3 Alumnos Con Problemas Emocionales y de Conducta

Facultad de Psicologa, URP PSICOLOGIA EDUCATIVA Prof. Mg.
Carmen Segura Mrquez Marchesi, lvaro (2008) Qu ser de nosotros, los malos alumnos. Cap. 5: pp. 125 - 163 Editorial Alianza S.A.
ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Sociedad violenta o alumnos conflictivos
Los comportamientos antisociales o violentos de determinados alumnos hacen muy difcil mantener un clima de convivencia en el centro y en las aulas que facilite el aprendizaje de los alumnos. No hay duda de que estas tensiones, especialmente si se producen en el aula, son las que provocan mayor malestar en los profesores. Los alumnos con retrasos en sus aprendizajes pueden desanimar a los profesores por la lentitud de su progreso acadmico; los alumnos desmotivados pueden cuestionar la labor de los docentes por su desinters en las tareas escolares y por su negativa a esforzarse; pero los alumnos que tienen un comportamiento disruptivo no slo no aprenden ellos, sino que no dejan aprender a los dems y convierten la hora de clase en una lucha continua que pone a prueba la preparacin y el equilibrio personal del profesor. Conviene recordar que la bsqueda de autonoma y la construccin de la propia identidad, en gran medida en oposicin a lo establecido, es una de las caractersticas propias del desarrollo adolescente. El gusto por el riesgo es una forma de autoafirmacin y de oposicin a los valores conservadores de prudencia y mesura. Estos comportamientos arriesgados se producen tanto para demostrar el valor personal como para conseguir el reconocimiento del grupo de los iguales. Entre ellos, como su forma extrema, est la violencia contra los compaeros, los profesores o las normas de convivencia. La violencia en los centros preocupa cada vez ms y es ms visible, como lo es la violencia en la sociedad. Aunque algunas formas de conflicto escolar son propias de los tiempos actuales debido a la universalizacin de la enseanza, a la democratizacin de las instituciones, a la permisividad en las familias y al consumismo fcil de los jvenes, otras, en cambio, han existido siempre, como el maltrato entre iguales, aunque es ahora, por fortuna, cuando sale a la luz y se toma conciencia de sus efectos negativos. No es extrao, por tanto, que los profesores se sientan desasosegados ante la violencia existente. Una encuesta realizada a los profesores, en la que se les pidi que eligieran el tema que ms les preocupaba, mostr que la violencia de la sociedad ocupaba el primer lugar1. Este amplio consenso sobre el peso de la violencia en la escuela esconde interpretaciones diferentes. La propia denominacin de la situacin percibida ya refleja una perspectiva distinta. Aquellos que utilizan preferentemente el trmino de violencia suelen atribuir a la sociedad el origen de los problemas y a pensar que es muy difcil reducida si no se producen profundos cambios sociales. Por el contrario, la eleccin de la denominacin de problemas de comportamiento pone el nfasis en el propio alumno. En este caso, la explicacin que se busca est ms centrada en su devenir psicolgico que en el contexto social en el que se ha desarrollado. Yo he preferido esta ltima acepcin, alumnos con problemas emocionales y de conducta, en coherencia con el nfasis del libro en el alumno concreto y, tambin, porque es el enfoque predominante en los manuales recientes2. Pero, como luego sealar y vengo repitiendo a lo largo del libro, esta eleccin no es un obstculo para mostrar la influencia del contexto social, cultural, familiar y educativo en el comportamiento antisocial de los alumnos. Tambin en la seleccin de las estrategias de intervencin existen discrepancias profundas. Por un lado, estn aquellas medidas que ponen en primer plano el castigo, la separacin, la organizacin de grupos especiales o la expulsin, como forma de proteger los derechos de los dems alumnos y de
Los resultados se muestran en el captulo 6. por ejemplo, P. Clough, P. Garner, J. T. Pardeck y F. Yuen (2005): Handbook o/ emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publica[ions, y H. Daniels, T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
1 2 Vase,
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los profesores. Por otro, las que apuestan por la inclusin, la participacin de los alumnos en el control de las normas, los cambios en el currculo y el nfasis en la educacin emocional de todos los alumnos. Entre ambas opciones existen mltiples posiciones intermedias.
Los temas que deben tratarse en este captulo son, por tanto, muy amplios y en ellos existen debates enfrentados, fruto en gran medida de las dificultades que encuentran los profesores para hacer frente a los alumnos que les retan con su actitud y su comportamiento. No va a ser posible tratarlos todos en tan breve espacio. He seleccionado los siguientes, que constituyen el resto de los epgrafes: la interpretacin de los problemas emocionales y de conducta, el desarrollo emocional de estos alumnos, el maltrato entre iguales, la alfabetizacin emocional, la intervencin en la escuela y la accin de las familias.
La interpretacin de los problemas emocionales y de conducta Los problemas de conducta y emocionales La primera dificultad con la que uno se encuentra al abordar este tema es la de su definicin. Qu conductas en la escuela son problemticas o disruptivas? Qu criterios deberan seguirse para considerarlas de esta forma? Qu se entiende por problemas emocionales? Hay relacin entre los problemas de comportamiento y los problemas emocionales? Si se pregunta a los profesores, sus respuestas son bastante unnimes. Los alumnos disruptivos son aquellos que impiden el aprendizaje en clase o que no respetan las normas de convivencia de la escuela, mientras que los problemas emocionales se refieren a situaciones personales del alumno que pueden interferir en su aprendizaje pero que normalmente no alteran el funcionamiento del aula. Sin embargo, no todo es tan sencillo, como tambin los propios profesores reconocen, la diferencia entre un comportamiento inadecuado y un comportamiento disruptivo es en ocasiones imprecisa y depende ms del lugar en que se produzca que del comportamiento en s mismo. Adems, hay que tener en cuenta que es bastante natural que los alumnos tengan un comportamiento inadecuado ocasionalmente, lo que cualquiera que haya sido alumno puede confirmar. La definicin que me ha parecido ms adecuada es la que proponen Sanders y Hendry 3: la conducta disruptiva es cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella. El acierto de esta definicin estriba en que tiene en cuenta tanto su efecto en la accin docente de los profesores como tambin el derecho de todos los alumnos a una educacin satisfactoria. Estos autores realizaron un estudio en Escocia en el que se preguntaba a los directores de las escuelas sobre las formas de disrupcin ms frecuentes y las ms difciles. El cuadro 5.1 muestra unas y otras. La pelea entre alumnos y la demanda de atencin estn entre los comportamientos inadecuados ms frecuentes. La ms difcil de abordar es la provocacin persistente. Se refiere a los alumnos que molestan a sus compaeros, que les interrumpen en su trabajo, que hablan en voz alta en clase, que hacen ruidos extraos en el aula, que, en sntesis, se saltan las normas con una actitud retadora y de enfrentamiento con los profesores. El problema, a juicio de estos ltimos, es que en algunos alumnos esta conducta se produce frecuentemente, exige mucho tiempo a los docentes para intentar reconducirla, desconcentra a los dems alumnos y dificulta la terminacin de las tareas propuestas en el tiempo disponible. Los diferentes tipos de disrupcin son fcilmente reconocibles. Tal vez merece una breve descripcin el denominado insolencia muda. Se refiere al alumno que no responde verbalmente a las preguntas o peticiones que le hace el profesor, sino que manifiesta su negativa a cooperar con
D. Sanders y L. B. Hendry (1997): New perspectives on disaffection. Londres: Cassell.
Cuadro 5.1. Tipos ms comunes y tipos ms difciles de disrupcin Ms comunes Pelea Bsqueda de atencin Negativa a trabajar Desobediencia Incidentes en el patio (sin supervisin) Ms difciles Provocacin persistente Padres distantes Lugares de juego (sin supervisin) Maltrato Insolencia muda
el trabajo escolar o su actitud desafiante a travs de expresiones faciales o gestos. Aunque los directores sitan este tipo de comportamientos en quinto lugar, su capacidad de exasperar a los profesores hubiera merecido un puesto entre las tres principales conducta de mayor dificultad. Es importante destacar que para los directores, la falta de implicacin de los padres hace especialmente difcil abordar los problemas de comportamiento de los alumnos. No es extrao por ello que cuando se les pregunta por las sanciones y las recomendaciones ms eficaces elijan el contacto con los padres, la ampliacin de la plantilla de profesores y la liberacin de parte de su horario lectivo para hacer frente a estos problemas. Una opinin que es coincidente con la manifestada por profesores espaoles, para quienes el incremento de profesores y la colaboracin de los padres se sitan entre las principales medidas para mejorar la calidad de la enseanza 4. Qu decir de los problemas emocionales? El hecho de que el colectivo de alumnos con problemas emocionales y de conducta se definan habitualmente por estas ltimas suele conducir al olvido de las dificultades emocionales. Existe el riesgo de que se perciban las dificultades de conducta como desprovistas de componentes emocionales y a los problemas emocionales de los alumnos como aquellos de tipo interno que no producen alteraciones de comportamiento ni influyen en la accin de los profesores. Pero no es as. Las dificultades emocionales de los alumnos pueden alterar sus relaciones sociales con profesores y compaeros y entorpecer seriamente su aprendizaje. Entre ellas se encuentran la percepcin de falta de afecto, el aislamiento social, la tristeza prolongada, el
sentimiento de incapacidad personal, el sentirse marginado o maltratado. El lmite de estas situaciones estara en aquellos comportamientos que pusieran de manifiesto una enfermedad mental seria. En este caso, las necesidades de los alumnos deben ser abordadas de forma diferente.
Otra de las cuestiones que hay que analizar con cuidado es el tipo de relacin que existe entre los problemas emocionales y de conducta de los alumnos y sus dificultades de aprendizaje, en el supuesto de que ambas estn presentes. Existen modelos que consideran que son los retrasos en el aprendizaje los que producen baja autoestima, lo que a su vez provoca la conducta inadaptada. Pero tambin existen las propuestas contrarias: los alumnos pueden tener comportamientos inadecuados al comienzo de su escolaridad, lo que afecta a su autoimagen y a su valoracin de no ser un buen o una buena estudiante. Esta pobre imagen escolar que el alumno construye de s mismo influye en la forma en que el nio o la nia se plantea su compromiso con el aprendizaje escolar y conduce en muchos casos a retrasos en el aprendizaje. Como concluyen McNamara y Moretn 5: Creemos que el primer enfoque con los nios con dificultades emocionales y de comportamiento que tienen problemas de aprendizaje debe orientarse hacia sus sentimientos sobre ellos mismos. El incremento de su autoestima a travs del asesoramiento es un prerrequisito para cualquier cambio en el comportamiento y debe preceder a cualquier intento de conseguir un feedback positivo debido al progreso en sus aprendizajes.
A. Marchesi y E. M. Prez (2004): La situacin profesional de los docentes. Madrid: FUHEM.
McNamara y G. Moretn (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotional and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Fulton.
5 S.
LA OPININ DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO 3y 4 de la ESO Te sientas a estudiar pero, qu te motiva? Nada. Slo motiva sacar el Graduado porque si no lo sacas, qu vas a hacer? Adems, los profes te tratan fatal. Todo son normas y obligaciones. S, hay que reconocer que si hubiera menos normas nos pasaramos ms. Estudiar es un rollo. No hay quien lo aguante. Por eso montamos bronca y los profesores se cabrean. Normal. Estamos todos como cabreados unos con otros. Tiene mala solucin. Los profesores ensean mal y nos persiguen. Nos tratan como a nios de 2 aos. No es normal que te pongan un parte de expulsin cada minuto. No hay quien los aguante. Esto es una crcel. Yo voy con los alumnos que me caen bien y as se hacen grupos entre los compaeros. Con ellos estoy a gusto pero en clase y con los profesores, nada. No me gusta estudiar. Las leyes adems son imposibles y lo que ensean no sirve para nada. En primaria iba a mejor. Ahora voy mal por el comportamiento. Si te portas bien, te aprueban por la gorra. Si te portas como te da la gana, te suspenden. Te cogen mana. Me gustara ms estar en un reformatorio que aqu. No hay libertad. La Ley es una mierda, es muy fuerte. Nos fastidian los estudios. Estudiar Garanta Social o un mdulo de F.P. No creo que pueda hacer Bachillerato. En mi casa me dicen: o estudias o a currar. Por lo menos que mis padres me dejen en paz. Estn todo el da dando la vara. No me entienden. No se dan cuenta de que a m me cuesta estudiar. Tampoco los profesores lo entienden. Piensan que todos somos iguales. Y no es as. Luego te cabreas y te la cargas, porque a la mnima te la vuelves a cargar y ya te han fichado y no hay nada que hacer. Los profesores tienen que cambiar, vienen quemados. Te humillan, te sacan para avergonzarte. A algunos nos tienen mana. Un profesor me ech de clase por decir "viva Franco". Era un comunista. Si me dicen los moros "oye, no molestes", pues yo les hago caso. Pero si se ponen bordes, pues no les aguanto. Si tocas a uno, te la cargas. Los moros estn muy protegidos. Algn profesor es bueno. La de msica, por ejemplo. Nos respeta. Nos trata como adultos, habla con nosotros y llegamos a un acuerdo sobre lo que tenemos que hacer. En esa clase no molestamos. Pero en otras, no hay quien resista. Se lo dicen a tus padres y ya la hemos liado. Luego tus viejos piensan que eres un vndalo.
