E N S I N O DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS Maria das Dores Wouk *

J abordei este tema diversas vezes. Desejo agora trazer reflexo e discusso outros aspectos que o envolvem. Foi sempre controvertido o ensino de lnguas estrangeiras, particularmente quanto metodologia empregada. As geraes passadas aprenderam lnguas por mtodos considerados no cientficos. A dc hoje conta com o apoio no somente de uma cincia a lingstica mas tambm de uma tecnologia sofisticada. Qual dos dois caminhos melhor em termos de eficincia e de eficcia? Ser necessrio ainda aprender lnguas estrangeiras, quando, segundo Mc Luhan, o mundo tende a uma aldeia global? Com que objetivos se deve estud-las? E m que nveis? 1. Sua necessidade-

Entre os animais, a mente se revela no comportamento inteligente, e m face de estmulos diretos provocados por sinais significativos. N o homem, esses sinais se transformam e se ampliam pela palavra em smbolos com o valor de verdadeiros substitutivos e de certo modo, dotados de vida prpria. Isto criou a mente humana e lhe abriu horizontes para sua inextinguvel aventura intelectual. Isto quer dizer que a mente humana se afirma mediante a linguagem. 0 homem pensa porque fala. Assim, comandar a linguagem comandar o pensamento, ser educado, isto , comandar o comportamento e a vida de forma eficaz e inteligente. Desde que surgiu a linguagem, o comportamento animal, antes puramente egocntrico, se tornou comportamento humano. A linguagem no originariamente um meio de expresso, mas de comunicao. Por meio dela tornamos inteligente o nosso comportamento e passamos a entender. Entendimento um acordo, uma combinao, uma participao, uma associao. Sem a linguagem, portanto, a nossa sociabilidade * Maria das Dores Wouk Livre Docente com a tese Os meios audiovisuais no ensino das lnguas vivas pela Universidade Federal do Paran (1965). Com vrios estgios e cursos na Frana publicou artigos em revistas especializadas e as obras Treinamento em micro ensino (Curitiba), Imprensa da Universidade, (1973) e Noes de didtica geral (Curitiba, Editora dos Professores. 1970). No n. 23 da revista Letras publicou A psico-lingslica e o ensino das lnguas e no n. 24 A expresso falada e escrita no ensino de lnguas. Atualmente, leciona Lingstica aplicada ao ensino de Lnguas estrangeiras no Departamento de Lingstica, Letras Clssicas e Vernculas da Universidade Federal do Paran. Letras, Curitiba 1251: 231-244, jul. 1976
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WOUK, M . i . Ensino ie lnguas estrangeiras no passaria do nvel mecnico, tal como a sociabilidade das abelhas ou das Formigas. O entendimento humano , pois. resultado direto da linguagem. Dominar a lngua adquirir a capacidade de pensar. A educao resulta em sistematizao. enriquecimento e refinamento da capacidade de pensar. Depois de dominar a lngua materna, adquirir uma ou mais lnguas estrangeiras adquirir novos instrumentos de pensamento, sair do provincialismo para uma rea muito mais ampla. E da cultura estrangeira, posta e m contato com a nossa e at com as de outras naes, chegaremos afinal ao plano dos valores ecumnicos, divisando j ento, por entre o que f o r caractersticamente pessoal ou animal, aqueles pontos de semelhana que, passando acima das contingncias da raa, da cor poltica ou da crena religiosa. identifiquem todos os homens no espao e no tempo. O idioma . assim, menos um fim em si do que um meio para atingir os objetivos culturais. O que se quer formar o esprito e o c o rao do adolescente; e o que se estuda, em ltima anlise, a civilizaao e a cultura de um povo sobre o denominador comum de sua lngua. 1 Se do idioma chegamos cultura, ser pela cultura, reciprocamente, que atingiremos a plenitude do conhecimento lingstico. Uma coisa se contm na outra. Portanto, a primeira coisa a se considerar no ensino de lnguas estrangeiras modernas a sua necessidade. Elas ocupam em nossos dias uma p o sio anloga do latim na Idade Mdia e nas primeiras dcadas do Renascimento. Em muitos sentidos, sem incorrer no excesso de imediatismo vazio e estreito. deve-se admitir que elas substituem com vantagem o latim e o grego, porque encerram possibilidade de formao que nem um nem outro podem oferecer nas circunstncias atuais. 0 fenmeno se explica por uma simples viso d perspectiva histrica. 0 estudo de uma segunda lngua o recurso de que lana o homem de determinada poca para receber diretamente a cultura e a experincia humanas atravs dos tempos. O romano culto falava o latim e estudava o i e g o . O letrado da era clssica expressava-se em francs, espanhol ou italiano, que so o prprio latim modificado, e procurava aprender o " s e r m o nobilis" como segundo idioma de cultura. O norte-americano, nesta civilizao tecnolgica, para o entendimento dirio usa o ingls, mas estuda outras linguas modernas da famlia romnica, p o r meio das quais recebe diretamente a lio do mundo renascentista e. de maneira indireta, o fluxo ininterrupto da experirtcia greco-latina. N o fica, porm, nesta mera considerao de ordem histrico-cultural o valor educativo das lnguas neolatinas para a formao das novas geraes. 1 CHAGAS, R. Valnir. Didtica especial de linguas modernas. So Paulo, Ed. Nacional, 1957. p. 116.
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WOUK, M.D. Ensino de Itnguas estrangeiros Elas podero contribuir para o desenvolvimento da capacidade de reflexo, a agudeza de julgamento, o esprito de observao, o senso de iniciativa e a apreciao de valores, assim como atitudes mentais positivas e socialmente teis. Nenhuma dessas caractersticas constitui privilgio das cincias matemticas ou do latim. Aprender a pensar no se consegue passivamente m e diante o estudo de determinadas disciplinas. Ela resulta, antes, do contedo reflexivo que conscientemente se imprime a toda nova aquisio. , acima de tudo, um problema de mtodo e no de regras ou teoremas. O mundo moderno exige uma participao cada vez mais ativa dos indivduos no concerto internacional. necessrio que os homens se entendam na base dos seus defeitos e de suas virtudes, e no pressuposto da felicidade geral, a fim de ser conseguida a era de paz e de concrdia que todos a l m e j a mos, mas para a qual temos contribudo muito pouco. Sob este aspecto, as lnguas modernas esto fadadas a desempenhar uma salutar influncia, aproximando os homens pela palavra escrita ou falada e fazendo-os alcanar a plenitude evanglica: "ama o teu prximo". 2. Seus objetivos.

