PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL - UMA PRXIS EM CONSTRUO SIMONE CARLBERG RESUMO Este trabalho resultado da aplicao de uma proposta de estgio

o supervisionado em Psicopedagogia Institucional no curso de Psicopedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Sua implantao iniciou em 1995 e objetiva a sistematizao de uma prtica. A proposta de estgio supervisionado est fundamentada nas reflexes profissionais da autora, que se utilizou e se utiliza das reflexes de outros profissionais para construir a sua matriz de pensamento diagnstico. O referencial terico est apoiado na Teoria da Epistemologia Convergente (Jorge Visca) que por sua vez fundamentou sua Teoria em trs outras escolas: Psicologia Social (Enrique Pichon-Rivire), Escola de Genebra e a Psicanlise. A autora subdivide a atuao do Psicopedagogo Institucional em Psicopedagogo contratado e Psicopedagogo assessor, fazendo a diferenciao de tarefas e o mbito de atuao de cada um deles, descrevendo o estgio supervisionado com nfase no Psicopedagogo assessor. Nesta proposta o Psicopedagogo Institucional assessor aproximase do seu objeto de estudos, no caso, a Escola, utilizando-se de uma metodologia prpria, que tem como primeiro instrumento de pesquisa a E.O.C.M.E.A. (Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino Aprendizagem), que segue princpios da postura operativa empregada nos Grupos Operativos, bem como descreve outros instrumentos para a pesquisa institucional, diferenciando-os da prtica clnica psicopedaggica. O intuito a identificao da modalidade de ensino aprendizagem da Escola pesquisada para posterior encaminhamento e projeto de processo corretor. A Psicopedagogia Institucional, nas suas duas possibilidades: Psicopedagogo contratado e assessor, exigem do profissional, um profundo conhecimento do funcionamento de grupos, bem como um equilbrio emocional e um cdigo de tica profissional muito bem elaborado e digerido, pois trabalhar com grupos estar permanentemente administrando conflitos.

a queixa: turma indisciplinada e com baixo rendimento escolar. Grupo de 3 srie, composto por 24 alunos, 13 meninos e 11 meninas com idades variando entre 9 e 13 anos. Escola Pblica Municipal. E.O.C.M.E.A. materiais: 24 quadradinhos (15 x 15 cm) de papel carmim nas cores marrom, azul, vermelho e verde; 5 rolos de durex; 7 canetas hidrocor coloridas; 2 cartolinas brancas Obs: O nmero de quadradinhos de papel correspondiam ao nmero de alunos da turma e combinou-se previamente que, mesmo faltando alunos na aplicao, permanceriam o mesmo nmero de quadradinhos, a fim de se

verificar como o grupo lidaria com a falta. A quantia dos demais materiais foi combinada a fim de provocar a interao grupal. PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL - UMA PRXIS EM CONSTRUO1 SIMONE CARLBERG2 Em 1995, ao ser convidada a ministrar a disciplina Fundamentos Pedaggicos da Psicopedagogia no curso de Psicopedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, fui provocada a sistematizar uma prtica vivida no cotidiano escolar. A forma como a disciplina foi organizada, confirmou a demanda da clientela, o que levou a Coordenao do Curso a propor ao grupo o estgio na rea de atuao mencionada. Este movimento tem sido constatado na Histria da Psicopedagogia no Brasil, em que, inicialmente, o enfoque era clnico, dado o nmero de crianas com sintomas de dificuldades de aprendizagem e a impossibilidade da Escola, em dar conta de tal demanda. A partir do momento em que as dificuldades de aprendizagem foram sendo melhor estudadas e o conhecimento psicopedaggico se construindo, foi-se identificando o que denomino dispedagogia, uma analogia s to conhecidas dis (dislexia, disgrafia, discalculia, entre outras). O termo dispedagogia tem sido utilizado para nomear os sintomas apresentados por uma Instituio na sua prtica educativa. Dis, significando dificuldade e pedagogia compreendida como a arte de instruir, ensinar ou educar crianas3, ou seja, as dificuldades encontradas pela Escola na sua prtica, referentes metodologia de ensino, ou ao vnculo que estabelece com seus alunos. A Escola enquanto produtora de dificuldades de aprendizagem. Entende-se que a Escola, muitas vezes, produz dificuldades de aprendizagem em seus alunos devido aos obstculos encontrados para a implantao e execuo de um plano curricular. Esta dispedagogia o ponto de partida para a compreenso da complexidade encontrada pela instituio Escola. A dispedagogia o conjunto de sintomas apresentados pela Escola, no apenas um termo diagnstico. Na prtica clnica, partimos dos sintomas para pesquisarmos as causas; e na Instituio, fazemos o mesmo percurso. Mas, qual esse percurso ? Em que est fundamentado ? As idias contidas nesse texto so, evidentemente, a expresso das reflexes profissionais da autora, juntando-se as de outros profissionais para construir a sua matriz de pensamento diagnstico. O referencial terico est apoiado na teoria da Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, Psicopedagogo Argentino, que, por sua vez, fundamentou sua teoria em trs outras escolas, a saber: Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivire, mdico psicanalista argentino, fundador da Escola de Psicologia Social; a Escola de Genebra, com o seu principal representante, Jean Piaget e a Psicanlise. Sendo assim, as idias aqui contidas, como no poderiam deixar de ser, esto ligadas aos modelos tericos indicados acima, somadas, claro, s prticas pedaggica e psicopedaggica de mais de vinte anos.
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Sntese do trabalho apresentado no VIII Encontro de Psicopedagogos - A Psicopedagogia: desafios na

formao e atuao profissional. Modalidade: mesa redonda - O Estgio Supervisionado na Psicopedagogia Institucional. So Paulo, julho/1998
Simone Carlberg - Pedagoga (UFPr). Formao em Psicopedagogia Clnica, Grupo Operativo e Terapia Ramain. 3 Dicionrio Prtico da Lngua Portuguesa. Melhoramentos: 1995
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A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Entende-se que a Psicopedagogia Institucional no est relacionada somente a instituio escolar, pois pode ser pensada tambm na dimenso hospitalar e empresarial. No entanto, o enfoque dado nesse texto ser o escolar. O Psicopedagogo que pretende atuar na Instituio escolar tem duas possibilidades: poder ser contratado por uma ou ele poder ser assessor de vrias. Enquanto Contratado, o Psicopedagogo tem, em princpio, as seguintes tarefas4 (listagem reelaborada a partir do paralelo entre o Professor, Psicopedagogo Clnico e Institucional de autoria de Neide de Aquino Noffs):

administrar ansiedades e conflitos; trabalhar com grupos - grupo escolar uma unidade em funcionamento; identificar sintomas de dificuldades no processo ensino-aprendizagem; organizar projetos de preveno; clarear papis e tarefas nos grupos; ocupar um papel no grupo; criar estratgias para o exerccio da autonomia (aqui entendida segundo a teoria de Piaget: cooperao e respeito mtuo); fazer a mediao entre os subgrupos envolvidos na relao ensinoaprendizagem (pais, professores, alunos, funcionrios); tranformar queixas em pensamentos (Alcia Fernandz) criar espaos de escuta; levantar hipteses; observar, entrevistar e fazer devolutivas; utilizar-se de metodologia clnica e pedaggica, olhar clnico; estabelecer um vnculo psicopedaggico; no fazer avaliao psicopedaggica clnica individual dentro da instituio escolar, porm, pode fazer sondagens; fazer encaminhamentos e orientaes; compor a equipe tcnica-pedaggica; para tanto, necessita de superviso e formao pessoal. Algumas dessas tarefas tambm podem ser desempenhadas pelo Psicopedagogo Assessor, porm a principal e fundamental diferena que ele no ocupa um papel no grupo. O que isso quer dizer ? Enquanto unidade em funcionamento, um grupo composto por pessoas que tm

caractersticas diferentes, porm, para funcionar como tal, necessrio que cada elemento tenha uma funo e um papel nele. O Psicopedagogo Contratado ocupa um e outro no grupo institucional, que pode ser de liderana ou no. Sendo assim, ele pode estar ocupando um papel que no lhe permite enxergar tudo aquilo que necessrio; como se ele estivesse misturado aos demais. Isto o impede de ter uma distncia suficientemente boa para perceber o que seu, do grupo, ou ainda, o que resultado do funcionamento grupal. J o Psicopedagogo assessor, pelo menos em tese, tem o privilgio de manter uma distncia suficientemente boa para observar o funcionamento de um grupo e poder, inicialmente, levantar hipteses diagnsticas e, posteriormente, propr e executar o processo corretor.
4NOFFS,

Neide de Aquino. Entrevista: Palavra de Presidente. Revista Psicopedagogia 14 (32): 5-9,1995.

O fato de uma instituio escolar ter em seu quadro um psicopedagogo institucional contratado, no invalida ou, no substitui as tarefas que s podem ser executadas por um assessor, ou seja, algum que vem de fora, v de fora, pontua, revela, identifica o latente naquilo que est manifesto. UMA FORMA DE APROXIMAO: E.O.C.M.E.A. (Entrevista Operativa Centrada na Modalidade5 de Ensino-Aprendizagem) O Psicopedagogo Institucional Assessor faz diagnstico institucional e, no modelo que proponho, esse acontece de forma semelhante ao proposto pela Teoria da Epistemologia Convergente (Jorge Visca). A saber: 1. queixa, contrato, enquadramento; 2. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A.); 3. primeiro sistema de hipteses; 4. seleo dos instrumentos de pesquisa; 5. segundo sistema de hipteses; 6. seleo de instrumentos de pesquisa complementares (quando necessrio); 7. linha de pesquisa para anamnese; 8. informaes complementares; 9. terceiro sistema de hipteses ou hiptese diagnstica com indicaes e prognstico 10.devolutiva e 11.informe psicopedaggico. Esse modelo diagnstico possibilita ao profissional aproximar-se do seu objeto de estudos de maneira pouco contaminada. Segundo Visca 6, lo primero en el orden de la gnesis es lo ltimo en el orden del anlisis (p.84). Como o modelo descrito acima foi organizado pensando-se em clnica e o que se pretende a construo de um modelo diagnstico institucional, algumas adaptaes foram necessrias. A principal delas a primeira entrevista, ou seja, a Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino-Aprendizagem (E.O.C.M.E.A.)

Fundamentada no modelo da E.O.C.A., ela prev uma aproximao ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o grupo sabe e, no simplesmente, o que o grupo no sabe. Este saber relativo operatividade em e do grupo. Objetiva, portanto, pesquisar a dinmica (o que o corpo fala), a temtica (o que verbalizado) e o produto. A inteno no a pesquisa isolada desses aspectos, mas sim a articulao deles e seu significado. Na clnica, a E.O.C.A. , tradicionalmente, aplicada por um profissional. J na instituio, dado o nmero de pessoas em um grupo, so necessrios trs profissionais; um deles fazendo a funo de coordenador, um de observador de temtica e o outro de observador de dinmica. Formase, ento, uma equipe de coordenao, em que no h uma hierarquia e, sim, uma operatividade. Cada elemento da equipe ocupar um papel previamente acordado e ter uma funo especfica. Ao coordenador, caber apresentar ao grupo pesquisado a consigna e fazer as intervenes necessrias para facilitar a entrada do grupo na tarefa. Ao observador de temtica, caber observar e registrar tudo
5Modalidade

- cada aspecto ou diversa feio das coisas. Modal + i + dade.Modal = ao modo particular de ser;dade =

aquilo que verbalizado pelo grupo e ao observador de dinmica, tudo aquilo que for ao no grupo. Todas estas informaes sero posteriormente analisadas pela equipe de coordenao, juntamente com o produto do trabalho do grupo e, s ento, ser possvel levantar o primeiro sistema de hipteses, para selecionar os instrumentos de pesquisa que daro a continuidade ao processo diagnstico. Mas como fazer isso com um grupo, em uma instituio ? Partimos de uma queixa que, no caso da instituio escolar pode ser verbalizada pelo Diretor da Escola. A queixa a expresso de uma dificuldade enfrentada pela Instituio Escola que, geralmente, est verticalizada em um grupo. Dentro dela temos diversos subgrupos e em um ou mais deles, estaro depositados os problemas: na turma x ou na turma y; ou nos professores; enfim, um subgrupo estar sendo indicado como o depsito da problemtica da instituio. com um desses subgrupos, portanto, que a equipe de coordenao iniciar seu projeto de pesquisa, pois estar entendendo o mesmo como o portador dos sintomas institucionais. Enquanto pesquisadores, necessitamos de uma amostragem e ser esse subgrupo a amostra escolhida. Essa escolha, porm, no simples, pois em uma Instituio so muitos os problemas e a equipe de coordenao dever estar muito bem preparada para, durante a queixa e seu processo de anlise, fazer a escolha mais adequada. Definido o subgrupo que servir de amostragem, passa-se para a tarefa seguinte: selecionar e organizar uma atividade que ser proposta ao grupo possibilitando observar o seu modelo de funcionamento, ou o seu modelo de ensino-aprendizagem. Essa organizao demanda tempo e discusso, pois desde a consigna, at a quantidade de materiais escolhidos devero ter um objetivo para anlise do grupo. Se a quantidade de materiais por exemplo, for

