apprendimento e valutare in relazione a questi il profitto, invece
Relazione Gruppo A
di confrontarne tra loro i livelli degli alunni;
estrinseca Principi
2. Cercare di migliorare la qualità dei metodi d’insegnamento, pervenendo a metodi via via più efficaci;
Soggetto/Metodo metodologici
3. Organizzare i tempi d'istruzione in modo da concedere all'alunno tempi congrui per ogni argomento
affrontato (e stimolare a usare tali tempi con perseveranza)
1. Definire gli obiettivi in termini di standard d'apprendimento e valutare in relazione a questi il profitto, invece
Gruppo B di confrontarne tra loro i livelli degli alunni;
Relazione intrinseca Principi 2. Diversificare i trattamenti didattici, cercando di assicurare a ogni alunno il metodo complementare alle sue
Soggetto/Metodo metodologici caratteristiche cognitive;
3. Organizzare i tempi d'istruzione in modo da concedere all'alunno tempi congrui per ogni argomento
affrontato, e cercare di stimolarlo a usare tali tempi con perseveranza.
1. Assicurare un tempo scuola congruo rispetto ai Programmi da svolgere ( ma questo è un provvedimento
che riguarda il macrosistema della politica scolastica.
2. Essenzializzare il Programma, selezionando gli Oggetti rilevanti nell'organizzazione epistemica della
Disciplina.
Relazione estrinseca Gruppo C
3. Ridurre la densità di ciascun Oggetto, selezionando gli Elementi di contenuto rilevanti per la sua
Oggetto/Metodo Principi
organizzazione interna.
metodologici
4. Organizzare il Tempo - risorsa disponibile in modo da massimizzare il Tempo concesso agli alunni per
l'apprendimento
5. Adottare i Metodi didattici maggiormente potenti tra quelli disponibili, o svilupparne di nuovi al alto
potenziale. (Eliminare il punto 5, in quanto di natura nettamene estrinseca)
6. Adottare strategie per stimolare la Perseveranza degli alunni.
1. Analizzare la Disciplina per ricostruire la sua Organizzazione epistemica interna: individuarne gli Oggetti
essenziali e le relazioni che intercorrono tra loro (per esempio: i rapporti di propedeuticità);
2. Organizzare il percorso complessivo di svolgimento del Corso selezionando gli Oggetti maggiormente
rilevanti entro l'Organizzazione della Disciplina e rispettando i vincoli a essa inerenti (per esempio, facendo
procedere gli Oggetti che risultano propedeutici per gli altri oggetti
3. Analizzare l'Organizzazione interna di ogni Oggetto d'insegnamento individuarne gli Elementi di contenuto
Oggetto/Metodo
Gruppo D essenziali e le Relazioni che intercorrono tra di essi (per esempio: i rapporti di propedeuticità)
Relazione intrinseca
Principi 4. Organizzare il percorso d'insegnamento selezionando gli Elementi maggiormente rilevanti entro
metodologici l'Organizzazione dell'Oggetto e rispettando i vincoli a essa inerenti (per esempio: facendo procedere
l'insegnamento degli elementi propedeutici per altri Elementi);
5. Garantire l'apprendimento significativo di un Elemento o complesso di Elementi, prima di procedere con
l'Elemento o il complesso di Elementi per il quale risulta propedeutico (questo punto vale solo in rapporto
all'interpretazione che abbiamo esplorato).
6. Garantire il raggiungimento della Padronanza intelligente di un Oggetto, ossia un alto grado
d'apprendimento significativo, prima di procedere con l'Oggetto per il quale risulta propedeutico (questo
punto vale solo in rapporto all'interpretazione che abbiamo esplorato.
 1. Nell'introdurre un nuovo Oggetto, analizzare quali Elementi cognitivi rappresentano i
MODELLO
prerequisiti cognitivi iniziali (o conoscenze propedeutiche) per l'assimilazione dei
PLURIDIMENSI Gruppo E
nuovi Elementi epistemologici)
ONALE DEL Principi
2. Accertare la presenza di tali prerequisiti cognitivi iniziali e, in ogni caso, cercare di
METODO metodologici
strutturarli prima di intraprendere il Percorso didattico introduttivo vero e proprio (per
es. attraverso un segmento didattico introduttivo alla trattazione dell'Oggetto)

