ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ÉTICA E LITERATURA NO

CAMPO EDUCATIVO1

Roseli Rodrigues Ritter*

roseliritter@yahoo.com.br

Ao pensarmos numa “nova educação do gênero humano”, nos termos

propostos por Nietzsche, é preciso mudarmos algumas características
da sociedade, especificamente das instituições escolares,
principalmente no que se refere a relação professor-aluno. E
ponderando essa necessidade de mudança, pretendo discorrer aqui
um pouco sobre as idéias de Nietzsche2 quanto à educação
trabalhada por Dias (1991). Para entendermos melhor algumas
características peculiares ao ethos brasileiro, abordarei o livro Raízes
do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda e como as concepções
trabalhadas por ele se apresentam no romance Doidinho, de José Lins
do Rego. Tudo isso a fim de refletirmos qual é a educação que
queremos e se ela é possível.

Conhecendo Nietzsche

1
Trabalho realizado para a Disciplina “Ética e Educação”, ministrada pelo
pro. Dr. Alonso Bezerra de Carvalho, no programa de pós-graduação em
educação na UNESP-Marília/SP.
*
Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em educação da
UNESP-Marília/SP.
Fone (18) 91213924. Endereço: R. João Ramalho, 1074, Vila Tênis Clube.
CEP: 19806-182. Assis/SP.
2
“Para a nova educação do gênero humano – Prestei auxílio, vois que sois
prestativos e bem intencionados, a esta única obra – afastar do mundo o
conceito de castigo, que se alastrou sufocando o mundo inteiro! Não há pior
erva daninha! Não somente o colocaram nas conseqüências de nossas
maneiras de agir – e como já é apavorante e contrário à razão atender
causa e efeito como causa e castigo! -, mas foram mais longe e despojaram
a pura contingência do acontecer de sua inocência, com essa infame arte de
interpretação do conceito de castigo. Sim, levaram tão longe o desatino, a
ponto de mandar sentir a própria existência como castigo – é como se as
fantasias de carcereiro e verdugos tivessem guiado, até agora, a educação
do gênero humano!” (Nietzsche, 1978, p.161).
Quando Nietzsche propõe uma “nova educação do gênero humano”
quer dizer com isso o seguimento das suas idéias filosóficas,
principalmente a de “se afastar do mundo o conceito de castigo, que
se alastrou sufocando o mundo inteiro” (Nietzsche, 1978, p.161). Ele
se refere ao castigo que a racionalidade e as crenças metafísicas
proporcionam ao corpo e à mente. Esta fica sempre preocupada em
agir corretamente ou verdadeiramente, isto é, com base em
privações de bens materiais e prazeres sexuais. Por isso Nietzsche
critica a ciência e a moral, a primeira por colocar a verdade como
bem supremo e necessário descartando a aparência; e a moral por
colocar Deus acima de tudo e também por ambas depreciarem a
vontade de potência.
A ciência tem o caráter negativo, segundo Nietzsche, devido a sua
oposição à arte ao rejeitar a aparência – e conivência com a moral –
propõe o niilismo; a busca desenfreada por conhecimento, ignorando
que este é construído histórica, social e culturalmente e que está
situado entre uma pluralidade de valores e, principalmente, pelo culto
“a verdade que não é uma adequação do intelecto a realidade; é o
resultado de uma convenção que é imposta com o objetivo de tornar
possível a vida social; é uma ficção necessária ao homem em suas
relações com os outros homens” (Machado, 1985, p.43). Assim, o
homem não ama a verdade, mas apenas suas conseqüências
favoráveis.
Nietzsche critica a moral porque ela considera os valores eternos,
sendo que estes são históricos e culturais (daí a importância de
abordar um estudo específico do ethos brasileiro, assim como fez
Sérgio Buarque de Holanda); porque os valores são invenções,
interpretações humanas, isto é, construídas de uma perspectiva e
não universalmente (por isso pretendo verificar, através do romance,
até que ponto as características apontadas por Holanda podem ser
consideradas nacionais). Além disso, os valores cristãos põem o
miserável como bom e ao fazer isso funciona como um calmante para