exatamente igual ao nmero de elementos do grupo, isso poder nos impedir de observarmos como que o grupo compartilha, ou como que o grupo lida com a falta. Para deixar mais claro, segue abaixo o exemplo de uma consigna de E.O.C.M.E.A7 :a queixa: turma indisciplinada e com baixo rendimento escolar. Grupo de 3 srie, composto por 24 alunos, 13 meninos e 11 meninas com idades variando entre 9 e 13 anos. Escola Pblica Municipal. E.O.C.M.E.A. materiais: 24 quadradinhos (15 x 15 cm) de papel carmim nas cores marrom, azul, vermelho e verde; 5 rolos de durex; 7 canetas hidrocor coloridas; 2 cartolinas brancas Obs: O nmero de quadradinhos de papel correspondiam ao nmero de alunos da turma e combinou-se previamente que, mesmo faltando alunos na aplicao, permanceriam o mesmo nmero de quadradinhos, a fim de se verificar como o grupo lidaria com a falta. A quantia dos demais materiais foi combinada a fim de provocar a interao grupal.
Zelaquett, Andra Garcia; Scroccaro, Cllia Ivete Nichele; Nichele, Jussara T. Schueda; Ferrarini, Rosilei. Psicopedagogia Institucional: a experincia de um olhar e uma escuta na instituio escolar. Trabalho de concluso no curso de Psicopedagogia, Puc-Pr: nov/1995
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Consigna: Bom dia ! Eu sou a Rosilei, ela a Cllia, a Andra, a Jussara e estamos aqui, como a professora deve ter comentado, para conhecermos vocs, o que vocs sabem e o que vocs aprenderam. Para isso, trouxemos os materiais que esto sobre a mesa para a confeco de um painel para o qual cada aluno contribuir fazendo uma dobradura. Cada um vai pegar um quadradinho de papel e fazer sua dobradura. Sobre a mesa existem 24 quadradinhos de papel. Aps o trmino da confeco da dobradura, o grupo montar um painel utilizando as dobraduras que fez e os materiais que esto sobre a mesa. Vocs tero at as 11h e 05 min para fazer esta tarefa e agora so 10h e 15 min. Aps a aplicao e anlise dos registros e do produto a equipe de coordenao parte para a seleo dos instrumentos de pesquisa. No exemplo apresentado os instrumentos de pesquisa, selecionados em funo do primeiro sistema de hipteses, foram os seguintes: observao das aulas de Cincias, Literatura, Educao Artstica, Educao Fsica, aula da Professora Regente, da entrada dos alunos na escola e do recreio; Entrevista com as professoras de Educao Fsica, Regente, de Literatura, Cincias, Educao Artstica; com a Inspetora, Diretora e Orientadora Educacional. (entrevista com consigna aberta, ou seja, o que voc teria a nos contar sobre a 3 srie B e que voc considera importante sabermos?); Aplicao da tcnica projetiva psicopedaggica Parelha Educativa aplicao feita individualmente com o objetivo de pesquisar o vnculo que os alunos mantinham com a aprendizagem; Levantamento estatstico do percentual de alunos da turma que apresentavam notas inferiores mdia adotada pela Instituio.

 importante registrar que os instrumentos de pesquisa utilizados na clnica psicopedaggica no podem ou no devem, na sua maioria, serem utilizados na pesquisa institucional, como o caso do Diagnstico Operatrio, pois o que se pretende traar o perfil do grupo pesquisado, para podermos, ento, ter a fotografia da Instituio como um todo naquele momento. O que importa o funcionamento do grupo e, no, o funcionamento individual. Grupo no simplesmente a soma do que cada elemento sabe ou deixa de saber. Aps a seleo e aplicao dos instrumentos de pesquisa temos a anlise dos dados. Para essa anlise utiliza-se o que Pichon denominou de Cone Invertido, instrumento de avaliao que apresenta seis vetores de anlise: pertena comunicao cooperao aprendizagem pertinncia tel mudana Para cada sesso, ou para cada instrumento de pesquisa aplicado, faz-se a anlise, relacionando os vetores da esquerda (que so quantitativos) com os vetores da direita (que so qualitativos) e o resultado dessa anlise permitir traarmos a modalidade de funcionamento do grupo e, por conseguinte, da Instituio. O perfil traado da turma pesquisada no exemplo citado foi o seguinte: A 3 srie B, da Escola Municipal Acolhedora, com 24 alunos, funcionando no perodo da manh e sob o trabalho de cinco profissionais, uma turma que, em sua maioria possui um vnculo negativo com a aprendizagem, evidenciado na relao com os professores e pelo baixo rendimento escolar. Esse vnculo negativo parece tomar corpo por meio da forma como encaminhado o trabalho pedaggico com a classe: falta de enquadramento em todas as situaes observadas. A conduo das atividades, no estabelecendo regras e limites e no as discutindo, deixa-os dispersos, desatentos, agressivos entre si e percebe-se uma dissociao dos campos geogrfico, de conscincia e psicolgico, o que dificulta a aprendizagem. No entanto, a turma parece manifestar o desejo de vnculo positivo com a aprendizagem, quando, em sua maioria, idealizam a situao, projetando-se nos colegas de classe. A 3 B uma turma que parece pedir por liderana, mas, no tendo uma orientao clara e segura por parte dos professores, parece dar margem manifestao de lideranas negativas, as quais, no sendo canalizadas para uma integrao e cooperao grupal, tornam-se alvo de rtulos e constantes pertubaes na realizao das tarefas.

A dinmica de todo o grupo parece revelar essa relao conflitante e, sobretudo, a temtica em que a comunicao predominante parece ser anal, oral e flica, na maior parte do tempo entre professores e alunos e alunos entre si. Traado o perfil da turma, procede-se a devolutiva para a Escola por meio de documento escrito, denominado informe psicopedaggico em que sero apresentados o histrico do processo diagnstico, os instrumentos de pesquisa utilizados, bem como o encaminhamento, indicaes e prognstico. Resumidamente, ilustro com as sugestes feitas Escola pela equipe de coordenao do exemplo citado: orientao equipe de professores que trabalham diretamente com o grupo de alunos, abordando aspectos como: enquadramento, organizao e encaminhamento de tarefas, comunicao, dinmica em sala de aula, entre outros; reunies e/ou grupos de estudos oferecidos ao corpo docente da instituio, buscando embasamento terico sobre as questes em foco e tambm quanto proposta curricular da mantendedora; encaminhamento de casos especficos a profissionais especializados pela Orientao Educacional da Instituio. Enfim, apesar da equipe de coordenao (Psicopedagogos Institucionais Assessores), ter pesquisado somente um grupo naquela Escola, pde-se, por meio da amostragem, identificar a modalidade de ensino-aprendizagem latente, e a partir dessa anlise, sugerir um trabalho mais amplo que faria a interveno na Instituio como um todo. Os portadores dos sintomas institucionais serviram como provocadores na busca de solues e de modificao dos padres estabelecidos anteriormente. A Psicopedagogia Institucional, nas suas duas possibilidades, Psicopedagogo contratado e assessor, exige do profissional, no s um profundo conhecimento do funcionamento de grupos, bem

como equilbrio emocional e um cdigo de tica profissional muito bem elaborado e digerido, pois trabalhar com grupos estar permanentemente administrando conflitos. abril/1998
O QUE A PRTICA PSICOPEDAGGICA EM GRUPO SE DIFERENCIA DA INDIVIDUAL? Ao meu ver a Psicopedagogia uma s. O que diferencia o mbito ao qual ela est sendo aplicada. Neste sentido a prtica psicopedaggica voltada para um grupo diferente por ser aplicada a um nmero maior de pessoas, ao mesmo tempo, e contar com mais conexes do que a conexo sujeito \ psicopedagogo, sujeito \ conhecimento, sujeito \ tarefa objetiva e subjetiva, sujeito \ grupo interno. Num grupo temos, alm de todas as relaes que ocorrem no atendimento individual, uma relao grupal com o conhecimento; as relaes que se estabelecem entre os participantes do grupo; a relao do grupo com o seu coordenador e do coordenador com o grupo; a relao com

os medos que surgem do exerccio de aproximar idias diferentes, percepes diferenciadas, sentimentos distintos diante de uma tarefa. Por tudo isto me parece que a Psicopedagogia no mbito da instituio muito mais complexa do que no mbito do atendimento individual, pois as articulaes a serem realizadas formam uma rede de combinaes mais intrincada e de maior dificuldade na leitura do que est ocorrendo e na interveno. Infelizmente os cursos de especializao em Psicopedagogia no possuem esta compreenso e diminuem a importncia da aplicao da psicopedagogia no mbito grupal, dedicando menos discusso e aprendizagem a este respeito. A LINHA DE PENSAMENTO DA QUAL VOC UTILIZA A DA EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE DE JORGE VISCA? Sim, a minha entrada na sistematizao dos conhecimentos psicopedaggicos foi realizada por esta via. A formao psicopedaggica fundamentada na epistemologia convergente veio ratificar minha prtica anterior a qual denominava Pedagogia Teraputica e veio, tambm, mostrar alguns caminhos, os quais, estava me debatendo para encontr-los. Buscava maior segurana profissional, voltada aprendizagem lenta, como chamvamos na poca. O fato de nossa formao ter sido desenvolvida em grupo, no grupo e com o grupo, deixou em todos ns, que participamos dela, uma forte marca para a aprendizagem realizada de forma grupal, e para a construo de novos conhecimentos utilizando a prtica da discusso. A reelaborao em grupo e a convivncia para realizarmos tarefas conjuntas, enfrentar novidades e outros estudos nos tornou mais cooperadores do que competidores. Uma fundamentao importante que tivemos na formao psicopedaggica fundamentada na epistemologia convergente foi a teoria de Pichon-Rivire, a qual levou, muitas de ns, a cursarem a formao em Teoria e Tcnica de Grupos Operativos, ferramenta importantssima para a realizao de uma psicopedagogia no mbito grupal. A PSICOPEDAGOGIA EM GRUPO APLICADA SOMENTE EM TRABALHOS INSTITUCIONAIS OU TAMBM PODEMOS UTILIZ-LO NO ATENDIMENTO CLNICO? A psicopedagogia aplicada ao grupo pode ter objetivos diferenciados. Pode objetivar a otimizao do processo de aprendizagem; ser utilizada para a resoluo de conflitos que impedem ou obstaculizam a aprendizagem; servir como instrumento de preveno s dificuldades de aprendizagem; agrupar pessoas em torno da tarefa de estudar, aprender um determinado tema; tomar decises; selecionar pessoas; e tantos outros que possam surgir. Muitos objetivos so melhores atingidos no mbito das instituies e outros podem ser metas no espao da clnica com um foco mais teraputico ou preventivo. Com isto quero dizer que no espao da clnica o atendimento grupal pode ser utilizado sem problemas, pelo contrrio, em nossa prtica temos testemunhado a grande eficincia do atendimento grupal para lidar com as dificuldades para aprender e dificuldades com a aprendizagem. Um dos maiores ganhos tem sido a despatologizao dos problemas para aprender. Nesta experincia todos experimentam facilidades e dificuldades, potncias e impotncias e passam a sentir-se como aprendizes enfrentando toda a sorte de situaes necessrias para aprender, tanto nas tarefas

subjetivas, quanto objetivas. QUAIS A VANTAGENS DESSA MODALIDADE? A vantagem desta modalidade de trabalho est no fato de que ele pode ser utilizado nas escolas como uma alternativa de trabalhar com grupos de aprendizagem. Fundamentada na viso de aprendizagem que possuo a mudana na prtica pedaggica teria um grande aliado no conhecimento reelaborado em grupo; no entendimento dos papis que os alunos desempenham no grupo de aprendizagem; nas formas de interveno que despertam o desejo de aprender, que valorizam o saber do aluno, que entendem o processo de aprender como um movimento dinmico no qual as pessoas no ficam sempre no lugar do no saber e nem sempre no lugar do sabedor. Outra vantagem que a tarefa sendo coletiva, a patologizao no toma assento, todos vo se movimentar para realizar a tarefa; acertos e erros so bem vindos desde que todos possam ser canalizados para a soluo de um problema que de todos. Considero uma vantagem, tambm, o fato do aspecto individual da aprendizagem no ser negado, pois a construo da tarefa grupal, mas a assimilao do que est sendo aprendido individual, um movimento interno, pessoal que pode ou no ser colocado a servio da aprendizagem grupal. O grupo trabalhado para que os esquemas de aprendizagem individuais sejam colocados a servio da construo dos esquemas de aprender grupal. O que importante deixar claro que esta modalidade de trabalho no elimina outras formas de se trabalhar com a aprendizagem, ela pode ser uma ferramenta a mais para o profissional da psicopedagogia. OS AVANOS TECNOLGICOS TROUXERAM BENEFCIOS SOCIEDADE, PORM, JUNTO VEIO INDSTRIA DA MEDICALIZAO, PROCEDIMENTOS MDICOS E ROTULAO PARA AS DIVERSAS PATOLOGIAS. QUE PREJUZOS ESTO SENDO CAUSADOS A ESTA GERAO QUANDO FALAMOS DE APRENDIZAGEM? Aprender um percurso e no pode responder ao tempo do instantneo. Crianas podem ser treinadas para aprender coisas, como ler e escrever quando muito pequenas, mas o que no est sendo considerado que ao aprenderem coisas distantes das suas possibilidades outras funes podem ficar prejudicadas. Por exemplo: uma menina foi alfabetizada aos cinco anos com muitas dificuldades, mas, como inteligente e teve uma boa estimulao conseguiu aprender a ler de forma adequada e a escrever de forma alfabtica, porm ainda, j aos seis anos, no consegue escrever uma histria. Est, ento, apresentando agora, transtornos de ateno e a escola encaminhou para o neurologista e para a psicopedagogia. Os pais chegaram ao consultrio com um discurso patologizante, repetindo o que a escola lhes falou: Nossa filha est apresentando um distrbio de ateno, ela j teve muita dificuldade para se alfabetizar o ano passado, hoje ela l super bem, mas escreve apenas o comeo de uma histria e no consegue continuar. Os coleguinhas desta criana j conseguem fazer o que ela no consegue e este fato deixa o pai extremamente preocupado. A me consegue perceber qualidades na flha mas, fica preocupada com a desateno