Quando a educao de nvel secundrio e universitrio constitua privilgio dc uma elite social e intelectual, era possvel enfatizar o aprendizado de uma lngua estrangeira como a chave para os estudos filosficos e literrios de outras culturas. Atualmente, os estudantes dispem de pouco tempo para o conhecimento mais completo de uma lngua estrangeira? consideram-no como uma pequena parte de seu treinamento para a carreira ou profisso que escolheram. A muitos deles, mesmo nos cursos de Letras, falta a cultura lingstica que lhes d acesso literatura. Antigamente, esse era o objetivo principal e mais apropriado, embora tenha lugar tambm h o j e em nveis mais avanados. O carter que torna especfico o ensino de 1." e 2 graus a formao nos adolescentes: a ) da personalidade, entendida como a adaptao do ser humano s exigncias da sociedade, o que constitui a finalidade dc todos os tipos de educao; b ) da cultura geral, marcada tambm pelo cultivo das humanidades, da elevao da conscincia patritica e da conscincia humanstica, com derisiva importncia nacional. Entretanto, aps o 2 grau, cada r a m o da educao se caracteriza por uma finalidade especfica, a qual se acrescenta quela finalidade geral. Entre os objetivos essenciais do ensino de lnguas estrangeiras, os mais relevantes so os prticos: compreender, falar, 1er e escrever, com maior nfase para a compreenso da lngua falada e da lngua escrita. 2.1 Levar o aluno a compreender a lngua falada e a 1er com compreenso, de modo que ele possa acompanhar a evoluo do conhecimento huLetras, Curitiba ( 2 5 ) : 231-244, fui. 1976
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WOUK, M.. Ensina de lnguas estrangeiras mano, estar informado sobre os movimentos literrios, sobre as pesquisas lingsticas. 2.2 Orientar o aluno para que participe a favor do entendimento entre os povos, de m o d o que, ao cruzar a fronteira do pas, tenha uma viso mais humana quanto ao modo de vida e ao pensamento do povo cuja lngua est aprendendo. 2.3 Desenvolver no aluno habilidades que lhe permitam comunicar-se oralmente e, numa certa medida, tambm por escrito, com os que falam outras lnguas. Numa aula de lnguas modernas, a questo dos objetivos deve constituir-se numa constante: ensinar mais a respeito da natureza e funcionamento da lngua, ensinar os alunos a se comunicarem numa lngua estrangeira, desenvolver eles a compreenso do povo com quem desejam comunicar-se e incentivar neles o desejo de 1er com fluncia todo tipo de material escrito na lngua estrangeira ( . . . ) impossvel haver comunicao eficiente sem alguma compreenso da cultura dos que falam essa lngua. A fluncia na leitura com compreenso direta provm da capacidade de pensar na lngua, condio essa estabelecida por um treinamento anterior nas habilidades: ouvir e falar. Muitas vezes, a simples compreenso das palavras impressas destituda de valor se no houver a capacidade de interpretar o texto luz dos padres e atitudes culturais. 2 3. Mtodos