La interpretacin de los problemas Durante muchos aos han coexistido diferentes modelos interpretativos de los problemas de conducta de los alumnos. Por una parte, el modelo sociolgico, que atribua la principal responsabilidad de estos comportamientos a la situacin social y familiar que viva el alumno. Por otra, el modelo psicolgico, que pona un especial nfasis en la disposicin del alumno, en su
capacidad de controlar su comportamiento, en su autoestima y en sus mecanismos de defensa. Finalmente, el modelo educativo, que subrayaba la organizacin de la escuela, las expectativas de los profesores y su estilo de enseanza como los factores principales de la conducta disruptiva. Aunque todava se mantienen nfasis diferentes en la comprensin de los problemas de conducta y tanto los profesores como los padres y los alumnos atribuyen a estos ltimos la principal responsabilidad de sus problemas de aprendizaje, lo cierto es que existe una notable convergencia en subrayar las ventajas de un modelo sistmico para interpretar este tipo de comportamientos. Ya en el captulo 1 subray este enfoque al apuntar un modelo de niveles mltiples (sociedad, familia, sistema educativo, escuela, aula, alumno) para dar cuenta de los problemas escolares de los alumnos. Este modelo, sin embargo, debe concretarse para explicar con mayor precisin la situacin de los alumnos con problemas emocionales y de conducta. Los estudios recientes sobre este tema 6 destacan la influencia de las dimensiones que se enumeran en el cuadro 5.2. Como se puede constatar, son muchos los factores que interactan y que estn presentes en la gnesis y el mantenimiento de este tipo de problemas. En los captulos anteriores ya se ha hecho referencia a alguno de ellos y en los prximos se tratarn con ms detenimiento los referidos a la familia, a la cultura de los profesores, a la organizacin escolar y al estilo
6 A. Miller (2003): Teachers, parents and classroom behaviour. Berkshire: Open University Press; J. Visser (2000): Managing behaviour in classrooms. Londres. David Fulton; S. McNamara y G. Moretn (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotional and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Fulton; P. Clough, P. Garner, J. T. Pardeck y F. Yuen (2005): Handbook of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications; H. Daniels, T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
de enseanza de los docentes. La disposicin del alumno, otro de los factores que no puede olvidarse, se comenta en las pginas posteriores, primero al analizar su desarrollo socioemocional y despus al sealar el perfil de los alumnos que maltratan y que son maltratados. Hay, sin embargo, un nivel que apenas se ha comentado: el grupal. Su influencia en el comportamiento de los alumnos es muy importante, por lo que merece una explicacin algo ms detallada.
CUADRO 5.2. Factores responsables de los problemas emocionales y de conducta de los alumnos
Nivel familiar
Nivel escolar
Nivel grupal
Nivel individual Autoestima acadmica Autoestima social
Cultura familiar
Cultura
Cultura alumnos
Modelo familiar Seguimiento Comunicacin
Organizacin Expectativas Normas
Estructura social Grupo de referencia
Relaciones sociales Empata Comprensin y control de la conducta
Control
Estilo de enseanza
Desvinculacin de la escuela
La cultura de los alumnos y sus relaciones sociales
La mayor parte de las investigaciones sobre la cultura de los centros ha tenido como punto de referencia las creencias, actitudes, normas y relaciones de los profesores. Han sido muy escasos los estudios que han analizado cul es la cultura de los alumnos y cmo influye en su comportamiento, en las relaciones entre ellos y con los profesores y en el cumplimiento de los objetivos escolares. Sin embargo, las normas que operan en el mundo de los alumnos tienen una enorme incidencia en la vida de los centros, en el clima de convivencia que existe en ellos y en la presencia de comportamientos inadaptados, disruptivos o violentos. Mientras que en relacin con los profesores se han diferenciado varios ejes o dimensiones para caracterizar su cultura, como se comenta en el captulo siguiente, apenas se ha realizado este mismo esfuerzo terico con los alumnos. A pesar de esta laguna, es posible apuntar de forma provisional cuatro dimensiones que ayudan a comprender qu sucede en el
mundo de los alumnos en cada escuela: la participacin de los alumnos, su identificacin con los objetivos educativos y la institucin escolar, las normas internas establecidas y la estructura de las relaciones sociales. Las dos primeras dimensiones tienen una gran conexin. Normalmente a mayor participacin suele existir una mayor vinculacin de los alumnos con los objetivos del centro y con la institucin escolar. Ambas dependen en gran medida de las iniciativas que adopten los profesores, aunque tambin pueden existir acuerdos tcitos entre los alumnos en relacin con estas cuestiones.
Nosotros solemos dejamos dos asignaturas para septiembre. No est bien visto entre los compaeros aprobar todo en junio, te consideran un empolln y un pelota. Mejor estar a bien con ellos. Luego las apruebas en septiembre y ya est. (Alumno de 3. de la ESO)
Las otras dos dimensiones son ms especficas de los alumnos y se desarrollan con mayor autonoma. Los alumnos van elaborando su forma de convivir y su identidad personal a travs de las normas que rigen sus relaciones mutuas. La aceptacin del abuso de unos alumnos hacia otros o su rechazo, la jerarqua que existe en el grupo de alumnos, los diferentes tipos de liderazgo, los grupos de amigos, la marginacin de determinados alumnos, el control de la comunicacin con los profesores y la participacin en actividades recreativas y de ocio son otros tantos aspectos regulados por un conjunto de normas aceptados por la mayora de los alumnos o impuestas por algunos.
Muchas veces el grupo presiona mucho para que no hagas nada. Te convencen de que tal persona es tonta y por eso se meten con l. No haces nada para poder mantenerte bien con los ms burros, para no dar la nota. En parte es por miedo, pero no slo miedo sino tambin a quedarte marginado si no te portas como los dems. (Alumno de 4 de la ESO)
La dinmica negativa que en ocasiones se genera en un grupo de alumnos encuentra su contrapeso en el grupo de amigos de cada estudiante. La ausencia de amigos priva a los alumnos que estn en esa situacin de la riqueza de esta experiencia y de la proteccin que supone. Por ello, la red de relaciones sociales que existe en una clase ayuda a comprender la situacin de los diferentes alumnos, su autoestima social y sus posibilidades para sentirse satisfecho en la escuela7. Por ello tambin, las estrategias que favorecen la incorporacin de todos los alumnos en algn grupo reducido de compaeros son de gran utilidad educativa.
La gente a la que persiguen los abusones no suele ser sociable. Los chicos que tienen amigos se defienden unos a otros; el problema lo tienen los que estn ms tiempo solos, los marginados o los que se automarginan. (Alumno de 2 de la ESO).
El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas emocionales y de conducta Alumnos que sufren y que hacen dao El maltrato, la conducta violenta y la disrupcin en el aula, pero tambin la marginacin, el aislamiento y el malestar afectivo, son expresiones diferentes de los problemas emocionales y de conducta de los alumnos. Como he sealado ya en repetidas ocasiones, su existencia y su amplitud deriva de mltiples factores relacionados con la familia, el funcionamiento de la escuela, las normas y relaciones establecidas entre los alumnos y sus propias caractersticas psicolgicas. Sin perder de vista los primeros factores sealados, ahora me interesa referirme con cierto detenimiento al ltimo de ellos, al propio alumno, a sus sentimientos, a sus motivos, a sus conflictos y a sus problemas. Slo as podremos responder de forma acertada a sus demandas psicolgicas y educativas. Los estudios realizados con alumnos que manifiestan problemas de comportamiento (vanse las referencias principales en la nota 6) destacan en ellos un conjunto de caractersticas: escasa autoestima, dificultades en sus relaciones sociales y en su empata con los otros, falta de comprensin y control de su conducta y desvinculacin de los objetivos escolares. De alguna manera, estos alumnos ponen en accin potentes mecanismos de defensa para protegerse de su baja autoestima acadmica o social y de la ausencia de una valoracin positiva sobre lo que son o sobre lo que hacen. Estos alumnos necesitan poderosamente llamar la atencin y conseguir el reconocimiento de los otros, algo que no encuentran si su conducta se ajusta a las normas escolares establecidas. Al no conseguir ese reconocimiento en las tareas escolares, tambin lo buscan en otras actividades paralelas: deportes, msica, informtica, juegos... Si tampoco en ellas perciben aceptacin, desarrollaran otros tipos de comportamientos inadaptados que les incrementarn los problemas en la escuela, lo que conducir finalmente a un crculo del que les va a ser muy difcil salir: conductas inapropiadas-problemas con los profesores-retrasos en el aprendizaje-problemas
7 En
el captulo 3 apunt la diferencia entre autoestima social y autoestima acadmica.
con los profesores-conductas inapropiadas... Los alumnos con problemas afectivos o de conducta se sienten habitualmente desprestigiados, heridos por los otros. Por esta razn, les es difcil mantener relaciones sociales positivas con los dems, confiar en ellos, ponerse en su punto de vista, sentir empata. Conectada con la confianza de las personas en s mismas y en los otros, la empata supone sentir dentro de ms que sentir con o compadecer8. En este sentimiento se encuentra la base de la sensibilidad hacia los otros, hacia sus problemas y su sufrimiento. La empata favorece el altruismo y la conducta prosocial y est tambin presente en las actitudes a favor de una mayor justicia e igualdad entre las personas. Pero la empata tampoco puede separarse de la propia autoestima que los alumnos han desarrollado a partir de sus experiencias vitales. La confianza en uno mismo se configura a partir de experiencias de xito y esa confianza en uno mismo sustenta a su vez la sensibilidad hacia los otros. Los alumnos con problemas de conducta suelen tener dificultades para comprender las consecuencias de su comportamiento y para controlar su conducta. No es extrao por ello, como destaca en una de sus conclusiones la tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena9, que los alumnos que maltratan a sus compaeros manifiesten menor competencia en sus habilidades metacognitivas. Incluso los alumnos abusadores de 2 de la ESO consideran que sus actitudes de tolerancia y de respeto hacia los otros son positivas, lo que pone de relieve la falta de conciencia de la repercusin de sus acciones. Las dificultades de estos alumnos para controlar su conducta son evidentes, pero, en algunos casos, conviene resaltarlo, no son suficientemente conscientes de que transgreden las normas sociales, crean problemas y hacen dao a sus compaeros y a sus profesores. La descripcin realizada hasta el momento sobre los alumnos con problemas de comportamiento se mueve entre dos polos: son alumnos que sufren pero son alumnos que hacen dao. Ambos reflejan la realidad. El nfasis en uno o en otro orienta las preferencias en las iniciativas educativas: el castigo y la sancin frente a la ayuda pedaggica y psicolgica. Una encuesta reciente realizada a profesores espaoles parece inclinarse por la primera cuando el 63% de los encuestados est de acuerdo en que debera actuarse de forma ms dura con los alumnos que causan problemas frente al 19% que se manifiesta en contra10. Posiblemente, este 19% refrendara la opinin de McNamara y Moretn cuando concluyen lo siguiente:
Nuestra tesis es que los alumnos con problemas emocionales y de conducta son alumnos heridos. Sus comportamientos no tienen que ver con manipulacin y poder, sino con proteccin y la necesidad de sentirse algo. Muchos estudiantes sealan su falta de habilidad para dejar determinados patrones de comportamiento porque es la nica forma que tienen para conseguir la respuesta y la atencin de sus compaeros. Estos estudiantes necesitan d
Desarrollo socioemocional y aprendizaje escolar Una investigacin reciente11 ha puesto de manifiesto los cambios que se producen con la edad en el desarrollo socioemocional de los alumnos y su relacin con los resultados que obtienen en determinadas materias. Participaron en el estudio 16,962 alumnos de 6 de Primaria, 1,2 y 4 de la ESO, a los que se les dio un cuestionario sobre su desarrollo socioemocional y una prueba de Matemticas adaptada a su curso escolar. Como se puede comprobar en la figura 5.1, los alumnos disminuyen con la edad su valoracin en casi todas las dimensiones: relaciones familiares, autovaloracin fsica y acadmica, valoracin de s mismos y popularidad. Slo en una, sociabilidad, hay un progreso a lo largo de los aos. Sin embargo, en todos los cursos hay dos valoraciones extremas: las relaciones familiares alcanzan la puntuacin ms alta mientras que la competencia acadmica es siempre la ms baja.
8
A. Fierro (2000): Sobre fa felicidad. Mlaga: Ediciones Aljibe.