e o excesso de fantasia. Discutimos um pouco e descobri que a menina que no escreve histrias aos seis anos, far sete apenas em dezembro, enquanto que seus amigos esto completando j no primeiro semestre esta idade. Por isto aprendem e ela no? Me pergunto - com quantos anos voc que est lendo este artigo se alfabetizou? Com quantos anos voc tinha uma leitura fluente? Com quantos anos voc escreveu histria mais longa? Por que os pais no chegam ao meu consultrio dizendo: Voc sabe que minha filha, antes mesmo dos sete anos j sabe ler com fluncia e j consegue escrever histrias curtas? No de orgulhar uma filha que se alfabetizou aos cinco anos? Por que olhamos apenas para o que falta, em nossas crianas hoje? Por que precisamos tornar doentes crianas criativas, capazes, inteligentes e sem distrbios especficos de linguagem? Estar a escola contribuindo para o sucesso da indstria bioqumica no mundo capitalista? Quanto mais crianas desatentas, agitadas, ansiosas por terem que realizar tarefas acima de suas possibilidades, mais remdios podem ajudar a girar a roda do consumo. Para aprender preciso aprender, ainda no inventaram uma plula que ajude fazer isto de forma mais rpida. VOC OBSERVA POR PARTE DOS PROFISSIONAIS DA SADE E EDUCAO PREOCUPAO E MAIOR CONSCIENTIZAO COM ESTE CENRIO? Com certeza! Particularmente tenho me dedicado a divulgar esta viso por meio de publicaes, entrevistas, palestras que falem da importncia de nos voltarmos formao do ser humano e no do ser consumidor. Uma de minhas palestras, a qual denominei: Como ajudar a pensar em um mundo que ensina a consumir - discuto os mecanismos utilizados para formar o ser consumidor e entre eles est o mecanismo de tornar doentes as pessoas que no esto, para fortalecer o consumo de medicamentos, de atendimentos especializados, de metodologias mgicas e tudo que pode, supostamente, ajudar algum a aprender. EM SUA OPINIO, EST OCORRENDO PATOLOGIZAO DA EDUCAO? Por tudo que j falei sobre isto, minha resposta afirmativa, pois muitos mecanismos utilizados para formar dificuldades para aprender so construdas no processo de educao dos aprendizes de hoje. Uma das grandes falhas da educao neste sentido estimular a dependncia, a sovivncia, a passividade e o individualismo, ao mesmo tempo em que se exige que as pessoas desenvolvam-se muito mais rpido do que conseguem. O estmulo da dependncia inibe o pensamento e os pais precisam pensar por seus filhos, pois muitas vezes no acreditam que seus filhos podero resolver seus problemas (possveis para sua idade) sem eles; a sovivncia capacidade de s viver ( regido pelo prazer) e de viver s, estimulada pelo excesso da utilizao da tecnologia cada um com sua TV em seu quarto, cada um com seu aparelho musical acoplado em seu ouvido, cada um satisfazendo seus desejos de forma imediata, sem considerar a existncia do outro, nem a necessidade de compartilhar e de aperfeioar-se como ser

humano, tambm inibe o pensamento; o incentivo passividade realizado pelo exagero da aplicao do verbo assistir de forma passiva - na vida das crianas: assistir TV, assistir aula; assistir ao adulto trabalhando; assistir, assistir, assistir, no permite que o pensamento acontea; o individualismo estimulado pela publicidade e pelas centrais de relacionamento com o cliente faz acreditarmos que somos seres especialssimos e por isto no importa os outros o que cada um precisa satisfazer o que sua majestade necessita e por isto tambm no preciso pensar, somente ser satisfeito. Ora, para consumir no preciso pensar, pelo contrrio, quanto menos crtica existir, mais se consome; porm para aprender preciso pensar e se o pensamento est sendo inibido aparecem as dificuldades para aprender individualmente e quem dir, em grupo. QUEM SO OS PRINCIPAIS RESPONSVEIS? PAIS, ESCOLA OU OS PROFISSIONAIS DA SADE? Quando pensamos fundamentados em uma psicologia social que foi composta a partir da inter-cincia; na epistemologia convergente e na viso sistmica no trabalhamos e nem pensamos com a lgica dos culpados. O mundo estabeleceu uma dinmica que precisa ser percebida por todos os seres humanos que nele habitam, pois somente a tomada de conscincia e a mudana de atitudes possvel contribuir para uma transformao positiva. O que sabemos que quanto mais individualistas formos, pior ficar o mundo. A conscincia planetria, a preocupao com a Terra e com todos os seres que a compem, a co-existncia com as mais variadas espcies, a vivncia com os outros seres humanos s so possveis a partir de uma aprendizagem, fundamental para este sculo, a convivncia. Uma das modalidades da ao psicopedaggica que pode contribuir para isto a Psicopedagogia no mbito Grupal. COMO A FAMLIA E A ESCOLA PODEM ATUAR NO SENTIDO DE MUDAR ESSE QUADRO? Conviver em todos os mbitos fundamental. O trabalho nos dias atuais nos faz correr, nos afastar dos familiares; a TV nos deixa em situao de passividade exige um menor grau de comunicao; o computador nos conecta com o mundo e nos desconecta daqueles que esto prximos; os celulares, os aparelhos eletrnicos com fones de ouvido, so excelentes recursos da modernidade, mas tambm excelentes instrumentos de afastamento social e estimuladores de solido. Como criar ilhas de convivncia num oceano de individualismos que esto sendo alimentados por uma nova dinmica mundial na qual o mercado passa a ser a instituio social predominante neste sculo? Aes em grupo podem ser um estmulo superao do individualismo inibidor do pensamento e das relaes humanas. QUE MENSAGEM DEIXA AOS CONGRESSISTAS, PARTICIPANTES E A TODOS OS PSICOPEDAGOGOS? Termino esta entrevista deixando como mensagem um trecho do texto que preparei para este Congresso. Espero que todos pensem sobre a importncia do grupo, no s em nossa ao profissional, mas tambm em nossas vidas:

Grupo, pessoas... pessoas, grupo... encontro que gera um movimento fantstico: uma idia passa por outras mentes e outras bocas e de vagarinho vai transformando-se, tanto pelo passeio feito no interior do grupo, quanto pelas mudanas que ocorrem dentro de quem a lanou. Outras formas de ver so trazidas, novos ngulos de anlise contribuem e, de repente, aquela idia no mais de ningum em especfico, do grupo que trabalhou com ela, burilou, complementou e construiu algo que de todos. O esprito do grupo este, transcender o individual, oportunizar a percepo e a vivncia de todos como parte de um todo, como representante deste todo, ao mesmo tempo como sujeito. Mas, para esta transcendncia faz-se necessrio um percurso que no suave, nem fcil, nem romntico. A vivncia em grupo no mgica, e sim exige muitas transformaes e, portanto, muita dor. Quando pessoas se agrupam, no se caracterizam um grupo apenas por este fato. Agrupar-se o primeiro passo, mas para chegar-se vida grupal o caminho longo: preciso superar a confuso que muitas pessoas juntas provocam no exerccio de descobrir quem quem; preciso discriminar as caractersticas individuais, perceber semelhanas e diferenas entre idias, gostos, formas de expresso, valores e muito mais; e sobretudo necessrio fazer articulaes para que as caractersticas pessoais possam, como a exemplo de uma orquestra, harmonizarem-se para realizar a tarefa a que o grupo se props. Aprender em grupo supe troca de experincias, de idias, de sentimentos e sobretudo, mudanas internas e externas pessoais e conjuntas; aprender no grupo supe aprender a vincular-se passando pelos momentos de confuso, de dissociao e de integrao, ou seja aprender no grupo, o que grupo e o que se faz em grupo; aprender com o grupo nos leva a aprendizagens de novos conhecimentos e de novas formas de abordar a tarefa subjetiva e objetiva. A psicopedagogia, neste caso, objetiva proporcionar aos aprendizes aprender a pensar, a tecer o saber, a transcender a dimenso individual para desenvolver a construo coletiva do conhecimento. Desta forma, aprender deixa de ser todos fazendo a mesma coisa no mesmo momento, da mesma maneira - o grupo possui uma tarefa comum e todos devem contribuir com o que sabem para sua efetivao. Publicado em 25/05/2009 09:34:00 Laura Monte Serrat Barbosa - graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (1972) e mestrado em Educao pela Universidade Federal do Paran (1993). Tem formao em Psicopedagogia (1993) e Teoria e Tcnica de Grupos Operativos (1994) pelo Centro de Estudos Psicopedaggicos de Curitiba. Atualmente professora convidada da Universidade Paranaense, da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, da Universidade Catlica de Gois, da Universidade Catlica do Salvador, da Faculdades Integrado de Campo Mouro, da Faculdade de Artes do Paran. scia da Sntese - Centro de Estudos, Aperfeioamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. associada titular e conselheira da Associao Brasileira de Psicopedagogia. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Psicopedagogia, atuando principalmente nos seguintes temas: projeto de

aprender, atuao psicopedaggica, dificuldade de aprendizagem, avaliao psicopedaggica institucional, instituio escolar, incluso, relao professor/aluno, operatividade na aprendizagem e desenvolvimento simblico no processo de aprender. autora de livros e artigos na rea de Psicopedagogia e Educao.

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O Diagnstico Psicopedaggico
O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

Alicia Fernndez (1990) afirma que o diagnstico, para o terapeuta, deve ter a mesma funo que a rede para um equilibrista. ele, portanto, a base que dar suporte ao psicopedagogo para que este faa o encaminhamento necessrio. um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipteses provisrias que sero ou no confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos prticos e tericos. Esta investigao permanece durante todo o trabalho diagnstico atravs de intervenes e da ...escuta psicopedaggica..., para que ...se possa decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno. (BOSSA, 2000, p. 24). Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnstico estruturado para que se possa observar a dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80) Conforme Weiss, O objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32) O diagnstico possui uma grande relevncia tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua famlia que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnstico. Por isso devemos fazer o diagnstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanas que isto pode acarretar no sujeito. Para ilustrar como o diagnstico interfere na vida do sujeito e sua famlia, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7 srie de escola

especial, queixou-se me que ela (Weiss) estava forando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaborao deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na famlia da doente que necessitava de ateno exclusiva para ela. A famlia percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto tambm que sustentava seu casamento j acabado. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnstico (2003, p. 33). Bossa nos lembra que a forma de se operar na clnica para se fazer um diagnstico varia entre os profissionais dependendo da postura terica adotada. (p. 96, 2000). Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnstico comea com a consulta inicial (dos pais ou do prprio paciente) e encerra com a devoluo (1987, p. 69). Antes de se iniciar as sesses com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a me e/ou o pai e/ou responsvel, objetivando colher informaes como: Identificao da criana: nome, filiao, data de nascimento, endereo, nome da pessoa que cuida da criana, escola que frequenta srie, turma, horrio, nome da professora, irmos, escolaridades dos irmos, idade dos irmos. Motivo da consulta; Procura do Psicopedagogo: indicao; Atendimento anterior; Expectativa da famlia e da criana; Esclarecimento sobre o trabalho psicopedaggico. Definio de local, data e horrio para a realizao das sesses e honorrios. Visca (1991) props o seguinte Esquema Seqencial Proposto pela Epistemologia Convergente:

Aes do entrevistador

EOCA

Testes

Anamnese

Elaborao do Informe

Procedimentos Internos do Entrevistador

1 sistema de hipteses Linhas de investigao

Escolha de instrumentos 2 sistema de hipteses Linhas de investigao

Verificao e decantao do 2 sistema de hiptese. Formulao do 3 sistema de hipteses

Elaborao de uma imagem do sujeito (irrepetvel) que articula a aprendizagem com os aspectos energticos e estruturais, a-histricos e histricos que a condicionam. Observamos, no quadro acima, que ele prope iniciar o diagnstico com a EOCA e no com a anamnese argumentando que ... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinio, sua tica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ingenuamente do paciente para v-lo tal como ele , para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70). Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese aps as provas para que no haja contaminao pelo bombardeio de informaes trazidas pela famlia, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criana e influenciando no resultado do diagnstico. Porm, alguns profissionais iniciam o diagnstico com a anamnese. o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqncia diagnstica proposta por ela: 1 - Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.) 2 - Anamnese 3 - Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas) 4 - Complementao com provas e testes (quando for necessrio) 5 - Sntese Diagnstica Prognstico 6 - Devoluo - Encaminhamento (WEISS, 1994) Esta diferena no altera o resultado do diagnstico, porm preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedaggico. Baseando-me na Epistemologia Convergente abordarei a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.

A realizao da EOCA tem a inteno de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prtica baseada na psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da psicanlise e mtodo clnico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44). Para Visca, a EOCA dever ser um instrumento simples, porm rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, aps a seguinte observao do entrevistador: este material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de voc (VISCA, 1987, p. 72). O entrevistador poder apresentar vrios materiais tais como: folhas de ofcio tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbantes, cola, lpis, massa de modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea ou ainda outros materiais que julgar necessrios. O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras aps ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e comeam a desenhar ou escrever etc. Outros comeam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste ltimo caso, Visca nos prope empregar o que ele chamou de modelo de alternativa mltipla (1987, p. 73), cuja inteno desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos d um exemplo de como devemos conduzir esta situao: voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer coisa que lhe venha cabea... (1987, p. 73). Vejamos o que Sara Pan nos fala sobre esta falta de ao na atividade A hora do jogo (atividade trabalhada por alguns psiclogos ou Psicopedagogos que no se aplica Epistemologia Convergente, porm interessante citar para percebermos a relao do sujeito com o objeto): No outro extremo encontramos a criana que no toma qualquer contato com os objetos. s vezes se trata de uma evitao fbica que pode ceder ao estmulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferena sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra s vezes sobre seu prprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatnica. (1992, p. 53). Piaget, em Psicologa de la Inteligncia, coloca que:

O indivduo no atua seno quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ao tende a reestabelecer este equilbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41). De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA so ...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).

 importante tambm observar trs aspectos que fornecero um sistema de hipteses a serem verificados em outros momentos do diagnstico: A temtica tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente; A dinmica tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se so to ou mais reveladores do que os comentrios e o produto. O produto tudo aquilo que o sujeito deixa no papel. (Id. Ibid., 1987, p. 74) Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista um conjunto de observaes que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa, constituindo o prximo passo para o processo diagnstico. da EOCA que o psicopedagogo extrair o 1 Sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa. Logo aps so selecionadas as provas piagetianas para o diagnstico operatrio, as provas projetivas psicopedaggicas e outros instrumentos de pesquisa complementares. Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatrio em la practica psicopedagogica, as provas operatrias aplicadas no mtodo clnico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnstico psicopedaggico, comentando o porque de cada passo. A aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar o nvel de pensamento do sujeito realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer a diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995). O autor nos alerta que as provas ...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicao, evoluo e extrao das concluses teis para entender a aprendizagem. Segundo Weiss: As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106). Ela ainda nos alerta que no se deve aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para se evitar a contaminao da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da criana, observando e anotando suas falas, atitude, solues que d s questes, seus argumentos e juzos, como arrumam o material. Isto ser fundamental para a interpretao das condutas. Para a avaliao as respostas so divididas em trs nveis: Nvel 1: No h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio nesse domnio.

