DESAFIOS E POSSIBILIDADES QUANTO A ALUNAS E ALUNOS

MONITORES DE FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Manuel Bauer Estivalet*

Desde 2003, sou professor de Filosofia na Rede Pública de Ensino de

Esteio, tendo lecionado até 2006 nas escolas Clodovino Soares e Flôres
da Cunha. Em sala de aula, já tive alunos de 6 a 18 anos. Há aspectos
gratificantes em Esteio, os educadores em geral, bem como a Secretaria
Municipal de Educação e Esporte (SMEE) têm sido avançados no que diz
respeito ao ensino de Filosofia. Um número crescente de escolas vem
incluindo a disciplina no currículo dos anos finais do Ensino Fundamental
e a SMEE tem dado sustentação. Em 2003, eu contava 6 escolas com a
disciplina, hoje conto 8 e com freqüência membros de equipes diretivas
me procuram para a fim de comentar sobre suas intenções e ações para
somar mais escolas à lista. Neste aspecto, a SMEE tem dado
sustentação a este movimento e, atualmente, todos os professores
desta área são devidamente habilitados.
Nesta comunicação, pretendo tecer algumas reflexões a partir de
experiências que tive entre 2005 e 2006. Foi neste período que nasceu e
se desenvolveu dois grupos de monitores de filosofia, um em cada uma
das escolas antes mencionadas. Fui o orientador deles, fato que me
proporcionou uma vivência da qual gostaria de compartilhar um pouco.
Não vou discorrer em detalhes sobre todos os debates, projetos e ações
realizados, pretendo apenas ressaltar alguns desafios e indagar sobre
algumas possibilidades. Entretanto, antes, convém expor um pouco
melhor sobre as monitorias. Em essência, consistiam no seguinte:

* Professor de Filosofia na Rede Pública Municipal de Ensino de Esteio

1) Os monitores de Filosofia eram compostos por alunos de 5a a 8a

série, ou de 6o ao 9o ano. Eventualmente, podia-se incluir alunos dos

anos iniciais, da Educação de Jovens e Adultos, ou ex-alunos.
2) A orientação era dada por um professor de Filosofia, contudo
incentivava-se a autonomia e autogestão do grupo, a fim de que ele não
dependesse de um adulto para existir, se reunir e atuar. O orientador
operava como um catalisador e não como aquele que sustentava.
3) Os objetivos consistiam em: (i) aprofundar os estudos de filosofia;
(ii) dar significado à filosofia para a vida teórica e prática; (iii)
multiplicar conhecimento e ensinar filosofia, particularmente com
crianças; e, (iv) intervir na comunidade tendo por fundamento os
estudos realizados.
Como se pode ver, o potencial dos grupos era enorme, contudo, o
principal foco sempre foi a filosofia com crianças, pois era o que mais
atraía novos membros e o que mais encantava os já presentes. Então,
cabe também expor a essência desta atividade com os alunos dos anos
iniciais.
1) Como toda atividade educacional, havia três grandes momentos: (i)
em reuniões do grupo de monitores, planejamento de oficinas de
filosofia com crianças tendo por bases estudos prévios; (ii)
desenvolvimento das oficinas conduzidas pelos próprios monitores, sem
a presença de um educador adulto; e, (iii) avaliação da atividade com
todo o grupo.
2) As oficinas eram planejadas tendo em mente a seguinte estrutura: (i)
primeira atividade: colocação de questões de maneira lúdica, criativa ou
encantadora; (ii) desenvolvimento de diálogo com as crianças a partir
das questões, orientando para os pontos relevantes à filosofia; e (iii)
atividade de registro do saberes e questões criados.
Se alguém antes indagava sobre a viabilidade e efetividade de lecionar
filosofia com crianças, deve ficar mais estupefato ainda ao pensar sobre
adolescentes-crianças desenvolvendo filosofia com outras crianças.
Deveras, isto causa admiração e espanto. Daí, levanto os seguintes
pontos:
a) Quais são os desafios para a criação de monitores de filosofia?
b) Quais são os desafios para a sua sustentação?
c) Como é possível que crianças e jovens filosofem por si?
d) Como é possível que alunos do Ensino Fundamental ensinem
filosofia?