Seria trivial e rotineiro enfatizar a importncia do ensino das lnguas estrangeiras modernas sem preconizar uma renovao constante da metodologia nesse ensino. Em nossa poca tecnolgica, esse ensino no pode deixar de ter vida c movimento. Estudar as cincias biolgicas e as prprias cincias sociais experimentalmente, mas limitar o estudo de lnguas preocupao de discusses gramaticais, traduo de trechos literrios ( e m sua maioria desatualizados) cultivar a paixo pela incoerncia. Entretanto, muitos professores continuam ensinando da mesma forma que aprenderam. Ora, o ensino de lnguas evoluiu bastante. O ensino anacrnico no atinge o estudante de maneira relevante. Por isso, o professor de lnguas deve estar atento s mudanas de um mundo em constante evoluo. Inmeros esforos tm sido despendidos para criar e desenvolver uma metodologia cientfica, sobretudo na Frana e nos Estados Unidos, com resultados apreciveis. Empreenderam-se vrias reformas, criticadas por uns e endeusadas por outros, as quais, de m o d o geral, manifestam antes preocupao poltica do que propriamente educativa. As novas contribuies parecem tambm objetivar mais a economia e o desenvolvimento das relaes comerciais com outros pases. 2 RIVERS, W. M. A metodologia do ensino de lnguas estrangeiras. Pioneira, 1975. p. 8-10.
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WOUK, M.D. Ensino de lnguas estrangeiras Ao se fazer um exame crtico dos resultados que alcanaram os mtodos modernos, observa-se que todas as idias por eles preconizadas so passveis de questionamento, porque se fundamentam no relativismo terico e pedaggico. Para melhor caracterizar as tendncias pedaggicas atuais, necessrio notar que elas f o r a m definidas e m relao s tendncias antigas configuradas tios mtodos tradicional e direto. Atualmente, predominam o mtodo udio-oral ( f r u t o de pesquisas norte-americanas) e o udio-visual, que resultou do trabalho de lingistas franceses. 3.1 Mtodo Tradicional O mtodo tradicional descrito como o mtodo da gramtica e da traduo, cujo instrumental muito conhecido: a) sistema; b) a traduo e a verso, como f o r m a de aplicar aquelas regras. Nesse mtodo d-se grande nfase lngua escrita, cuja aprendizagem se apia principalmente na memorizao das regras. 3 2 Mtodo Direto Sua finalidade precipua mergulhar o aprendiz num banho de lngua e tentar transferir para a lngua estrangeira os processos do mtodo natural, ou seja, da lngua materna. Pretende fazer o aluno aprender uma segunda lngua em situaes idnticas s da lngua que encontrou no ambiente familiar. P o r esse mtodo destacam-se os exerccios de descrio da realidade, a fim de proporcionar uma compreenso mais rpida da lngua estrangeira, que ento considerada como uma srie de significantes e de significados. Os exerccios buscam na realidade denotada que se apresenta ao aluno uma exata equivalncia com os significados da lngua materna, uma vez que o significante no pode ser alterado. Teoricamente, seria uma hiptese da significao mais facilmente contestada e mais frgil do que a que se apia nos exerccios de traduo. Do ponto de vista pedaggico, pode-se perguntar se o mtodo direto no usa ? traduo mais do que o tradicional, m e s m o sem recorrer traduo explcita. P o r outro lado, a compreenso concebida como uma decifrao, pois o aluno induzido a agir por inferencias e analogias, por vezes perigosas, sobretudo se no conhece bem os dois sistemas lingsticos. Enfim, o mtodo direto suscita dificuldades quanto ao modelo terico e quanto ao modelo lingstico. letras. Curitiba 125): 231-244, jul. 1976
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a gramtica, com suas regras e excees, condizente com a concep-

o normativa da lngua e no com a compreenso coerente do prprio

WOUK, M.J). Ensino de lnguas estrangeiras 3.3 Mtodo udlo-oral Os princpios fundamentais do mtodo udio-oral (ou udio-lingual) f o ram assim resumidos por L . Jakobowitz 3 , de acordo com as idias esposadas p o r N . Brooks e R . L . Politzer: 3.3.1 A aprendizagem segue p o r vrias etapas: a) b) c) d) audio e compreenso; expresso oral; leitura; redao.

3.3.2 N o se faz referncia forma escrita nas primeiras etapas. 3.3.3 O ensino da pronncia requer exerccios intensivos dos sons novos; devem ser feitos opondo os sons vizinhos da lngua estrangeira aos da lngua materna. O treinamento auditivo seguido por exerccios de produo f o ntica cuidadosamente graduados. 3.3.4 As frases-padro (ou m o d e l o ) servem de introduo prtica da lngua falada. Cada uma contm uma estrutura "mater", produtora; esta, uma vez dominada, permitir a gerao de novos enunciados por substituio lxica. Esses exerccios evidenciam as transformaes produzidas nas formas de organizao da estrutura. 3.3.5 As frases-padro so inseridas num dilogo ou mesmo fora dele. Fraticadas at a superaprendizagem, elas se transformam em hbitos reflexos. 3.3.6 Limita-se a quantidade de vocabulrio at que o aluno tenha dominado um certo nmero de estruturas bsicas. 3.3.7 Evita-se a traduo da lngua estrangeira para a lngua materna e vice-versa. Jakobowitz alerta para alguns aspectos susceptveis de discusso. Os mais evidentes so: Como superar as dificuldades entre manipulao e comunicao? At que ponto tem sentido o emprego da lngua materna em aula de lngua estrangeira? Qual a finalidade das explicaes e revises gramaticais? Como ampliar o vocabulrio nas fases posteriores de aprendizagem? O mtodo udio-oral vangloria-se do suporte das teorias lingsticas e de pressupostos sobre a aprendizagem, o que no evidenciado nos mtodos radicional e direto. A lingstica aplicada ao ensino de lnguas nos Estados Tinidos adota as concepes de Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado, ou 3 JAKOBOTIVS L. Physiologie et psychologie. demain, Rio de Janeiro (l):54-55, 19.
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La pdagogie d'aujourd'hui