Nvel 2 ou intermedirio: As respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so completas. Em um momento conservam, em outro no. Nvel 3: As respostas demonstram aquisio da noo sem vacilao.

Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas: ...pode ocorrer que o paciente no obtenha xito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h um significado particular para a ao dessa prova que sofra uma interferncia emocional: encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentao do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operao que j so capazes de fazer (2003, p. 111). Em relao a crianas com alguma deficincia mental ela nos diz que: No caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales mostram que os oligofrnicos (QI 0-50) no chegam a nenhuma noo de conservao; os dbeis mentais (QI 50-70) chegam a ter xito na prova de conservao de substncia; os fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservao de peso; os chamados de inteligncia normal obtusa ou baixa, podem obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o incio do pensamento formal(2003, p.111-112). Visca tambm reuniu em um outro livro: Tcnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicao tem como objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, atravs dos quais possvel reconhecer trs nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o vnculo de aprendizagem. Sobre as provas projetivas Weiss observa que: O princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar. (2003, p. 117) Para Sara Pan, o que podemos avaliar atravs do desenho ou relato a capacidade do pensamento para construir uma organizao coerente e harmoniosa e elaborar a emoo. Tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala atravs do desenho onde se diz mal ou no se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).

De acordo com a Epistemologia Convergente, aps a aplicao das provas operatrias e das tcnicas projetivas o psicopedagogo levantar o 2 Sistema de hipteses e organizar sua linha de pesquisa para a anamnese que, como j vimos, ter lugar no final do processo diagnstico, de modo a no contaminar previamente a percepo do avaliador. Weiss nos diz que: As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas s provas do diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construo e as distores havidas no percurso;... (2003, p.106). A anamnese uma das peas fundamentais deste quebra-cabea que o diagnstico. Atravs dela nos sero reveladas informaes do passado e presente do sujeito juntamente com as variveis existentes em seu meio. Observaremos a viso da famlia sobre a histria da criana, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que depositado sobre o sujeito. ... toda anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao aprendizagem de vida. No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um mergulho no passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63). Segundo Weiss, o objetivo da anamnese colher dados significativos sobre a histria de vida do paciente (2003, p. 61). Consiste em entrevistar o pai e/ou a me, ou responsvel para, a partir disso, extrair o mximo de informaes possveis sobre o sujeito, realizando uma posterior anlise e levantamento do 3 sistema de hipteses. Para isto preciso que seja muito bem conduzida e registrada. O psicopedagogo dever deix-los vontade ... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criana para que possam compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem. (Id. Ibid., 2003, p. 62). Deix-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqncia e a importncia dos fatos. O psicopedagogo dever complementar ou aprofundar. Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a famlia falar livremente. Em outros, a depender das caractersticas da famlia, faz-se necessrio recorrer a perguntas sempre que necessrio. Os objetivos devero estar bem definidos, e a entrevista dever ter um carter semidiretivo (2003, p. 64). De acordo com Pan, a histria vital nos permitir ...detectar o grau de individualizao que a criana tem com relao me e a conservao de sua histria nela (1992, p. 42). importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pr-natal, concepo. Weiss nos

informa que, A histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar a importncia desses momentos na vida do indivduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem (2003, p. 64). Algumas circunstncias do parto como falta de dilatao, circular de cordo, emprego de frceps, adiamento de interveno de cesrea, costumam ser causa da destruio de clulas nervosas que no se reproduzem e tambm de posteriores transtornos, especialmente no nvel de adequao perceptivo-motriz (PAN, 1992, p. 43). interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou no, se foi aceito pela famlia ou rejeitado. Estes pontos podero determinar aspectos afetivos dos pais em relao ao filho. Posteriormente importante saber sobre as primeiras aprendizagens no escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocpede, a controlar os esfncteres, etc. A inteno descobrir em que medida a famlia possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana facilitando a construo de esquemas e deixando desenvolver o equilbrio entre assimilao e acomodao.... (WEISS, 2003, p.66). interessante saber sobre a evoluo geral da criana, como ocorreram seus controles, aquisio de hbitos, aquisio da fala, alimentao, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a me no permite que a criana faa as coisas por si s, no permite tambm que haja o equilbrio entre assimilao e acomodao. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criana de, por exemplo, comer sozinha para no se lambuzar, tirar as fraldas para no se sujar e no urinar na casa, o chamado de hipoassimilao (PAN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los. Por outro lado h casos de internalizao prematura dos esquemas, o chamado de hiperassimilao (PAN, 1992), pais que foram a criana a fazer determinadas coisas das quais ela ainda no est preparada para assimilar, pois seu organismo ainda est imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criana. Sobre o que acabamos de mencionar Sara Pan nos diz que interessante saber se as aquisies foram feitas pela criana no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparar com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evoluo (1992, p. 45). A mesma autora aconselha insistirmos ... nas modalidades para a educao do controle dos esfncteres quando apaream perturbaes na acomodao... (1992, p. 42). Weiss nos orienta tambm saber sobre a histria clnica, quais doenas, como foram tratadas, suas conseqncias, diferentes laudos, seqelas.

A histria escolar muito importante, quando comeou a freqentar a escola, sua adaptao, primeiro dia de aula, possveis rejeies, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqncias na aprendizagem. Todas estas as informaes essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnstico. Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantar o 3 sistema de hipteses. A anamnese dever ser confrontada com todo o trabalho do diagnstico para se fazer a devoluo e o encaminhamento. Devoluo no dicionrio o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clnica psicopedaggica a devoluo uma comunicao verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos atravs de uma investigao que se utilizou do diagnstico para obter resultados.

... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada devoluo do diagnstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criana, claro) (PAN, 1992, p. 72).

Segundo Weiss, no caso da criana, preciso fazer a devoluo utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensvel para sua idade para que no fique parecendo que h segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130). perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnstico tendem a se revelar no momento da devoluo, ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devoluo, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnstico (Id. Ibid., 2003, p. 130). Alguns pais chegam devoluo sem terem conscincia ou camuflam o que sabem sobre seu filho. preciso tomar conscincia da situao e providenciar suas transformaes, caso contrrio, no ser possvel realizar um contrato de tratamento. Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em trs reas: pedaggica, cognitiva e afetivosocial, e posteriormente rearrumar a seqncia dos assuntos a serem abordados, a que ponto dar mais nfase. necessrio haver um roteiro para que o psicopedagogo no se perca e os pais no fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurana. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnstico. importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criana j se encontra com sua auto-estima to baixa

que a revelao apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas. Depois devero ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem. Posterior a esta conduta dever ser mencionada as recomendaes como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteo dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicaes que so os atendimentos que se julgue necessrio como psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo, neurologista etc. Em casos de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias, necessrio um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja um ponto tal que tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de aprender e crescer no que respeita escolaridade; preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136). Muitas vezes faz-se necessrio o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a famlia pertence a um baixo nvel socioeconmico. importante que no momento da devoluo o psicopedagogo tenha algumas indicaes de instituies particulares e pblicas que ofeream servios gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnstico no fique sem uma posterior soluo. O informe um laudo do que foi diagnosticado. Ele solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes importante no redigir o mesmo laudo, pois existem informaes que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informaes convenientes. Sua finalidade resumir as concluses a que se chegou na busca de respostas s perguntas que motivaram o diagnstico (Id. Ibid., 2003, p. 138). A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe: Dados pessoais; Motivo da avaliao encaminhamento; Perodo da avaliao e nmero de sesses; Instrumentos usados; Anlise dos resultados nas diferentes reas: pedaggica, cognitiva, afetivo-social, corporal. Sntese dos resultados hiptese diagnstica; Prognstico; Recomendaes e indicaes; Observaes: acrscimo de dados conforme casos especficos. Bibliografia: BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. ______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que so? Como Trata-las? Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 2000.

BOSSE, Vera R. P. O material disparador consideraes preliminares de uma experincia clnica psicopedaggica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), So Paulo, 1995. DOLLE, Jean-Marie. Essas crianas que no aprendem: diagnstico e terapias cognitivas. Petrpolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002. PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdica, 1985. RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnstico psicopedaggico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar Petrpolis, RJ, Vozes, 2002. VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987. ___________. Psicopedagogia: novas contribuies; organizao e traduo Andra Morais, Maria Isabel Guimares Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991. ___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995. ___________. Tcnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003. EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE DE JORGE VISCA & A CAIXA DE TRABALHO PSICOPEDAGGICO * Autores:Hiran PINELPaulo Roque COLODETE A Epistemologia Convergente foi criada por JORGE VISCA (1935-2000) remonado psicopedagogo argentido. Quem foi Jorge Visca? Jorge Pedro Luiz Visca nasceu em Baradero, provncia de Buenos Aires, em 14 de maio de 1935. Cursou o bacharelado no Colegio Nacional de San Pedro, Provncia de Buenos Aires e o magistrio na Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta da Capital Federal. Graduou-se em Cincias da Educao em 1966, na Facultad de Filosofia Y Letras da Universidad Nacional de Buenos Aires. Foi psiclogo social, formado na Escuela Privada de Enrique Pichon Rivire, em 1971. Fundou os Centros de Estudos Psicopedaggicos de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de So Paulo e de Salvador. Realizou numerosas publicaes em seu pas e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleio de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue.Foi membro do corpo editor de: Aprendizaje Hoy (Argentina) e Publicaes especializadas de Brasil: revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia USP e Revista Grupal da Federao Latinoamericana de Psicoterapia Analtica de Grupo.Trabalhou como consultor e assessor na

formao de profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedaggicos, em universidades no Brasil e na Argentina. Publicou seu primeiro livro - Clnica psicopedaggica - em 1985, traduzido para o portugus em 1987. Criador da Epistemologia Convergente linha que prope um trabalho clnico utilizando-se da integrao de trs linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogentica de Piaget), Escola Psicanaltica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivire. Ele esteve em Vitria (ES), na clnica de Maria de Ftima Aleixo. Eu participei do curso, tendo Visca mostrado toda a sua magia.Faleceu em 2000. Essa abordagem trabalha com a Psicanlise (o conceito, por exemplo de: transferncia e contra-transferncia; resistncia etc.); a Epistemologia Gentica de Jean Piaget (exame clnico de Piaget; raciocnio clnico; etapas universais de idade cronolgica; a compreenso do erro etc.) e a Psicologia Social de E. PichnRivire (aprendizagem centrada na tarefa; grupos operativos). uma das abordagens mais modernas da Psicopedagogia, e que fornece muitos subsdios para o trabalho e construo social e historica da identidade profissional. * EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE IA Epistemologia Convergente a que faz convergir trs abordagens conhecidas apresenta uma dimensio clssica de clnica, propondo diagnstico, tratamento corretor, preveno etc. Entretanto, esse psicopedagogo argentino bastante clnico do ponto de vista tradicional, capaz da seguinte aformativa: "... justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser feliz" (in Chardelli, 2000; p. 1). Em Visca compreendemos que a aprendizagem depende das seguintes estruturas: a cognitiva/afetiva/social. As problemticas de aprendizagem est indissociavelmente ligadas a alguns aspectos desse trs fatores sempre compreendidos de modo interdinmico.Para Visca, a inteligncia vai se construindo a partir da interao do sujeito e as circunstncias do meio social (in Sampaio, 2004; p. 1). A vida em sociedade vital para a construo do conhecimento. Assim, para aprender a pensar socialmente imprescindvel a orientao do professor e o contato dos educando com outros de si bom lembrar o valor dado por Vigotski a mistura de alunos/ a de todas as idades, e a riqueza de aprendizagens da advindas. A tarefa do mestre a se inscreve como facilitador, e no um direcionador. preciso no fornecer receitas e regras prontas. preciso ensinar numa didtica que valorize a arte e cincia de pensar/ refletir sobre os contedos propostos na sala de aula e vividos dentro e fora dela. Visca, como vimos, reportava-se muito a Piaget e sua Epistemologia Gentica.Piaget como j vimos - dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas universais, que no so queimadas, mas vividas de acordo cada sujeito:1. Estdio da inteligncia sensrio motora (at os dois anos). 2. Estdio da inteligncia simblica ou pr-operatria (de 2 a 7-8 anos). 3. Estdio da inteligncia operatria concreta (de 7-8 anos a 11-12 anos). 4. Estdio da inteligncia operatria formal (a partir de 12 anos, com patamar de equilbrio por volta dos 14-15 anos).De acordo com Visca (1991):No primeiro nvel que corresponde a inteligncia sensrio-motora, as aes da criana

