Trabalho Da EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
Matemtica
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA MATEMTICA Etapas Complementar e Final
SO PAULO 2010
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DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira Pastore Rita de Cssia Burba ASSESSORIA ESPECIALIZADA Celi Espasandin Lopes LEITURA CRTICA Edson do Carmo Mri Bello Kooro PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik EDITORAO Joseane A. Ferreira REVISO Sidoni Chamoun AGRADECIMENTO Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao.
CDD
Cdigo da Memria Tcnica:
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Caro Professor
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
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SUMRIO
1. Introduo .............................................................................................. 10 2. EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................ 14
2.1 As funes da EJA ..................................................................................................... 16 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ...................... 19 2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA ........................................................... 20
3. Fundamentos da rea de matemtica para o ensino de jovens e adultos EJA .......................................................................................................... 24

3.1 A educao matemtica na EJA ................................................................................. 26 3.1.1 Dimenso cultural ................................................................................................... 29 3.1.2 Dimenso social ...................................................................................................... 31 3.1.3 Dimenso formativa ................................................................................................. 32 3.1.4 Dimenso poltica .................................................................................................... 33
4. Eixos estruturantes do ensino de matemtica .................................... 36

4.1 Nmeros e operaes ................................................................................................ 38 4.2 Medidas ..................................................................................................................... 39 4.3 Geometria .................................................................................................................. 40 4.4 Anlise de dados e Probabilidade ............................................................................... 41
5. Expectativas de aprendizagem ............................................................ 44

5.1 Etapa Complementar ................................................................................................. 44 5.1.1 Nmeros e operaes ............................................................................................. 44 5.1.2 Medidas .................................................................................................................. 45 5.1.3 Geometria ............................................................................................................... 45 5.1.4 Anlise de dados e Probabilidade ............................................................................ 45 5.2 Etapa Final ................................................................................................................ 46 5.2.1 Nmeros e operaes ............................................................................................. 46
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5.2.2 Geometria ............................................................................................................... 47 5.2.3 Medidas .................................................................................................................. 47 5.2.4 Anlise de dados e Probabilidade ............................................................................ 47
6. Exploraes didticas ........................................................................... 50

6.1 Histria da matemtica e contextualizao ................................................................ 50 6.2 Resoluo de problemas e aulas investigativas .......................................................... 51 6.3 Modelagem matemtica e o trabalho com projetos .................................................... 52 6.4 Tecnologias ................................................................................................................ 55 6.5 Leitura e escrita ......................................................................................................... 57
7. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA ................................. 62

7.1 Definio e limites da avaliao .................................................................................. 63 7.2 Finalidades e objetivos da avaliao ........................................................................... 64 7.3 Critrios de avaliao ................................................................................................. 65 7.4 Fundamentos do processo avaliativo .......................................................................... 67 7.5 Imparcialidade e independncia .................................................................................. 69
8. Consideraes finais ............................................................................ 73 9. Referncias ............................................................................................ 76 10. Referncias para trabalho didtico e formao ................................ 80
10.1 Sites ........................................................................................................................ 80 10.2 Recomendaes bibliogrficas ................................................................................. 81 10.2.1 Livros ..................................................................................................................... 81 10.2.2 Peridicos ............................................................................................................. 84 10.3 Espaos para formao contnua ............................................................................. 84 10.4 Indicaes de cursos de Ps-Graduao ................................................................. 85
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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes
A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira, que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica na EJA, considerando o que os estudantes tm o direito de aprender em cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar
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essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA. A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Na elaborao desta proposta, optou-se por manter um olhar que segue a lgica disciplinar de organizao da educao escolar de Ensino Fundamental, assumindo que, no obstante suas limitaes conhecidas, a forma como os professores e os alunos percebem a organizao do conhecimento e a aprendizagem. Contudo, sempre recomendvel que a prtica pedaggica avance em direo proposta de trabalho e que busque incorporar contedos que esto alm de cada disciplina e so importantes vida do jovem e do adulto, como as questes de identidade e expresso cultural; sociedade, ambiente e desenvolvimento; participao e poltica; sexualidade, etc. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.
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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto
A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios. A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a consolidar-se recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
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Alm disso, surgiram vrias iniciativas de grupos que tradicionalmente atuavam com a EJA, de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/ CNE, pelo parecer n 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei n 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem com contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. (grifos acrescidos) O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. (grifos acrescidos) H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas
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formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extra-escolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, devese assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as formas de ser contemporneas (saber pragmtico). Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.
2.1 As funes da EJA

O parecer CEB/CNE n 11/2000 no se limita a reconhecer a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na
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constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora. A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original) A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das mesmas condies de acesso a conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original). Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos
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e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, a forma como se d o processo de ensino-aprendizagem e como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar. J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As perguntas Onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrirse no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe quando se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma
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com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela. Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.
2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000) Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos. Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades. Buscar as mediaes apropriadas. Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana.
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necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos. Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade. A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos historicamente de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.
2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo.
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absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando como estranho o que familiar, ressignificar o real, entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nessa direo, a educao de adultos no pode ser pensada como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e, tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao regular de crianas e adolescentes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. (Parecer CNE 11/2000)
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3. FUNDAMENTOS DA REA DE MATEMTICA PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS- EJA

A cincia matemtica a parte de uma cultura que se tem definido como o conjunto de conceitos em termos dos quais uma populao atua e pensa. Quando utilizada como linguagem e ferramenta de pensamento, constitui-se em indicador cultural. Uma das principais utilidades da matemtica modelar os fenmenos do contexto com o fim de reduzir a incerteza e aumentar a capacidade de predio, pois, desse modo, as pessoas se sentem mais seguras e suas relaes com o meio so mais estveis. Dessa forma, esta cincia ocupa posio de destaque no mundo cientfico. Muitos filsofos e cientistas consideram-na a mola-mestra do saber, disciplina imprescindvel para a aprendizagem de outras e para a formao do pensamento lgico do indivduo. A matemtica expresso da mente humana, a qual reflete a vontade ativa, a razo contemplativa e o desejo da perfeio esttica. E tem como elementos bsicos a lgica, a intuio, a anlise, a construo, a generalidade e a individualidade (COURANT; ROBBINS, 2000). A matemtica constitui-se, ento, em patrimnio cultural da humanidade e um modo de pensar. A sua apropriao direito de todos. Neste sentido, impensvel no proporcionar a todos a oportunidade de aprender matemtica de modo realmente significativo, do mesmo modo que inconcebvel eliminar da escola bsica a educao literria, cientfica ou artstica. Isto implica que todas as crianas e jovens devem ter possibilidade de contatar, em nvel apropriado, com as ideias e os mtodos fundamentais da matemtica e de apreciar o seu valor e a sua natureza. Ao considerar a matemtica escolar, muitas vezes assume-se ser ela uma disciplina isenta de cultura. Embora em suas origens estivesse estreitamente vinculada vida cotidiana, a matemtica acadmica ou escolar tem sido valorizada em uma perspectiva distante da maioria das pessoas.
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Isso um grande equvoco, fruto de uma lgica perversa em qualquer nvel de ensino e, particularmente, na Educao de Jovens e Adultos, pois a cultura reflete as prticas de um grupo de pessoas as quais interagem e se comunicam, compartilhando relaes entre conceitos as quais constituem saberes construdos conjuntamente. A educao matemtica parte dos valores da matemtica e dos valores da sociedade na qual se desenvolve como instituio cultural e, portanto, um direito bsico de todas as pessoas, por ser uma resposta s necessidades individuais e sociais. Todos precisam desenvolver suas capacidades e preferncias, bem como interpretar as mais variadas situaes e tomar decises fundamentadas relativas sua vida pessoal, social ou familiar. A educao matemtica pode contribuir de modo significativo e insubstituvel, para ajudar a toda e qualquer pessoa a tornar-se indivduo no dependente, crtico e confiante nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona com a matemtica. Isto significa que todas as crianas, jovens e adultos devem desenvolver a sua capacidade de usar a matemtica para analisar e resolver situaes problemticas, para raciocinar e comunicar, assim como a autoconfiana necessria para faz-lo. Os processos educativos devem considerar a necessidade de educar a todos seus membros para que participem nos debates sobre o desenvolvimento e a sustentabilidade da democracia e da liberdade nos espaos sociais. Nesse sentido, a matemtica como linguagem universal contribui para que as pessoas sejam capazes de fundamentar seus argumentos com lgica e coerncia. Dessa forma, a educao matemtica possibilita s pessoas estabelecer relaes entre os diferentes aspectos que fazem parte de seu contexto e de sua cultura, analisando criticamente a diversidade presente na realidade em que vivem. Pensar a Educao Matemtica para todos reconhecer a importncia e a necessidade de adquirir e promover um conhecimento matemtico consistente em compreenso e inter-relao. A educao matemtica democrtica, defendida nesta proposta, busca caminhos que favoream a integrao diante da discriminao, de forma a desenvolver o pensamento crtico no processo de anlise dobre as injustias sociais, as desigualdades e os conflitos intertnicos. Nessa perspectiva, a educao matemtica se converte em uma instituio social, superando o status de disciplina cientfica e assumindo a dimenso da educao
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matemtica crtica. Nela, so consideradas como caractersticas as incertezas relativas ao papel cultural, poltico, econmico e tecnolgico, tanto da matemtica quanto da educao matemtica (SKOVSMOSE, 2007). Diante desse pressuposto, a perspectiva terica adotada a sociocultural, a qual considera o processo de ensino e a aprendizagem da Matemtica com nfase nos contextos social e cultural da aprendizagem, ressaltando a interao no processo de construo coletiva do conhecimento. Tal perspectiva da educao matemtica crtica faz-se norteadora da prtica docente dos professores matemticos na EJA. uma concepo decorrente da perspectiva freireana de educao, na qual o dilogo essencial no processo de ensino e aprendizagem. Tambm se deve considerar que toda atividade humana mediada por tecnologias e por ferramentas que se fazem presentes no contexto cultural, mediando indagaes, reflexes e sistematizaes presentes no processo de aquisio de conhecimento matemtico.
3.1 A Educao Matemtica na EJA