Lucena (2004): Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltrato entre iguales. Madrid: Universidad
9 R.
Complutense. Tesis doctoral no publicada.

10
E. Martn, V. Rodrguez y A. Marchesi (2004): Relaciones de convivencia en los centros escolares y en las familias. La opinin de los profesores. Madrid: FUHEM.
11
N. lvarez: Desarrollo socioemocional y aprendizaje. Tesis doctoral en progreso.
Figura 5.1. Valoracin de los alumnos de las dimensiones del desarrollo socioemocional
Qu sucede con los alumnos que obtienen peores resultados en Matemticas? Su desarrollo socioemocional es diferente de aquellos otros cuyo rendimiento acadmico es mejor? Los datos obtenidos ponen de relieve que no hay diferencias entre ellos en prcticamente ningn curso en sus relaciones familiares, en la autopercepcin fsica y en la popularidad. Las diferencias son muy acusadas en la competencia acadmica, lo que, por otra parte, es lgico, y tambin, aunque menores, en la sociabilidad y en la valoracin de s mismo. Hay, sin embargo, un cambio significativo entre los distintos cursos acadmicos: los alumnos mejores y peores en Matemticas de 4 de la ESO no manifiestan diferencias en la valoracin de su sociabilidad y apenas en la valoracin de s mismo, diferencias que s se encuentran en los cursos anteriores. La figura 5.2 muestra de forma grfica las diferencias en 1 y 4 de la ESO. Tres conclusiones merecen destacarse de estos datos. Primera: no hay diferencias entre los mejores y los peores alumnos en su percepcin de las relaciones familiares. Segunda: hasta 4 de la ESO, los peores alumnos no slo tienen baja autoestima acadmica, sino tambin pobres relaciones sociales con sus compaeros. Tercera: en 4 de la ESO no se encuentran diferencias en la integracin social de los alumnos en funcin de su rendimiento acadmico, lo que indica que en este curso las relaciones sociales entre los iguales estn desvinculadas de su competencia acadmica.
Los alumnos maltratadores y sus vctimas En todas las clases estn los chulos, que son los malotes, los normalitos y los margis, a quienes nadie hace caso. Los margis no son mala gente, yo me llevo bien con ellos, pero estn muy encerrados en s mismos. Los malotes estn tambin en su grupo, que suele ser cerrado; a veces hacen alguna perrera y a veces no. Lo malo es como te cojan tirria. Y luego estn los normales, que ni para un lado ni para otro. (Alumna de 4 de la ESO) El maltrato entre iguales es una de las conductas violentas que ms dao hace a determinados alumnos, a aquellos que son maltratados.
Facultad de Psicologa, URP PSICOLOGIA EDUCATIVA Prof. Mg. Carmen Segura Mrquez 1 DE LA ESO
4 DE LA ESO
Figura 5.2. Diferencias en el desarrollo socioemocional en funcin de los resultados en Matemticas en 1 y 4 de la ESO
Aunque los efectos de esta conducta no afectan al grupo de clase ni suelen interferir en la docencia de los profesores, la quiebra de la convivencia que provocan, la distorsin de las relaciones sociales entre los compaeros y su impacto en la moral colectiva hacen de ella una conducta sobre la que se debe intervenir para prevenirla y, si se produce, para combatirla. Hay
que reconocer que no es fcil. Por una parte, como sealan Torrego y Moreno 12, porque hay un tipo de violencia entre los iguales que forma parte de la cultura de la escuela y que tiene que ver con el proceso de socializacin que se produce en las escuelas. De alguna manera, afirman, la violencia es parte de lo que los alumnos aprenden en los centros escolares. Por otra, porque a veces no es fcil diferenciar entre el insulto o la pelea espordica del abuso habitual a un compaero dbil. Y, finalmente, porque en ocasiones los profesores no se enteran de que existen estos conflictos entre los alumnos. Es importante destacar que el maltrato no es una actividad ocasional ni debe confundirse con las habituales disputas o peleas entre compaeros, incluso en las que hay unas gafas rotas o un labio partido, que si bien afectan a la convivencia de los centros y al rostro de los alumnos, no deben incluirse en la categora de maltrato. ste, por el contrario, supone continuidad y abuso de poder y es, sin duda, mucho ms daino.
12
J. C. Torrego y J. M. Moreno (2003): Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza Editorial.
El maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o la alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las vctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de sus aprendizajes. (Olweus, 198313)
Existen, por tanto, muchas formas de maltrato que tienen una desigual intensidad y frecuencia en las escuelas. El Informe del Defensor del Pueblo sobre este tema14 diferencia entre cuatro formas
de maltrato: fsico, verbal, exclusin social y mixto (vase cuadro 5.3). El estudio realizado en centros educativos establece una incidencia muy diferente de la ocurrencia de cada uno de estos tipos. Entre el 30 y el 40% de los alumnos opina que el insulto, los motes e ignorar a alguien lo hacen a veces y a veces lo sufren, mientras que no llegan al 1 % los que dicen que hacen o sufren en ocasiones la amenaza con armas o la obligacin a hacer cosas mediante chantaje. La tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena ofrece una visin bastante completa sobre la situacin de estos alumnos y el contexto en el que viven. Los alumnos maltratadores estn descontentos con el funcionamiento del centro, con el trabajo de los profesores y con su entorno familiar. Es posible que su conducta surja de sus complicadas relaciones escolares o familiares y que les conduzca a un enfrentamiento habitual con sus profesores y con sus padres. Sin embargo, sus conocimientos acadmicos son normales, lo que pondra de relieve que sus dificultades para el desarrollo emocional y moral no se extienden a la adquisicin de conocimientos. Por el contrario, los alumnos maltratados mantienen una
CUADRO 5.3. Tipo de maltrato entre iguales Maltrato Fsico o Amenazar con armas (maltrato fsico directo) o Pegar (maltrato fsico directo) o Esconder cosas (maltrato fsico indirecto) o Romper cosas (maltrato fsico indirecto) Robas cosas (maltrato fsico indirecto o Amenazar con armas (maltrato fsico directo) o Pegar (maltrato fsico directo) o Esconder cosas (maltrato fsico indirecto) o Romper cosas (maltrato fsico indirecto) Maltrato Verbal o Insultar (maltrato verbal directo) o Poner mote (maltrato verbal directo) o Hablar mal de alguien (maltrato verbal indirecto Exclusin Social o Ignorar a alguien o No dejar participar a alguien en una actividad Mixto (Fsico y verbal) o Amenazar con el fin de intimidar o Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje) Acosar sexualmente
13 D. Olweus (1983): Low school achievement and agressive behaviour in adolescent boys. En D. Magnusson y V. Allen (ed.).Human development. An interactional perspective. Nueva York: Academic Press. 14 Defensor del Pueblo (2000): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educacin secundaria obligatoria. Madrid:Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. [Versin electrnica: http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/ maininfoa l.html].
10
buena relacin con sus profesores, lo que quiz sea expresin de su deseo de apoyo y proteccin frente a la agresin que sufren de algunos compaeros. Adems, sus conocimientos acadmicos son bajos y valoran negativamente su vida familiar. Es posible que la situacin de intimidacin que sufren influya en su progreso escolar o que una personalidad ms dbil unida a la falta de apoyo familiar les haga ms vulnerables. La alfabetizacin emocional El cuidado de la vida afectiva de los alumnos no suele estar entre las prioridades de la accin educativa en las escuelas. Sin embargo, es una dimensin crucial en su desarrollo. En ella se asienta, por una parte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el cario. Por otra, su serenidad para la bsqueda de nuevos aprendizajes y su sensibilidad para comprometerse en la ayuda a los otros. Las investigaciones recientes sobre el cerebro emocional15 han confirmado las relaciones entre las emociones y las habilidades cognitivas generales del alumno, algo que, por otra parte, los maestros ya constataban en su accin pedaggica. La competencia emocional incluye el autocontrol, la compasin, la capacidad de resolver conflictos, la sensibilidad hacia los otros y la cooperacin. El cerebro emocional de los humanos les permite tomar conciencia del valor de la informacin recibida, lo que dota de significado emocional a las relaciones con los objetos y con las personas. La sensibilidad y el desarrollo afectivo de las personas encuentra sus races ms slidas en las experiencias tempranas de los nios, en el clima de confianza y de afecto que viven con sus padres, capaz de transmitirles una seguridad emocional bsica sustentadora de futuros intercambios afectivos. El contexto familiar es, en consecuencia, el ncleo inicial ms poderoso para el desarrollo afectivo. No es extrao, por ello, que en muchas ocasiones se considere a la escuela slo relativamente concernida con la esfera emocional de los alumnos y se atribuya a los padres una responsabilidad casi total en el cuidado de las experiencias de los nios en este mbito. Sin negar el crucial papel de los padres, especialmente en las primeras edades, ha de aceptarse igualmente que los alumnos configuran en su tiempo escolar gran parte de sus relaciones afectivas con los otros, del conocimiento de s mismos y de su autovaloracin. El profesor ha de ser consciente de que tambin en las relaciones que se establecen en su aula se est creando un mundo de relaciones y de afectos. Y que l es un punto de referencia afectivo importante para cada uno de sus alumnos. Su manera de comunicarse, de organizar el trabajo en la clase, de atender y evaluar a sus alumnos va a tener una indudable repercusin en ellos. Pero, adems, el profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos, especialmente de aquellos con mayores problemas de aprendizaje. Para ello debe propiciar experiencias de xito que rompan el crculo negativo de incapacidadfracaso-inseguridad-baja autoestima-abandono de las tareas escolares. Con esta finalidad ha de presentar a estos alumnos actividades que puedan resolver y que les permitan vivir la satisfaccin de sentirse capaces de solucionarlas con acierto. El cuidado de la dimensin afectiva de los alumnos contribuye a su desarrollo personal, favorece su compromiso con el aprendizaje y aporta tambin, como a continuacin se comentar, un substrato necesario para el desarrollo moral. La progresiva importancia otorgada a potenciar un buen clima emocional en las escuelas ha conducido a desarrollar diferentes iniciativas y programas en torno a un rtulo que sintetiza el mensaje: alfabetizacin emocional. Las propuestas que se realizan apuestan por un modelo que