no tem representao, ou seja, no representa para si mesma o ato do pensamento, h apenas uma mera ao motriz;No segundo nvel que corresponde ao da inteligncia pr-operatria j existe uma representao ou simbolizao. H claramente uma distino entre o significante (conduta de imitao, desenho, imagem mental, jogo, palavra) e o significado (situao evocada, objeto representado). Porm o pensamento deste nvel no pode organizar os objetos e acontecimentos em categorias lgicas gerais;No terceiro nvel que corresponde inteligncia operatria concreta, o pensamento da criana torna-se reversvel podendo realizar a operao inversa no pensamento, concluindo que mesmo mudando a forma da massa de bolinha para salsicha percebe que essa transformao no modificou a quantidade do objeto.No quarto nvel que corresponde inteligncia formal ou hipottico-dedutiva, o pensamento torna-se independente do concreto, um pensamento abstrato.A partir deste estudo de Jean-Piaget so aplicadas, no diagnstico, as provas operatrias exames clnicos de Piaget - para verificar o nvel cognitivo em que o sujeito se encontra , pois segundo Visca ... ningum pode aprender acima do nvel da estrutura cognitiva que possui (1991, p. 52).O desenvolvimento cognitivo que implica uma boa aprendizagem no se respalda apenas no aspecto cognitivo.Na Epistemologia Convergente os fatores afetivos e sociais possuem uma grande influncia no desenvolvimento/ aprendizagem do ser humano. Por isso a ligao de Visca com S. Freud, Piaget e Psicologia Social de Enrique.A Psicanlise revela a importante das relaes afetivas, dos vnculos bons ou maus estabelecidos pelo aluno estando ele diante do objeto de aprendizagem.Essas relaes na prrpia vida vivida se mostram nos mais diferentes e diferenciados tons: ora fortes, ora fracos; ora de difcil compreenso e apreenso etc.Esses vnculos so universais so ahistricos: refere-se s situaes vividas pelo sujeito na fase atual em que se encontra.Como diz Sampaio (2004) existem crianas que possuem o mesmo nvel cognitivo, porm apresentam tematizaes completamente distintas.Segundo Jorge Visca (in Sampaio, 2004; p. 1) cada contexto oferece diferentes crenas, conhecimentos, atitudes e habilidades. EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE IITodo este tpico e os prximos caixa de trabalho ; ser escrito fundamentando-se em Barbosa (2004), e por ser informaes reveladas de modo muito didtico e a est o valor da produo dessa pedagoga e psicopedagoga brasileira transcrevemos na maioria das vezs, e ao assim procedermos, o fizemos dentro das normas entre aspas.Barbosa (2004) estudou tambm a Epistemologia Convergente .A Epistemologia Convergente caracteriza-se por ser uma viso integradora do conhecimento.Esse processo se inicia a partir do momento em que cientistas abriram-se a outros modos de pensar / sentir / agir o processo ensino-aprendizagem.Uma abertura ope-se ao preconceito e arrogncia, impondo humildade de compreender o processo ensino / aprendizagem como um lugar de integrao de diferentes modos de abordar o fenmeno da escolaridade e de suas complicaes.Na Epistemologia Convergente estuda-se a aprendizagem e seus problemas a partir de trs vetores:

Psicogentica em Jean Piaget ; o afeto em S. Freud e os vnculos sociais em Enrique PichonRivire.A partir desse interesse, Visca construiu uma proposta de diagnostico e sua correspondente de processo interventor ou corretor.A Epistemologia Convergente nesse contexto pode ser compreendida como um aporte terico/ prtico a viso que pode superar as teorias inatistas a aprendizagem depende do organismo; e estando livre e solto, a pessoa aprende, com ou sem professor ou educao - e ambientalistas o ambiente que molda e controla o sujeito, no tendo ele nenhuma histria, tbula rasa que .Dentre os pe nsadores inatistas na educao podemos citar Arnold Gessel e a maioria dos tericos da Psicologia Motora ou Psicomotricidade assim como os da Neuropsicologia; e dentre os ambientalistas, Skinner, Bloom, Mager, Watson. Entretanto essas classificaes nunca so perfeitas, devido ao diferentes momentos sociais e historicos dos cientistas e dos cientistas que os (re)leiam, assim pode haver classificao que insira Sigmund Freud como inatista .A Epistemologia Convergente tem uma perspectiva que integra trs teorias, posssibilitando ao professor/pedagogo/psiclogo pensar/refletir sobre as mais diversas causas dos problemas que emergem e aparecem no decurso da aprendizagem e do ensino. Visca fala de mltiplas causas, (...) cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente (Barbosa, 2004; p. 1).O processo corretor ou a interveno proposta por Visca, acontece de modo clssico: aps o processo diagnstico. Mas por que ele utiliza o termo Processo Corretor? Que estranho nome? Corrigir?(...) denomina-se Processo Corretor por ser um caminho que supe um constante devenir e por conceber a busca do correto a partir da relao entre o aprendiz e o agente corretor. da cooperao entre ambos que nasce a possibilidade de superao das dificuldades. Processo o transcurso do que vai sucedendo e uma caracterstica de toda coisa de estar a cada instante de uma forma distinta da anterior. (...) Por outro lado, temos o termo corretor que formado por co e reger, sendo o primeiro elemento co uma forma prefixal latina da preposio com, e o segundo reger , a ao do correto funcionamento de um aparelho ou organismo (Barbosa, 2004; p. 1).A interveno realizada por uma unidade funcional: um ajudador, um ajudado e uma relao que se estabelece ai, entre ele, neles mesmos, penetrandoos e os marcando.Mas com qual objetivo se estabelece essa relao?O objetivo de realizar operaes que estabilizem condutas e promovam desenvolvimento.Prosseguindo com o raciocnio viscaneano, Barbosa (2004) afirma que no processo de ajuda, o ajudador Visca explicita o psicopedagogo, pois ele um e trabalha para dentro do contexto argentino - utiliza-se de recursos de interveno.Esses recurso so instrumentos verbais ou corporais para que o aprendiz/ ajudado apreenda ou perceba a pertinncia ou no de sua ao, provocando no sujeito um desequilbrio timo, capaz de mobiliz-lo para a busca do equilbrio e, conseqentemente, da aprendizagem.Eis os recursos ou instrumentos que podem ser utilizados pelo professor/pedagogo/psiclogo/especialista em Psicopedagogia: informao; mostra; modelo de

alternativas mltiplas; mudana de situao; acrscimo de modelo; explicao intrapsquica; assinalamento; desempenho de papis; interpretao;Barbosa (2004) acrescenta outros recursos: vivncia do conflito; problematizao; destaque do comportamento.Pinel e Colodete (2000) destacam a importncia da escuta clnica (2004) e sensvel (Barbier, s/d). Pinel (1989) destaca a importancia do estabelecimento de um clima emptico, aceitativo e honesto, marcado pela sintonia, atendimento, personalizao e orientao diretiva e no diretiva. CAIXA DE TRABALHO (RE)CRIADA POR VISCAVisca (in Barbosa, 2004) sugere uma forma de atendimento psicopedaggico denominada de Caixa de Trabalho idealizada e publicado em 1987.Essa caixa serve para que o ajudador trabalhe os problemas de aprendizagem ou dificuldades psicopedaggicas.Virginia Axline em Ludoterapia tratamento de problemas psicolgicos atrabs do brinquedo, das brincadeiras etc. - e no estudo de caso Dibs's: Em busca de si mesmo relata uma caixa que levava consigo, uma espcie de mala contendo denbtro alguyns brinquedos. Atravs dos brinquedos as crianas se projetam, se mostram tais quais so seu eu mais profundo.A Psicanlise de Melaine Klein que tambm trabalhava com uma caixa dessas falaria do inconsciente.Colodete (2004) ao atender Ingridi O que fazer depois da tempestade: ... inventou uma Bolsa Mgica , capaz de provocar a menina a revelar-se quem e o como ela ia sendo estando vivenciando uma relao afetiva de qualidade.(...) a caixa [na Psicanlise] composta por brinquedos e materiais escolhidos para representarem o mundo interno da criana, suas fantasias inconscientes frente ao mundo (Barbosa, 2004; p.1).J a Caixa de Trabalho para o trabalho do psicopedagogo. Ela traz dentro materiais que possibilitem a vivncia do aprender para a criana ou para o adolescente.Continua Barbosa (2004) a dizer que a Caixa de Trabalho metafricamente considerada como um continente, no qual a criana poder depositar seus contedos de saber e de no saber.Esta caixa deve conter materiais que so escolhidos previamente, considerando a leitura que o ajudador fizer do educando/ orientando durante a avaliao psicopedaggica.A psicanalista esposa de PchonRivire Arminda Aberastury (1982) denomina de smbolo da receptividade do terapeuta e do consultrio.Ela estabelece ou ajuda a emergir ali no setting clnico o rapport.Essa qualidade relacional deve ser mantida sempre, pelo cuidado com a caixa, pela privacidade que ela representa e pelos combinados que vo preceder e acompanhar o seu uso.A caixa de trabalho uma propriedade temporria no instante do tratamento do educando. Tambm nela contm objetos que foram especialmente escolhidos. Tem elementos capazes de promover, se forem bem mediados pelo terapeuta, a superao ou a minimizao das dificuldades de aprendizagem.A caixa deve representar (...) o mundo interno do aprendiz e, portanto, deve ser manejada apenas pelo seu dono, sem sofrer ameaas de ser invadida ou espiada por terceiros (Barbosa, 2004; p. 1).Que mundo interno esse?Visca, sob o impacto da voz de Barbosa (2004), responde que o mundo interno de um aprendiz h conhecimentos j dominados, medos de

conhecer o novo, medos da crtica, facilidades para se apropriar de determinados conhecimentos, dificuldades frente a outros, medos de perder os conhecimentos j dominados, sensibilidades e insensibilidades etc.Em fim, como Vigotski pontua: a criana comparece com uma aprendizagem, uma Zona de Desenvolvimento Real.Os objetos a serem colocados na caixa de trabalho sero objetos que representaro estes aspectos do seu mundo interno ou que recebero projees para que passem a represent-los.Nesse ponto vale a pena assinalar a viso psicanaltica de Jorge Visca.Como construir essa caixa ?A organizao de uma Caixa de Trabalho est estreitamente ligada aos resultados da avaliao diagnstica psicopedaggica.Ser pois a avaliao do real da criana, que subsidiar a construo (que materiais colocar dentro dela) dessa caixa.Os objetos especialmente selecionados devero considerar e respeitar aspectos tais como: idade cronolgica e idade de desenvolvimento; interesses; caractersticas scioculturais; sexo; facilidades e dificuldades; funcionamento para aprender e diferenas funcionais; nvel de apropriao da linguagem escrita; vnculos afetivos estabelecidos com as situaes de aprendizagem.Barbosa cita um exemplo:(...) se temos um menino de dez anos, que apresenta um desempenho cognitivo para sete anos, sua caixa deve ter pelo menos um jogo e um livro de literatura infantil que sejam prprios para um menino de sete anos, alm de outros que atendam necessidades de um menino de dez anos; mesmo com um rebaixamento cognitivo, a criana pode manter os interesses de sua idade cronolgica (p. 1). O diagnstico pode se utilizar da caixa ?Prossegue Barbosa (2204) dizendo o funcionamento do aprender impe consideraes acerca do fazer: se o educando apresenta o predomnio da assimilao - ou seja, aproxima-se mais de situaes ldicas, as aprendizagens so buscadas quando assemelhadas aos seus esquemas de aprendizagem, demonstrando pequeno movimento de acomodao - sua caixa deve conter apenas um material no estruturado e mais materiais estruturados.Os materiais no estruturado - tinta, argila, peas para montar e outros - so passveis de serem moldados de acordo com o desejo do sujeito aprendiz.Aqui o sujeito j afeito a fazer as coisas do seu jeito, fazendo poucas mudanas nos esquemas j existentes. Ao colocarmos um material no estruturado em sua Caixa de Trabalho , estamos colocando algo que vai possibilitar sua identificao com a caixa; porm, se colocarmos muitos materiais com esta caracterstica, estaremos aprontando uma armadilha para o aluno/ aprendiz, pois ele ficar to preso a esse tipo de material que no conseguir experimentar a mudana da qual necessita para superar suas dificuldades de aprendizagem.O excesso de materiais no estruturados para este tipo de orientando representa o excesso de recursos distratores que produzem distrao - dificultando sua concentrao e sua busca em direo ao movimento de acomodao, que o obriga a modificar os esquemas de aprendizagem j existentes. Nestes casos, os materiais estruturados ou semi-estruturados - cadernos, livros, jogos com regras, modelos, receitas- so muito pertinentes, pois convidam o aprendiz a experimentar o jeito sugerido pelo outro, a modificar

seus esquemas, a olhar de um outro ponto de vista etc.Para aqueles que apresentam o predomnio da acomodao - que esto sempre modificando seus esquemas em funo da interao com o mundo , que o fazem de forma excessiva ao ponto de se aproximarem da imitao e no da criao - prossegue Barbosa (2004), os materiais pouco estruturados ou no estruturados so necessrios em maior quantidade. Esse tipo de material deve existir apenas um, para servir de ponto de partida; porm, estes sujeitos necessitam poder fazer coisas sem seguir modelos, sem modificar seus esquemas de aprendizagem, necessitam flexibilizar.Alm do nvel cognitivo e do funcionamento para aprender, importante que respeitemos os vnculos que as crianas apresentam com as situaes de aprendizagem, diz Barbosa (2004).Se o vnculo dependente e obstaculizador, importante colocarmos mais convites autonomia . Vnculo persecutrio , colocarmos mais elementos capazes de serem integrados. Vnculo integrado, colocarmos elementos novos, que chamem para novas confuses e desequilbrios saudveis, que tragam o novo para ampliar o j conhecido.Uma Caixa de Trabalho deve ter materiais bsicos que servem de apoio ao orientando / aluno: papis, lpis, apontador, borracha, rgua etc.Conforme a necessidade apontada pela avaliao , esta lista pode ser ampliada: cola, tesoura, caneta hidrocor, revistas para recortar, cadernos e outros.Dever, ainda, conter os materiais de aprendizagem: materiais no estruturados - argila, tinta, massa de modelar etc.; materiais semiestruturados - peas de encaixe, miniaturas, blocos etc.; materiais estruturados - jogos com regras, jogos com modelos, livros, revistas etc.A Caixa de Trabalho individual, personalizada. organizada - levando-se em conta as dificuldades, facilidades e necessidades do educando. O ENQUADRAMENTO uma palavra utilizada por Pichon-Rivire criador do Grupos Operativos GO.ENQUADRAR significa a possibilidade de pensar/ sentir/ agir um contrato, de organizar um combinado, para podermos ter claro quando possvel cumpri-lo ou no e para podermos avaliar o porqu das possibilidades e das impossibilidades.Estamos a falar de um contrato clnico psicopedaggico escrito ou no. Fazemos um contrato tempo de durao do atendimento em consultrio de psicopedagogia em salas de resursos de escolas pblicas, por exemplo.Falamos de Psicopedagogia Clnica Aplicada as Salas de Recursos de Escola Pblicas .O enquadramento faz permanecer constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referncia.Visca (1987) sugere trabalhar nos enquadres - com constantes de tempo, espao, tarefa, honorrios, para que o movimento do aprendiz, em relao a estas constantes, possa ser observado e para que o terapeuta possa ter parmetros de ao, sugerindo a superao da dificuldade.Barbosa (2004) cita um exemplo: se as sesses acontecem sempre no mesmo espao e sempre a criana reclama para entrar, no dia em que entrar sem reclamar, ela estar dando nova dica sobre a relao do seu movimento com aquele espao constante.Podemos entender, neste caso, que a criana venceu seu medo da novidade, j internalizou o espao e j pode entrar em contato com outras novidades.Se o espao