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aliviar a existência, negando, deste modo, a vida; já a moral
aristocrática seguida pelos gregos, a que Nietzsche parece simpatizar
mais, porém não a aprova, tem, como diz Machado, a seguinte
equação: “bom = nobre = belo = feliz = amado pelos deuses” (1985,
p.72), ele a considera afirmativa, pois deixa a possibilidade de
criarem seus próprios valores. Como percebemos, essa
transvaloração se opõe aos valores superiores, propondo a criação de
novos valores, de novas possibilidades de vida e a destruição do
niilismo. “A questão do valor é, em última instância, a questão das
condições de intensificação ou diminuição da vida” (ibid, p.101). E
Nietzsche afirma “o que eu amo é uma virtude terrena, que não se
relaciona com a sabedoria e o sentir comum” (2006, p.45). Ou seja,
defende os valores individuais criados pelo próprio ser para sua vida
na terra, a única possível.
Para a vitória sobre si mesmo, Nietzsche aconselha a sempre se
superar, a ter vontade de potência, que é o mesmo que vontade de
viver, e acreditar que o bem e o mal imortais não existem, pois é
necessário que um se sobreponha ao outro incessantemente para a
vida seguir seu rumo, diríamos, natural. Cabe ao homem criar o
significado da sua existência, que pode ser pensado a partir da
estética, especificamente da arte trágica, segundo ele, a única capaz
de lutar contra o niilismo, visto que foi criada justamente a fim de
tornar a vida possível e desejável, além disso, essa arte dionisíaca
era uma forma de saldar aos deuses gregos que divinizavam a vida, o
existente, diferente da religião metafísica.
Os gregos buscavam a Beleza - algo medido, harmônico, delimitado
que é uma aparência, uma representação, que tem por objetivo
mascarar a verdade essencial do mundo (cf. Machado, 1985, p.22). O
que de horrível acontecia na vida a tragédia transfigurava como um
instinto artístico, como um jogo: o espectador vendo sofrimento do
outro passa a aceitá-lo como integrante da vida. A arte trágica
representa a união entre aparência e essência, assim, esta visão do

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mundo é o equilíbrio entre ilusão e verdade, sendo o único modo,
apontado por Nietzsche, de superar a metafísica dos valores. Além
disso, é somente a arte que possibilita a experiência de vida como
sendo alegre e o acesso às questões fundamentais da existência.

A educação para Nietzsche

Cada vez mais nosso sistema educacional fica voltado para a

formação técnica dos indivíduos. O Estado quer capacitar os cidadãos
a ganhar dinheiro, os comerciantes visam àquilo que proporciona
produtividade e, conseqüentemente, lucro. E onde fica a formação
humanista, que apesar de estar presente nas leis, raramente é
encontrada na prática? Nietzsche, como muitos de nós, desejou ver
os estabelecimentos de ensino como um lugar apropriado para a
reflexão, atitude crítica e criadora; para a não desvalorização dos
sentidos, dos instintos humanos, pois para ele estes não mentem, a
razão é que os falsificam (cf. Marton, In: Dias, 1991, p.7-8).
Para Nietzsche a fim de atingir essa formação, segundo Dias (1991),
necessitamos da filosofia e da arte por si mesmas e não como um
meio para atingir algo. Pois é através da estética – do sentir, da
aparência que podemos criar um novo sentido para a vida, próprio de
nós, de nossa individualidade criadora. Contudo, fugindo da idéia de
“arte pela arte”, pretendo abordar aqui a ética, importante para
questionarmos os valores que nos cercam. Esta será vista a partir da
obra de Holanda (Raízes de Brasil) e do romance Doidinho, de José
Lins do Rego. Isto porque os valores estão presentes na vida e é em
relação à vida que devem ser apropriados. Deste modo, se
pensarmos na escola, o professor deve ser capaz de recriar a vida a
partir de suas experiências e fazer com que os jovens façam o
mesmo e se desvinculem dos hábitos e da educação que lhes foram
inculcados. Ou seja, que eles aceitem da sociedade somente aquilo
que ajustar e fazer parte de sua personalidade, pois “a primeira