Dos desafios da origem dos monitores

Em 2003, conheci um grupo de monitores de Filosofia de Sapucaia do

Sul, o Kyu Sapu Kaya na Gandaya, orientado pelo professor Hugo Costa

Kleeman. Fiquei impressionado pela desenvoltura que alunos de 5a e 6a

séries tinham para coordenar atividades e para instigar diálogos
relativos à filosofia. Sob esta inspiração, comecei a esboçar um projeto
de monitoria para as escolas Clodovino Soares e Flôres da Cunha. Fiz
alguns ensaios com alguns alunos em meio às atividades corriqueiras da
sala de aula durante 2004 e, em abril de 2005, nasceram os grupos.
Em março, a orientadora Lilian Melo de Azevedo, da Flôres da Cunha,
procurou-me convidando para levar o nome da escola à II Feira do Livro
de Esteio através da promoção de alguma atividade com os alunos.
Naquele período, eu já conversava com alguns estudantes sobre a
criação do grupo de monitores em ambas escolas, e, para reuni-los,
ainda contava com o apoio de outros professores de filosofia, Ieda
Kenes de Oliveira e Cléber André Sganzerla, e de uma professora de
artes cênicas, Aline Cristina Grisa, a qual contribuía muito para a
expressão de reflexões filosóficas através da arte. Assim, planejei a
estréia dos grupos na Feira do Livro com oficinas de filosofia para alunos
de outras escolas. Divulguei mais amplamente as monitorias nas
escolas, e apareceram tantos alunos interessados, que tive de selecionar
alguns e deixar outros esperando uma nova oportunidade.
Em 09 de abril, o professor Sérgio Augusto Sardi, gentilmente, esteve
dialogando sobre filosofia com crianças por cerca de duas horas com
mais de vinte alunos interessados em ser monitores. O encontro
aconteceu na escola Clodovino Soares, mas também reunia alunos da
Flôres da Cunha. Visto que eu era professor, não podia abandonar
minhas atividades de sala de aula. Isto restringia o tempo disponível.
Assim, responsabilizei-me apenas por capacitar os alunos para
ministrarem oficinas de filosofia crianças, enquanto deixei a cargo da
orientadora da Flôres da Cunha, bem como da orientadora da Clodovino
Soares, Sinara Correa Furtado, a mobilização dos alunos, agendamento
da atividade na feira, autorizações dos pais, etc. Enfim, em 18 de abril
de 2005, 53 alunos da Clodovino Soares e Flôres da Cunha estreavam
suas atividades de monitores de Filosofia na II Feira do Livro de Esteio.
Então, quais foram os desafios na origem dos grupos de monitores?
Neste caso que descrevi, eles aparecem superados. Em primeiro lugar,
houve o período de 2003 e 2004, no qual pude cativar os alunos para a
Filosofia e pelo meu modo de desenvolver reflexões e diálogos. Graças a
isto, foi possível reunir tantos alunos em torno de um projeto de filosofia
e desenvolver oficinas com de qualidade. Em segundo, houve o apoio de
colegas e, principalmente, de um membro da equipe diretiva, o que
viabilizou a organização e mobilização. Repensando sobre o que
aconteceu, se não fosse pelo meu trabalho anterior e pelo auxílio
externo, os grupos jamais teriam surgido.