no fosse constante, se cada vez ela fosse para uma sala diferente, certamente no teramos a mesma segurana de anlise frente s suas reaes.Quando tudo se movimenta, fica mais difcil de perceber a aprendizagem .Com este objetivo, VISCA (1987) considerou a Caixa de Trabalho como a tarefa a ser oferecida ao orientando/ educando/ aprendiz, tendo a caracterstica de ser uma constante do enquadramento.Aps montada, a caixa ser sempre a mesma. Ela aguardar a criana, colocada e ficando sempre sempre no mesmo lugar. Ela oferecer a cada encontro a mesma gama de possibilidades de ao. Entretanto, cada vez o aprendiz/ aprendente poder abordar o material de forma distinta, ou no a escolha dele.Se o aprendiz, em todos os encontros, repete-se pega uma folha de papel e faz o mesmo desenho, ou escreve a mesma coisa anterior, podemos arriscar/ sugerir dizendo que ele est preso ao conhecido e teme enfrentar novas situaes. Isso uma interpretao por inferncia e referendada numa sensibilidade clnico psicanaltica. Ento da podemos mobilizar o aprendente outra vez.Se num mesmo encontro, ele entra em contato com tudo o que h na caixa e no realiza nada , podemos mostrar que est funcionando de uma forma no produtiva , e assim por diante.A Caixa de Trabalho como constante do enquadramento s pode sofrer modificaes com novos combinados - novos contratos na reviso de contrato teraputico. Materiais podem ser retirados ou colocados, desde que se tenha um objetivo muito claro para esta mudana e prefencialmente em concordncia com o aprendente e ensinante. comum crianas e adolescentes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para casa. Isto s pode acontecer se fizer parte de um combinado/ contrato entre aprendente e o psicopedagogo ou educador especial de sala de recursos.Este ato sentido contribuindo para a aprendizagem ou para a minimizao da dificuldade de aprendizagem- ser vlido. Deve sempre ocorrer clareza dos objetivos desta ao sempre sentida.Seguindo os mesmos critrios, poder tambm haver reposio de materiais.Se uma criana gasta toda a sua cola numa tarefa de recorte e colagem, a reposio dever ser realizada dependendo da conscincia que ela possui em relao aos limites e ao seu descontrole frente aos limites. Depender do combinado anterior, o que foi estabelecido no contrato. Dependendo de outros fatores que esto relacionados com suas dificuldades escolares,emocionais etc. Uma reposio sem critrios poder no ajudar na evoluo da criana ou do adolescente, transformando sua desorganizao maior, pois o ensinante tambm necessita organizar-se.E quando desejamos colocar na caixa um ou mais material que no foi planejado. Ocorrer isso, novas combinaes devem aparecer produzindo sentido.O aprendente e o educador da sala de recursos que trabalha aplicando a ela conhecimentos de Psicopedagogia Clnica - iro democrticamente juntos analisar tal necessidade e, conforme o caso, o acrscimo ser realizado ou no.Uma vez, disse Barbosa (2004)( ...) um cliente me disse que queria um brinquedo eletrnico em sua caixa e que ele me pagava para isto. Conversamos sobre a pertinncia de um brinquedo eletrnico para sua aprendizagem e sobre a autoridade financeira;

o pedido no foi aceito, embora seu desejo continuasse o mesmo. (...) Alguns profissionais utilizam cadeados nas caixas que oferecem aos clientes, para que eles tenham certeza de sua propriedade e privacidade. Esta segurana, no entanto, no se encontra na tranca, mas na atitude do terapeuta, que mantm os combinados (p. 1). Como Jorge Visca prope o uso da caixa no tratamento ou processo corretor?Prossegue Barbosa (2004) dizendo que aps montada, a caixa passa a ser daquele determinado aprendente / aprendiz / cliente. Ele mesmo quem a personaliza e organiza com os materiais escolhidos pelo psicopedagogo, para atender s suas necessidades. pois um procedimento caro se aplicado em escolas pblicas, junto a alunos empobrecidos pelo Estado marginalizador. Entretanto, algum educador de escola pblica, que deseje trabalhar com a caixa, poder inventar tticas como diz Certeau (1996) de enfrentamento, inventando possibilidades. Fico a pensar em um cantinho de um armrio do tipo escaninho que tem a porta fechada.Outras vezes, penso em uma caixa de papelo que o aluno e seus pais podem trazer de uma loja onde iro pedir para o nosso trabalho. O psicopedagogo poder entrar em contato. Essa experincia em fiz uma vez na Escola Terfina Rocha Ferreira, localizada no Bairro Itacib, cidade de Cariacica, ES. Atendi, para um estgio em Orientao Educacional, cinco alunos apenas. Mas deu certo.No primeiro encontro, prossegue Barbosa (2004), a caixa estar vazia , e os materiais em sacolinhas de plstico, indicando, desta forma, a sua neutralidade. Este material ainda no foi utilizado por ningum; portanto, ainda no tem histria e vai, a partir deste momento, ter um dono e fazer parte da histria dele.O aprendente organiza a caixa como desejar e poder personaliz-la , usando uma etiqueta , realizando um desenho, colagem, pintura ou qualquer outra forma que quiser e para a qual tenha o material. pois identificada de quem a caixa e o aluno ao identificar a caixa , identifica-se, mostrando-se nos tracejados, escolhas de desenhso etc.A partir deste primeiro encontro, o pedagogo especialista em Psicopedagogia deve esperar o orientando seu cliente da sala de recursos - com a caixa no mesmo lugar lugar escolhido entre ambos - e permite que ele escolha a atividade que quiser a partir dos materiais.Observando / sentindo as aes do cliente, o psiclogo psicopedaggico far uso dos recursos de interveno para promover o seu avano frente ao ato sentido de Cuidado , isto , de si e do outro e de si mesmo - em relao s suas dificuldades de aprendizagem.Estes recursos podem ser desde o tipo mais objetivo - como a informao, para aumentar o repertrio - at a abstrata interpretao - que analisa a conduta do aprendiz como um todo, utilizando referenciais viscaneanos ou apenas kleineanos, ou existenciais em Rogers, Binswanger, Rdio, Forghieri etc.A ao do especialista em (Psico)Pedagogia num atendimento psicopedaggico com a Caixa de Trabalho menos diretiva na escolha da atividade. Ela entretanto, bastante efetiva atravs dos recursos interventivos que utiliza.

EOCA

Resumirei agora os principais aspectos do instrumento que denomino entrevista operativa centrada na aprendizagem e que minha equipe abreviou para EOCA, sigla com a qual conhecida atualmente. Este instrumento inspira-se, por um lado, na psicologia social de Pichon Rivire e, por outro, nos postulados da psicanlise, tomando tambm a modalidade experimental do mtodo clnico da Escola de Genebra. Mas, diferente de todas elas, se focaliza sobre a aprendizagem, ou melhor dizendo, sobre a investigao do modelo de aprendizagem, vale dizer naquilo que algum aprende e aprende a aprender. A EOCA pretende ser um instrumento simples, espontneo e rico em seus resultados. Consiste simplesmente, em seus aspectos manifestos, em pr-se em contato com o entrevistado atravs de uma instruo: gostaria que voc me mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu e um material tambm simples que se encontra sobre a mesa e que se oferece ao entrevistado dizendo-lhe mais ou menos como continuao do que se falou antes: este material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de voc . Evidentemente, tanto na instruo quanto nos materiais haver diferenas segundo se trate de uma criana na fase pr-escolar, de escolaridade primria, de um adolescente ou de um adulto. Para a presente exposio, centrar-me-ei na criana na fase escolar. Os materiais que geralmente apresento para esta idade so: folhas lisas tamanho papel de carta folhas pautadas lpis novo sem ponta apontador caneta esferogrfica borracha tesoura papel fantasia (em quadrados de 10 x 10 Cm) rgua marcadores livro ou revista Conforme os casos, podem ser acrescentados outros materiais e, em situaes muito especiais numa segunda entrevista, que geralmente no necessria, podem-se incluir alguns jogos com

seus regulamentos, etc. Uma vez proposta a instruo inicial, o entrevistado pode ter diversas formas de reao: comear a falar; comear a desenhar, escrever, fazer contas, etc.; pedir que lhe digam o que pode fazer; ficar paralisado. Esta primeira forma de resposta j um dado muito importante que diz, numa leitura sutil, muito sobre o sujeito. Se se verificasse um tipo de reao como a penltima das enumeradas, depois de animar a criana a fazer o que queira, pode - se empregar um recurso que denomino modelo de alternativa mltipla. Este modelo consiste numa enumerao no taxativa cuja inteno unicamente a de desencadear respostas por parte do sujeito; por exemplo, voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer outra coisa que lhe venha cabea... Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira mais espontnea, porm dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical, etc. De modo algum se espera um determinado resultado ou se espera que no ocorra determinada situao, mas simplesmente se est diante de uma situao por descobrir ou revelar. Uma vez que o entrevistado mostrou como opera em relao a algo, o entrevistador se limita a pedir-lhe que lhe mostre outra coisa: voc j me mostrou como desenha, agora eu gostaria que me mostrasse outra coisa qualquer que no seja desenhar e assim sucessivamente. Mas esta atitude de relativa passividade do entrevistador no implica que o mesmo deixe de assinalar situaes como: 3 vezes 3 so 9 (diante de uma conta) ou a rgua desliza quando voc traa uma linha ou eu pensei que voc ia expor o problema de maneira diferente, etc. Tais intervenes tm por inteno observar: a possibilidade de modificao da conduta; a desorganizao ou reorganizao do sujeito; as justificaes verbais ou pr-verbais; a aceitao ou a recusa do outro (assimilao, acomodao, introjeo, projeo), etc. Durante a EOCA, importante observar trs aspectos: a) a temtica; b) a dinmica; c) o produto. A temtica consiste em tudo o que o sujeito diz, o que ter, como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente. interessante ver como ao lado de uma perfeita organizao sinttica e uma adequada justificao lgica pode coexistir um mundo de fantasias que distorcem a aprendizagem e as situaes em que esta ocorre.

A dinmica consiste em tudo que o sujeito faz que no estritamente verbal: gestos, tons de voz, postura corporal, etc. Freqentemente, a posio na ponta da cadeira, a maneira de pegar os materiais, etc. so to ou mais reveladoras que os comentrios e, at mesmo, o produto. O produto o que o sujeito deixa plasmado no papel, etc., incluindo ~ at, conforme o caso, a mesma seqncia com que se foram produzindo os resultados. Estes trs nveis de observao so os que daro o primeiro sistema de hiptese, o qual estar formado pelos sintomas (com seus indicadores) e certas idias de quais so as causas atuais que o provocam. Com as crianas menores, os materiais podem tender a ser do tipo da massa de modelar, fichas, cubos, etc. e com os adultos a EOCA pode adotar as caractersticas de uma conversao, que pode ser complementada com outras atividades. Quando um adulto comenta o que faz revela, entre outros aspectos, seu nvel de competncia e desempenho, seus temores e satisfaes, etc. Em todos os casos necessrio levar em conta que o que se obtm nesta primeira entrevista um conjunto de observaes, que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa, a qual constitui o passo seguinte do processo diagnstico.

Extrado de Visca, Jorge. Clnica Psicopedaggica- Epistemologia Convergente Porto Alegre, Artes Mdicas,1987

O processo Psicopedaggico divide-se em trs etapas: Avaliao/diversas reasDiagnsticoInterveno

O psicopedagogo poder identificar no diagnstico outros problemas que no sejam da sua rea de competncias.Neste caso, reencaminhar a criana/adolescente para outros profissionais.

Durante a interveno psicopedaggica, so realizadas diversas actividades com o intuito de facilitar a melhor forma do aluno aprender, e o que poder estar a causar o bloqueio.O trabalho do psicopedagogo diferente de aluno para aluno. Pode recorrer a jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, histrias, computador e outros. atravs dos jogos que a criana adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e a perder, desenvolve o raciocnio, aprende a concentrar-se e adquire maior ateno.Solicitar ao aluno as tarefas escolares, revendo os cadernos, observando a sua organizao e os possveis erros, permitindo-lhe a compreenso desses erros.Ajuda o aluno a encontrar a melhor forma de estudar para que se processe a aprendizagem, fazendo-lhe um programa de mtodos e hbitos

de estudo, sempre com o objectivo de lhe aumentar a auto-estima.O profissional poder ir escola para conversar com o professor e/ou outros tcnicos, tendo como objectivo a troca de ideias e procedimentos. Afinal, tambm tm um contacto dirio com o aluno, e podem dar muitas informaes que podem ajudar o psicopedagogo no seu trabalho.A quem indicado o acompanhamento psicopedaggico?- Crianas e adolescentes.- Crianas e adolescentes com Necessidades Educativa Especiais. reas onde actua:

Dificuldades de aprendizagem Insucesso escolar Dfice de competncias pessoais e sociais Distrbios da linguagem Distrbios emocionais Distrbios do comportamento Mtodos e hbitos de estudo

Aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, diagnsticos e intervenes

A aprendizagem uma funo integrativa, onde se relacionam o corpo, a psique e a mente para que o indivduo possa apropria-se da realidade de uma fora particular. Levando em considerao este fato, entendemos que o ser humano faz, sente e pensa, por isso importante no somente focalizarmos as funes cerebrais e sua relao com os processos cognitivos, mas tambm entender que cada indivduo ter sua forma particular de processamento de informao, que no de pende somente do cerebral, mas tambm est arraigado ao psquico. A estrutura psquica aquilo que habitualmente chamamos de afetividade. Atravs de experincias cientficas constatou-se que o sucesso na aprendizagem depende de seu amadurecimento fisiolgico, emocional, neurolgico, intelectual e social. A aprendizagem depende de uma complexa integrao dos processos neuropsicocognitivos e de uma harmoniosa evoluo de habilidades bsicas, quais sejam:

Gnosia ou processamento perceptivo Praxias ou processamento psicomotor

Ateno Memria Pensamento e Linguagem

As Gnosias se referem ao reconhecimento de um objeto atravs de uma modalidade sensorial. As Praxias se referem execuo de atos voluntrios complexos aprendidos durante a vida, como por exemplo, pentear-se. A Dimenso Motora permite tambm as coordenaes dinmicas manuais imprescindveis para a leitura e a escrita como a coordenao culo-manual ou visodigital. A Ateno uma condio bsica para o funcionamento dos processos cognitivos, j que envolve a disposio neurolgica do crebro para a recepo dos estmulos. A Memria um processo muito complexo que abrange o neurolgico, o psquico e o cognitivo e de pende das associaes neurais que so organizadas de forma especfica, constituindo uma enorme rede distribuda pelo crtex cerebral e as formaes subcorticais. O Pensamento a capacidade psicognitiva para a resoluo de problemas novos, utilizando as experincias que a pessoa possui. A Linguagem o meio atravs do qual nos possvel tomar conscincia de ns mesmos e de exercitar o controle voluntrio de nossas aes.