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virtude do homem é ousar ser ele mesmo, sobre a natureza que lhe
foi inculcada e o tornou inepto para a vida” (Dias, 1991, p.67).
Segundo Dias (1991), Nietzsche se refere à educação moderna –
século XIX, mas que continua atual - como domesticação, isto é, visa
a formar o indivíduo erudito: comerciante, funcionário público (ou
privado), ou seja, uma criatura dócil e obediente aos valores. Já na
educação proposta por ele, o adestramento seletivo, o jovem obedece
a certas regras, mas também adquire novos hábitos para torna-se
senhor de seu destino (cf. ibid, p.83-6). Isto é, o jovem constitui-se
um “ser autônomo, forte, capaz de crescer a partir do acúmulo de
forças deixadas pelas gerações passadas, capaz de mandar em si
mesmo, sem precisar recorrer a qualquer instância autoritária” (Dias,
1991, p.85).
A construção dessa individualidade nunca estará acabada, pois o
homem está em constante transformação. Contudo, para se chegar
ao “eu” devemos nos distanciar da cultura artificial e de massa e
participar de uma tarefa educativa. Uma cultura original deve
construir-se por si e não embasada em modelos importados. Para
Nietzsche, uma forma de identidade cultural que deve ser trabalhada
e respeitada é a língua. Respeitada no sentido de ser imitada de
forma criadora (mimese) e não subversiva; de observar como ela foi
imitada visando à superação do modelo. Por exemplo, quando
Nietzsche escolhe Schopenhauer como modelo, isso não significa que
o compreenda, mas que suas idéias ajudam a compreender a si
mesmo (cf. ibid, p.69-77). E minha relação com Nietzsche é essa:
não conheço a maioria de seus livros e idéias filosóficas, tive contato
indireto, principalmente, com sua concepção de educação a qual me
simpatizou e me fez encontrar palavras para explicar algumas idéias
que já tinha. Ou seja, muito do que está escrito aqui é o meu
pensamento junto com o de Nietzsche.
Como o professor pode buscar uma forma de educação? Nietzsche
responde: nas experiências que teve na escola como aluno e como

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educador, “no que agradou e no que desagradou” (ibid, p.92). O
gosto já indica o valor da estética, e pensando nisso, também
acredito que as experiências relatadas na literatura, especificamente
no romance Doidinho, igualmente ajudam nessa reflexão. Mas por
quê? Além da linguagem tipicamente nacional inaugurado por ele
(cujas características não me aterei), devido ao ambiente escolar. A
educação pela arte faz com que o jovem seja capaz de contestar a
pretensão científica; de conduzir o conhecimento para uma melhor
forma de vida; de devolver à vida as ilusões que lhe foram retiradas;
de restituir à arte o poder de encobrir a vida com o belo (cf. Dias,
1991, p.102).

O ethos brasileiro

As formas de convívio, instituições e idéias do povo brasileiro são

vindas da Europa, principalmente dos colonizadores de Península
Ibérica: Portugal e Espanha. Nossos valores foram herdados e
construídos com a mestiçagem, contudo, permaneceram, em sua
maioria, as características ibéricas. Quais são elas? Quem nos
responderá é Sérgio Buarque de Holanda.
A primeira característica ibérica apontada por Holanda na obra Raízes
do Brasil é o personalismo, isto é, damos grande importância ao
indivíduo, à autonomia, aos esforços e virtudes individuais e sempre
antepomos o prestígio pessoal ao bem comum. Devido a esse traço, a
hierarquia hereditária nunca chegou a importar de modo cabal entre
nós, ou seja, o posto social sempre foi mais importante que o nome,
exceto quando se tratava de viver de trabalhos manuais, preconceito
este só diminuído, mas nunca extinto, com a Revolução Industrial. O
personalismo é tido como responsável pela frouxidão das instituições
e a falta de coesão social.
Contraditoriamente, a disciplina e a ordem quando existem é devido
à excessiva centralização do poder e da obediência, observado,