no reduzca este objetivo a una materia concreta o a un tiempo determinado, sino que impregne el funcionamiento del conjunto de la escuela y las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad educativa.
15 Merece
la pena leer el libro de
J. LeDoux (1999): El cerebro emocional. Barcelona: Planeta (edicin original en 1996).
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ESTOY SOLO ALGUIEN ME ESCUCHA? Los problemas de un alumno. Por su profesora particular Cuando empec a dar clases a Rubn, su madre me lo present como un nio con problemas en el colegio y mal estudiante. Sin embargo, pronto empec a darme cuenta de que el problema de Rubn con el colegio era otro: Rubn tena que curarse de su soledad. Su madre es una reconocida profesional. Ha luchado toda su vida, desde que vino del pueblo a Madrid, y ha sufrido mucho para llegar donde est. Nadie le ha regalado nada en la vida. Ella quiere mucho a Rubn, pero no entiende por qu le da tantos problemas. A su padre an no le conozco. Rubn es terriblemente listo, pero su sistema de aprendizaje est en confrontacin con el sistema de enseanza tradicional. l necesita ver, tocar, experimentar, relacionar conceptos y cambiar de tarea a menudo. Esto no se ajusta al tipo de demandas que le exigen en su colegio. Me enter de que no tena amigos. Nunca iba a casa de nadie a jugar, ni nadie vena a su casa. Consegu que me dijera que algunos nios le insultaban y se metan con l en el colegio. Se avergonzaba de ello. Menta. Menta continuamente, a sus padres y tambin a m. Engaaba con la fecha de entrega de los trabajos, no enseaba los exmenes suspendidos, deca que no tena deberes cuando en realidad estaba a tope... Pero el problema de Rubn no era el colegio, sino sus emociones, sus sentimientos, cmo vea la vida, cmo se senta de cara al mundo. Cambiar todo eso es muy difcil, y ms cuando ests sin un profesional. Yo era su profesora particular, no su psicloga. Creo que ese aprobado en lengua le ayud a ver que poda lograr lo que se propona. Le mandaba deberes especiales. Me tena que traer el telfono de los nios de su clase que estaban sentados cerca de l. Le haca llamarles por la tarde para preguntarles los deberes cuando tenamos dudas. Tuvimos suerte y pas el curso hacindose un amigo, de otra clase, pero de su misma edad. Por fin tena un amigo en el colegio. Ahora, Rubn est a punto de acabar segundo de la ESO. Aprobar las asignaturas de este ao. Saldr con sus amigos por las tardes, durante los fines de semana de este curso. Y ser ms difcil que vuelva a sentirse tan solo. Yo, por mi parte, sigo sin conocer a su padre.
Lo que se busca con estas propuestas es dar valor a los sentimientos y a las emociones de los alumnos y de los profesores, y resaltar su importancia para su bienestar personal y para su aprendizaje. Uno de los proyectos desarrollados en este campo16 seala cinco actividades principales que los alumnos y sus profesores necesitan desarrollar si pretenden construir un ambiente emocional alfabetizado: 1. Desarrollar un lenguaje que ponga en palabras los sentimientos que tienen. 2. Encontrar un espacio para descubrir sus propios sentimientos y cmo stos son configurados por las situaciones en las que ellos mismos se encuentran. 3. Preguntar a las dems personas cmo se sienten, de forma que puedan comparar diferentes experiencias. 4. Comprometerse en un dilogo de unos con otros sobre sus pensamientos y sentimientos. 5. Integrar en forma de una narrativa personal todas las cosas que aprenden sobre ellos mismos, lo que les va a permitir experimentar su vida como significativa y valiosa. El primer paso del equipo de profesores es tomar conciencia del valor educativo de las emociones de sus alumnos. El segundo, la bsqueda de lugares y tiempos para facilitar su expresin. Aunque la hora de tutora es un momento privilegiado, todos los profesores deberan permitir de vez en cuando, sobre todo cuando perciben situaciones de tensin, que los sentimientos de sus alumnos se manifestaran. El tercero, la seleccin de algunas actividades especiales que ayudaran a determinados alumnos: teatro, rol playing, comunicacin entre alumnos, orientacin psicolgica, etc. La mayora de ellas se comentan ms adelante al desarrollar las estrategias de intervencin psicolgica y educativa.
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Antidote (2003): The emotional literacy handbook. Londres: David Fulton.
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Estrategias psicolgicas y educativas He sealado en repetidas ocasiones que la gestin de los conflictos con los alumnos que tienen problemas de conducta es muy difcil.
TENGO YO ALGO QUE VER EN TODO ESTO? Ana M. a Lpez Fuentetaja Psicloga Clnica El proceso de hacernos personas est tejido de acercamientos, desencuentros, necesidad de identificarnos y diferenciarnos, deseos de agradar y sentimos valorados, inquietarnos, poder perder.. . Necesitamos de alguien en particular que con su disponibilidad y cuidado continuados (diferentes para cada edad), nos haga sentir nicos y seguros y que proyecte sobre nosotros un futuro sin ahogar nuestra propia individualidad. Necesitamos de alguien que con amor nos ponga lmites, nos eduque y nos frustre. Con todo esto vamos haciendo nuestra historia. Pensamiento y afecto se entrecruzan desde que el nio nace. Padres y maestros comparten la tarea de mostrar un camino y forman parte, ineludiblemente, con sus propias personalidades, de ese entramado presente en la afectividad del nio. Si no se dan las condiciones anteriores o si no se establecen estrategias que compensen, se pueden producir distintas alteraciones en el desarrollo que, en el peor de los casos, evolucionen hacia aspectos deficitarios y, en el mejor, a enfrentarse a la tarea de aprender con muchas dificultades. Algunos problemas emocionales inhiben la curiosidad o el deseo de aprender. Otras veces es la historia de cada da, con su exceso de problemas, la que ocupa todo el lugar en la cabeza del nio. Cuando un chico no aprende por problemas de este tipo, adems de la ayuda en el terreno pedaggico, necesitar del encuentro personal con alguien que, a su nivel, desde su funcin, pueda responder a eso que se intuye en la raz del problema. Se quiera o no, se conozca o no, la interaccin que el adulto establece con un chico, produce un impacto en ste que va a favorecer el cambio o va a contribuir, como un eslabn ms, en la cadena de fracasos. Es difcil preservar la autoestima de alguien que no responde a nuestras expectativas y esfuerzos o reaccionar con madurez ante la presencia de sus aspectos ms inmaduros. Ensear, en estos casos, requiere poder aprender del chico que tenemos delante y de la compleja situacin a la que nos enfrentamos, sin quedarnos en etiquetas que despersonalizan y no modifican nada. Quisiera terminar con una sugerencia. Intentemos responder a esta pregunta: Tengo yo algo que ver en todo esto?. Posiblemente este proceso de reflexin podra ayudarnos en la comprensin y gua de actuacin de ese amplio grupo de chicos que no son buenos alumnos.
Los profesores, adems, son conscientes de que no hay soluciones mgicas y de que a veces la situacin de tensin se escapa a las posibilidades de accin del equipo de profesores. Sin embargo, existen algunas estrategias que ayudan a resolver los conflictos. Son estrategias que hay que articular en tres niveles interdependientes: el clima del centro, el ambiente en el aula y las relaciones con los alumnos problemticos. En el centro, hace falta crear un clima de convivencia, unas normas discutidas entre todos y un sistema aceptado de control del cumplimiento de las normas. En el aula, es necesario que los profesores favorezcan la comunicacin con los alumnos, conozcan las tcnicas para canalizar las conductas disruptivas, tengan habilidad para responder de forma adecuada a la conducta retadora de determinados alumnos y se sirvan del grupo de iguales para ayudar a los alumnos con problemas afectivos y de comportamiento. Con el alumno concreto, es positivo que existan cauces de expresin de sus sentimientos y de sus conflictos y que algn profesor, el tutor o el orientador, intente llegar a compromisos con l que regulen su conducta. El conjunto de estas iniciativas constituye un proyecto ambicioso para ofrecer una respuesta satisfactoria entre todos, profesores y alumnos, a aquellos que tienen problemas afectivos y de conducta. No son suficientes las iniciativas aisladas cuando surge el conflicto. Hace falta una perspectiva a medio y largo plazo que dote al centro y a los profesores de estrategias de utilidad contrastada. Frente al castigo y la sancin como solucin defensiva ante los comportamientos inadecuados, es ms positivo construir un clima que favorezca la salud emocional de los alumnos,
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canalice sus conflictos y regule su comportamiento. De esta forma, el nmero de sanciones disminuir y tanto los profesores como los alumnos se sentirn ms satisfechos. En las pginas siguientes apunto las estrategias que considero ms adecuadas. No es posible desarrollar cada una de ellas. Mi objetivo es solamente ofrecer algunas sugerencias sobre las que los centros y los profesores puedan reflexionar. Estoy convencido de que se pueden impulsar muchas iniciativas beneficiosas. Como seala Visser (2001), la tentacin fatal es considerar que los profesores no tienen nada que hacer porque no pueden controlar la conducta de los alumnos y que, por tanto, es necesario derivar los problemas al orientador o a un terapeuta especializado. Sin negar que ante determinados comportamientos muy inadaptados esto ltimo es necesario, considero que ensear incluye tambin la capacidad de proporcionar suficiente apoyo educativo y psicolgico que permita a los alumnos comprometerse con el aprendizaje. No me cabe duda de que esta actitud, a pesar de las dificultades que conlleva, contribuye ms al desarrollo y a la satisfaccin profesional de los docentes que la contraria. Y tambin, sin duda, al bienestar y al aprendizaje de los alumnos. Actitudes y habilidades de los profesores Hace falta estar preparado para ensear a los alumnos con problemas de comportamiento en la escuela. Una preparacin que se va adquiriendo a travs de la reflexin sobre los sucesos que ocurren en el aula, por medio del intercambio de opiniones con los compaeros y con la bsqueda de soluciones que se han comprobado tiles en otras situaciones. La primera actitud es mantener expectativas realistas pero elevadas hacia estos alumnos y hacia sus propias posibilidades como profesores. En ocasiones, los docentes consideran perdidos para el aprendizaje a determinados alumnos que continuamente estn molestando. Su confianza en ellos es escasa o nula y atribuyen torcidas intenciones a cualquier accin que el alumno realiza. Hay que estar siempre en guardia con ellos y cortar de raz cualquier amago de conducta