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WOUK, M.D. Ensino de lnguas estrangeiras utiliza certos aspectos da teoria tagmmica de Pike. Albert Valdaman e Simon Belasco seguem esta linha na lingstica aplicada ao ensino de francs. Para L . Bloomfield,4 tagmema a menor unidade significativa de uma forma gramatical, constituda de um arranjo e de seu sentido. Assim, e m Jean lit un l i v r e uma disposio gramatical ( S N + V + S N ) , que carrega um certo sentido (sujeito de V objeto de V ) . N a frase Viens!, a modulao (entonao) injuntiva e um tagmema, que pode ser representado por qualquer f o r m a gramatical com sentido imperativo. N a frase Jean, viens! h uma f o r m a gramatical complexa (taxema), com trs tagmemas: a modulao imperativa; a apelativa, visando o destinatrio que deve realizar a ao; e a frase ttica, que carrega um sentido de ao. A teoria tagmmica de K . L . Pike ope duas anlises de comportamentos verbais, que podem ser descritos com base na distribuio, isto , de acordo com critrios espao-temporais. O distribucionalismo faz da lngua um o b j e to. Os comportamentos verbais podem ser descritos tambm com base nas relaes com o mundo cultural em que se situam: o discurso um "behaviorcma" (unidade de comportamento). Essa anlise define as unidades de acordo com a funo que o sujeito lhes atribui. P o r outro lado, sendo a lngua entendida como comportamento f o r m a do pelos hbitos, pelo automatismo, sua aprendizagem far-se-ia de acordo com o modelo skineriano: estmulo resposta reforo. Segundo Skinner, os hbitos em lngua estrangeira so formados com mais eficcia se o aluno eceber a resposta certa; desta forma, ele evitar o erro. A apresentao da matria se faz em progresso, tal como prope a instruo programada. Tendo ainda como suporte a Lingstica e a Psicologia aplicadas aprendizagem, o mtodo udio-oral d nfase comparao entre a lngua estrangeira e a lngua materna do aluno. Os sistemas da L 1 (materna) e da L 2 (estrangeira) possuem estruturas diferentes, e as interferncias lingsticas surgiro no decorrer da aprendizagem. P o r isso, na composio dos exerccios-modelo leva-se em conta essa diferena, para prevenir erros prejudiciais aquisio da L 2. Jakobowitz adverte quanto s dificuldades na passagem da manipulao para a comunicao e quanto questo d o significado. O mtodo, alm do esforo intelectual, exige o desempenho automtico de uma srie de complexas habilidades motoras, as quais s podem ser adquiridas mediante saturao. Para adquirir essas habilidades preciso suprimir quase totalmente o significado na etapa inicial de aprendizagem. Politzer, citado por W- R i vers 5 diz que possvel ensinar os padres da lngua estrangeira sem p e r mitir que o aluno saiba o que est dizendo. S depois que ele adquire o controle completo dos padres gramaticais que passar a conhecer o significado preciso do que aprendeu. Esta posio do mtodo d origem a abusos de interpretao de certos lingistas da linha de Skinner. 4 DUBOIS, J. et alli. Dictionnaire de linguistique. Paris, Larousse, 1973. p. 482. 5 RIVERS, W.M. Psicologia do ensino de lnguas. So Paulo, Cultrix, 1974. p. 28. Letras, Curitiba 125): 231-244, Jul. 1974
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WOUK, M.J). Ensino de lnguas estrangeiras Apoiando o alerta de Jakobowitz, D. Girard 6 previne a respeito do conflito entre a pedagogia mono-estruturalista das lnguas vivas, que obriga o e utor do manual e o professor a apresentarem em rigorosa progresso as estruturas fundamentais da lngua, e a psicopedagogia, que se esfora para conciliar as motivaes do aluno com as realidades lingsticas. Essas observaes no pretendem negar a valiosa contribuio da lingstica ao ensino de lnguas, sobretudo no dilogo bem construdo, inserido numa situao real de sala de aula. Se apresenta inconvenientes, convm antes averiguar em que medida sua aplicao compensada na prtica. 3.4 Mtodo udio-visual Este mtodo contemporneo do udio-oral e tambm foi criado c o m o reao ao ensino tradicional e ao mtodo direto. O udio-visual francs, entre cujas formas se sobressai o bloco pedaggico da Escola Normal Superior de St. Cloud e do "Centre de Diffusion de la Langue Franaise" ( C R E D I F ) , apresentam semelhanas com o mtodo dos exerccios-padro. Ambos do maior importancia expresso oral. Abandonam a traduo, os exerccios sistemticos de gramtica. Inserem a apresentao do vocabulrio numa situao real de aprendizagem e numa progresso coerente com os princpios lxicos e fonolgicos. Desde que a comunicao mais importante que a manipulao de estruturas, ela apresentada sempre em determinada situao, assim c o m o em progresso rigorosa e p o r etapas, sendo as dificuldades previstas minuciosamente. Nous avons cherch enseigner ds le debut la langue comme un moyen d'expression et de communication, faisant appel toutes les ressources de notre tre: attitudes, gestes, mimiques, intonations et i s t h m e du dialogue parl ( . . . ) ( . . . ) il est indispensable de prsenter l'lve des personnages franais vivant et dialogant en franais sous ses yeux. Ces situations prsentes en images constitueront donc le point de dpart: le premier temps de la communication, qui est la prise de conscience d'une ralit diffrente, qu'on va chercher comprendre, assimiler avant de s'identifier en partie elle. L e langage viendra s'insinuer dans cette situation et l'exprimer en un systme que l'association avec la situation comprise rendra plus accessible. 6 4. Critica