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sobretudo, na política. Por conseguinte, como veremos adiante,
invade todas as instituições, inclusive a escolar. Hoje, podemos dizer
que, já não aceitamos essa obediência cega e as ordens ilimitadas;
procuramos mudar essa característica de séculos ao estimularmos o
questionamento, os direitos constituídos e ao continuarmos a
fortalecer a característica maior: o personalismo, pois exaltamos a
individualidade (opinião, conduta, escolha...).
Outra característica do povo brasileiro herdada dos ibéricos é o
espírito aventureiro. Para explicá-lo, Holanda desenvolve dois
conceitos: trabalho e aventura, digamos, duas éticas opostas. Os
aventureiros valorizam atividades que dão recompensas imediatas;
são audazes, imprevidentes, irresponsáveis, instáveis e preferem, na
maior parte do tempo, a ociosidade. Pois almejam a prosperidade
sem custo, além disso, anseiam por títulos que lhes dêem destaque;
são como os caçadores: enxergam somente o fim da ação e não o
percurso necessário para fazê-la, isto é, escolhem o lugar onde há
maior quantidade de caça para não precisar esforçar-se.
Os trabalhadores valorizam as atividades que sentem ânimo em
praticar, a paz, a estabilidade e a segurança pessoal; são como os
lavradores: vêem primeiro o processo para depois pensar no fim
(preparo do solo, plantio, tratos com a planta e, finalmente, a
colheita). O esforço é grande, o processo é lento e pouco
compensador.
Entretanto, apresentamos as duas características, em graus
diferentes. Os portugueses colonizadores tinham muito do espírito
aventureiro e o que reforçou sua vinda e permanência na terra hostil.
A utilização de escravos para o serviço manual fez com que
continuassem a menosprezar os valores proporcionados pelo
trabalho. Como diz Holanda, o que os “portugueses vinham buscar
era, sem dúvida, a riqueza, mas a riqueza que custa ousadia e não a
que custa trabalho” (1995, p.49), a escravidão extingue no homem
livre a necessidade de cooperar e organizar-se.

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O Brasil é um país com heranças rurais, pois até a abolição tudo
girava ao redor das fazendas, sendo as cidades somente um apêndice
destas. Com o fim do tráfico negreiro, os capitais ociosos foram
destinados ao melhoramento das cidades, contudo, havia uma
“radical incompatibilidade entre as formas de vida copiadas das
nações socialmente mais avançadas, de um lado, e o patriarcalismo e
o personalismo fixados entre nós por uma tradição de origens
seculares” (ibid, p. 79). Esse malogro ocorreu porque após a derrota
dos engenhos, que empregavam grande quantidade de
trabalhadores, para as usinas, parte considerável da população rural
muda-se para as cidades levando consigo os valores rurais. Os
descendentes de senhores de escravos continuavam a abolir o
trabalho manual, e por isso almejavam ao trabalho mental “que não
suja as mãos e não fadiga o corpo” (ibid, p.83).
O Estado passa a ser confundido com a família patriarcal, originária
das fazendas, cobrando, assim, uma relação amistosa e paternal
fundada em vantagens pessoais; o patriarcalismo também influenciou
uma lei moral inflexível, superior à vontade dos homens por regular a
boa harmonia do corpo social. Por isso temos um modelo estatal
intimista, baixa politização, exaltação às relações pessoais. Deste
modo, para uma renovação social do país, como afirma Dias, “seria
preciso mudar as relações entre política e sociedade, que insistem em
manter traços arcaicos herdados da colonização portuguesa e do
Império” (In: Candido, 1998, p. 24).
A cordialidade e o bacharelismo são características que nos são
próprias, pois foram lapidadas com todas as influências mestiças do
Brasil, como a negra e a indígena. Cordialidade quer dizer aqui: algo
que vem do coração e “pode-se aplicar tanto à simpatia como a
antipatia, tanto ao amor quanto ao ódio” (Rouanet, 2006, p. D2);
lhaneza no trato, a hospitalidade, a generosidade, enfim, a famosa
simpatia do brasileiro conhecida internacionalmente. Esse traço
valoriza as relações pessoais, afetivas, como diz Candido: “o ‘homem