disruptiva, me coment un profesor; Levanto la mano para hacer una pregunta sobre el tema y me echa de clase, me expuso un alumno. El profesor cree que ya no se puede hacer nada y el alumno piensa que no merece la pena cambiar. Esta espiral de expectativas negativas contribuye a reforzar el comportamiento inadaptado. A veces, tampoco el profesor sabe cmo resolver el problema por un mtodo que no sea la sancin. Hace falta conversar y pactar para intentar modificar esta dinmica. La segunda habilidad que el profesor debe desarrollar es comprender las posibles causas y efectos de la conducta disruptiva de los alumnos: por qu surge, cundo, quin la apoya, qu la refuerza, etc. Es importante que el profesor sea capaz de entender el mensaje que el alumno quiere transmitir y a quin se lo quiere transmitir. A partir de esta reflexin, se trata de decidir la estrategia ms adecuada. Lo relevante, apunta Visser, es que exista un proceso consciente, deliberado, proactivo y compartido entre varios profesores. El problema para los profesores es cuando dejan su respuesta a la improvisacin y a la intuicin. En estos supuestos existe el riesgo de que las reacciones de unos y otros se desborden y luego sea difcil reconducirlas. La colaboracin entre los profesores es otra de las actividades que es preciso fomentar. La reflexin compartida sobre qu hacer ante el comportamiento disruptivo ayuda a encontrar la solucin ms adecuada. Adems, permite expresar los propios sentimientos, las tensiones y las angustias. El profesor toma conciencia de que no est solo, de que los dems tienen problemas similares y encuentra en su colaboracin una fuente de energa y de nimo. Como sealar en captulos posteriores, el trabajo en equipo y los amigos-compaeros es una de las condiciones principales para asegurar el bienestar de los profesores. A su vez, el equilibrio emocional del docente, nada fcil de mantener, es una garanta para que su respuesta al comportamiento inadecuado de los alumnos sea equilibrada y apropiada 17. Transmitir confianza a los alumnos es otro de los mensajes que los profesores capaces de controlar el comportamiento en clase manifiestan en su docencia. Son profesores que saben ensear, que establecen con claridad los objetivos de la leccin en su comienzo y que la desarrollan con flexibilidad. Los profesores que transmiten confianza a sus alumnos conocen su materia, se dirigen a sus alumnos con tranquilidad, controlan la clase con serenidad y no pierden los nervios cuando surge una situacin conflictiva. Son profesores que discuten con sus alumnos los problemas que se plantean y que les animan a colaborar para encontrar soluciones. Mantienen la autoridad por su
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En el captulo siguiente, dedicado al bienestar de los profesores, desarrollo estas propuestas.
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saber, por su saber hacer y por el equilibrio en sus decisiones, y no slo por el hecho de ser profesor. Cuando este sentimiento de confianza lo comparte el grupo de alumnos, es mucho ms sencillo negociar de forma individual con los alumnos conflictivos y apoyarse en el grupo de iguales para gestionar los conflictos y ayudarlas. Ser capaz de expresar lo que sienten los alumnos y tambin los propios sentimientos, es otra de las habilidades positivas en la gestin de los conflictos con determinados alumnos. A veces es una buena opcin comentar en clase por qu los alumnos se comportan de determinada manera. Pienso que esto lo ests haciendo porque te cuesta realizar la tarea y para llamar la atencin. En otras ocasiones, puede ser beneficioso que los profesores comenten a sus alumnos el efecto sobre ellos y sobre la clase de un comportamiento disruptivo. Como apuntan McNamara y Moretn, muchos profesores piensan que hacer este comentario a los alumnos les hace aparecer como vulnerables. Pero, sealan, los resultados habituales de este tipo de respuesta son positivos. La reaccin a los retos de los alumnos A pesar de todo lo que se haga para mejorar el funcionamiento del centro y crear un clima que facilite la solucin de los conflictos y el apoyo al estudio, la hora de la verdad llega cuando el profesor cierra la puerta y mira hacia sus alumnos. All estn, expectantes, los que habitualmente trabajan y los que pasan, los que colaboran y los que entorpecen, los activos y los pasivos. Y en cincuenta minutos, a veces interminables, el profesor debe conseguir el orden suficiente para que todos aprendan algo o, al menos, para que se interesen por aprender. El acuerdo con los alumnos sobre las normas de funcionamiento de la clase, as como su preparacin cuidadosa, el diseo de actividades variadas y la atencin a los ritmos diferentes de aprendizaje de los alumnos son iniciativas que ayudan a conseguir los objetivos propuestos. Pero en muchas ocasiones no es suficiente: el conflicto con uno o dos alumnos puede surgir en cualquier momento y crear una dinmica en la clase que se puede escapar al control de los profesores. Para esos momentos hay que estar psicolgica y profesionalmente preparado. Es difcil gestionar un conflicto en una clase si los alumnos perciben que estamos sobrepasados. Es complicado dar una acertada respuesta a la reaccin inadecuada de un alumno si nos ve airados y fuera de nosotros mismos. Es posible que al vernos as haya conseguido su propsito. Pero, cmo mantener la calma y el control de la situacin en las horas de clase? No hay recetas para este tipo de situaciones, pero s sugerencias que la experiencia de muchos profesores avalan. En primer lugar, es preciso mantener la calma. Despus, valorar con la clase el conflicto que se ha suscitado, recordar las normas o los criterios establecidos y aplicarlos con el alumno o los alumnos provocadores. En general, es conveniente anticipar este tipo de conflictos que se pueden producir en clase y ensayar la respuesta que uno considera ms adecuada. Suele ser til preguntar a otros compaeros qu suelen hacer en esas situaciones y qu les ha funcionado. Luego, cuando surge el conflicto, es posible que no siempre tengamos en cuenta lo que hemos preparado. A veces, a pesar de la preparacin, actuamos con una buena dosis de improvisacin y en funcin del humor que tengamos en ese momento. La reflexin posterior sobre lo que ha sucedido, sobre nuestra reaccin y sobre las consecuencias que ha producido en la clase y en los alumnos conflictivos es de una gran utilidad para aprender las futuras respuestas. Una vez que la clase ha terminado, es oportuno hablar con esos alumnos de forma individual. Conocer las razones de su comportamiento, sus intenciones, sus quejas, sus dificultades, e intentar negociar con ellos algn compromiso mutuo de cara al futuro: sobre su actitud, su dedicacin al estudio o sus actividades, lo que supondra a su vez determinadas respuestas beneficiosas de sus profesores o de su familia. La relacin personal es muy importante. Tambin la negociacin, el compromiso y el seguimiento de ese compromiso. Para ello, hace falta, desde luego, que el alumno ponga algo de su parte. Pero tambin que el profesor haga un esfuerzo para proporcionar al alumno lo que necesita y no slo lo que merece. Y para hacer esto, un profesor debe tener temple suficiente y valor educativo. Es importante que exista un clima en el aula que d tranquilidad a los alumnos y que les permita reflexionar sobre los conflictos y tensiones que se producen en un momento determinado. Adems, la posibilidad de que los alumnos puedan expresar sus sentimientos y emociones tiene un efecto
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liberador que contribuye a su bienestar y reduce el efecto de los conflictos. En este punto, la actitud de todos los profesores es importante, pero lo es an ms la del tutor. Su sensibilidad ante los problemas y tensiones emocionales y su capacidad para gestionar los conflictos de los alumnos y entre los alumnos tienen un efecto indudable en la dinmica afectiva que se crea en la clase. Elaboracin y control de las normas Cmo se establecen las normas en la escuela, cmo las conocen los alumnos y cmo se aplican son cuestiones fundamentales para asegurar un clima de convivencia y evitar, o al menos reducir, las conductas inadaptadas. El primer paso es la elaboracin de las normas. Todos los centros han ido estableciendo un conjunto de normas de convivencia y de relacin que forman parte de su cultura. En ocasiones, problemas o situaciones inesperadas obligan a adaptarlas o a generar nuevos criterios de comportamiento. En este proceso de elaboracin de las normas es necesario contar con la opinin de los alumnos y favorecer su participacin. En los grupos de clase y en el consejo de delegados de curso es positivo que los alumnos opinen y valoren las razones que mueven a establecer determinadas normas y posibles sanciones a su incumplimiento. Tan importante como la participacin de los alumnos es asegurar que todos ellos conocen las normas establecidas y las razones que existen para mantenerlas. A veces, los profesores dan por supuesto que las normas de convivencia las conoce todo el mundo. No es as. Los alumnos que llegan a 1 de la ESO las desconocen, pero tambin muchos de los dems cursos han podido olvidarse de ellas despus del verano. Una revisin y valoracin colectiva en cada grupo de alumnos al comienzo del curso suele ser enormemente til. No se trata slo de conocer el cdigo de conducta, sino de tener claros los objetivos que se pretenden. Los alumnos han de saber que la finalidad de las normas es favorecer el clima de estudio, el respeto mutuo y el bienestar de profesores y alumnos. Por ello las normas han de ser claras, precisas y medidas. La proliferacin de normas y su ambigedad fomentan el desconcierto, aumentan el incumplimiento y generan ms problemas que evitan. Una vez establecidas las normas, ojal de forma participativa, hay que saber aplicarlas. No es sencillo hacerlo de forma que se consigan beneficios para todos los implicados: profesores, alumnos y alumno infractor. En general, los profesores tienen ms dificultad en comprender y disculpar los errores de los alumnos en relacin con las normas de comportamiento que los errores relacionados con el aprendizaje acadmico (Jones y Jones18). En el primer caso, los profesores atribuyen fcilmente a sus alumnos una intencionalidad negativa. En el segundo supuesto, sin embargo, piensan ms en dificultades de los propios alumnos. Es muy posible que estas diferencias sean debidas a las distintas consecuencias de una y otra conducta: el incumplimiento de las normas puede interferir el clima de estudio y de convivencia de una clase mientras que el error en la tarea queda circunscrito al alumno concreto. Visser (2001) ha apuntado algunos criterios que contribuyen a que las normas se apliquen de forma equilibrada y beneficiosa: - Valorar el comportamiento positivo o el buen trabajo de los alumnos que en otras ocasiones tienen problemas de comportamiento. - Aplicar las normas de forma coherente por todos los profesores, en el centro y en su aula. - Planificar con antelacin las sanciones que se van a utilizar, de la misma forma que se planifican las clases. La seguridad y la tranquilidad del profesor es una garanta para la efectividad de la posible sancin. - Aplicar las sanciones con equidad, teniendo en cuenta las circunstancias que concurren en el comportamiento del alumno. Los alumnos ven mal que se trate de forma desigual a unos y a otros, pero tambin que no se valoren las condiciones atenuantes. - Las sanciones deben orientarse a cambiar la conducta, pero no a avergonzar o a lesionar la autoestima del alumno. - Las sanciones han de acompaarse de la comunicacin suficiente para que el alumno comprenda el significado de su accin y cmo debera comportarse en el futuro.