1) Presentare un nuovo Oggetto in più forme di rappresentazione, sia entro il medesimo

MODELLO medium, sia in media diversi, sia in formati multimediali entro i quali si realizza un
Gruppo F
PLURIDIMENSI ridondanza della comunicazione rispetto a certi contenuti essenziali.
Principi
ONALE DEL 1- bis) Presentare un nuovo Oggetto in più modi, diversificando sotto vari aspetti la
metodologici
METODO presentazione stessa.
2) Promuovere attività in cui i discenti debbano compiere operazioni di ridescrizione delle
rappresentazioni fornite, e trasposizione delle stesse in forme rappresentative diverse.

Antonio Argentino
 Tavola di orientamenti metodologici minimi

I
Orientamenti per l'organizzazione del
Piano didattico annuale della disciplina

1. Analizzare la disciplina per ricostruire la sua organizzazione epistemica interna:

individuarne gli oggetti essenziali e le relazioni che intercorrono tra di essi (per
esempio: i rapporti di propedeuticità);
2. Essenzializzare il programma, selezionando gli oggetti maggiormente rilevanti
entro l'organizzazione della disciplina;
3. Organizzare il percorso complessivo di svolgimento del corso, rispettando i vincoli
di propedeuticità inerenti all'organizzazione della disciplina (facendo precedergli
oggetti che risultano propedeutici per gli altri oggetti);
4. Prevedere i tempi d'istruzione in modo da concedere agli alunni tempi congrui per
ogni oggetto (argomento) affrontato.

Antonio Argentino
 Tavola di orientamenti metodologici minimi

II
Orientamenti per lo svolgimento del Piano annuale

1) Garantire il raggiungimento della padronanza intelligente di un oggetto, ossia un

altro grado d'apprendimento significativo, prima di procedere con l'argomento per il
quale risulta propedeutico.

Antonio Argentino
 Tavola di orientamenti metodologici minimi

III
Orientamenti per l'organizzazione di una Unità didattica

1. Analizzare l'organizzazione interna dell'oggetto disciplinare: individuarne gli

elementi di contenuto essenziali e le relazioni che intercorrono tra di essi ( i
rapporti di propedeuticità);
2. Ridurre la densità dell'oggetto, selezionando gli elementi di contenuto rilevanti
per la sua organizzazione interna.
3. Organizzare il percorso d'insegnamento rispettando i vincoli di propedeuticità
inerenti all'organizzazione interna dell'oggetto (facendo preceder l'insegnamento
degli elementi propedeutici per gli altri elementi);
4. Definire gli obiettivi dell'unità didattica in termini standard d'apprendimento e
stabilire di valutare in relazione a questi il profitto, invece di confrontare tra di
loro i livelli degli alunni;
5. Analizzare quali elementi cognitivi rappresentano i prerequisiti cognitivi iniziali
(o conoscenze propedeutiche) per l'assimilazione dei nuovi elementi
epistemologici

Antonio Argentino
 Tavola di orientamenti metodologici minimi
IV
Orientamenti per lo svolgimento di Una unità didattica
1. Nell'introdurre l'oggetto, accertare la presenza dei prerequisiti cognitivi iniziali (delle
conoscenze propedeutiche) e, in ogni caso, cercare di strutturarli (attraverso) un
segmento didattico introduttivo alla trattazione dell'oggetto), prima di intraprendere il
percorso didattico vero e proprio.
2. Presentare l'oggetto, in più forme di rappresentazione diverse, sia entro il medesimo
medium. Sia in media diversi, sia in formati multimediali entro i quali si realizza un
ridondanza della comunicazione rispetto a certi contenuti essenziali.
2.bis Presentare l'oggetto in più modi differenti, diversificando sotto vari aspetti la
presentazione stessa.
3. Promuovere attività in cui i discendenti debbano compiere operazioni di ridescrizione
delle rappresentazioni fornite, e di trasposizione delle stesse in forme rappresentative
diverse.
4. Garantire l'apprendimento significativo di un elemento, prima di procedere con l'elemento
o il complesso d'elementi per il quale esso risulta propedeutico.
5. Organizzare il tempo disponibile in modo da massimizzare il tempo concesso agli alunni
per l'apprendimento.
6. Adottare strategie per stimolare la perseveranza degli alunni.
Antonio Argentino