Fica. assim, estabelecida a diferena entre os mtodos udio-oral e o udio-visual. Ambos, porm, ressaltam os pontos bsicos expostos por L . Bloomfield para o ensino de uma segunda lngua.

6 GIRARD, D. Pour ou contre le dialogue. Le franais dans le monde, Paris, <38):12, jan.-fev. 1966.
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WOUK, M.D. Ensino de lnguas estrangeiras N o mtodo udio-oral, a lingua compreendida como uma construo mecnica de elementos interdependentes, porm separveis, conforme seu emprego no discurso. O essencial saber manipul-los depois, fora d o contexto. N o mtodo udio-visual, o aluno orientado para dominar o sistema da lngua, concebida c o m o um todo na aprendizagem, isto , do ponto de vista de quem aprende e da situao e m que se encontra. Assim todos os exerccios do mtodo C R E D I F f o r a m elaborados em coerncia com este princpio: Nous n'avons pas voulu que cette acquisition se fasse sans participation consicente et intelligente de l'lve. Nous dsirons que, au laboratoire tout autant que dans la classe, l'tudiant continue considrer le langage comme un comportement humain et social. ( . . . ) Dans la classe, le professeur amenera les leves prendre conscience du rle que jouent dans l'acte du langage les lments extra-linguistiques prsents dans les sries d'images. Il s'efforcera de mettre en valeur l'originalit de la construction, non pas tellement en montrant les possibilits de variations internes, mais en le confrontant avec d'autres, afin de montrer que la charge expressive du langage est dans l'adquation des lments linguistiques la situation. ( . . . ) C'est seulement lorsqu'un grand nombre de situations et de transformations aura permis a l'elve de prendre conscience de la valeur de la structure donne qu'il pourra l'employer avec succs et scurit au laboratoire. 7 N o mtodo udio-visual clara a preocupao e m delimitar o modelo, pois as referncias lingsticas e psicolgicas so menos freqentes que no udio-oral. Sem que Bloomfield seja relegado, f o r a m destacados os princpios de Saussure, conforme a linha de Bally. N o se faz tambm referncia explcita a sitinner, mas est claro que os autores do mtodo aceitam certos princpios no verificados experimentalmente. Note-se que alguns manuais tradicionais tambm apresentam modelos semelhantes aos exerccios-padro americanos, ao passo que o mtodo udio- vi suai denota uma tendncia mais prxima ao mtodo direto. De modo geral, os quatro mtodos se justificam no ensino de lnguas, sobretudo em se considerando a poca e m que surgiram. Alis, todos eles trazem em si a marca da fragilidade, dissimulada por uma apresentao dogmtica, que denota uma falha quanto ao rigoroso controle cientfico que apie uma verdadeira teoria da aprendizagem. A prpria palavra mtodo foi constatada por N . B r o o k s , pois no tem um sentido preciso do que seja ensino de lnguas e as qualificaes que lhe so apostas no condizem com os paradigmas. A ambigidade lxica na denominao traduz as modificaes introduzidas no modo de ensinar, as quais nem sempre se fundamentam em princpios slidos e concludentes. Entretanto, uma terminologia exata e homo7 GUBERINA, P. & RIVENC, P. Voix et images de France, livre du maitre. Paris, Didier, 1960. p. 9-10. 8 Ibid., p. 14. Letras, Curitiba ( 2 5 ) : 231-244, ful. 1976 23 9