Ao pensar a implementao de uma proposta de Educao Matemtica na EJA, considera-se o pressuposto de que o professor um profissional com capacidade de deciso e comprometido socialmente com a melhora cultural do meio em que trabalha; portanto, fundamental que participe, quando possvel, das discusses sobre as orientaes curriculares; por isso, anteriormente redao deste documento, houve alguns encontros com professores e coordenadores da EJA. Os professores, nesta modalidade de ensino, precisam dialogar com seus alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre os contedos a serem priorizados durante as aulas. Na EJA, essa interao torna-se extremamente fundamental, uma vez que o aluno jovem e adulto um cidado apto a debater e apresentar sugestes que contribuam para constituio de um currculo que atenta s suas expectativas, bem como s demandas do mundo do trabalho. Sendo assim, a cooperao e a realidade cultural nas quais os estudantes esto inseridos devem nortear a implementao dessas orientaes.
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A partir dessas consideraes, seria recomendvel que todos os representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar fossem convocados a assumir-se como sujeitos de aprendizagem e ensino em uma relao de reciprocidade constante e contnua. O processo de ensino e aprendizagem de matemtica na EJA deve incorporar prtica pedaggica conceitos, procedimentos e atitudes relativos ao conhecimento matemtico e desenvolvidos em meio s vivncias dos alunos, os quais emergem em suas interaes sociais, experincias pessoais e profissionais e integram sua cultura. Dessa maneira, necessrio incorporar educao matemtica os conhecimentos e procedimentos construdos e adquiridos nas leituras que esses jovens e adultos fazem do mundo e de sua prpria ao nele, de maneira a expandir e diversificar as suas prticas de leitura do mundo, possibilitando o acesso democrtico cultura letrada (FONSECA, 2002a, p. 59). A EJA tem como princpio fundamental a formao do aluno, possibilitando o acesso cultura e ao conhecimento cientfico. Nessa perspectiva, traouse a concepo de formao matemtica que se faz necessria aos alunos deste nvel de ensino. preciso considerar que o aluno da EJA, apresenta uma condio escolar que , muitas vezes, fruto da excluso social, tem experincias, participa do mundo do trabalho e, apesar de ter pouca ou nenhuma escolaridade, tem experincia de vida, tem um conhecimento prprio que possibilita sua sobrevivncia. Assim, a EJA deve possibilitar a esse aluno instrumentos para que possa exercer sua cidadania de forma crtica e participativa, desenvolvendo capacidades para ler, reconhecer e interpretar o mundo sua volta. Para tanto, a matemtica tem papel fundamental, pois tem relao com outras cincias, e um conhecimento que foi socialmente construdo. A matemtica uma cincia viva, dinmica, produto histrico, social e cultural. O conhecimento matemtico acumulado construiu-se a partir da soluo de problemas que ocorreram durante a histria da humanidade, atendendo s necessidades do homem ao longo do seu processo de transformao e desenvolvimento. medida que toma conhecimento da Histria da Matemtica, o aluno da EJA entende a necessidade e importncia da matemtica, deixando de v-la como algo inventado, compreendendo-a como requisito bsico para a evoluo da cincia e da tecnologia. Cincia e tecnologia que esto em movimento, e cujo acesso direito de todos.
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Alm de reconhecer o processo histrico, o aluno da EJA deve ser sujeito ativo na construo do prprio conhecimento. Cabe ao professor ser o mediador nesse processo, tendo sensibilidade suficiente para reconhecer e respeitar o conhecimento prvio do aluno, suas necessidades e diferenas explicitadas no processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Fonseca (2002), ao suscitar uma reflexo sobre a busca do sentido do ensinar e aprender Matemtica na EJA considera que a busca do sentido do ensinar-eaprender Matemtica seria, pois, uma busca de acessar, reconstituir, tornar robustos, mas tambm flexveis os significados da Matemtica que ensinada-eaprendida. (FONSECA, 2002b, p. 3). As manifestaes dos estudantes devem ser geradoras de situaes-problema. Eles, cada um sua maneira, resolvero os problemas e as questes elaboradas ou apresentadas. Ao professor cabe a funo de fazer o elo desse conhecimento do cotidiano (informal) com o conhecimento cientfico (formal). A educao matemtica instrumento para essa transposio, devendo fornecer subsdios para que os alunos se tornem indivduos independentes, competentes, crticos e confiantes nos aspectos relacionados Matemtica. Deve subsidiar e promover o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, possibilitando-lhes adquirir capacidades para analisar e resolver situaes problemticas, seja no contexto escolar, seja no cotidiano de suas vidas. A aquisio do conhecimento matemtico no se inicia, para o aluno adulto, quando ingressa num processo formal de ensino. A aprendizagem j vem se dando durante todo o decorrer de sua vida. A pessoa excluda da escolarizao obrigada, no confronto com suas necessidades cotidianas, a adquirir um saber que lhe possibilite a superao de desafios. O ensino da matemtica deve, ento, favorecer o desenvolvimento do pensamento e raciocnio lgico, estabelecendo comparaes, relaes, regularidades e coerncias que despertam a curiosidade, promovendo a aquisio de conceitos que ampliam a capacidade de raciocinar, prever, generalizar, projetar, abstrair e tomar decises, elevando a autoestima e, consequentemente, a qualidade de vida dos alunos. A disciplina deve ser instrumento de investigao e conhecimento da realidade da cultura e da sociedade, presente nas diversas situaes na vida das pessoas, sem se restringir aplicao de problemas prticos do cotidiano. Deve ser um meio que permite produzir, interpretar, comunicar e interagir conhecimentos de diversas reas (cincias, qumica, fsica).
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Dessa forma, o ensino de matemtica na EJA segue encaminhamentos metodolgicos especficos que levem em considerao as caractersticas desses alunos. Muitas vezes, eles chegam a este nvel de ensino com uma trajetria de excluso escolar e trazem o preconceito de que a Matemtica difcil, matria que nunca se aprende, privilgio de poucos; e de que a Matemtica da escola serve apenas para fazer prova. A formao matemtica se justifica por muitas razes: uma disciplina necessria vida cotidiana e essencial em muitas atividades profissionais. Faz parte do patrimnio cultural da sociedade, sendo obrigao da escol a ressignific-la e comunic-la s novas geraes. Ensina a pensar, tornando-nos mais aptos, por exemplo, para pensar de forma abstrata e para fazer raciocnios dedutivos. Ajuda a desenvolver valores estticos, nomeadamente a noo do belo. E, alm de disso tudo, trabalhar em matemtica constitui, em determinadas circunstncias, um verdadeiro prazer. A verdade que as finalidades do ensino da matemtica, em qualquer nvel educacional, envolvem algumas dimenses, entre as quais se destacam aspectos culturais, sociais, formativos e polticos. Para Rico (1998), as diferentes aproximaes no estudo do currculo justificam essas quatro ordens de ideias ou dimenses permanentes, que servem de base para estruturar a noo de currculo na Matemtica. Essas quatro dimenses permeiam os diferentes nveis de reflexo sobre o currculo e a valorizao que se d a cada uma delas tem consequncias profundas na elaborao deste, no processo de aprendizagem e no papel social desempenhado, em ltima anlise, por esta disciplina.
3.1.1 Dimenso cultural

A matemtica esteve e est sempre ligada aos grandes problemas da cincia e da tcnica de cada poca, que estimulam o desenvolvimento de novos conceitos e novas teorias. O conhecimento matemtico tem, assim, carter histrico e contingente,
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como qualquer outro domnio do conhecimento humano. Seu conjunto de prticas e de realizaes conceptuais est sempre ligado a contextos sociais e histricos concretos, sublinhando a importncia da sua dimenso cultural. O ensino de matemtica pautado em uma perspectiva axiomtica e dedutiva, sem histria e sem qualquer relao com a realidade no mais do que uma opo cultural, entre outras formas tanto ou mais legtimas de encarar esta cincia. Em tempos idos, a matemtica surgiu caracterizada como a cincia do nmero e da forma. Depois, foi encarada como a cincia das estruturas. Atualmente, vista por muitos como a cincia dos padres e das regularidades. A sua evoluo permanente. Para os egpcios e os babilnicos, a matemtica tinha feio, sobretudo utilitria, tal como hoje em dia acontece para muitos grupos sociais, como os artesos, os pescadores e os vendedores ambulantes. Para os gregos, ela assumiu o papel de um jogo intelectual, apresentando-se como o grande paradigma de uma argumentao bem conduzida. Para os matemticos europeus dos sculos XVIII e XIX, constituiu uma linguagem indispensvel para descrever o mundo fsico e os fenmenos naturais. Os alunos da EJA, muitas vezes, creem que a Matemtica seja uma cincia exata, pronta, acabada e de alto grau de complexidade; uma leitura marcada, sem dvida, pelo processo de excluso que sofreram durante os anos de escola regular. Por isso, ao pensar um processo de ensino para essa modalidade, necessrio considerar as dimenses culturais do conhecimento matemtico. Bishop (1999) critica que as sequncias cuidadosamente elaboradas de um livro de texto faam suposies sobre um aluno generalizado, que no uma pessoa real. Considera que a matemtica que se ensina est desumanizada, despersonalizada e descontextualizada; para que ela conserve sua pureza, so eliminadas todas as referncias a valores e outros aspectos relacionados com a cultura. Ele defende que o ensino seja individualizador e personalizador. Embora seja complexo, na realidade atual, trabalhar dessa forma, vale lembrar que as questes culturais influenciam a leitura de mundo das pessoas e a forma como elas compreendem os conceitos emergentes das diversas reas do conhecimento. Assim, no que diz respeito s dimenses culturais, qualquer currculo envolve sempre diversas opes no modo como valoriza (ou no) a perspectiva histrica e as
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aplicaes desta cincia, levando os alunos a compreender o seu papel na sociedade, e na forma como relaciona (ou no) a abordagem prpria de cada pas (e de cada comunidade) com a matemtica universalizada em permanente desenvolvimento pela comunidade de investigao.
3.1.2 Dimenso social