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cordial’ não pressupõe bondade, mas o predomínio dos
comportamentos de aparência afetivos, inclusive suas manifestações
externas, não necessariamente sinceras nem profundas, que se opõe
ao ritualismo da polidez” (In: Holanda, 1995, p.17). Esse cordialismo
é marcado pela aversão ao ritualismo social que pode ser visto em
várias esferas: na lingüística, por exemplo, o emprego do sufixo
“-inho” indica intimidade no tratamento, assim como a omissão do
nome de família; nos negócios a ética emotiva busca fazer um amigo
para adquirir um cliente; no catolicismo os santos são tratados com
intimidade, como se fossem conhecidos pessoalmente. Em suma,
temos horror às distâncias, ao rigor no tratamento pessoal,
empresarial e místico.
O bacharelismo, por sua vez, é considerado, pelo autor, um vício,
pois gosta de formas fixas e leis genéricas, onde se exalta a
inteligência e desacredita a imaginação. O estudo e o amor ao livro
dão a ilusão de sabedoria mental assim como o anel de “doutor”. Este
traço sempre foi exaltado porque o trabalho mental tem mais
prestígio social e econômico. Segundo Rouanet, ele é responsável
pela “falta de fixidez e de estabilidade nas escolhas e preferências
políticas e intelectuais, o que explica o rodízio de posições, a rápida
obsolência dos modismos intelectuais” (2006, p. D2).

A literatura como conhecimento

Nietzsche defendia a “arte pela arte”, fato que não concordo, pois
acredito que arte é mais que Beleza, é conhecimento, é meio de
formação. Como diz Candido, a literatura, de modo geral, “não
corrompe nem edifica, mas trazendo livremente em si o que
chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido
profundo, porque faz viver” (1972, p.805). A tragédia é enfatizada
por Nietzsche para a formação estética, principalmente, porque seus
autores não tinham o desejo de criticar, refletir sobre a sociedade,

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diferentemente do romance. Conheçamos um pouco sobre os dois
gêneros.
A tragédia imita uma ação curta, acontecimentos seqüenciais ou uma
ação completa, tornando o passado presente; tem por objetivo
mostrar os seres humanos em estado de sofrimento a fim de
despertar a afeto da compaixão. Para Rosenfeld ela está

longe de moralizar e dar lições de virtude, proporciona

ao espectador a possibilidade de experimentar
livremente, lucidamente, o cerne de sua existência
moral em todos os seus conflitos, em todas as suas
virtualidades negativas e positivas. A tragédia
apresenta a vontade humana no desafio às forças do
universo e da história, mostra o homem sofrendo, mas
resistindo ao sofrimento graças a sua dignidade sublime
e indestrutível (in: Schiller, 1964, p.10).