WOUK, M . . Ensino de lnguas estrangeiras gnea seria indubitavelmente um instrumento til, se refletisse opes devidamente justificadas. Talvez a palavra abordagem, menos dogmtica, seja a mais adequada, porque abre maiores perspectivas e indica os diversos caminhos que podem ser descortinados pela pesquisa. Nos mtodos modernos h uma teoria explcita, assim como objetivos e contedo delimitados e adequados matria de ensino e s necessidades da populao alvo. A divulgao desses mtodos teve ardorosos partidrios na Europa e nos Estados Unidos. Com o tempo, eles se aperceberam de falhas inegveis diante dos resultados obtidos. N o mtodo udio-oral, p o r exemplo, os alunos sentiam dificuldade na passagem da manipulao para a expresso e que os exerccios, montonos, diminuam o interesse na aprendizagem. Alm disso, os gastos aplicados em laboratrios de lnguas no eram compensados. N o mtodo udio-visual, a passagem para a expresso se fazia lentamente; os mecanismos estabelecidos para a aprendizagem obedeciam a uma progresso no muito slida no aspecto lingstico, no beneficiando o desempenho do aluno da maneira esperada. Talvez os seus insucessos possam ser explicados pela deficincia dos instrumentos de verificao utilizados. O ponto nevrlgico da aprendizagem a avaliao: um processo, e no apenas uma etapa do ensino, pois numerosas variveis entram em j o g o . As experincias realizadas em classes-piloto revelam a superioridade relativa da lngua oral aprendida pelo mtodo udio-oral e da escrita aprendida pelo mtodo tradicional. Seria necessrio, ento, rever alguns princpios das tcnicas tradicionais? N o seria de se cogitar num modelo lingstico bastante coerente que supra as dificuldades das variaes internas no processo de aprendizagem? H um outro aspecto ainda a considerar. De modo geral, as pesquisas se detm ao aprendizado por principiantes, ficando a seqncia prejudicada, sobretudo quando se trata da passagem expresso livre. De qualquer modo, as bases tericas dos novos mtodos ainda constituem um ponto controvertido. A controvrsia continua mesmo agora que t ensino de lnguas atingiu o seu apogeu, graas Lingstica Aplicada, Psicologia, Gramatica Gerativa de Chomsky, aos trabalhos de Bloomfield e s experincias de Skinner. Criticando o esquema de Skinner, Chomsky props solues que tambm no resolvem o problema. Ele criou rtulos pomposos e de fcil aceitao publicitria de produtos medocres, tais como: performance, transformaes, criatividade. A gramtica gerativa prope um modelo lingstico vigoroso, e no uma teoria da aprendizagem, que daria oportunidade de o aluno adquirir regras, esquemas e estruturas.
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WOUK, M.D. Ensino d e lnguas estrangeiras E m resumo, estes so os pontos principais de crtica ao estruturalismo e ao behaviorismo, segundo Jakobowitz: 9 a ) abusivo estender ao domnio lingstico as noes estmulo resposta controle do estmulo pela resposta. b ) A aquisio lingstica parece depender de uma prtica intensiva de modelos imitados. c ) Assimilar a linguagem a um comportamento, em que o essencial se reduz ao controle, pelo hbito de um encadeamento linear, parece indefensvel em termos lingsticos e psicolgicos. d ) A idia de que linguagem seja constituda de unidades a adquirir tambm ponto controvertido. Assim, os fundamentos do mtodo udio-oral ficam abalados. N a Frana, a reviravolta no ensino de lnguas foi menos acentuada e no chegou a causar grandes problemas, talvez porque as experincias no tenham merecido o apoio oficial. Nos estabelecimentos oficiais, o ensino de ingls e alemo pelos mtodos modernos ainda constituem exceo. As teorias de Chomsky no foram postas e m prtica imediatamente, pois os limites por ele estabelecidos no se encontram explcitos nos objetivos e pressupostos tericos do mtodo udio-visual. embora os lingistas e pedagogos no se sintam satisfeitos com os resultados. A tendncia atual, ressaltada nas contribuies da Escola de St. Cloud e do B E L C (na revista " L e Franais dans le M o n d e " ) de adotar as teorias recentes na seqncia dos trabalhos pedaggicos, mas sem demolir as experincias anteriores. N o h crise profunda, pois as dvidas metodolgicas no paralisam as pesquisas em prol da renovao. Sedimentadas as opinies, observa-se que o mtodo udio-oral vem-se aproximando, em certos aspectos, do udio-visual. Esta espcie de interpenetrao de pontos de vista operou-se graas s revises efetuadas no plano terico por aqueles que se recusaram a sair da esfera metodolgica. Neste ponto, Jakobowitz sugere: a ) dar nfase necessidade do significado, no o negligenciando em proveito de uma aprendizagem mccanicista de modelos; b ) levar em considerao os elementos paralingsticos (gestos, mmica, r.titudes dos locutores) e extra-lingsticos (situaes de comunicao, hbitos culturais); c ) considerar tambm as variveis de registro e de nveis de lngua. perigoso proceder ao treinamento da comunicao numa fase puramente de manipulao, cm que o trabalho lingstico sistemtico no se fundamenta numa teoria interpessoal. Esta sugesto, um pouco tardia talvez, tvidencia que as teorias atuais criticam mais certos excessos nos cursos udio-orais do que os udio-visuais. A posio francesa foi mais original; acolheu a gramtica gerativa simplesmente como suporte susceptvel de auxiliar nas etapas ulteriores da aprendizagem. 9 JAKOBOVITS, p. 50. letras, Curitiba 1251: 231-244, jul. 1976
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WOUK, M.J). Ensino de lnguas estrangeiras L . Jakobowitz (9), mais uma vez, analisando as idias h o j e em voga nas publicaes especializadas, assim as resume: N o h objetivo nico e lgico na aprendizagem de uma lngua nem f o r m a de atividade lingstica prioritria. Ignorar os objetivos dos alunos, em nome de uma hierarquia necessria e de uma ordem imposta, de aquisies, seria condenar o ensino de lnguas ao fracasso. Os objetivos de um curso devem ser claramente definidos e f o r mulados . importante admitir que os alunos possuem interesses e necessidades diversificadas, de acordo, com suas prprias aptides. Deve-se levar em conta a idade do aprendiz; conforme estudos recentes, no existe idade ideal, cada uma apresentando vantagens e inconvenientes. As condies e aplicaes psicolgicas da aprendizagem devem ser consideradas em termos culturais; de um lado, a atitude inicial do aluno diante da cultura estrangeira; de outro, as conseqncias culturais do bilingismo em qualquer grau, que influi no progresso lingstico.