18 V.
F. Jones y L. S. Jones (1998): Comprehensive c/assroom management: creatingcommunities ofsupport and solving problems.
Boston: Allyn and Bacon.
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El contrato con el alumno La conducta disruptiva o violenta se produce en muchas ocasiones por la incapacidad del alumno para desarrollar otros comportamientos que sean socialmente aceptables y que satisfagan su necesidad de autoestima, de atencin o de reconocimiento por los otros. A veces esto no es as y lo que busca el alumno violento es el dominio de los otros, hacer dao para compensar otras heridas por l recibidas o destruir lo que le desagrada. En estos casos hace falta una intervencin psicolgica especfica y la firmeza en la aplicacin de las normas. Pero en otros muchos supuestos, el alumno necesita comunicacin, reflexin compartida y conocer formas concretas de comportamiento satisfactorio. Para conseguirlo, una buena estrategia es el contrato con el alumno. El contrato con el alumno es un acuerdo sobre su comportamiento en el que se incluyen los premios por el cumplimiento de lo acordado y las sanciones cuando se incumple. La incorporacin de la familia a los compromisos establecidos permite un mayor control de la conducta en diferentes contextos. El contrato debe revisarse cada cierto tiempo, debe ajustarse a las posibilidades del alumno y ha de establecerse en un clima de confianza y de altas expectativas en relacin con lo que el alumno puede realizar. Los refuerzos positivos que el alumno recibe por el cumplimiento del contrato, es decir, por su comportamiento satisfactorio, estn conectados con sus gustos e intereses: tiempo de juego, de televisin, salidas los fines de semana, actividad con el ordenador, etc. Los refuerzos negativos son fundamentalmente la privacin de estas posibilidades o las actividades que reparan el malestar o el dao causado. De todas formas, conviene recordar que este tipo de acuerdos no slo pretende regular el comportamiento de los alumnos, sino responder a sus necesidades bsicas de reconocimiento social y autoestima personal. El principal objetivo es que el alumno se sienta valorado por los adultos y por sus compaeros a travs de comportamientos aceptables. El dilogo, la escucha de las opiniones del alumno y el apoyo a su autonoma y a su responsabilidad son actitudes que favorecen un cambio positivo de comportamiento. La gestin de las disputas Las peleas entre alumnos son habituales y suelen interferir el aprendizaje de los alumnos implicados y el clima de estudio y de convivencia en el aula. El profesor se siente muchas veces tentado a pedir silencio, orden y atencin y dejar pasar el conflicto. Sin embargo, el enfrentamiento puede volver en cualquier momento o quedar aplazado para la salida del colegio, por lo que la utilizacin por parte de los profesores de iniciativas para resolver las disputas cuando se detectan es beneficiosa. Es importante intervenir con rapidez, antes de que el enfrentamiento se extienda o se generalice. Los amigos de cada uno de los contendientes pueden acudir en su socorro y organizarse en poco tiempo una batalla campal. El profesor debe pedir calma y permitir que unos y otros aporten sus razones y expliquen lo que ha sucedido. Es necesario contrastar las opiniones de unos y de otros para que lo sucedido aparezca de la forma ms objetiva posible. Despus hace falta valorar la situacin y apuntar los comportamientos adecuados para la prxima vez que suceda algo similar. El modelo de actuacin que presente el profesor es de gran importancia para modificar el comportamiento de los alumnos. stos constatan la presencia activa del profesor, la bsqueda de razones sin culpar a nadie, su escucha de todos los argumentos sin precipitarse en el juicio condenatorio al alumno ms conflictivo y la sugerencia de conductas alternativas. Algunos profesores creen que abrir dilogo sobre las disputas les quita tiempo para ensear al conjunto de los alumnos. Sin embargo, establecer un procedimiento de resolucin de conflictos en el aula puede llevar tiempo al principio, pero luego se recupera con creces al reducirse las tensiones. Para encontrar solucin a las disputas en el centro y a los problemas de convivencia se han desarrollado algunas tcnicas especficas.
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La mediacin es una de ellas. Se trata principalmente de seleccionar a personas del centro, profesores y alumnos, que acten de mediadores cuando surgen conflictos entre los alumnos o entre profesores y alumnos. Los mediadores no son jueces, sino intermediarios que buscan la comunicacin entre las partes para que encuentren la solucin a sus problemas. Aunque este tipo de tcnicas contribuyen a resolver algunos conflictos, lo ms importante es que refuerzan la idea de que las disputas deben resolverse a travs del dilogo y el acuerdo. La fuerza de los iguales Los problemas que plantean los alumnos con dificultades afectivas o de comportamiento pueden reducirse si se tiene en cuenta la enorme influencia del grupo de iguales y la necesidad de reconocimiento social de estos alumnos. Las acciones destinadas a que los alumnos con dificultades se integren en grupos de trabajo, participen en actividades recreativas y de juego con sus compaeros, tengan como tutor a otro compaero y, a su vez, ellos mismos sean tutores de alumnos a los que pueden ayudar contribuyen enormemente a encauzar su comportamiento y sus tensiones afectivas. Los grupos de trabajo cooperativos en los que se mezclan alumnos heterogneos pueden ayudar a aquellos con sensacin de marginacin o con dificultades para relacionarse por su comportamiento. La posibilidad de estar con otros para conseguir determinados objetivos es una buena ayuda para animarles a estudiar y para establecer relaciones sociales. Sin embargo, hay que ser conscientes de que los grupos que incluyen a estos alumnos tienen mucho riesgo de fracasar, ya que los alumnos conflictivos pueden serlo tambin con sus compaeros de grupo, por lo que las buenas intenciones iniciales a veces desembocan en un gran fiasco. Por ello, es necesario que el profesor cuide del funcionamiento del grupo y lo prepare a travs de conversaciones con sus miembros y, de forma ms especfica, mediante el acuerdo con los alumnos disruptivos. A veces es ms sencillo que los alumnos con dificultades se integren en grupos de actividades recreativas o de juego. De esta forma pueden desarrollar sus habilidades y encontrarse con compaeros en un ambiente con menor presin escolar. Pero tambin pueden producirse tensiones y peleas. Muchos alumnos lo que necesitan es un entrenamiento en habilidades sociales para conseguir ser mejor aceptados por los compaeros. Finalmente, existe un sistema de apoyo a los alumnos con problemas afectivos y de comportamiento que ha manifestado sus ventajas: la tutora entre iguales. Se basa en que un alumno de un curso
DILEMAS DE UN ORIENTADOR: LA INSTITUCIN O EL ALUMNO? Vctor Manuel Rodrguez Orientador en el IES Gabriel Garca Mrquez de Legans Hace ya ms de 20 aos cay en mis manos El mago sin magia, un estupendo libro en el que se analizaba el paradjico papel de los psiclogos en la escuela. Unos aos ms tarde, en nuestro pas, la LOGSE impuls de manera decidida la presencia de Departamentos de Orientacin en los Institutos de Secundaria. Y lo hizo apostando por un modelo de intervencin psicopedaggica muy cercano al enfoque sistmico que aquel libro planteaba: una intervencin dirigida ms a la institucin y a sus propios mecanismos de atencin al alumnado que a las situaciones individuales. Pero a lo largo de todos estos aos tambin hemos visto cmo muchos alumnos y alumnas han llamado a nuestra puerta pidiendo ayuda. La mayor parte de ellos era lo que algunos llaman malos alumnos. Supongo que cada uno de nosotros, de los orientadores, ha reaccionado como mejor le ha parecido o ha podido. Tengo para m que en la mayor parte de los casos hemos escuchado a los alumnos, a sus padres y a los profesores: hemos intentado indagar un poco ms en sus preocupaciones, tratado de evaluar de manera un poco ms fina sus necesidades. Hemos sabido de fracasos personales, de familias rotas o ausentes, de depresiones, de trastornos alimentarios, de conductas agresivas, de deseos intensos de abandonar o de lo contrario, de resistirse a ser excluidos, abandonados. Y del mismo modo, cada uno segn nuestras posibilidades, hemos procurado ayudar a estos alumnos. A veces -por increble que pueda parecer ha bastado con escucharlos y mostramos cercanos; otras veces ha sido necesario trabajar con las familias y sugerir o alentar cambios en el entorno. Hemos buscado resquicios organizativos para ubicar a los alumnos en los lugares que ms podran beneficiarles y hemos tratado de lograr -y a veces conseguido-la complicidad y el compromiso de sus profesores. Bien es verdad que en ocasiones nuestra aportacin no ha dado los resultados que desebamos, pero creo que tambin es verdad que la mayora de nosotros espera siempre -olvidando por un instante la parte ms racional e institucional del trabajo diario- ese momento mgico en el que alguno de estos alumnos se ha acercado, tras un tiempo lleno de inseguridades y fracasos y nos ha dicho: profe: he aprobado todo! Voy a hacer un Ciclo Formativo!, o he decidido seguir en Bachillerato! Aun as, no debemos engaarnos: nosotros no somos magos. La magia la ponen ellos.