Dos desafios de sustentação das monitorias

Uma vez criado o grupo, o desafio seguinte é mantê-lo. Como em
qualquer comunidade, dentre os monitores surgem querelas,
desavenças, irresponsabilidades, etc. Isto cria uma fragilidade interna.
Por outro lado, os monitores às vezes erram, aconteceu já de dizerem
ou fazerem coisas em oficinas que eram impróprias, ou de terem
comportamento inadequado na escola. Isto cria uma fragilidade externa,
pois começam a não ser mais tão bem vistos por quem está de fora.
Diante de tais dificuldades, é crucial ter clareza quanto aos fundamentos
e finalidades das monitorias. Para tanto, evoco a cidade das crianças de
Francesco Tonucci (2005). Não me refiro às sugestões que ele faz
quanto à escola em uma cidade educadora, mas às considerações que
faz à cidade como um todo. E, quando penso na escola, adapto seu
pensamento sobre a cidade ao ambiente escolar. Desta maneira, adoto
o seguinte princípio: a criança é o parâmetro. Este simples enunciado
resume um complexo de preceitos, contudo, gostaria de chamar a
atenção para um deles em particular.
Note-se que, nas escolas Clodovino Soares e Flôres da Cunha, seria
natural dizer que a prioridade e o foco principal é o aluno, ou a criança.
Além disso, que se assume um caráter de educação popular e que se
desenvolve as atividades a partir do que é significativo ao aluno, ou à
criança, visando o pleno desenvolvimento de sua cidadania, dos direitos
humanos e naturais, e da felicidade. Dir-se-ia, neste caso, que as
escolas tomam a criança como parâmetro. Contudo, eu ainda gostaria
de chamar a atenção para uma peculiaridade.
Há dois modos, de se tomar a criança como parâmetro. Ou faz-se a
escola para as crianças, ou faz-se a escola com as crianças.
Compreendo, no primeiro caso, aquela tendência de atender às crianças
de maneira paternalista, formando, de um lado, profissionais da escola
que dão; e, de outro, uma clientela passiva da escola que recebe sem
apropriar-se da iniciativa e condução dos eventos. Não digo que esta
postura seria equivocada, entretanto, prefiro apostar na outra via.
Na escola com as crianças, existe um planejamento, um ensino e uma
aprendizagem com o olhar de criança. Um tal planejamento ao invés de
simplificar, amplia os fundamentos. Pois, por um lado, as necessidades
das crianças para poder participar conscientemente são mais rigorosas e
abrangem as carências de outras idades; e, por outro lado, pensar com
as crianças nos obriga a elaborar nosso pensamento de maneira mais
clara, evidente e fundamentada. Talvez, haja pensamentos que uma
criança não possa compreender pela complexidade. Mas, os
pensamentos que uma criança não compreende meramente por falta de
clareza, evidência e fundamentação são pensamentos que ninguém mais
compreende – pode-se, no máximo, ter a ilusão de compreensão.
Um ensino com olhar de criança desfaz a alienação entre o imaginário
do conteúdo escolar e a visão de mundo da comunidade escolar,
permitindo a integração da educação com a vida teórica e prática
através de uma linguagem acessível e significativa.
Por fim, uma aprendizagem com tal olhar é uma maneira de
compreender livre dos vícios e corrupções incentivados pelo modo de
vida contemporâneo. A criança deve aprender com o olhar de criança,
sem ser forçada a ver como adulto. Também o adulto deve olhar como
criança, isto é, estar disposto a reconstruir seu modo de ver o mundo;
assim, tende-se a excluir preconceitos, vícios e hipóteses defasadas que
se cristalizaram ao longo do “amadurecimento”.
Retomando, evocamos o parâmetro de Tonucci para ter em mente os
fundamentos e objetivos de uma escola com crianças. Talvez, este
princípio não seja da preferência de todos, mas, ao adotá-lo com
sinceridade, serve de motivação para o desafio que estamos tratando: o
de manter a sustentação do grupo diante das fragilidades internas e
externas.
Se a monitoria de filosofia é feita com os monitores e não para eles,
então as dificuldades internas devem ser superadas pela cooperação de
todos. Em ambos os grupos, nos momentos de avaliação, eu incentivava
os participantes a expor francamente o que agradava e o que
desagradava, inclusive, na atuação de seus colegas. E, forçava um
diálogo até resolver-se o conflito. No final das contas, davam-se conta
de que na educação acontece das pessoas acertarem, errarem e
corrigirem-se; também, percebiam que por estar em uma comunidade
filosófica, era absurdo fugir do diálogo, evitar a resolução de problemas
pelo entendimento e não buscar uma conduta ética. É evidente que a
autonomia cresce gradativamente e não surge pelo simples fato de
deixar os alunos por si; em alguns momentos, tive de intervir, no
entanto, na medida em que dialogávamos durante os encontros e as
combinações agradavam, o grupo foi ganhando independência. Já em
2006, muitos monitores garantiam um alto grau de autocriação e
autogestão dos grupos.
Aparentemente, tudo poderia ser muito bem resolvido, se fosse
delegado ao orientador do grupo, um adulto, a resolução de todos os
conflitos. Porém, há um outro desafio fundamental para a criação e
sustentação das monitorias sobre o qual não comentei e sobre o qual
não pretendo demorar-me: a identificação do sujeito com o grupo. Visto
que a atividade de monitoria era voluntária, o que atraía e mantinha os
membros era a identificação com os colegas e atividades. Assim, na
medida em que os participantes não perdessem a autoria sobre o que
fosse decidido e feito, haveria uma tendência de perder a identificação.
Estas são as principais considerações sobre questões relativas a conflitos
internos. Recapitulando, falta ainda relacionar esta idéia da criança
como parâmetro com as fragilidades externas, as quais geram
descrédito do grupo diante de outros educadores e da comunidade
escolar.
Naquilo que chamo de escola para as crianças, na medida em que os
alunos assumem uma conduta inadequada, são eles simplesmente
proibidos e/ou punidos. Pois, caberia aos educadores, ou à equipe
diretiva, reger absolutamente o que acontece. Já na escola com
crianças, poderiam acontecer proibições e punições, no entanto, haveria
sensibilidade para pensar em como conduzir os alunos de modo a se
apropriar do ambiente escolar, reconhecer o que realmente seria
adequado e participar na construção da ética e da moral.
Entretanto, em última análise, em uma escola com as crianças, a
monitoria de filosofia jamais é rejeitada. Erros e dificuldades acontecem
e podem ser superados, mas a monitoria é extremamente afinada com a
idéia de que a criança é parâmetro, pois nela realiza-se plenamente a o
planejar, o ensinar e o aprender com olhos de criança.