O termo dificuldades/transtornos de aprendizagem descreve um transtorno neurobiolgico pelo qual o crebro humano funciona ou estruturado de maneira diferente. Estas diferenas interferem na capacidade de pensar ou recordar. Os transtornos de aprendizagem podem afetar a habilidade da pessoa para falar, escutar, ler, escrever, soletrar, raciocinar, recordar, organizar a informao ou aprender matemtica. Os transtornos de aprendizagem no devem ser confundidos com outras deficincias como o atraso mental, o autismo, a surdez, a cegueira ou os transtornos de comportamento. Nenhuma dessas deficincias constitui um transtorno de aprendizagem. Um transtorno de aprendizagem um impedimento psicolgico ou neurolgico para a linguagem oral ou escrita ou para as condutas preceituais, cognitivas ou motoras. O impedimento: Manifesta-se por meio de discrepncias entre as condutas especficas e suas execues, ou entre a habilidade evidenciada e o rendimento acadmico. de tal natureza e extenso que a criana no aprende com os mtodos e materiais apropriados maioria das crianas, motivo pelo qual requer processos especiais para seu desenvolvimento.

 No devido principalmente a atraso mental, problemas emocionais ou falta de oportunidades para aprender 7. O Manual diagnstico e estatstico dos transtornos mentais (DSMIV)8 prope os seguintes critrios estatsticos: a. O rendimento do indivduo na leitura, clculo ou expresso escrita, avalia dos mediante testes normalizados e administrados individualmente situa-se significativamente abaixo do esperado, considerando-se a idade cronolgica do sujeito, seu quociente intelectual e a escolaridade prpria da sua idade. b. A alterao do critrio interfere significativamente no rendimento acadmico ou nas atividades da vida cotidiana que exigem habilidades para a leitura, clculo ou escrita. c. Se h um dficit sensorial ou atraso mental, as dificuldades para a leitura, o rendimento no clculo ou as capacidades para escrever excedem as habitualmente associadas a esse dficit. "Podemos considerar a dificuldade de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o no aprender no configura um quadro permanente, mas sim entra numa variedade peculiar de comportamentos nos quais se destaca como sinal de descompensao." "Nenhum fator determinante do seu surgimento e ele aparece da fratura contempornea de uma srie de concomitantes." "O sintoma deve ser entendido como um estado particular de um sistema que, para equilibrar se, precisou adotar esse tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas que caracterizamos como no-aprendizagem. Assim pois, a no aprendizagem no constitui o contrrio de aprender, j que como sintoma est cumprindo uma funo positiva to integradora como a primeira, porm, com outra disposio dos fatores que intervm"9. (Sara Pain, 1983). Postado por Mnica s 04:45

Reaes: 6 comentrios:

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Abraos

Valeria 21 de julho de 2010 15:49

PSICOPEDAGOGIA disse... Esta postagem foi removida pelo autor. 21 de julho de 2010 15:57

Sandra Maria disse... Ol Monica, gostaria de saber o autor ou autora do primeiro texto: O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO. Abs Sandra (futura psicopedagoga) 23 de agosto de 2010 12:52

PSICOPEDAGOGIA disse... PSICOPEDAGOGIA disse... Ol Monica , parabns pelo blog, sou Valeria Tiusso,Psicopedagoga e mantenedora do site www.psicopedagogavaleria.com.br, onde ministro oficinas de atualizao profissional na rea da psicopedagogia e comercializo materiais de apoio psicopedaggico e venho lhe propor uma parceria , voc faz uma visitinha e se gostar do site disponibiliza em seu blog o logotipo do site que posso lhe enviar, coloca o link em cima e escreve embaixo as palavras Oficinas e Materiais, e em contra partida eu disponibilizo o seu link em meu site na pgina s de blogs das minhas parcerias, e voc concorrer a um sorteio, todo ms, de uma vaga totalmente grtis at o final do ano,

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Pichon Rivire e os Grupos Operativos

1- UM POUCO DA HISTRIA DE PICHON-RIVIRE

De origem Sua, mas filho de pais franceses Alfonso Pichon e Josefina de La Rivire, Enrique Pichon-Rivire definia a sua famlia como forte, unida e muito lutadora. Eram seis irmos muito unidos e Pichon era o caula. Seu pai foi expulso da academia por suas idias polticas e foram ento para Manchester, decidindo e seguida ir para a regio do Chaco em plena selva argentina, mas devido s chuvas e inundaes foram residir em Corrientes onde plantavam algodo e tabaco. Em Cacho Pichon viveu situaes de inundaes e colaborava na evacuao das pessoas do local e organizava um futebol para aliviar a tenso. Amante dos esportes foi campeo de e praticava natao, futebol, boxe (a exemplo do pai) e tnis. Gostava muito de observar a me quando esta se reunia com umas senhoras do povoado para conversar. Aos dezoito anos vai para Rosrio para estudar medicina onde teve problemas com professores, pois dizia que os alunos ao estudar cadveres eram preparados para os mortos e no para os vivos. Mas antes mesmo de entrar na academia estudou psiquiatria como autodidata para entender o mistrio da tristeza. Inicia sua prtica no Asilo de Torres onde utiliza o futebol como terapia grupal dinmica. Atividades desenvolvidas por ele:

Funda a Associao Psicanaltica Argentina Funda o primeiro servio especializado de atendimento para crianas e adolescentes Funda o Clube de Futebol Matienzo Fundador do Partido Socialista Candidato a Deputado pelo Partido Socialista Crtico de arte da revista Nervio Secretrio do Comit de Ajuda a Espanha Republicana Funda a IADES Instituto Argentino de Estudos Sociais Membro titular da Associao Psicanaltica do Brasil Pichon-Rivire faleceu em um sbado 16 de Julho de 1977. Poucos dias antes do seu falecimento toda intelectualidade argentina se reuniu em um teatro para festejar seu aniversrio em um ato que se chamou "Ao Mestre com Carinho". 2- O NASCIMENTO DOS GRUPOS OPERATIVOS

Grossmann e Kohlrausch (2006, pg., 2) descrevem sobre grupos: Quando se pensa em grupo, logo pode ser feita a associao de que todo o ser humano faz parte de grupos ao longo de sua vida, desde o nascimento, quando inicia um relacionamento familiar, na escola, creche, igreja, comunidade, entre outros. Pode-se dizer que o ser humano s existe em funo de seus relacionamentos grupais, j que um ser gregrio e busca constantemente uma identidade individual, grupal e social. Existem dois tipos de grupos: a famlia o grupo primrio, trabalho, estudos, instituies e outros so grupos secundrios. Dentro do grupo familiar todos desempenham um papel, um denuncia o que se faz ausente, o que agenta as situaes, o que se deixa levar pelas emoes entre outras. Esses papis se mantm ao longo da vida e quando no so elaborados conscientemente e educados cristalizam-se, se tornam estereotipados acontecendo repetio mecnica desse papel (FREIRE, 2000). Sendo um dos mais talentosos psicanalistas do hemisfrio sul, Pichon-rivire criou a teoria dos grupos operativos a partir dos aportes tericos psicanalticos de Melanie Klein e de dinmica de grupos de Kurt Lewin.. Sua formulao de grupos operativos foi considerada a maior contribuio latina americana para uma teoria unificada do funcionamento grupal. Quanto denominao "grupos operativos ele disse t-la concebido em uma situao de grupo em um ambiente de tarefa concreta. Em 1945, quando Pichon dirigia o setor de pacientes adolescentes no hospital psiquitrico de Rosrio, cidade da Argentina, viu-se obrigado a improvisar pacientes na funo de enfermeiros pela falta de funcionrios. Assim nascia os grupos operativos, habilitando pacientes para operarem a funo de enfermeiros. Descobriu-se o benefcio teraputico proveniente dessa prpria aprendizagem dos pacientes, entendendo que no h distino clara entre grupo teraputico e grupo de aprendizagem (OSRIO, 2003).

3- OS GRUPOS OPERATIVOS

3.1 Caractersticas

Segundo Pichon-Rivire, entende-se por grupo um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes e se renem em torno de uma tarefa especfica, um objetivo mtuo, onde cada participante diferente e exercita sua fala, sua opinio, seu silncio, defendendo seu ponto de vista. E neste grupo o indivduo constri sua identidade introjetando o outro dentro de si, ou seja, mesmo quando uma pessoa est longe posso cham-la em pensamento ou mesmo todo conjunto. Assim o sujeito constri sua identidade na sua relao com o outro, estando povoado de outros grupos internos de forma que todos esses integrantes do nosso mundo interno esto presentes em nossas aes. (FREIRE, 2000) Os grupos operativos se caracterizam pela relao que seus integrantes mantm com a tarefa, que pode ser de cura ou aquisio de conhecimentos por exemplo. As finalidades e propsitos dos grupos operativos so as atividades centradas na soluo de situaes

estereotipadas, dificuldades de aprendizagem e comunicao, devido acumulao de ansiedade que desperta toda mudana. A ansiedade diante da mudana pode ser depressiva (abandono do vnculo anterior) ou paranide (criada pelo novo vnculo e as inseguranas) (OSRIO, 2003).

3.2 Como se forma a estrutura de um grupo

Segundo Pichon a estrutura de um grupo se compe pela dinmica dos 3D:

Depositado Depositrio Depositante Depositado algo que o grupo ou um indivduo, no pode assumir em seu conjunto e o coloca em algum, que aceita. Depositrio aquele em que projetado, descarregada a debilidade familiar, ele assume o doente, o frgil, e assim os demais se sentem fortes e sadios, pois o problema est nele. Depositantes so todos aqueles que colocam para fora que depositam no depositrio (FREIRE, 2000).

3.3 Os componentes do grupo

Segundo Pichon so cinco os papis que constituem um grupo:

Lder de mudana Lder de resistncia Bode expiatrio Representantes do silncio Porta voz O lder de mudana aquele que leva a tarefa adiante, enfrenta conflitos e busca solues, arrisca-se diante do novo. O lder de resistncia puxa o grupo para trs, freia avanos, ele sabota as tarefas, levantando as melhores intenes de desenvolv-las, mas poucas vezes cumpre. O lder de mudana na direo dos ideais do grupo s vezes se descuida do princpio de realidade, de forma que para cada acelerada sua importante uma brecada do lder de resistncia de forma que os dois so necessrios para o equilbrio do grupo. O bode expiatrio assume as culpas do grupo, o livrando dos contedos que provocam medo, ansiedade, etc. O representante do silncio assume as dificuldades dos demais para estabelecer a comunicao, obrigando o resto do grupo a falar. O porta voz aquele que denuncia a enfermidade grupal, ele quem denuncia as ansiedades do grupo, verbaliza os conflitos que esto latentes no grupo. Para identificar se algum est desenvolvendo o papel de porta voz deve-se observar como o contedo expressado causa ressonncias no grupo (Freire, 2000).

UMA LTIMA TAREFA

Para elaborar a considerao final deste trabalho propomos a tarefa de apontar alguns pontos importantes que no foram contemplados no decorrer do texto. Alm das influencias psicanalticas e deda dinmica de grupos os grupos operativos tm ainda como marco conceitual, as idias sobre teoria de campo, a tarefa, o esclarecimento, a aprendizagem, a investigao operativa, a ambigidade, a deciso, a vocao, as tcnicas interdisciplinares e acumulativas, a comunicao e os desenvolvimentos dialticos em espiral (Pichon-Rivire, 1998) Picho-Rivire tambm criou a teoria do vnculo que vai mais alm da viso intrapsquica da psicanlise situando o homem no contexto de suas relaes. Elaborou o Esquema Conceitual Referencial Operativo (ECRO), um dos eixos de sua teoria, onde o referencial o conjunto de experincias, conhecimentos e afetos prvios que os indivduos pensam e agem em grupos, mas que para se tornar operativo gerar as mudanas pretendidas, precisa da aplicao de uma estratgia (a criao de uma situao de laboratrio social), de uma ttica (a abordagem grupal) e de uma tcnica (focando na tarefa proposta), onde o papel do copensor (nome que Pichon gostava de dar para o coordenador) de criar, manter e fomentar a comunicao entre os membros do grupo (OSRIO, 2003). Entre muitas outras coisas Pichon vai nos falar das defesas que impedem dificultam a realizao da tarefa, dos conceitos de horizontalidade, verticalidade, descobertas de universais, somatria de idias etc. Acreditando j ter atingido o objetivo deste estudo de apresentar e dar um entendimento breve sobre a teoria dos grupos operativos nos limitaremos ao que j foi falado e passamos a palavra para esse que foi sem dvida um dos grandes intelectuais de todos os tempos na rea da Psicologia Grupal, Pichon-Rivire:

a confrontao que implica a experincia corretiva, quando o sujeito pode se integrar, em uma situao de sofrimento tolervel pela discriminao dos medos bsicos, o que determina um manejo mais adequado das tcnicas do ego, na tarefa de preservao do bom e controle do mau (1998, pg., 204).