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superior o del mismo curso asuma una cierta responsabilidad en la ayuda escolar a un compaero con problemas. Tambin puede ser positivo la alternativa inversa: al alumno con problemas se le da la confianza de ayudar a otro con ms dificultades. La valoracin personal que esto supone contribuye a mejorar su autoestima y a dedicarse con aplicacin a la tarea encomendada. Suele ser positivo integrar todas estas estrategias. El grupo cooperativo funciona mejor si adems se incluye la tutora entre alumnos y se puede prolongar en la realizacin de algn proyecto o en otro tipo de actividades. Lo que siempre resulta necesario es la flexibilidad en el agrupamiento de los alumnos, el apoyo a los grupos naturales de compaeros y la supervisin constante por parte del profesor. La expresin de los afectos La vida escolar genera, como no puede ser de otra manera, multitud de sentimientos. Las relaciones con los diferentes profesores, los amigos y los menos amigos, las exigencias, los conflictos, las frustraciones, las necesidades insatisfechas, las repercusiones del clima familiar, y un sinfn de situaciones, provocan en los alumnos reacciones constantes cuya expresin est en funcin de su propia personalidad. Los alumnos suelen manifestar que estn bastante satisfechos en el colegio, aunque no hay que olvidar que el 16% de los que cursan el ltimo curso de primaria19 quieren cambiar de escuela. Son bastantes los alumnos que no se sienten a gusto y stos son los que ms necesitan que se tenga en cuenta su situacin. El cuidado del desarrollo afectivo de los alumnos reclama la existencia de lugares, tiempos y actividades en las que pueden expresarse con naturalidad. La hora de tutora puede ser un buen momento para comentar determinados sucesos y permitir que los alumnos digan lo que les sucede. Tambin a veces es necesario, como acabo de apuntar, dedicar algunos minutos a que los alumnos se expresen al comienzo de una clase si ha habido un conflicto que est impidiendo que los alumnos se centren en el aprendizaje. En este proceso, el profesor, y especialmente el tutor, debe conocer la situacin de cada alumno y tratar de que todos, los que ms hablan o gritan y los que pasan inadvertidas, encuentren cauces tranquilos de expresin. La reflexin colectiva no agota los mecanismos que una escuela puede impulsar para favorecer la expresin emocional de los alumnos, especialmente de los alumnos con problemas afectivos y de conducta. El teatro y la expresin artstica son otras tantas actividades que una escuela puede favorecer y que, adems de sus valores formativos, cubren la funcin de canalizar los afectos de los alumnos. La accin del orientador del centro reviste, en este contexto, una gran importancia. Su papel debe estar principalmente al servicio de los profesores y de la accin tutorial con el objetivo de que exista una preocupacin constante en el centro por el desarrollo afectivo de todos los alumnos. Pero tambin debe estar atento a las necesidades psicolgicas de los alumnos con problemas afectivos y de conducta que pueden reclamar, adems de las actuaciones generales, una dedicacin especfica. La entrevista individual con el alumno o la organizacin de grupos de encuentro con un carcter teraputico, en la que los estudiantes puedan expresar con otros compaeros sus sentimientos, son iniciativas que deben ser impulsadas. Como se puede comprobar, las tareas del orientador del centro se multiplican, lo que conduce a la conclusin de que es necesario ampliar su nmero y que haya, al menos, un profesional para cada 300 o 400 alumnos. Educacin afectiva y educacin moral El equilibrio emocional del alumno y su autoestima tambin estn relacionados con las actividades prosociales que realiza. El comportamiento altruista tiene consecuencias positivas en la valoracin de uno mismo y de los otros, por lo que ayuda a los alumnos a encontrarse bien. Son comportamientos que tienen un valor propio, ya que reflejan las opciones morales del alumno, pero tambin producen efectos altamente beneficiosos para su reconocimiento e integracin social. Por ello, las escuelas no slo deben preocuparse por la formacin moral de los alumnos, entendida sta como la comprensin racional de los principios ticos, sino que han de abrir caminos al mismo tiempo para que los alumnos puedan realizar actividades voluntarias en beneficio de la comunidad.
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INCE (1997): Evaluacin de la Educacin Primaria. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura.
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La educacin moral y cvica debe completarse a travs de la accin. Sin duda, la accin respetuosa, tolerante y solidaria se ejerce en los contextos sociales ms prximos: en las relaciones familiares, en la escuela o en el instituto, en los tiempos de estudio y en los tiempos de ocio, y muy especialmente en las relaciones con los amigos y compaeros. Sin embargo, es preciso dar un paso ms y facilitar a los alumnos que puedan realizar actividades voluntarias de servicio a la comunidad. Los alumnos, durante la educacin secundaria, tendran la oportunidad de participar en proyectos socialmente tiles: ayuda a colectivos desfavorecidos, programas de salud o de cuidado del medio ambiente, apoyo a alumnos ms pequeos que lo necesiten, iniciativas culturales o programas educativos. Existe un amplio nmero de posibilidades que cada centro debe ofrecer a sus alumnos para que puedan dedicarse a ellas en el horario extraescolar. La inclusin de este tiempo en el expediente acadmico del alumno supondra un reconocimiento explcito de la importancia que la escuela otorga a estas actividades. En consonancia con lo que se ha apuntado anteriormente sobre la conexin entre las dimensiones afectiva y personal y la dimensin moral, es necesario que los centros y los profesores asuman que el cuidado de sus alumnos es una de sus ms importantes responsabilidades. Es preciso que cuiden del desarrollo de sus alumnos, de sus experiencias de aprendizaje, de su autoestima, de su sensibilidad y creatividad. Preocuparse del alumno significa ayudarle para que vaya asumiendo la responsabilidad sobre su propia vida, el cuidado de s mismo y de los otros, el desarrollo de actitudes compasivas y solidarias, y la formacin de un juicio moral autnomo, capaz de decidir de forma responsable ante los dilemas que la vida presenta. Para conseguir estos objetivos, la tutora, la orientacin educativa, la reflexin conjunta y los debates sobre las situaciones vividas por los alumnos o presentes en el mbito social han de ocupar un lugar primordial en el funcionamiento de los centros y en la actividad de los profesores.
La intervencin de la familia
Como ya apunt en el captulo 1, la mayora de los profesores consideran que los problemas de aprendizaje de los alumnos son principalmente debidos a su falta de inters y a la escasa cooperacin de la familia. Estoy convencido de que esta opinin sera an ms drstica si se refiriera exclusivamente a las dificultades afectivas y de conducta de los alumnos. Durante muchos aos la escuela ha considerado que la vida emocional de los alumnos dependa principalmente de su entorno familiar y que era ste, y por tanto no la escuela ni los profesores, el responsable de los ajustes o desajustes que los alumnos manifestaban. Las relaciones que los profesores encontraban entre conflicto familiar, separacin, ausencia prolongada o falta de dedicacin con los problemas que el alumno manifestaba en la escuela contribuan a reforzar este planteamiento. No cabe duda de que los problemas en la familia afectan decisivamente a los alumnos: la violencia domstica, el consumo de alcohol o de drogas de un miembro de la familia, la enfermedad grave o la ruptura afectiva tienen repercusiones directas en el comportamiento de los alumnos en el colegio. Sin embargo, otros datos ofrecen perspectivas diferentes que sin negar la influencia de la familia, manifiestan tambin el papel de la escuela y de la propia personalidad del alumno. Existen situaciones en el colegio que provocan problemas afectivos y de conducta en los alumnos: problemas de aprendizaje, conflictos con los compaeros, problemas con los profesores o inadaptacin a las normas establecidas. Hay que reconocer que estas dificultades pueden agravarse si el alumno no encuentra en su casa una atmsfera acogedora y comprensiva, pero de lo que no cabe duda es que a veces el origen de las dificultades surge en el ambiente escolar. Estas consideraciones ponen de relieve de nuevo la necesidad de abordar los problemas afectivos y de conducta de los alumnos desde las influencias recprocas de la familia, de la escuela y del propio alumno. Aceptado este equilibrio de influencias, hay que subrayar, sin ningn gnero de dudas, que la accin de la familia en este mbito es fundamental. El modelo de comportamiento que los padres ofrecen a sus hijos, la comunicacin con ellos, el clima de afecto existente, el seguimiento de sus actividades y la forma como se establecen las normas de conducta y se asegura su cumplimiento son otros tantos factores que influyen en el desarrollo afectivo y en el comportamiento de los hijos.
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La opinin de los profesores es que la comunicacin y la vida familiar se han deteriorado en los ltimos aos y que existe un clima demasiado permisivo en las familias que poco ayuda a crear una actitud de exigencia y de cumplimiento de las normas escolares por parte de los alumnos20. Por ello, cuando los profesores han de enfrentarse con un alumno con serios problemas de comportamiento, existe el riesgo de que sus expectativas sean muy limitadas: tal como es este alumno, con la familia que tiene y en el ambiente en que vive, desgraciadamente poco se puede hacer. Sin embargo, la voluntad de un centro o de un profesor de implicar a la familia en la accin educadora de su hijo con problemas de conducta es una de las estrategias de accin ms positivas. A veces los padres se quejan de que slo se les llama cuando su hijo ha cometido una infraccin grave. Claro, contraatacan los profesores, para qu les vamos a llamar si no vienen y cuando vienen, no hacen caso. La primera ventaja del encuentro del profesor con los padres es conocer su situacin familiar. La segunda, el posible efecto en el hijo por el hecho de constatar el inters de padres y de profesores por l. La tercera, la posibilidad de cooperacin entre unos y otros en relacin con la exigencia, el seguimiento, el controlo el apoyo que el alumno necesita. La cuarta, la comprensin por parte del profesor de alguna de las causas de los problemas del alumno y el ajuste de la respuesta educativa y psicolgica a ellas. Y, finalmente, la toma de conciencia por parte de los padres de los problemas de su hijo y su posible decisin para una implicacin ms efectiva. De alguna manera, la forma en que las escuelas tienen en cuenta la vida de los estudiantes en casa, las relaciones que establecen con los padres y el grado de colaboracin con ellos son indicadores diferenciales de la calidad de un centro educativo.
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Los datos sobre estas opiniones se incluyen y comentan en el captulo 6.
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Facultad de Psicologa, URP PSICOLOGIA EDUCATIVA Prof. Mg.

ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

D. Sanders y L. B. Hendry (1997): New perspectives on disaffection. Londres: Cassell.

A. Marchesi y E. M. Prez (2004): La situacin profesional de los docentes. Madrid: FUHEM.

Nivel individual Autoestima acadmica Autoestima social

Modelo familiar Seguimiento Comunicacin

Organizacin Expectativas Normas

Estructura social Grupo de referencia

Relaciones sociales Empata Comprensin y control de la conducta

La cultura de los alumnos y sus relaciones sociales

el captulo 3 apunt la diferencia entre autoestima social y autoestima acadmica.

A. Fierro (2000): Sobre fa felicidad. Mlaga: Ediciones Aljibe.

Complutense. Tesis doctoral no publicada.

N. lvarez: Desarrollo socioemocional y aprendizaje. Tesis doctoral en progreso.

J. C. Torrego y J. M. Moreno (2003): Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza Editorial.

la pena leer el libro de

J. LeDoux (1999): El cerebro emocional. Barcelona: Planeta (edicin original en 1996).

Antidote (2003): The emotional literacy handbook. Londres: David Fulton.

En el captulo siguiente, dedicado al bienestar de los profesores, desarrollo estas propuestas.

Boston: Allyn and Bacon.

INCE (1997): Evaluacin de la Educacin Primaria. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura.

Los datos sobre estas opiniones se incluyen y comentan en el captulo 6.

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