Tais princpios so bastante claros, porm ainda distantes do campo prtico. N o se nega que, na classificao dos objetivos da aprendizagem, deve-se dar precedncia fase oral. A f o r m a escrita, porque constitui u m cdigo, est sujeita s implicaes grficas, que no raro mutilam a fontica. A leitura e a redao aparecem depois que o domnio da lngua oral razoavelmente seguro. 5. Concluses

Todas essas consideraes mostram que mltiplos fatores entram e m j o g o quando se trata do ensino e da aprendizagem de lnguas, tornando parcialmente inteis as pesquisas sobre hipteses metodolgicas de generalidades. recomendvel, pois, a parcimnia em matria de teorias da aprendizagem, uma vez que elas no permitem abranger todas as caractersticas de tuna determinada lngua. Esta situao de relativismo pedaggico vem sendo observada nos Estados Unidos, desde a dcada passada. L procura-se dar ao ensino um sent d o mais pragmtico, devido precisamente fragilidade das teorias de ensino. Esse isolacionismo pedaggico leva a pensar que, se existem tantos mtodos e tantas teorias, cada um siga o caminho que melhor lhe convier. N a Frana, os. pesquisadores preocupam-se em produzir blocos pedaggicos, sem se importarem realmente c o m a aprendizagem, de m o d o que o ensino ministrado em funo do material elaborado. Porm, na segunda etapa, chamada de nvel 2, existe uma certa preocupao em individualizar o ensino, a fim de atender s diferenas peculiares a cada aluno. o que tem procurado realizar a instruo programada, dentro das suas limitaes.
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WOUK, M.D. Ensino de lnguas estrangeiras Dans les discussions p r o s p e c t i v e s sur ce q u e p o u r r a i e n t t r e les m t h o d e s en 1980, l'ide revient souvent d'une f o r m u l e souple d e dossiers p d a g o g i q u e s o u d ' e n s e m b l e s dans lesquels chacun p r e n d r a c e qui lui convient, ce d o n t il a b e s o i n e t c e qui l ' i n t resse; et j e pense n o n seulement au p r o f e s s e u r m a i s aux l v e s . L ' i d e est d'autant plus intressante qu'elle p e r m e t d ' e n t r e v o i r e n f i n p o u r l'lve des possibilits d e l i b r a t i o n e t d'panouissement d o n t est b i e n loigne l'actuelle d i d a c t i q u e des langues v i v a n t e s ( . . . ) ( . . . ) I l est v i d e m m e n t t r o u b l a n t q u e m m e les m t h o d e s d i t e s nouvelles o u m o d e r n e s d ' e n s e i g n e m e n t des langues v i v a n t e s risq u e n t d ' t r e considres d u p o i n t d e v u e d e la p d a g o g i e g n r a l e c o m m e ultra traditionnelles: a) b) c) d) I l s'agit d'une p d a g o g i e c e n t r e sur la m t h o d e e t n o n sur l'lve. L e s p r o c d u r e s d'enseignement d c o u l e n t p e u p r s u n i q u e m e n t l'analyse de la m a t i r e d e l'apprentissage. L'organisation de la classe repose plus que jamais sur l'autorit du matre.
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de

enseigner.