O gênero literário romance teve como principal mudança em relação

à tragédia e a épica, o tempo e a linguagem: já não é o passado
absoluto, distante, acabado que está em cena, mas o presente, a
atualidade, com vistas a um futuro, por isso inacabado. Aqui não é
mais o universal que tem importância, mas o particular. O espaço
passou a ser o concreto, o íntimo. Quanto à linguagem, é o único que
tem consciência do seu processo de criação (metalinguagem) e
dialogiza com outros textos (intertextualidade) (cf. Mann. In:
Rosenfeld, 1988, p.14-20).
Ao lermos um romance percebemos que a realidade está
transfigurada, mas perceptível. Por exemplo, ao considerarmos o
clássico historiográfico, Raízes do Brasil, como um estudo da nossa
sociedade, damos a ele grande credibilidade por se tratar, diríamos,
de realidade. Será que uma obra literária que aborda a ficção
também não fala de realidade? Veremos.
No romance Doidinho, de José Lins do Rego, temos várias
características apontadas por Holanda (1995). O internato em
Itabaiana é famoso pelo rigor (castigo) com os alunos, pois como diz

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o diretor Maciel: “aqui eles endireitam, saem feito gente” (Rego,
1969, p.3), isso porque dentro da instituição aprendem o que a
família não ensina, embora a sociedade exija. O diretor diz ser amigo
do menino bom e estudioso; mas o que é bom e estudioso para ele?
No decorrer da narrativa descobrimos que é aquele de obediência
irrestrita, que em certos momentos se mescla com o bacharelismo.
O bacharelismo durante a narrativa é muito perceptível, pois é dada
grande importância ao diploma. Por exemplo, quando o velho Mané
Gomes envia seu filho Elias ao colégio ocorre um contraste entre o
garoto de dezoito anos quase analfabeto e os outros cujos pais
“gastavam fortuna com os filhos em colégios e em faculdades.
Enchiam-se desse orgulho de fazer doutores” (Rego, 1969, p.79).
Elias, opondo-se ao academicismo, é o exemplo de trabalhador: tinha
as mãos calejadas, não era “manso” (obediente às regras impostas),
mostra não saber utilizar os talheres na mesa ao colocar a faca na
boca (o não cumprimento da etiqueta é um escândalo); tinha modos
de “bicho”: nunca vira um trem. Mas principalmente, por não saber
ler nem escrever, para o colégio, não devia estar naquela turma “já
tem idade de academia. Faz vergonha este atraso” (ibid, p.80).
Porém, Elias não se envergonhava. Por que teria que estar na
academia se gostava do seu serviço no engenho e se depois de
formado provavelmente voltaria para lá? Sentia que não tinha que
adaptar-se a essa sociedade, entretanto, Carlos - narrador-
personagem, filho do coronel Zé Paulino - dizia sobre ele: “Elias era
um bruto. A sua resistência ao castigo parecia uma injustificável
insubordinação. Ali todos se submetiam à palmatória. E aquela
rebeldia violenta, em vez de me arrastar à admiração, me jogou aos
pés do homem que nos tiranizava” (ibid, p.81). Carlos, por estar
adaptado ao regime de obediência irrestrita, apóia o poder e não a
tentativa de liberdade, de resistência a humilhação. Por isso vê a
reação do primo como rebeldia e não como ação libertadora de
situação e da sociedade a qual não desejava pertencer. Contudo, “o

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colégio quase todo ficou com ele [Elias]” (ibid, p.82), porque tinha
ânsia de liberdade, embora não tivesse coragem de lutar contra a
tirania permitida.
Outro exemplo de bacharelismo é o Tio Juca: rapaz estudado,
Zé Paulino gastou dinheiro com ele e por fim voltou a trabalhar no
engenho em serviços manuais (não tão degradantes quanto dos
outros trabalhadores). Carlos queria se interessar pelos estudos, mas
não consegue e foge do colégio, apesar de seu avô já ter advertido:

eu gasto um dinheirão com os meus e não dão para

nada [...] Forma-se para voltar para a enxada, como o
Dr. Quincas do Engenho Novo e o Dr. João de Itaipu,
seus primos legítimos, não valia a pena [...] O velho Zé
Paulino, tão sem vaidade para as outras coisas, amava
o luxo da bacharelice (ibid, p.90).