O conhecimento matemtico forma-se socialmente, atravs de relaes de interao e comunicao entre as pessoas e exteriorizado publicamente (pelo menos em grande parte). A matemtica a linguagem essencial do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, mas, hoje em dia, surge em todas as esferas de atividade da sociedade, constituindo o que alguns autores chamam uma cultura invisvel. A matemtica permite comunicar, interpretar, prever e conjecturar. Dota a informao de objetividade e transforma-a em conhecimento fundamentado. A sociologia do conhecimento estabelece que as representaes matemticas, como de resto todas as representaes cientficas, so construes sociais. A perspectiva da construo social a raiz do conhecimento, da cognio e das representaes nos campos sociais da sua produo, distribuio e utilizao. O conhecimento matemtico, como todas as formas de conhecimento, representa as experincias materiais das pessoas que interagem em contextos particulares, em certas culturas e perodos histricos. Tendo em conta essa dimenso social, o sistema educativo e em particular o sistema escolar estabelece uma variedade de interaes com a comunidade matemtica, j que se ocupa em garantir que as novas geraes sejam introduzidas aos recursos matemticos utilizados socialmente e na rede de significados (ou na viso do mundo) em que se encontram situados; isto , organiza um modo de prtica matemtica (RICO, 1997). As finalidades de natureza social atribudas ao ensino da matemtica incluem a qualificao profissional indispensvel para atender s necessidades do mercado de trabalho, bem como s necessidades de funcionamento da sociedade atual. Outra finalidade importante, tambm de natureza social, proporcionar ao cidado comum as ferramentas matemticas bsicas para o seu desempenho social.
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3.1.3. Dimenso formativa

Os sistemas educativos, como instituies sociais, devem contemplar a satisfao adequada das necessidades individuais, incluindo o desenvolvimento integral dos indivduos. Atravs da educao, pretende-se que todos os jovens desenvolvam a adequada compreenso da matemtica e do modo como ela pode ser usada nos mais diversos contextos. Isto implica a aquisio tanto de conhecimentos e destrezas como tambm o que extremamente importante o desenvolvimento de diversas capacidades, atitudes e valores. O ensino da matemtica comeou por ter funo meramente instrutiva, em que se privilegiava a memorizao de fatos e a exercitao de procedimentos e tcnicas de clculo. Viria depois a assumir funo formativa mais ampla, considerando o conhecimento matemtico estreitamente ligado ao mundo da cultura e aos interesses, preferncias e inclinaes dos indivduos. Desse modo, passou a haver uma preocupao em estimular a criatividade, a intuio e o pensamento divergente dos alunos e em promover valores e atitudes positivas em relao matemtica. Os valores formativos desta disciplina envolvem aspectos cognitivos, metacognitivos e afetivos. Incluem as capacidades de raciocinar matematicamente, relacionar conceitos, usar definies, fazer demonstraes e resolver problemas, mas tambm construir e aperfeioar modelos matemticos e discutir a aplicao desta cincia a situaes de outras cincias ou da vida quotidiana. Incluem, igualmente, a capacidade de comunicar e interpretar ideias matemticas expressas oralmente e por escrito e, ademais, o desenvolvimento no aluno do seu prprio autocontrole e autoconceito como pessoa capaz de usar com desembarao as ferramentas e as ideias matemticas, estabelecendo uma relao positiva com esta disciplina. Considerando a matemtica como elemento dinmico da cultura da sociedade atual, deixa-se de conceb-la como objeto j construdo que preciso apreender e passa-se a consider-la como forma de pensamento aberto, cujo domnio deve ser desenvolvido em todos os alunos, respeitando a autonomia destes e o seu ritmo prprio de aprendizagem.
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3.1.4 Dimenso poltica

A matemtica tem, na sociedade atual, papel bem visvel de seleo. E tem outros papis, talvez menos visveis, de uma linguagem de comunicao indireta de determinados valores e atitudes. O ensino da matemtica, conforme o modo como for conduzido, pode contribuir para a democratizao e a promoo de valores sociais de cultura, tolerncia e solidariedade ou servir para reforar mecanismos de competitividade e de seleo social. O desempenho em matemtica tem constitudo critrio decisivo para selecionar os alunos, especialmente no que se refere ao acesso s profisses de natureza tcnica e cientfica. Aqueles que no apresentam bons resultados nesta disciplina desencorajam-se de enveredar por uma profisso como engenharia ou relacionada rea das cincias da natureza. Implicitamente, a matemtica leva muitos alunos a definirem-se em termos de carreiras profissionais. O ensino da matemtica tem propiciado mecanismos de aquisio de valores sociais para a esfera dos comportamentos individuais, contribuindo para ajustar a conduta humana a determinados modos de racionalidade, dominantes na sociedade. Mas este ensino pode ser orientado para promover a difuso de valores democrticos e de integrao social, como a capacidade de cooperao, a atividade crtica e a ao comunicativa. Trata-se, assim, de elementos importantes que devem ser tidos em conta na elaborao do currculo. Uma escola orientada para a consecuo de valores democrticos ao lado dos valores formativos de cunho individual deve dar nfase ao conhecimento crtico de todo o sistema matemtico e das suas relaes com a cultura e a sociedade. A orientao crtica deve estar presente nas finalidades gerais do currculo da matemtica escolar. Por isso, entre as finalidades do ensino desta disciplina pode-se encontrar explicitamente a promoo de valores ticos e democrticos, que constituem um aspecto essencial da sua dimenso poltica.
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4. EIXOS ESTRUTURANTES DO ENSINO DE MATEMTICA

Acredita-se que os eixos matemticos na EJA, embora comuns aos definidos para educao regular, devem ser abordados na perspectiva sociocultural. Ao considerar o fazer matemtico dos jovens e adultos como ponto de partida das atividades de ensino, pode-se contribuir para a construo e recriao de conceitos, procedimentos e atitudes matemticos. Vale lembrar que, embora o pensamento informal ou de senso comum se desenvolva, de modo geral, antes do pensamento cientfico, ele no necessariamente uma ferramenta menos efetiva ou poderosa para resolver um problema. Se diferentes ferramentas matemticas podem ser adquiridas em diferentes etapas de desenvolvimento, no h uma hierarquia inerente de uma ferramenta com relao ao poder e eficincia (SUTHERLAND, 2009). As formas iniciais do pensamento nem sempre so transformadas e incorporadas em formas posteriores; elas coexistem, no precisando ser substitudas e erradicadas. Freire (1996) pondera que o homem um ser inconcluso, e os professores devem estar completamente abertos para ser aprendizes dos alunos de EJA, para aprender pela experincia com eles, em uma relao educacional que , em si mesma, informal. Os conceitos matemticos mais formais no se desenvolvem naturalmente a partir de conceitos cotidianos; eles requerem uma mudana qualitativa de foco. Ou seja, preciso que a curiosidade ingnua, associada ao saber do senso comum e tratada criticamente, torne-se curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996). So quatro os eixos estruturantes do ensino de matemtica: 1. 2. 3. 4. Nmeros e operaes Grandezas e medidas Geometria Anlise de dados e probabilidade
O quadro a seguir apresenta o contedo essencial de cada eixo.
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NMEROS E OPERAES
Construo do conceito de nmero: classificao e seriao Conjuntos numricos: abordagem histrica Nmeros naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais, Reais Algoritmos e operaes Clculo mental e Estimativas Nmeros racionais (relao entre fracionrios e decimais) Regra de trs Juros simples e compostos Expressar generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e vice-versa Utilizar letras como variveis e incgnitas Equaes de 1 e 2 graus
GRANDEZAS E MEDIDAS
Tempo: calendrio, relgio e relaes com o sistema de numerao decimal Uso das medidas de tempo e converses Temperatura: corporal e climtica Sistema monetrio e sua relao com SND Converses e relao entre as principais moedas: real, dlar, euro, pesquisa de mercado
GEOMETRIA
ANLISE DE DADOS E PROBABILIDADE

Probabilidade: experimentos e situaes-problema
Leitura de guias, plantas e mapas Explorar conceitos: direo e sentido; ngulo; paralelismo e perpendicularismo Figuras geomtricas espaciais: cubo, paraleleppedo, prisma reto, pirmide, cilindro, esfera e cone Trabalhando a relao de figuras espaciais e percepo espacial Figuras geomtricas
Estatstica: problematizao, coleta, organizao, representao e anlise de dados Medidas de posio e medidas de disperso Anlise combinatria: agrupamentos e problemas de contagem Porcentagem, linguagem grfica com anlise quantitativa
Medidas de ngulos Medidas de comprimento Medidas de superfcie Medidas de capacidade Medidas de volume Raciocnio proporcional
planas: quadrilteros, tringulos, crculos e polgonos regulares Classificao de tringulo quanto aos lados e ngulos Classificao de quadrilteros Relaes entre figuras
Grandezas diretas e inversamente proporcionais Razo entre reas de figuras semelhantes Clculo de volume dos slidos geomtricos Medidas de massa
espaciais e planas Ampliao e reduo de figuras Decomposio e composio de figuras Semelhana: figuras planas, tringulos Simetria
Sistema de equaes de 1 grau com duas variveis Teorema de Pitgoras
Teorema de Tales
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4.1 Nmeros e Operaes