Da possibilidade de se filosofar

Para que uma monitoria seja possível, deve ser possível que crianças e
adolescentes sejam capazes de filosofar. E, isto somente pode ser
verificado se antes for determinado o que vem a ser filosofia. Minha
concepção se alinha com a de Deleuze e Guattari (1992), contudo vou
apresentar um argumento genérico capaz de acolher outras definições.
Ora, o que seria filosofia no Ensino Fundamental? Visto que uma das
funções da escola é perpetuar a herança deixada por pensadores, não
se pode excluir da disciplina toda a produção que pode ser dita
universal. Embora a compreensão do que vem a ser filosofia tenha se
transformado ao longo dos tempos, embora muitos autores sejam
incompatíveis entre si, estudar qualquer um deles pertence à disciplina.
Assim, a questão que se coloca é: seriam as crianças e adolescente
capazes de absorver e produzir sobre os clássicos da literatura (escrita e
oral) filosófica? Eu creio que sim, mas esta parece ser uma questão fora
do ponto. Vejamos o que diz a respeito Sérgio Sardi:
 Mas, poderíamos nos perguntar: não haveria, por detrás
de tantas e tão variadas idéias, algo que tivesse levado
estes filósofos [Kant, Hegel e outros clássicos] a
escreverem? (...) A resposta mais aceita para essa
questão é a de que certas questões como “Qual o sentido
da vida? Por que tudo existe e, não antes, o nada? De
onde e como tudo surgiu? O que é liberdade? E o que é o
ser humano?”, dentre tantas outras, os levaram a pensar,
pois têm a ver com aquilo que há de mais fundamental em
nossa condição humana. (2004, 64)

O ponto é: seriam crianças e adolescentes capazes de criar respostas

para as tais questões que levaram os grandes filósofos a pensar? Alguns
anos antes, já era possível encontrar a resposta na seguinte passagem:
“Como seres sensíveis e racionais, estamos sempre dando sentido às
coisas. Isso significa que não precisamos ser filósofos profissionais para
nos ocuparmos de questões filosóficas” (Aranha, 1996, p. 106).
Logo, é possível que as crianças e os monitores possam filosofar. E
mais, talvez através deles possamos resagatar um filosofar mais
genuíno. Note-se uma observação de Deleuze e Guattari sobre a história
da filosofia, particularmente sobre um período em que as ciências
humanas vinham ocupando seu espaço: “mas, como a filosofia tinha
cada vez mais desconhecido a sua vocação de criar conceitos, para se
refugiar nos Universais, não se sabia muito bem mais qual era a
questão” (1992, p. 18).