Outra característica muito perceptível no romance é o personalismo,

marcado principalmente pela ausência do tratamento formal. Quando
Carlos ingressa no colégio o diretor o chama “Carlos de Melo”,
tratamento que estranha, pois não estava acostumado com a
utilização do nome de família, visto que no engenho todos o
chamavam de “Seu Carlos” ou “Carlinhos”. O pronome “seu”, apesar
de demonstrar respeito, indica certa intimidade; já o diminutivo
“-inho” é de extrema familiaridade. A devoção e intimidade aos
santos são mostradas quando nomeiam objetos, coisas palpáveis e
importantes com os seus nomes, como diz Carlos “o colégio tinha o
nome de Nossa Senhora não sei por quê. Era como os engenhos:
Santa Rosa, Santana, Santo Antônio” (Rego, 1969, p.35). Outro
traço: Carlos espera ou pelo menos acredita em vantagens com o
Coruja depois que este é nomeado vigilante dos meninos: “não daria
parte das minhas faltas, amigo era para isto” (ibid, p125). Essa ânsia
de tirar vantagens, querer favores pessoais de um amigo que
alcançou o poder é típica das relações amistosas e da confusão que
há entre instituições tão diferentes: a familiar e o Estado.

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Um traço herdado dos ibéricos que culmina no bacharelismo e no
personalismo, também presente em Doidinho, é o espírito
aventureiro, explicitado por Carlos que desgostava de ficar só nos
castigos: “era o pior castigo do colégio: ficar isolado num quarto,
sentado num tamborete, sem fazer nada. Passar horas sem uma
palavra” (ibid, p.41). No engenho o silêncio de que gostava era
quando ia caçar e aguardava com ânsia a presa. Ficar só e calado,
sem poder narrar suas aventuras exageradas, lhe doía a alma.
Outra característica, já apontada na obra é o contraste entre os
valores familiares e do Estado, representados aqui pela escola. No
engenho, Carlos tinha liberdade licenciosa: podia passear, namorar
(fato estimulado), comer à vontade; já no colégio os horários eram
regrados, a comida escassa, os banhos duas vezes por semana, afinal
aqui o dinheiro economizado vale mais que o bem-estar, a vigilância
e a punição eram severas: até conversar a noite no dormitório era
proibido (realmente havia regras para tudo). No engenho, durante a
punição havia possibilidade de fuga e todos ficavam a seu favor e
contra o algoz; já no colégio nem sabia direito porque apanhava, era
muito rápido e sem justificativa plausível, além disso, a indiferença
era geral.
Outra atitude muito diferente do meio escolar e do familiar é a
solidariedade. Quando Carlos apanhou ninguém quis ligações com um
oprimido, assim, ficou sozinho até o Coruja se aproximar. Esse
contato não foi visto, num primeiro momento, como amizade e sim
como solidariedade. Carlos fica feliz porque nunca tivera um amigo
fora do laço familiar e “via com inveja a solidariedade que unia os
irmãos entre si: quando se tocava num lá corriam todos, os da
mesma carne e os do mesmo sangue, enfrentando juntos o perigo”
(ibid, p.32). A solidariedade que Carlos conhecia só existe entre
familiares, deste modo, a ação de Coruja o torna um irmão.
A escola como representante do mundo amplia a visão de Carlos
sobre as coisas existentes. O conhecimento da fome e dos castigos