A abordagem deste eixo deve considerar um processo pedaggico que tenha como foco o trabalho com base inicial nos conhecimentos prvios dos estudantes, buscando conexes para chegar ao conhecimento formal. Neste eixo, necessrio proporcionar aos estudantes a decodificao das diversas linguagens nos diferentes contextos. Estabelecer relaes entre as vrias representaes, utilizando o raciocnio proporcional, possibilita aos alunos fazer generalizaes. Devem-se considerar a resoluo de problemas e as investigaes como mtodos de ensino, o que, por sua vez, requer que se leve em conta o contexto social e as relaes de poder, permitindo ao aluno aplicar a sua aprendizagem criativamente, em uma nova situao. Essa perspectiva considera que a educao trabalha a emancipao, e a educao matemtica permite ao aluno fazer uma leitura de mundo argumentada com esses conceitos. Neste eixo, fundamental o foco nas estimativas e procedimentos de clculo mental, sendo que este ltimo deve estar atrelado ao uso da calculadora nas atividades de aprendizagem matemtica. O estudo do sistema de numerao e das propriedades das operaes fundamentais tambm deve permitir a explorao do uso da calculadora e a reflexo sobre fatos histricos. Ressignificar a matemtica pensar a matemtica dinamicamente, perceber a aula de matemtica como soluo de problemas investigativos, possibilitando ao estudante a elaborao de hipteses, questionamentos e objetivos, interagindo em contextos particulares, em certas culturas e perodos histricos, gerando, assim, sua independncia social. Ressignificar a matemtica tambm pensar em nmeros e operaes; quando o aluno faz o levantamento dos dados do problema e toma a deciso sobre quais operaes deve usar, a, ento, ele est fazendo questionamentos que o levam objetividade, interagindo em contextos particulares, em certas culturas e perodos histricos, gerando assim sua independncia intelectual. Em sntese, deve-se buscar a construo dos nmeros no conhecimento historicamente constitudo na histria da matemtica com as experincias vividas pelo aluno, considerando o tempo da organizao do conhecimento e o tempo de que o aluno dispe.
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4.2 Medidas
O estudo das medidas na educao de jovens e adultos justifica-se pelas necessidades da vida cotidiana, de atividades de trabalho e, ainda, do desenvolvimento da tecnologia e da cincia. Sem dvida, realizar medies e ser capaz de manipular instrumentos de medida fundamental a qualquer pessoa. Medir , essencialmente, comparar o tamanho, a capacidade, a massa dos objetos ou, a rigor, comparar grandezas. Desde a Antiguidade, o homem teve a necessidade de medir e de criar instrumentos de medida. Cada sociedade, a partir de suas necessidades, criou seus padres para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram unidades de medidas originadas de partes do corpo humano (p, polegada, palmo, cbito, jarda, etc.). Diversos grupos sociais usaram suas unidades, no incio de forma arbitrria, pois variavam de pessoa para pessoa e de grupo para grupo, acabando por padronizar mais tarde, a partir da intensificao das relaes sociais e econmicas; por exemplo, da expanso do comrcio. As relaes comerciais necessitavam de padronizao devido aos conflitos criados a partir de unidades de medidas arbitrrias. Foi ento que os burgueses revolucionrios, com suas ideias de universalidade e luta por novos valores, criaram fundamentos que pudessem ser aplicados indistintamente a todos os homens. A consolidao dos padres universais de medidas ocorreu no fim do sculo XVIII com a Revoluo Francesa. Foi neste contexto que o sistema mtrico decimal foi criado. Hoje, mesmo havendo um padro internacional, no cotidiano conta-se com medidas que no fazem parte do sistema mtrico decimal, como, por exemplo, polegadas, hectare, alqueire. Nesse sentido, o saber escolar no deve negar o saber no sistematizado do aluno, mas trabalhar com ele como ponto de partida. O trabalho com medidas consiste em, a partir do conhecimento que o aluno demonstra, apresentar o sistema mtrico decimal. Vale salientar o cuidado em utilizar, por exemplo, em transformaes de unidades de medidas, situaes que sejam significativas para a realidade de cada comunidade escolar. Devem-se considerar as conexes deste eixo com a geometria. Por exemplo: o permetro e a rea so caractersticas mensurveis de certas figuras geomtricas; tambm convm atentar para o conceito de nmero, pois os nmeros racionais, em suas representaes decimais ou fracionrias, so usados para representar medidas. Acredita-se que trabalhar a matemtica de forma investigativa a partir de resoluo de problemas pode possibilitar ao aluno da EJA o resgate do conhecimento construdo ao longo de sua vivncia, incorporando-o de um modo mais elaborado e formal.
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O conhecimento sistematizado dos sistemas e das unidades de medidas se faz necessrio nos dias atuais, para que as pessoas possam inserir-se em contextos diversos, em igualdade de condies, compreendendo e atuando de forma crtica na sociedade.
4.3 Geometria
O conhecimento matemtico foi construdo de acordo com as necessidades do homem, ligado e relacionado com outras reas de conhecimento, delineando as ideias e aes em uma dinmica constante entre o saber e o fazer. Ao longo da histria, o homem sempre esteve ligado natureza e sua forma. Basta olhar volta para perceber a infinidade de coisas que tm formas geomtricas. Observando essas formas e utilizando-se delas, foram produzidos conhecimentos geomtricos, os quais foram geradores de conceitos e propriedades. Ao ensinar geometria, devem-se levar em considerao os conhecimentos que o aluno traz de sua cultura, conhecimentos estes que podem ser tomados como ponto de partida para o ensino de contedos especficos. O conhecimento, em constante construo, permite ao aluno explorar e utilizar o espao em que vive, realizar operaes e clculos matemticos, medir e resolver problemas no dia a dia, pensar, inovar e perceber a posio dos objetos nesse mesmo espao, para, ento, poder represent-los. O estudo da geometria constitui um meio privilegiado de desenvolvimento da intuio e da visualizao espacial. Para isso, deve-se propiciar ao aluno desenvolver o raciocnio visual, fazendo uso de diagramas e de modelos como modos de interpretao e de resoluo de problemas. O uso do material didtico concreto pelos alunos de fundamental importncia para a melhor compreenso e percepo de determinadas relaes observadas visualmente. A troca de ideias, os questionamentos e as anlises devem ser uma constante nessas aulas. Porm, alguns cuidados devem ser tomados no uso de materiais; eles devem ajudar e facilitar a compreenso dos contedos, associando as relaes vistas no concreto com a simbologia matemtica, ampliando o grau de conhecimento. Um trabalho importante a planificao de figuras espaciais, que pode ser feito, por exemplo, montando e desmontando caixas e embalagens. Com o conceito de ngulo reto, por exemplo, pode-se chegar classificao das figuras planas. O ensino da geometria deve estar ligado ao cotidiano, natureza e a todos os objetos criados pelo prprio homem, pois a geometria uma ferramenta para a compreenso, descrio e inter-relao com o espao em que se vive.
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O processo de ensino e aprendizagem da geometria possibilita ao aluno realizar exploraes e descobertas, propiciando diferentes formas de raciocnio. Alm disso, a geometria desempenha um papel integrador entre os demais eixos (nmeros e operaes, medidas e anlise de dados e probabilidade).
4.4 Anlise de dados e probabilidade

O domnio sobre o conhecimento matemtico que todos tm o direito de adquirir inclui conhecimentos sobre estatstica e probabilidade, os quais constituem uma ferramenta imprescindvel em diversos campos de atividade cientfica, profissional, poltica e social. A capacidade das pessoas de interpretar grande quantidade de dados quantitativos adquire atualmente grande importncia, visto ser fundamental para entender os julgamentos que os meios de comunicao social veiculam com base na estatstica e nas probabilidades. Em vrias reas de estudo, esses conhecimentos tm grande relevncia. Por exemplo, para: analisar caractersticas genticas ou um tratamento mdico, fazer previses sobre a evoluo da populao em determinada regio, estudar a durao e a intensidade das chuvas, prever resultados eleitorais, analisar o ndice de preos ao consumidor, etc. A necessidade de deciso rpida em inmeras circunstncias da vida das pessoas exige um processo imediato de anlise sobre as informaes e dados presentes na sociedade contempornea, o que essencial para a tomada de deciso. Dessa forma, este eixo visa fornecer subsdios ao aluno para que possa interpretar, compreender, analisar grficos, tabelas que esto presentes nos meios de comunicao e no mundo do trabalho. O aluno deve desenvolver atividades envolvendo os conceitos relacionados ao eixo de anlise de dados e probabilidade para que, a partir desse conhecimento, possa construir, atravs de experimentos, as probabilidades de acontecer determinados eventos que interfiram no seu raciocnio, provocando mudanas comportamentais que propiciem melhora em sua qualidade de vida. O desenvolvimento do raciocnio combinatrio, do pensamento probabilstico e estatstico fundamental para o aluno da EJA, pois possibilita a compreenso do funcionamento da sociedade capitalista e tecnolgica, que utiliza a representao de dados atravs de grficos e tabelas. O estudo dessas temticas gera condies para que as pessoas possam entender sua realidade dentro do contexto social em que vivem como cidados.
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5. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
5.1 Etapa complementar
5.1.1 Nmeros e operaes
1. Compreender o sistema de numerao decimal, analisando a composio e decomposio de nmeros, comparando, ordenando, lendo e escrevendo nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. 2. Comparar o sistema de numerao decimal com sistemas de numerao, decimal e de outras bases, de civilizaes antigas (egpcio, romano, chins, maias, babilnios). 3. Realizar clculos, mentais ou escritos, exatos ou aproximados, envolvendo operaes com nmeros naturais. 4. Utilizar calculadora para realizar atividades de anlise sobre propriedades matemticas. 5. Compreender os conceitos de mltiplos e divisores. 6. Sistematizar a lgica do sistema de numerao decimal, estendendo-a aos nmeros racionais na forma decimal. 7. Desenvolver os conceitos de nmero racional sobre a forma fracionria: relao parte/ todo, quociente e razo. 8. Compreender o conceito de frao equivalente a uma frao dada. 9. Localizar na reta numrica nmeros racionais, nas formas: fracionria e decimal. 10. Analisar, interpreta r, formular e resolver situaes-problema, compreendendo os diferentes significados das operaes que envolvem nmeros naturais e racionais. 11. Efetuar operaes com nmeros racionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos. 12. Demonstrar uso proficiente da calculadora, envolvendo clculo com nmeros decimais. 13. Compreender o conceito de nmero inteiro, referente ao conjunto Z.
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14. Resolver situaes-problema envolvendo nmeros inteiros. 15. Saber operar com nmeros do conjunto Z. 16. Reconhecer o conjunto Q. Localizar na reta numrica nmeros racionais positivos e negativos. 17. Transformar nmeros decimais na forma decimal para a forma fracionria, e vice-versa, incluindo-se dzimas peridicas. 18. Entender os conceitos de potenciao e radiciao.
5.1.2 Medidas
19. Reconhecer situaes em que cabe a utilizao de grandezas como comprimento, rea, capacidade, volume, ngulo, tempo, temperatura, velocidade, massa e identificar unidades adequadas para medi-las. Utilizar a terminologia pertinente. 20. Resolver situaes-problema, utilizando-se de medidas de grandeza como comprimento, rea, capacidade, volume, ngulo, tempo, temperatura, velocidade e massa.
5.1.3 Geometria
21. Compreender um sistema de coordenadas cartesianas e aplic-las na interpretao de problemas de localizao. 22. Classificar figuras bidimensionais e tridimensionais segundo vrios critrios. 23.Explorar as propriedades e relaes das figuras bidimensionais e tridimensionais. 24. Ter noo de ngulo e aplic-la a situaes-problema.
5.1.4 Anlise de dados e probabilidade