L e s procdures reposent ( . . . ) sur des c o n c e p t i o n s p l u t t mcanistes

E m b o r a longa, a transcrio esclarece ' b e m e m q u e p o n t o se e n c o n t r a a a p l i c a o dos m t o d o s modernos, t a n t o na Frana c o m o nos E s t a d o s Unidos. I s t o v e m c o m p r o v a r que, p a r a a a d a p t a o d e t o d o o m a t e r i a l v a l i o s s s i m o pesquisado, e m t e r m o s lingsticos, p s i c o l g i c o s e p e d a g g i c o s , ainda resta um grande caminho a percorrer. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS CABRAL, Leonor Sellar. Introduo lingstica. Porto Alegre. Globo, 1974 . 226 p. CHAGAS, R. Valnir. Didtica especial de lnguas modernas. So Paulo, Ed. Nacional, 1957. 504 p. DEBYSER, F. L'enseignement du franais langue trangre au niveau 2. Le Franais dans le monde, Paris (73):6-14, 1970. DUBOIS, Jean et alii. Dictionnaire de linguistique. Paris, Larousse, 1973 . 516 p. GENOUVRIER, E. & PEYTARD, J. Lingistica e ensino do portugus. Coimbra, Almeida, 1973 . 443 p. GIRARD, Denis. Pour ou contre le dialogue? Le Franais dans le monde, Paris (38):12-7, 1966. GUBERINA, P. & RIVENC, P. Voix et images de France, livre du matre. Paris, Didier, 1960. 195 p. HALLTDAY, M. A. K . et alii. As cincias lingisticas e o ensino de lnguas. Petrpolis, Vozes, 1974. 349 p. JAKOBOVITS, L. Physiologie et psychologie. La pdagogie d'aujourd'hui demain, Rio de Janeiro, (l):54-5. 19. LADO, Robert. Introduo lingistica aplicada. Petrpolis. Vozes, 1974. 178 p. NATAF, Raphal et alii. Le niveau 2 dans l'enseignement du franais langue trangre. Paris, Hachette, 1972 . 207 p. RIVERS, W . M. A metodologia do ensino de lnguas estrangeiras. So Paulo, Cultrbc, 1975 . 397 p. . Psicologia do ensino de lnguas. So Paulo, Cultrix, 1974 . 221 p. 10 JAKOBOVITS, p. 54-5. 11 DEBYSER, F. L'enseignement du franais langue trangre au niveau 2. Le Franais dans l monde, Paris (73): 11, juin 1970. letras, Curitiba (251: 231-244. Jul. 1976
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WOUK, M.. Ensino de lnguas estrangeiras Resumo O ensino d e lnguas estrangeiras est passando p o r srias d i f i c u l d a d e s P r i m e i r o , p o r q u e n e m t o d o s os estudantes se c a p a c i t a m de q u e d o m i n a r u m a ou m a i s lnguas, a l m da materna, s u m a m e n t e necessrio h o j e , m a i s d o que a n t i g a m e n t e . Segundo, p o r q u e os o b j e t i v o s n o e s t o b e m p o s t o s . T e r c e i r o , p o r q u e a m e t o d o l o g i a aijida n o encontrou a f r m u l a ideal q u e possibilite a p r e n d i z a g e m rpida e e f e t i v a . N o d e s e j o de acelerar o p r o c e s s o d e a p r e n d i z a g e m , i n v a l i d a r a m - s e o m t o d o tradicional ( g r a m t i c a , t r a d u o ) e o m t o d o d i r e t o ( l n g u a estrang e i r a c o m o a lngua m a t e r n a ) . A t e n d e n d o aos postulados da lingstica, p r o c u r a - s e dar ao ensino da segunda lngua f u n d a m e n t a o cientfica, c o m realce ao seu c a r t e r o r a l . Dois m t o d o s m o d e r n o s t m s i d o d e s e n v o l v i d o s : o u d i o - o r a l e o u d i o - v i s u a l . Suas bases tericas, suas vantagens, suas falhas, as c o n t r o v r s i a s e m t o r n o deles e o e s t a d o atual de sua aplicao nas escolas o q u e f o c a l i z a este trabalho. Rsum L ' e n s e i g n e m e n t des langues trangres se r e n d chaque f o i s plus d i f f i c i l e . D ' a b o r d , p a r c e que beaucoup d'tudiants n ' p r o u v e n t pas le b e s o i n d ' a p p r e n d r e une ou plusieurs langues, plus ncessaires dans l'actualit qu'auparavant. Ensuite, p a r c e que les o b j e c t i f s de cet e n s e i g n e m e n t n e sont pas c o r r e c t e m e n t d f i n i s . E n f i n , la m t h o d o l o g i e m i s e en p r a t i q u e n'a pas e n c o r e t r o u v ia f o r m u l e idale, qui rendrait l e p r o c s plus r a p i d e et plus e f f e c t i f . On c o n d a m n e la m t h o d e traditionnelle ( g r a m m a i r e , t r a d u c t i o n ) et la m t h o d e d i r e c t e ( l a n g u e t r a n g r e c o m m e la langue m a t e r n e l l e ) . On c h e r c h e a c c l r e r le procs, m o y e n n a n t une f o n d a m e n t a t i o n scientifique, et on d o n n e la prcdence au caractre oral de la langue. Deux m t h o d e s m o d e r n e s sont en question: l ' a u d i o - o r a l e et l ' a u d i o - v i suelle. Leurs "bases thoriques, leurs avantages, leurs d f a u t s e t l'tat actuel de leur application sont ici prsents.

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