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severos faz com que dê valor ao que antes não dava no seio familiar:
à comida farta, ao amor, ao carinho e cuidados do avô e de todos que
lhe admiravam. No mundo ele era somente mais um e se quisesse ali
permanecer teria que adaptar-se. Além disso, quando adentra ao
colégio, Carlos sente orgulho do avô, acha-o grande, importante, um
santo, superior aos outros. O velho Zé Paulino é um típico patriarca
que se interessa somente no que é seu e nas pessoas que lhe são
dependentes. Não vê utilidade na religião nem na política, até porque
o Estado representa oposição ao poder familiar. Porém, conforme
Carlos estuda e toma conhecimento da existência de governadores e
presidentes, por exemplo, e percebe “que Zé Paulino não era tão
grande como (eu) pensava” (ibid, p.58). Ao conhecer os dogmas
católicos nas aulas de catecismo, Carlos rebaixa ainda mais o avô:
um pecador pronto a ser recebido nas portas do inferno, tudo porque
não ia à missa, por não se confessar. Entretanto, via que o avô era
bom, no entanto, a Igreja dizia que até coisas que não parecia
pecado o era, como o simples pensar em romper a castidade.
Destarte, os valores de Carlos ao conhecer o mundo são colocados
em xeque. O que fazer? Em quais acreditar e seguir, da família ou da
sociedade? São questionamentos que consomem seus pensamentos.
Acredito que se quisesse pertencer totalmente a um desses
ambientes escolheria o que estivesse em vigor, mas como é difícil
perder nossas “raízes”, esses valores continuarão a lhe provocar
reflexões e dúvidas.

Considerações finais

O romance Doidinho, de José Lins do Rego, mostra ser possível

pensar a realidade através da estética ao apresentar nossas
características descritas por Holanda (1995) e por abordar
questionamentos existenciais, não só do ser de papel (personagem),
mas do ser de carne e osso, principalmente dos adolescentes que

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começam a conhecer o mundo fora do seio familiar e a confrontar
ensinamentos e valores.
Raízes do Brasil é contra o apego irrestrito aos valores da
personalidade e põe em discussão o que entendemos por
democracia: obediência irrestrita do povo aos mandos intimistas da
aristocracia ou um governo em conjunto, respeitando a distância que
há entre Estado e família? Holanda (1995) diagnostica a tradição e
anseia por mudanças, por uma identidade nacional criada pelo povo,
respeitada e próxima aos intelectuais (tão presos aos modelos
importados), afinal a formação social de um país escravagista se
diferencia enormemente de um país industrializado. Deste modo, o
que adianta importar as idéias de Nietzsche sem fazer os devidos
“ajustes” se, como ele mesmo menciona, cada país deve ter sua
nacionalidade e o povo criar sua individualidade?
No momento atual é difícil se pensar numa transvaloração dos
valores apontado pelo pensador alemão. Nós, como educadores,
temos obrigação de conhecer o nosso passado, pois este é uma
referência para compreender a cultura brasileira e o ethos dos nossos
alunos e, assim, ver o que, se e como é possível mudar os valores.
No mundo globalizado há constantes trocas, influências de valores,
uns são passageiros (modistas) e outros mais duradouros, em
comum todos se transformam. O que podemos fazer com o papel
histórico e cultural que nos foi “concedido” é indicar uma direção para
esses valores, por isso precisamos ter consciência do que fazemos a
todo momento, mesmo porque uma ação irrefletida pode ser sentida
como “certa” e “melhor” pelos alunos, e, por conseguinte, a seguirem
como modelo.
Deste modo, será que queremos privilegiar a racionalidade, a
inserção num curso superior acima de tudo? Ou auxiliar uma melhor
compreensão da vida? Será que, como representantes do Estado,
queremos uma relação íntima e ser chamadas de “tias” ou um
respeito profissional merecido por tantos anos de estudo e dedicação?

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São questões que podemos pensar, no qual suscitarão outras e nos
ajudarão a perceber o que realmente almejamos quanto à formação
dos valores, da subjetividade dos nossos alunos; decisão esta difícil
de ser tomada por outrem. No entanto, uma resposta é certa: a
estética é uma maneira de formarmos nossos alunos para a vida,
especialmente porque o romance transfigura a vida e ao fazer isso a
torna mais coerente, possibilitando o entendimento de fatos que a
“realidade” omite. É como diz Nietzsche: “só como fenômeno estético
a existência e o mundo podem ser justificados” (Apud, Hermann,
2005, p.73).

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