25. Ler e interpretar dados de vrios tipos de tabelas e grficos.
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26. Elaborar textos que descrevam informaes de tabelas e grficos e vice-versa. 27. Adquirir o conceito de mdia aritmtica e identificar situaes em que seu uso cabvel e til. 28. Compreender a lei dos grandes nmeros que explica a pertinncia das pesquisas de opinio.
5.2 Etapa final

5.2.1 Nmeros e operaes
1. Adquirir o conceito de nmero irracional. 2. Resolver problemas de contagem que envolvam o princpio multiplicativo, atravs de estratgias variadas, sem o uso de frmulas. 3. Adquirir o conceito de proporo. 4. Resolver problemas que envolvam grandezas direta e inversamente proporcionais. 5. Resolver situaes-problema envolvendo juros, atravs de estratgias variadas, incluindo o uso de calculadora. 6. Saber utilizar estratgias de resoluo de equaes e inequaes de primeiro grau, inclusive sistema de 2 equaes com 2 incgnitas. 7. Traduzir situaes-problema em equaes ou sistemas de equaes de 1 grau ou inequaes de 1 grau. 8. Saber calcular valor numrico de expresses algbricas, dados determinados valores para as variveis. 9. Determinar valores de variveis envolvidas em frmulas, diante de valores dados, necessrios para que esta determinao seja direta ou dependa da resoluo de equao de 1 grau. 10. Saber utilizar estratgias de resoluo de equaes de segundo grau.
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5.2.2 Geometria
11. Representar e interpretar o deslocamento de um ponto num plano cartesiano por segmento de reta orientado. 12. Classificar tringulos e quadrilteros, segundo suas propriedades. 13. Reconhecer crculo e circunferncia, e seus respectivos elementos e propriedades. 14. Compreender a noo de semelhana de figuras planas e us-la na resoluo de situaes-problema.
5.2.3 Medidas
15. Saber fazer converses de unidades de medida de grandezas de diferentes tipos; por exemplo, grandezas orientadas por uma razo (densidade, velocidade) ou produto (KWh) de duas outras. 16. Clculo de reas de figuras planas por decomposio. 17. Realizar o clculo do permetro de uma circunferncia, dado o seu raio; e o clculo da rea de um crculo, dado o seu raio. 18. Compreender contas de gua e luz, interpretando as medidas envolvidas e as tabelas de tarifao.
5.2.4 Anlise de dados e probabilidade

19. Ler e interpretar dados expressos em grficos de coluna, de setores e outros. 20. Sintetizar informaes em grficos e estabelecer inferncias a partir deles. 21. Compreender os conceitos de mdia, moda e mediana. 22. Interpretar dados de pesquisas de opinio e realizar inferncias a partir deles.
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6. EXPLORAES DIDTICAS
O processo de ensino e aprendizagem da matemtica em qualquer nvel de ensino da educao bsica deve considerar aspectos terico-metodolgicos pautados: na histria da matemtica, no processo de contextualizar e problematizar, na insero da tecnologia, no processo de modelagem, na elaborao e desenvolvimento de projetos. Todos esses esto centrados nos procedimentos de leitura e escrita que devem gerar a comunicao nas aulas de matemtica.
6.1. Histria da matemtica e contextualizao

A histria da matemtica deve fazer parte das aulas de matemtica na EJA, para possibilitar aos estudantes o conhecimento sobre as contribuies da matemtica para a compreenso e resoluo de problemas do homem atravs dos tempos e das civilizaes. importante relacionar etapas da histria da matemtica com a evoluo da humanidade. A percepo do conhecimento matemtico como tendo sido construdo para e pelo homem na sua relao com o meio permite aos estudantes adquirir e compreender a matemtica como uma cincia scio-historicamente construda e sistematizada a partir de situaes-problema as quais tiveram que ser solucionadas para melhoria da vida humana. Alm das relaes histricas, o ensino da matemtica deve atender ao contexto social, intelectual e tecnolgico do aluno. Nesse sentido, o processo de contextualizao histrica, social, tecnolgica e/ou cientfica essencial na constituio da aula de matemtica. Contextualizar o ensino da matemtica respeitar os saberes, as vivncias, as necessidades, bem como o meio social e cultural j internalizado pelos alunos, para construo do conhecimento, promovendo, dessa forma, uma aprendizagem matemtica que lhes permita o estabelecimento de relaes com as diversas reas de conhecimento. Trazer a histria da matemtica sala de aula tambm um elemento importante
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no processo de atribuio de significado aos conceitos matemticos, porm no se deve restringi-la descrio de fatos ocorridos no passado ou apresentao de biografias de matemticos famosos. A recuperao do processo histrico de construo do conhecimento matemtico deve aparecer como um importante elemento de contextualizao dos objetos de conhecimento. A histria da matemtica tambm pode contribuir para que o professor compreenda algumas dificuldades apresentadas pelos alunos, as quais podem refletir dificuldades histricas j percebidas no processo de apropriao do conhecimento matemtico.
6.2. Resoluo de problemas e aulas investigativas

A resoluo de problemas o princpio norteador da aprendizagem da matemtica e pode possibilitar o desenvolvimento do trabalho com diferentes contedos em sala de aula. Para isso, preciso entender que problema no um exerccio de aplicao de conceitos recm-trabalhados, mas o desenvolvimento de uma situao que envolve interpretao e estabelecimento de uma estratgia para a resoluo. Pozo (1998) considera que trabalhar problema em matemtica significa colocar em ao certas capacidades de inferncia e de raciocnio geral. A complexidade do mundo atual faz com que a soluo de problemas seja uma ferramenta muito til para analisar certas tarefas mais ou menos cotidianas, como, por exemplo, pedir emprstimo, analisar os resultados eleitorais, conferir resciso de contrato, jogar na Sena ou tomar decises no mbito do consumo dirio. Acredita-se que no faz sentido trabalhar atividades envolvendo conceitos matemticos que no estejam vinculados a uma problemtica. Trabalhar conceitos matemticos desvinculados de um contexto ou relacionados a situaes muito distantes do estudante pode estimular a elaborao de um pensamento, mas no garante o desenvolvimento de sua criticidade. O ensino da matemtica tem como tradio a exatido, o determinismo e o clculo, opondo-se explorao de situaes que envolvam aproximao,
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aleatoriedade e estimao, as quais podem limitar a viso matemtica que o aluno poder desenvolver, dificultando suas possibilidades de estabelecimento de estratgias para a resoluo de problemas diversificados que lhe surgiro ao longo de sua vida. Um trabalho crtico e reflexivo, em Matemtica, pode possibilitar ao estudante repensar seu modo de ver a vida, o que contribuir para a formao de um cidado mais liberto das armadilhas do consumo. A atividade de resoluo de problemas deve ser considerada a estaca central do processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Da mesma forma, as atividades de explorao e investigao podem auxiliar os alunos; e esse tipo de experincia matemtica privilegia a aprendizagem matemtica de todos, independentemente da condio social, pois confere poder epistemolgico generalizao dos educandos (ERNEST, 1996). As aulas exploratrio-investigativas criam a base de sustentao para o desenvolvimento do processo indutivo, abdutivo e analgico em matemtica (GOMES, 2007). O processo de investigar no quer dizer que seja necessrio trabalhar problemas difceis, mas sim envolver os alunos em situaes nas quais eles possam observar e verificar regularidades, fazer comparaes, formular hipteses, testar e aperfeioar conjecturas, estabelecer relaes e tirar concluses, podendo, assim, compreender e sistematizar conceitos e propriedades matemticas. Ao preparar aulas centradas na investigao e na explorao, o professor deve apresentar propostas com foco no trabalho em grupo, considerando que o processo de interao fundamental para a formulao de questes, para o levantamento e a organizao dos dados, bem como para a elaborao e testes de conjecturas. Um trabalho dessa natureza contribui para a formao do raciocnio e do pensamento matemtico e favorece a comunicao, explicitao e argumentao de ideias, a socializao de estratgias procedimentais e de justificativas e provas.
6.3. Modelagem matemtica e o trabalho com projetos