Da possibilidade de ensinar filosofia

Visto que é possível que as crianças e adolescentes possam desenvolver

filosofia, cabe saber se os monitores teriam condições de conduzir uma
oficina genuinamente de filosofia. Ora, sabe-se por experiência que não
basta saber sobre algo para saber lecionar sobre o mesmo algo.
Contudo, se algo pode ser aprendido por uma certa comunidade, é
bastante provável que pelo menos alguns desta comunidade saibam
desenvolver atividades educativas em torno do que foi aprendido.
Da experiência que tive como orientador de monitores de filosofia, posso
relatar que fui testemunha de oficinas genuinamente filosóficas; ao
mesmo tempo, também assisti a oficinas de filosofia que, na verdade,
eram mais contação de histórias ou atividades lúdicas. Entretanto, o que
há de mais importante a ser ressaltado é o fato de que, na medida em
que os monitores aprofundam seus estudos, ministram oficinas e trocam
experiências, todos avançam nas condições de criarem filosofia com as
crianças.
Dentro das oficinas, um dos elementos fundamentais para que até
mesmo os monitores aprendam a filosofar é o fato de desenvolverem
diálogo na forma de um comunidade de investigação – o conceito de tal
comunidade não é fechado, mas o nome já é bastante conhecido e
sugestivo, de modo que não faz-se necessário definir precisamente o
que seja. No diálogo, as crianças muitas vezes surpreendem os
monitores com suas colocações e os obrigam a repensar ou reelaborar
suas questões. Isto cria o desafio de buscar pela filosofia. Mas, o quanto
uma comunidade de investigação pode realmente ser um instrumento
para o desenvolvimento da filosofia? Quanto a isto, dizem Splitter e
Sharp:
O que asseguramos é que crianças pequenas podem se
engajar e realmente se engajam em pensamentos
abstratos (incluindo o estabelecimento de conexões entre
pensamentos concretos e abstratos), como evidenciado
por suas interações sociais e lingüísticas com seus
parceiros. O fato de que comunidades de investigação
entre crianças de 6-8 anos existem e afloram derrota
qualquer hipótese ou teoria contrária. (1999, pp. 35-6)

Por outro lado, poderia se perguntar até que ponto é possível o monitor
identificar uma questão de filosofia para colocá-la ou incentivá-la em
uma comunidade de investigação. Quanto a isto, repara Kohan: “Para
Lipman, no entanto, uma pergunta é filosófica quando questiona um
tema que é comum, central e controverso” (2000, p. 28). Comum é o
que diz respeito à humanidade, central é o que é relevante e
controverso é o que gera polêmica e uma complexa trama de
argumentos. Talvez, possa se objetar que há questões de sociologia, por
exemplo, que são comuns, centrais e controversas. No entanto, não
vejo objeções para o fato de que através de um tema com estas três
características, caminha-se rumo à filosofia.

À guisa de conclusão

Dado isto, que conclusões poderíamos tirar? A de que um grupo de

monitores de filosofia é possível e pode gerar uma experiência
interessante para quem se afiniza com a idéia de uma escola com
crianças.
Eu não entrei em detalhes sobre o desenvolvimento das monitorias em
Esteio. Mas, posso dizer que o trabalho acumulou muitas conquistas e
admiração. Tanto que, em 2006, a SMEE disponibilizou recursos
humanos e materiais para os monitores. Contudo, sua continuidade em
2007 ainda é incerta, visto que ainda depende de verbas disponíveis e
outras complicações de ordem prática. Se dependesse simplesmente do
desejo dos alunos e educadores envolvidos, o projeto seria inclusive
ampliado.
Mas, não digo isto para me gabar. Com esta comunicação,
simplesmente quis desenvolver alguns pontos que considero
fundamentais para o trabalho de filosofia com crianças através de
monitorias, a fim de incentivar práticas semelhantes. E, para somar ao
meu argumento, trago algumas observações sobre a disciplina feitas a
partir do desenvolvimento de filosofia com crianças em outras escolas
do país:
É nesse contexto que a filosofia enquanto pensar crítico
criativo e dialógico assume uma postura de transformação
do papel da escola e, mais do que isto, uma atitude de
autonomia que escapa ao discurso formal, vindo a
aparecer no processo educativo das escolas como
tentativa de superar a imobilidade diante do estabelecido,
de desconstruir uma realidade que não agrada e de criar
novas possibilidades, ultrapassando o limite evidente.
(Borges e Rosana, 2000, p. 148)

Dar aula de filosofia não significa transmitir conteúdos ou

levar as crianças a construírem conhecimentos
programados e sim colocar em prática, através do diálogo,
a própria atitude de investigação de diversos conceitos.
Essa atitude, que define a própria filosofia, uma vez
desenvolvida com as crianças, costuma então permear os
diversos momentos na escola. (Merçon, 2000, 214)

Para encerrar, duas breves observações. Em muitos lugares fala-se de

filosofia para crianças e de filosofia com crianças. Espero que ninguém
confunda isto com o uso que fiz acima de 'para crianças' e 'com
crianças'. Já vi muito trabalho denominado de filosofia para crianças que
eu classificaria como um “com crianças”. Além disso, gostaria de
ressaltar que há uma ótima relação de custo-benefício nas monitorias:
investe-se em um professor para ser o orientador do grupo, o qual pode
abranger até 30 monitores, os quais, por sua vez, podem atingir mais
de cem crianças.

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