Em anos recentes, os estudos em Educao Matemtica tambm tm posto
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em evidncia, como um caminho para trabalhar a matemtica na escola, a ideia de modelagem matemtica, que poderia ser vista como a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2002, p. 16). A modelagem matemtica, percebida como estratgia de ensino, apresenta conexes com a ideia de resoluo de problemas e atividades de investigao e explorao discutidas anteriormente. Diante de uma situao-problema decorrente do mundo real, imersa em certa complexidade, os alunos precisam mobilizar conhecimentos e habilidades que se constituem em: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular um problema terico, na linguagem do campo matemtico envolvido; formular hipteses explicativas do fenmeno em causa; recorrer ao conhecimento matemtico acumulado para a resoluo do problema formulado, o que, muitas vezes, requer um trabalho de simplificao, pelo fato de que o modelo originalmente pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo; validar, isto , confrontar as concluses tericas com os dados empricos existentes, o que, quase sempre, leva necessidade de modificao do modelo, que essencial para revelar o aspecto dinmico da construo do conhecimento. Articulado s ideias da modelagem matemtica, destaca-se como estratgia de ensino o trabalho com projetos. A palavra projeto muito comum e, no raro, faz-se presente no dia a dia de todos. Ao consultar um dicionrio, possvel constatar que ela significa plano de ao, esboo, roteiro para o projeto de vida, projeto de viagem, projeto poltico, projeto de oramento, projeto de reflorestamento da Mata Atlntica... Pensar o trabalho com projetos na EJA significa propiciar aos alunos o desenvolvimento de vrias capacidades de natureza metacognitiva, como planejar, gerir e avaliar o prprio trabalho. O trabalho com projeto implica articulao entre intenes e aes, o que depende do empenho dos envolvidos na construo de uma viso partilhada, pois tem a ver com um trabalho que se elabora em conjunto, que se enriquece com contribuies e atividades, por vezes, muito diversificadas, em que se reconhece
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a importncia de construo de saberes significativos e funcionais. Est associado a concepes de formao e educao que no se esgotam na acumulao de conhecimentos. Ele ainda requer: responsabilidade e autonomia daqueles que esto imersos no processo, para decidir e influenciar o seu desenvolvimento; autenticidade, quando de sua relevncia e pertinncia para a comunidade; complexidade, na medida em que integra dimenses diversas com o individual e coletivo, psicolgico e sociocultural; criatividade de uma sequncia de ideias novas que no emergem do nada, mas de uma combinao de ideias j conhecidas, num contexto novo; processo e produto, quando integra um tempo faseado, feito aos poucos, de forma espiralada, na proporo das aes e modificado de acordo com elas, para, da, apresentar um produto dado a conhecer e que, ao ser compreendido e avaliado, pode dar origem a outras curiosidades, outras interrogaes, outras situaes reais e significativas. O projeto um plano de ao em que professores e alunos tm uma situao real ou um problema significativo a resolver. Diferencia-se de uma atividade isolada de ensino e aprendizagem pela intencionalidade que o orienta, pela organizao, pelo tempo de realizao e pelos efeitos que produz. Dessa forma, o trabalho com projetos se justifica pela necessidade decorrente da inteno de que os alunos globalizem os contedos conceituais, atitudinais e procedimentais de todas as reas do conhecimento humano. Um projeto deve considerar sempre o contexto social, com a funo de favorecer no apenas a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao ao tratamento da informao, mas tambm a relao entre os diferentes contedos, em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos e tambm a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. Um projeto pode emergir da definio de um conceito, de um problema mais geral ou particular, de uma temtica ou de um conjunto de questes inter-relacionadas. Os projetos valorizam a aquisio de conhecimento e promovem uma maior participao do aluno nesse processo, levando-os a perceber sua grande responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem. Para desenvolver o trabalho com projetos, o professor deve estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os contedos conceituais e procedimentais a serem trabalhados, preestabelecer atividades, provocar reflexes, facilitar recursos,
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materiais e informaes, analisar o desenvolvimento individual de cada aluno. No se deve desconsiderar a complexidade envolvida em um projeto e as atividades de resoluo de problemas, pois o objetivo central dele se constitui em um problema ou em uma fonte geradora de problemas. O projeto escolar deve considerar o estudo de um tema que seja de interesse dos alunos, promovendo interao social, possibilitando que os estudantes percebam e reflitam sobre os problemas de sua realidade, aplicando contedos conceituais, procedimentais e atitudinais sua vida e gerando condies distintas de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o trabalho com projetos pode assumir um papel relevante no ensino e na aprendizagem da matemtica, pois os alunos podero construir e socializar conhecimentos relacionados a situaes problemticas significativas, considerando suas vivncias, observaes, experincias, inferncias e interpretaes. Trabalhar com projetos pode possibilitar aos professores colocar em ao aulas investigativas, as quais permitem aos alunos romper com o estudo que se faz atravs de um currculo linear. Eles tero uma maior chance de ampliar seus raciocnios, rever suas concepes e superar suas dificuldades. Passaro a perceber a matemtica como uma construo scio-histrica, impregnada de valores que influenciam na vida humana; aprendero a valorizar o processo de criao do saber e no um produto final, uma matemtica pronta, acabada e sem significados.
6.4. Tecnologias
Educar em uma Sociedade da Informao muito mais do que treinar pessoas no uso das novas tecnologias; trata-se de formar os indivduos para aprender a aprender, de forma a prepar-los para a contnua e acelerada transformao do conhecimento tecnolgico (MISKULIN, 1999). As calculadoras, os computadores, a internet, os vdeos, os dvds... so tecnologias que assumem presena cada vez mais forte em nossa vida; por isso preciso possibilitar aos estudantes da EJA adquirir habilidades sobre essas tecnologias para utilizar esse potencial eticamente e para valorizar a vida e o conhecimento.
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A matemtica pode ser considerada uma ferramenta para entender a tecnologia e a tecnologia pode ser uma ferramenta para entender a matemtica. O uso da calculadora e do computador permite que se explore muito mais a resoluo de problemas que envolvam dados reais e clculos mais complexos. importante ressaltar que o trabalho com estimativas prvias dos resultados e um desenvolvimento sistemtico do clculo mental so aspectos essenciais a serem abordados nas aulas de matemtica em qualquer nvel de ensino. Assim, o aluno no criar dependncia da mquina para clculos bsicos e poder perceber facilmente possveis erros de digitao. H programas que permitem que os alunos faam experimentos, testem hipteses, esbocem conjeturas e criem estratgias para resolver problemas. Para o ensino e aprendizado da Geometria, por exemplo, h os programas que dispem da rgua e compasso virtuais e de menu de construo em linguagem clssica da geometria, o que viabiliza trabalhar o significado dos conceitos e demonstraes de propriedades. Da mesma forma, as planilhas eletrnicas oferecem um ambiente adequado para realizar experimentos com sequncias e explorar algumas de suas propriedades; por exemplo, comparar o comportamento de uma sequncia de pagamentos sob juros simples e juros compostos. Tambm oferecem um ambiente apropriado para trabalhar com anlises de dados que so tomados de situaes reais. possvel organizar atividades em que os alunos tm a oportunidade de lidar com as diversas etapas do trabalho de anlise de dados reais: tabular, manipular, classificar, obter medidas estatsticas como mdia e desvio padro e, tambm, representaes grficas variadas. O uso de tecnologia para a aprendizagem em matemtica fundamental para que se obtenham melhores resultados no que se refere soluo de situaesproblema que envolvam maior complexidade. Dessa forma, a escolha do programa a ser utilizado deve ser cuidadosa, para que ele permita aos estudantes da EJA o estabelecimento de estratgias para solucionar questes diversas. As tecnologias da informao e comunicao pressupem uma nova maneira de gerar e compreender o conhecimento matemtico. Essa nova dimenso prioriza um novo conhecimento, que considera o desenvolvimento do pensamento criativo como aspecto fundamental da cognio humana. Assim, o professor assume um papel fundamental, na medida em que compatibiliza seu trabalho terico-metodolgico com as tecnologias de informao e comunicao, tornando-as partes integrantes da realidade do aluno.
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6.5. Leitura e escrita

A sociedade contempornea requer uma ateno particular ao processo de leitura e escrita, que no pode estar limitado s aulas de lngua portuguesa na escola. Para Pimm (1999), a linguagem um ponto central na educao, pois atravs dela que se mantm e reconhecem as identidades pessoais e sociais, visto que ela representa todas as formas de comunicao que o homem criou durante toda a sua existncia e pode ser difundida atravs de sons, gestos, smbolos, palavras ou sinais. A linguagem matemtica est inserida em diferentes atividades humanas, como artes, msica, informtica, dentre outras. Cockcroft (HMSO, 1982) citado por Pimm (1999) assegura que s o fato de a matemtica ser utilizada como um poderoso meio de comunicao, j se torna razo suficiente para ensinar matemtica a todas as crianas. O desenvolvimento da capacidade de expresso do prprio raciocnio, atravs da leitura e da escrita, promove o desenvolvimento da capacidade de compreenso da matemtica. No ensino e aprendizagem da matemtica, os aspectos lingusticos precisam ser considerados inseparveis dos aspectos conceituais para que a comunicao e, por extenso, a aprendizagem aconteam (NACARATO; LOPES, 2005, p. 119). A escrita matemtica tem mltiplos objetivos no ensino da matemtica. Primeiro, a escrita serve como uma forma de organizar as ideias para comunicar o pensamento matemtico utilizado na resoluo de um problema ou em uma atividade de ensino. Ao escrever, o aluno ter que ter clareza sobre com quem quer comunicar-se, pois a escrita ter caractersticas distintas, dependendo do pblico-alvo. Percebe-se que a funo de qualquer linguagem a comunicao, e essa competncia comunicativa inclui saber utilizar a lngua para comunicar-se em diversas situaes sociais. A linguagem pode ser entendida como uma criao social que utiliza smbolos, tambm criados socialmente. A linguagem matemtica um sistema simblico de carter formal, cuja elaborao indissocivel do processo de construo do conhecimento matemtico e tem como funo principal converter conceitos matemticos em objetos mais facilmente manipulveis e calculveis, possibilitando inferncias, generalizaes e novos clculos que, de outro modo, seriam impossveis (GRANELL,1997, apud SANTOS, 2009, p. 117).
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O domnio da linguagem matemtica requer aprender a interpretar a escrita matemtica formal. Isso exige que os alunos tenham a oportunidade de refletir sobre as diferenas entre uma leitura cientfica e uma leitura de literatura, jornal, revista, ou outros textos no cientficos (DAMBROSIO, 2009). A leitura tambm necessria quando os alunos leem as produes dos colegas. Em geral, a produo escrita utilizada como apoio durante a socializao da soluo de problemas e tarefas. A escrita , assim, utilizada como registro de ideias e tem por objetivo comunicar ideias aos colegas no momento da socializao. Juntos, os colegas tm oportunidade de refinar a escrita, quando a leitura desta revela perguntas e sugestes para sua melhora. H tambm que considerar a comunicao oral realizada pelos estudantes, pois, muitas vezes, h uma produo oral que revela importantes dados sobre os alunos. Na comunicao oral, eles utilizam uma linguagem natural e no formal que oferece um olhar mais profundo para o seu entender matemtico. Sua facilidade para expressar-se com linguagem oral pode revelar um conhecer ainda no formalizado em linguagem mais simblica. Trabalhar a leitura e a escrita na aula de matemtica requer pensar atividades de ensino que envolvam a organizao de um portflio com atividades relacionadas leitura, interpretao de textos e produo textual e ligadas aos contedos matemticos que foram estabelecidos durante a fase de planejamento no incio do ano. Conforme Oliveira (2007), pode-se solicitar a elaborao de: Biografia matemtica Abertura do tema Dirio de bordo Glossrio Respostas a questes, utilizando apenas a linguagem natural Resoluo de exerccios em duas colunas, uma em linguagem matemtica e outra em linguagem natural Leitura de textos paradidticos, sobre a histria da matemtica e outros assuntos matemticos, com respostas a questes dissertativas Leitura e interpretao de textos de outros contextos
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Pesquisa e produo de texto, mostrando a utilizao da matemtica em outras disciplinas Leitura e anlise do jornal como recurso didtico em matemtica Mapas conceituais. Esses pressupostos permitem que se afirme que o planejamento e a execuo de um projeto com foco na leitura e na escrita levam a uma ressignificao do conhecimento matemtico por parte dos alunos que o desenvolveram.
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7. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA

Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto
Para alcanar os objetivos educacionais, fundamental que se disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados das atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui tanto para a identificao dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Nesse sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnico-pedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009),
a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja, a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento.
Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das intervenes e a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies
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aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e propiciam a formulao e a execuo de novas intervenes. As constataes, as recomendaes e as lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises, nos seus diversos nveis, desde o poltico at o operacional.
7.1 Definio e limites da avaliao

Avaliao pode ser entendida, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta para as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, sua execuo e seus resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade, em termos de desenvolvimento. Embora avaliao e acompanhamento sejam tarefas distintas, a ligao entre elas estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa. O acompanhamento implica observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao, para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao
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projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno. A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e pelas anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.
7.2 Finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender por que determinadas atividades foram mais ou menos bemsucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. Fornecer base objetiva para a prestao de contas aos principais detentores de interesse, ou seja, as pessoas afetadas pelas intervenes. Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e suas limitaes. Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e a autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos. Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.
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7.3 Critrios de avaliao

Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno, durante o desenvolvimento do projeto, indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo. O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas polticas pblicas como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo destes. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Como atividade com mltiplas fases que se inter-relacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade. Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto aos jovens professores como queles com ampla experincia profissional.
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Razes de ordens diversas podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente decorrentes: (I) (II) (III) (IV) do mbito social; do mbito profissional; do seu significado; e da sua natureza.
A essas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional. Tendo plena conscincia de que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra , certamente, muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacandose como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e o significado da avaliao constituem um campo gerador de dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos. Atualmente, a avaliao vista como processo de comunicao social, por meio do qual se atendem s diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador.
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O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa , assim, a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do que foi pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e o propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no: por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor? necessrio reforar a importncia da componente formativa da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao, nos ltimos tempos, tenha vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e aos estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, cuja realidade em nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.
7.4 Fundamentos do processo avaliativo

As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: identificando e transmitindo informaes vlidas sobre o essencial do objeto que est a ser avaliado;
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refletindo os diferentes interesses e necessidades das partes envolvidas; apresentando, de forma clara e concisa, resultados relevantes e teis para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem; formulando recomendaes teis e pragmticas e apresentando as lies aprendidas decorrentes do processo de avaliao; Mais que estudos cientficos, as avaliaes precisam ser estudos orientados para a prtica. Neste sentido, devem: estar previstas em um cronograma e realizar-se no momento oportuno para o processo de tomada de decises; identificar e transmitir informao vlida e segura sobre os fatos que determinam o valor e o mrito do objeto que est sendo avaliado, fornecendo clareza sobre os objetivos e as prioridades de interveno; ser conduzidas de forma legal, tica e justa, velando pelo bem-estar e pelos direitos de todos os envolvidos no processo, bem como pelos que so afetados pelos seus resultados. O objeto da avaliao no se limita ao conhecimento adquirido ou demonstrado por um aluno ou um conjunto de alunos. Para poder compreender o quanto e como uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe determinadas coisas, h que indagar sobre as condies de possibilidade desse saber, bem como sobre o valor e a importncia dos contedos sobre os quais se indaga. Nesse sentido, so objetos necessrios avaliao de pessoas ou de sistema: as condies materiais de realizao pedaggica; a densidade da formao docente; a dinmica dos processos de ensino; os recursos didticos; as formas de organizao e administrao da escola e dos sistemas escolares. Isso porque o saber demonstrado, se for o alvo imediato de uma avaliao, s se concretiza a partir das possibilidades de aprendizagem e de ensino que se manifestam no ambiente pedaggico, constitudo pelos fatores assinalados. A avaliao no percurso ocorre durante todo o processo pedaggico, mesmo quando elege momentos privilegiados para atividades dirigidas com esse fim especfico. A avaliao de resultado se faz em momentos determinados, podendo ou no repetirse em intervalos fixos. O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A
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qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, pelas lies aprendidas e pelas recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosas. A avaliao pode ser uma boa contribuio para a tomada de decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm, e principalmente, os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.
7.5 Imparcialidade e independncia

A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, nas instncias de financiamento e de gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflitos de interesses que podem surgir, no nvel tanto das decises polticas quanto dos gestores. A imparcialidade e a independncia so conseguidas, separando, das atividades de planejamento, a funo da avaliao, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel por esta. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate tanto os sucessos quanto as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.
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8. Consideraes Finais
O currculo de Matemtica no se restringe apenas programao de objetivos, metodologias, contedos e recomendaes para avaliao. Ele inclui igualmente o plano de atividades investigativas, de resoluo de problemas, de desenvolvimento de projetos e de uso de tecnologias, os quais envolvam os estudantes em um processo de aprendizagem matemtica que parte do levantamento de conjecturas e leva a concluses, aps a validao de resultados. Desse modo, a efetivao de um currculo envolve tanto a seleo de temas como a construo de experincias de aprendizagem para os alunos. O professor e os alunos so personagens centrais na interpretao, na elaborao e na reformulao do currculo, adaptando-o s situaes concretas. A EJA precisa garantir aos estudantes uma formao matemtica que contribua para que adquiram a capacidade e o gosto de pensar matematicamente. No entanto, preciso que os discentes da EJA ressignifiquem sua experincia escolar, tornando-a significativa. A metodologia de resoluo de problemas, mais especificamente o processo das tarefas exploratrio- investigativas, pode conseguir esse objetivo. Esse processo consiste em desenvolver a capacidade dos alunos de utilizar os processos prprios da investigao de um matemtico, ou seja, generalizar, estudar casos particulares, modelar, simbolizar, comunicar, analisar, explorar, conjecturar e provar suas hipteses, a fim de valorizar a aquisio de conhecimentos, aptides, atitudes e valores. A explorao de metodologias que privilegiam o ensino centrado na interao entre aluno-aluno e professor-aluno propicia indicar que aprender matemtica ir alm da aprendizagem de conceitos, procedimentos e das suas aplicaes. O maior desafio centra-se em encontrar formas eficazes de articular a criatividade dos professores na construo de situaes de ensino e aprendizagem adequadas, considerando-se os imperativos sociais de uma formao de base slida para todos os alunos da EJA.
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9. Referncias
BASSANEZI, R. C. Ensino-Aprendizagem como Modelagem Matemtica: uma nova estratgia. So Paulo: Editora Contexto, 2002. BISHOP, Alan J. Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona/ES: Paids, 1999. DAMBROSIO. Beatriz S. Comunicao na aula de matemtica. Campinas: 17. COLE, 2009. Disponvel em: www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/.../Beatriz_d_Ambrosio.pdf. Acesso em: 26 de fevereiro de 2010. ERNEST, Paul. Investigaes, resoluo de problemas e pedagogia. In: ABRANTES, P., LEAL, L. C.; PONTE, J. P. (Orgs.). Investigar para aprender matemtica. Lisboa: Projeto MPT e APM, 1998, p. 25-48. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autntica, 2002a. _____. Aproximaes da questo da significao no ensino-aprendizagem da Matemtica na EJA. Caxambu/MG: Anped 25. Reunio, 2002b. GOMES, Adriana A. M. Aulas Investigativas na Educao de Jovens e Adultos (EJA): o Movimento de Mobilizar-se e Apropriar-se de Saber(es) Matemtico(s) e Profissional(is). 2007, 189p. Dissertao (Mestrado). Itatiba/SP. Universidade So Francisco. Disponvel em: http://www.saofrancisco.edu.br/itatiba/mestrado/ educacao/uploadAddress/Adriana_Molina_Gomes%5B1517%5D.pdf. Acesso em: 26 de fevereiro de 2010. MISKULIN, Rosana. G. S. Concepes Terico-Metodolgicas Sobre a Introduo e a Utilizao de Computadores no Processo Ensino/Aprendizagem da Geometria. Faculdade de Educao/UNICAMP - Tese de Doutorado em Educao na rea de Educao Matemtica,1999. NACARATO, Adair M.; LOPES, Celi E. (orgs) Escritas e Leituras na Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. OLIVEIRA, Roberto A. Leitura e escrita nas aulas de matemtica no ensino mdio. 298f. Dissertao (Mestrado). Universidade Cruzeiro do Sul. So Paulo, 2007. PIMM, David. El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Ediciones Morata, 1999. 2.ed.
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POZO, Juan I. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. RICO ROMERO, Luis. Bases Tericas del Currculo de Matemticas em Educacin Secundaria. Madrid: Snteses, 1997. SANTOS, Vincio de M. Linguagens e Comunicao na Aula de Matemtica. In: NACARATO, Adair M.; LOPES, Celi E. (orgs) Escritas e Leituras na Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2009. 1. Reimp. SKOVSMOSE, Ole. Educao Crtica: incerteza, matemtica, responsabilidade. So Paulo: Cortez, 2007. SUTHERLAND, Rosamund. Ensino eficaz de Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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10. Referncias para trabalho didtico e formao

10.1 Sites
Educao matemtica e novas tecnologias Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS): http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/ Disponibiliza o download de softwares recreativos e tambm para estudos de geometria, grficos e lgebra. H ainda, artigos, sugestes de atividades e projetos dos alunos. Instituto de Matemtica UNICAMP: http://www.ime.unicamp.br/ educacao_matematica.html Divulga eventos e socializa atividades e artigos produzidos pela comunidade universitria. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM): http://www.sbem.com.br/ Divulga eventos e publicaes na rea de educao matemtica. Departamento de Matemtica Universidade de Coimbra Portugal: http:// www.uc.pt/ Site organizado com o objetivo de divulgar informaes, textos, atividades e sugestes para o trabalho com ensino de Matemtica. Associao de Professores de Matemtica (APM) Portugal: http://www.apm.pt/ Divulgao de eventos e publicaes na rea. Departamento de Educao Universidade de Cincias de Lisboa Portugal: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/ Organizado para divulgar artigos e atividades produzidas por grupos de pesquisa da educao matemtica portuguesa. Grupo de Investigacin sobre Educacin Estadstica - Departamento de Didctica de la Matemtica Universidade de Granada: http://www.ugr.es/ ~batanero Disponibiliza artigos em espanhol e ingls sobre estatstica e probabilidade. Histria da Matemtica (em ingls): http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/history/
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10.2. Recomendaes Bibliogrficas

10.2.1 Livros
ACZEL, Amir D. Quais so suas chances? Rio de Janeiro: BestSeller, 2007. Subsidia as discusses sobre o pensamento probabilstico e o movimento aleatrio. ARAJO, Jussara de L. Educao Matemtica Crtica: reflexes e dilogos. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2007. Auxilia a compreenso sobre o processo de modelagem matemtica e sua utilizao como estratgia de ensino. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998. Subsidia as reflexes docentes sobre os conceitos matemticos e respectiva formalizao. COLEO DO PROFESSOR DE MATEMTICA. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1999. Vrios nmeros. Apresenta sugestes de atividades matemticas e subsidia o estudo docente. DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica - da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996. Traz relaes tericas que desencadeiam reflexes sobre ser educador matemtico. DAVIS, PHILIP J. e HERSH, Reuben. O sonho de Descartes. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. Subsidia a ampliao do conhecimento do professor sobre a filosofia e a histria da cincia matemtica. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia Saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. Propicia reflexes sobre a prtica docente. HERNNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho. trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. Auxilia e amplia a compreenso sobre o trabalho com projetos. HOFFMAN, Jussara. Avaliao mediadora. Porto Alegre: Mediao, 2000. Promove reflexes sobre as concepes dos processos avaliativos. GARBI, Gilberto G. A rainha das cincias: um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da matemtica. So Paulo: Livraria da Fsica, 2006. Contribui para a ampliao do conhecimento do professor sobre a histria da matemtica.
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LOPES, Celi E.; NACARATO, Adair M. (orgs.). Educao Matemtica, Leitura e Escrita: armadilhas, utopias e realidade. Campinas/SP: Mecardo e Letras, 2009. Propicia reflexes sobre a prtica pedaggica a partir de textos decorrentes de pesquisas em Educao Matemtica. LOPES, Celi E.; CURI, Edda. (orgs.). Pesquisas em Educao Matemtica: um encontro entre a teoria e a prtica. So Carlos/SP: Pedro & Joo Editores, 2008. Apresenta relatos de pesquisas desenvolvidas por professores da educao bsica na escola pblica. LOPES, Celi A. E. A probabilidade e a estatstica no ensino fundamental: uma anlise curricular. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas, 1998. _____. Literacia Estatstica. In: Fonseca, Maria Conceio (org.). Letramento no Brasil: habilidades matemticas. So Paulo: Global, 2004. Subsidia o trabalho docente no que se refere abordagem da anlise de dados e probabilidade na sala de aula. LIVIO, Mario. Razo urea: a histria de FI, um nmero surpreendente. Rio de Janeiro: Record, 2009. Contribui para a ampliao do conhecimento do professor sobre a histria da matemtica, em particular, da geometria. MLODINOW, Leonard. O andar do Bbado: como o acaso determina nossas vidas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. Propicia reflexes sobre a presena do acaso na vida humana e suas relaes com a probabilidade. NACARATO, Adair M.; LOPES, Celi E. (orgs.) Escritas e Leituras na Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2009. 1. Reimp. Propicia reflexes sobre a prtica docente no que se refere aos processos de leitura e escrita nas aulas de matemtica. POZO, Juan I. A soluo de problemas Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. Amplia o conhecimento sobre os processos de solucionar problemas nas diversas reas do conhecimento humano. SALSBURG, David. Uma senhora toma ch...como a estatstica revolucionou a cincia no sculo XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. Contribui para a ampliao do conhecimento do professor sobre a histria da estatstica.
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SANTOS, Vnia (coord.). Avaliao de Aprendizagem e Raciocnio em Matemtica: mtodos alternativos. Rio de Janeiro: UFRJ - Projeto Fundo, 1997. Subsidia o trabalho docente no que se refere ao processo de avaliar a aprendizagem matemtica e os diferentes instrumentos a serem utilizados para isso. SKOVSMOSE, Ole. Desafios da Reflexo: em educao matemtica crtica. Campinas/ SP: Papirus, 2008. _____. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas/SP: Papirus, 2001. Contribui para a ampliao do conhecimento do professor sobre a compreenso do que significa promover uma educao matemtica critica. STRUIK, Dirk J. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1992. Contribui para a ampliao do conhecimento do professor sobre a histria da matemtica. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Subsidia a ao docente no que se refere didtica.
10.2.2 Peridicos
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA publicao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica/SBEM. EDUCAO MATEMTICA PESQUISA publicao do Programa de Estudos PsGraduados em Educao Matemtica da PUC-SP. REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA publicao da Sociedade Brasileira de Matemtica/SBM. ZETETIK publicao do Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica/CEMPEM.
10.3 Espaos para Formao Contnua

CAEM Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica Instituto de Matemtica e Estatstica (IME) USP e-mail: caem@ime.usp.br CEMPEM Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica
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Faculdade de Educao UNICAMP LEM Laboratrio de Ensino de Matemtica Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da ComputaoUNICAMP tel: 0 XX (19) 3788 6017 (Secretaria do LEM) e-mail: lem@ime.unicamp.br Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Matemtica Faculdade de Educao Universidade de So Paulo tel.: 0 XX (11) 3818 3519, ramal 3085 SBEMSociedade Brasileira de Educao Matemtica site: www.sbem.com.br SBMSociedade Brasileira de Matemtica site: www.sbm.org.br SBHMATSociedade Brasileira de Histria da Matemtica site: www.rc.unesp/sbhmat
10.4 Indicaes de cursos de Ps-Graduao

Tabela da CAPES 2009 Programas de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica
PROGRAMA
EDUCAO MATEMTICA EDUCAO MATEMTICA EDUCAO MATEMTICA ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA ENSINO DE CINCIAS EXATAS
INSTITUIO DE ENSINO SUPERIOR

UNESP/RC PUC/SP UNIBAN UNICSUL UFSCAR
UNIDADE FEDERATIVA
SP SP SP SP SP
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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta de Educao Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Assessoria Tcnica e de Planejamento
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki Diretora

Trabalho Da EJA

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA MATEMTICA Etapas Complementar e Final

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

Alexandre Alves Schneider

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

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3. Fundamentos da rea de matemtica para o ensino de jovens e adultos EJA .......................................................................................................... 24

4. Eixos estruturantes do ensino de matemtica .................................... 36

5. Expectativas de aprendizagem ............................................................ 44

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

6. Exploraes didticas ........................................................................... 50

7. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA ................................. 62

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

2.1 As funes da EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

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2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

CIEJA FO FOTO 173

CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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3. FUNDAMENTOS DA REA DE MATEMTICA PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS- EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

3.1 A Educao Matemtica na EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

3.1.1 Dimenso cultural

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3.1.2 Dimenso social

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3.1.3. Dimenso formativa

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3.1.4 Dimenso poltica

CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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4. EIXOS ESTRUTURANTES DO ENSINO DE MATEMTICA

O quadro a seguir apresenta o contedo essencial de cada eixo.

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ANLISE DE DADOS E PROBABILIDADE

Sistema de equaes de 1 grau com duas variveis Teorema de Pitgoras