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ABDUCH, Chafi Grupos Operativos com Adolescentes. Abs Adolec, BIREME, http://www.adolec.br/bvs/adolec/P/cadernos/capitulo/cap28/cap28.htm acesso no 07/05/2010. FREIRE, Madalena. O que um grupo? In: Paixo de Aprender, ano I. n.1, dez 2000 GROSSMANN, E; KOHLRAUSCH, E. Grupo e funcionamento grupal na atividade dos enfermeiros: Um conhecimento necessrio. Revista Gaucha

de Enfermagem, v.27, 2006.

OSRIO, Luiz Carlos. Psicologia Grupal: Uma nova

disciplina para o advento de uma era. Porto Alegre: Artmed, 2003. PICHONREVIRE, E. O processo grupal. 6ed. Rev. So Paulo: Martins Fontes, 1998

(Artigonal SC #2745421)

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aprendizagem ou aprendizagem em arte

Enviado por Joo Beauclair

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Resumo:
Este artigo trata de discutir uma questo essencial: com a arte, expresso humana maior, pode contribuir para a sensibilizao nos processos de formao continuada em Educao e Psicopedagogia. Busca descrever, a partir da vivncia das oficinas psicopedaggicas metodologia desenvolvida pelo autor- , como alguns procedimentos vinculados ao aprender junto com pode propiciar excelentes espaostempos de ensinagem e autoria do pensamento. Palavras-chave: Oficinas psicopedaggicas, aprendizagem em Arte, estratgias de formao, autoria de pensamento, processos de ensinagem, Psicopedagogia .

Introduo:
"Educar uma arte e como tal, no algo que se aprende em livros, nem na escola, mas praticando, sentindo, vivendo." Ansio Teixeira

A arte, enquanto manifestao, sempre foi uma forma de superao e insero dos seres humanos com o transcendente. Desde os primrdios de nossa trajetria histrica, o vnculo com o criar existiu e isto fez absoluta diferena para o desenvolvimento de nossa espcie. Aqui me cabe discutir uma questo essencial: como a arte, expresso humana maior, pode contribuir para a sensibilizao humana nos processos de formao continuada de educadores. A partir da vivncia de Oficinas Psicopedaggicas, metodologia que venho desenvolvendo em minha autoria e trajetria enquanto ensinanteaprendente, descrever como alguns procedimentos vinculados aos aprender junto pode propiciar excelentes espaostempos de ensinagem e autoria do pensamento o meio desejo nesta escritura. O estmulo inicial para formatar este conjunto de idias me foi dado a partir da vivncia da disciplina Aprendizagem em Arte, do curso de ps-graduao em Fundamentos do Ensino da Arte , compartilhada recentemente com aprendentesensinantes na busca permanente de construir novos saberes. Nesta formatao, idias tais como criatividade, aprendizagem em arte, oficinas psicopedaggicas, estratgias de formao, autoria de pensamento, processos de ensinagem, Arte-terapia e Psicopedagogia so como os fios de um bordado, que ao se cruzarem, tentam expressar uma totalidade e mostrar um movimento de fazer acontecer magia da vida: o encontro entre homens e mulheres que, em parceria, tentam resignificar suas trajetrias e agregar novos valores a suas prprias carreiras e vidas. No pretendo aqui fazer um relatrio formal sobre a intensidade do vivido, mas articular e mediar expresses, falas e sentimentos surgidos a partir da experincia em tela. A aposta que tenho feito em cursos de formao aliar prazer, alegria, jogos, dinmicas, brincadeiras que atendam a um novo modelo de ser e estar em educao, onde elos criem vnculos positivos e que aprender seja algo essencialmente prazeroso e coletivo, espao de interlocuo humana que fez com que pudssemos, enquanto espcie, chegarmos at o momento atual de nossa trajetria. Aliar teoria e prtica, estudar pensadores complexos e aprofundar conhecimentos sistematizados de modo acadmico, necessariamente no precisa seguir os modelos tradicionais do falar ditar do mestre, como nos define Pierre Lvy. Numa perspectiva construtivista e scio-interacionista, referendada em mltiplas leituras, anlises, pesquisas e procura de sistematizao, aqui ouso tear, mesclar fios, com matizes, espessuras, cores diferenciadas, com o nico desejo: compartilhar idias e, ao assim fazer, enred-las, objetivando, sem sombra de dvida, o intercmbio, o registro, a circularidade dos saberes. Num primeiro momento, a partir de Vygotsky, sistematizo algumas idias sobre Aprendizagem em arte, tentando refazer o percurso da experincia motivadora deste constructo. A seguir, teo alguns breves comentrios sobre as Oficinas Psicopedaggicas, estratgia de formao cuja autoria tenho aprofundado enquanto condutor de processos de ensinagem em diferentes espaostempos de formao, tanto em cursos de Psicopedagogia como em outras prticas pedaggicas. E na tentativa de uma possvel concluso, expresso algumas reflexes sobre a necessidade de criarmos novos sentidos e significados aos estarmos juntos fazendo Educao, rompendo prticas cristalizadas que no agregam valores efetivamente humanos em nosso percurso enquanto viventes.

Pgina seguinte

As opinies expressas em todos os documentos publicados aqui neste site so de responsabilidade

I - A arte da aprendizagem ou aprendizagem em arte: refazendo um percurso de uma motivadora experincia

"Quando o corao quer, a mente encontro o caminho." Annimo Sobre aprendizagem em Arte fundamental levar o nosso olhar para os caminhos da subjetividade humana, pois aprendizagem uma relao que estabelece elos de ligao entre quem exerce o papel de ensinante e quem vivencia o papel de aprendente. Como tema essencial e gerador de novos horizontes necessitamos, sempre, continuar a busca para compreender, com cada vez mais clareza, os processos de aprendizagem. Nossas auto-referncias e autonomias de pensar e a circularidade de diferentes conceitos nos demonstram que nossas potencialidades so infinitas e neste sentido, lanar novas idias, provisrias e em movimento, devem dar continuidade ao nosso permanente pensar e refletir sobre o que aprender, para todos ns enquanto sujeitos viventes. Acredito que resignificar nossos campos de sentido enquanto seres aprendentes e ensinantes e buscar vincular este processo aos estudos sobre nossas distintas prticas, enquanto profissionais e humanos, concreta possibilidade de encontro e/ou reencontro com nossos prprios significados e sentidos. A reflexo e o olhar atento nos leva a reconstituio do vivido e gera mltiplas possibilidades de revermos nossas prprias identidades enquanto sujeitos e nossas vinculaes sistmicas com os outros, que s podem ocorrer na prtica da interatividade, conjunto de relaes simultneas onde realidade, vontade, poder e desejo se mesclam e re-criam a organizao de nossos pensares, de nossos sentimentos. A arte da Aprendizagem ou a Aprendizagem em Arte, pode refazer um percurso da motivadora experincia humana do prprio viver: em nossa histrica trajetria, desde os primrdios, no aprender e na arte que concentramos nossos esforos maiores para a sobrevivncia e esta a maior herana que carregamos: a herana cultural de toda a humanidade. Elementos essenciais para compreendermos isso no nos faltam: hoje a urgncia de encontrarmos outros modelos para nossas condutas e aes est presente na necessidade da construo de uma nova tica, de um novo Humanismo e, principalmente na possibilidade de enquanto seres que vivem em comunho, resgatarmos valores de afabilidade, mansido e doura nas relaes que estabelecemos com o mundo, com os outros, com a Vida em si mesma.

A perspectiva criada a partir de nossas vivncias deve estar voltada para a redescoberta, para a criao e recriao, para a construo, permanente, de outros caminhos para conviver com amorosidade nos espaos do sentir, do fazer, do estar junto com o outro, em processos de ensinagem. Tenho afirmado, inclusive em outros escritos e espaos, que nas nossas interaes que residem melhoria das condies prprias ao aprender, desde que a compreenso para as distintas particularidades que nos fazem humanos seja tarefa consciente e exerccio contnuo. Paulo Freire, mestre essencial neste sentido, nos ensina que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Existe beleza e arte maior do que est? Saber que neste processo conhecer conhecer-se e reconhecer-se na parceria ad infinitum com os outros? A constituio de nossas autorias de pensamento, em nossas aprendizagens cotidianas, deve estar pautada no necessrio e fundamental desejo do construir vnculos positivos entre o ser que aprende, o ser que ensina e os mltiplos processos de cognio emergentes deste encontro. A criatividade, a busca por novas vises construo de nossas subjetividades enquanto seres em aprendncias perene, nos condiciona ao desafio de configurar/reconfiguar nossas competncias e habilidades para interao com a humana diversidade que convivemos cotidianamente e com as infinitas tenses que caracterizam nossa contemporaneidade. Isto me faz continuar a afirmar que fundamental a proposta de perceber a aprendizagem como essencial, como campo de infinitas possibilidades de construo de novos pensares e de novas maneiras de perceber e sentir, de cuidar de cada um de ns, sem esquecermos que somos seres essencialmente vinculados aos processos de ensinagem permanentes: somos seres humanos porque somos seres aprendentes.

II- Oficinas Psicopedaggicas: breves comentrios sobre estratgias de formao

"Viver e no ter a vergonha de ser feliz cantar e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz." Gonzaguinha Em artigo anterior afirmei ser fundamental, em processos de formao, observarmos que ensinantes e aprendentes vo "autorizando-se mutuamente, sendo autores dos pensamentos que constroem, movidos por seus desejos, em busca de seus processos e movimentos de autonomia, indo alm do olhar do/a outro/a para reconhecer a autoria de seu pensamento e produo. Importante perceber que "ensinagem" e "aprendncia" so processos de permisso a autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e reconhecedores da alteridade."

Na experincia vivenciada, partindo dos pressupostos das teorias interacionistas de Piaget e Vygotsky, e suas implicaes educacionais, discutimos como elementos fundamentais nos processos de ensinagem podem dar novos sentidos s nossas prprias concepes de aprendizagem e desenvolvimento, que tantas vezes esto fragmentadas por demais nas prticas educacionais e sociais. Enquanto estratgia de formao, as oficinas psicopedaggicas permitem a vivncia de aspectos tericos scio-interacionistas e construtivistas de um modo mais abrangente, onde ensinantes e aprendentes sejam mediadores coletivos nos movimentos de processar, produzir e desenvolver conhecimento. A partir da formao de grupos operativos, de interaes criativas, de vivncias com diferentes materiais, com a expresso corporal e a msica, com a dana e a produo textual e plstica, a complexidade inerente ao humano aprender se faz numa outra perspectiva, onde AULA seja sinnimo de prazer, seja convvio da paixo, seja arte do cotidiano, seja espao de re-descoberta; aprender ocorre a partir de movimentos dirios, constantes e dinmicos, o sujeito consigo mesmo, o sujeito com o outro, o sujeito com o mundo: sempre, e eternamente, haver algo a ser aprendido e ensinado. Aprender e ensinar so processos vitais: busca constante, conquista, encantamento, o que nos mantm vivos, jovens, crianas. o universo da relao entre a magia da vida e a vida de cada sujeito, o espaotempo da elaborao, o im do desenvolver de nossa potica existencial. Nas oficinas psicopedaggicas como estratgias de formao so compartilhadas pela busca, pelo sonho do crescimento dirio, pelo desejo de conhecer o novo, pela curiosidade do despertar, a cada dia, para um mundo cheio de novas surpresas. O que se prope um novo olhar, menos ativista, que em nossa cotidianidade demasiadamente apressado, sem tempo de reflexo e com a ausncia da sensao de estar no aqui e no agora. O desafio o de aprender, a partir das tantas informaes disponveis nesta sociedade do conhecimento, a lanar novos olhares s perspectivas do nosso sculo XXI, que torna o mundo cada vez mais interdependente, interrelacionado. E o resgate que a Arte pode permitir o de ter a funo de formao de subjetividades dotadas de competncias solidrias, de sensibilidade, de responsabilidade, onde a interao seja permanente busca de sentido para nossas existncias. Para tal resgate, a perene necessidade de continuarmos a aprender faz com que tenhamos a alegria de sermos eternos aprendizes, embasando a metodologia de oficinas psicopedaggicas na proposio da UNESCO com os quatro pilares para a Educao do Sculo XXI: a aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos, e o aprender a ser.

III- Criando novos sentidos e significados: estarmos juntos fazendo uma nova prtica de Educao.

"Caminhante, no h caminho, o caminho se faz ao caminhar." Antonio Machado, poeta espanhol Reflexes sobre a necessidade de criar novos sentidos e significados para o estarmos juntos fazendo Educao, rompendo com prticas cristalizadas essencial na prxis do psicopedagogo, do arte-educador, enfim, dos que atuam numa perspectiva vygotskiana. Para Vygotsky, a aprendizagem um processo profundamente social e, por isso, o desafio o de contextualizar saberes, conhecimentos, informaes, reinterpretar o que se vive e o que v; registrar o processo vivenciado, apropriar-se da experincia, saber que h poder, fora, na arte de transformar, na arte do empoderar-se. Refletir sobre a necessidade de revermos estes nossos movimentos e exerccios, de avaliarmos/reavaliarmos a capacidade que todos ns temos de, uns com os outros, aprendermos a conhecer a partir da investigao e da descoberta, elemento chave para gerar a alegria de ser um eterno aprendiz . A meu entender, novos sentidos e significados ao estarmos juntos fazendo Educao s sero possveis se realmente criarmos um espaotempo de esforo, determinao e encorajamento para que efetivamente ocorra o rompimento de prticas cristalizadas no fazer pedaggico. Atuar neste sentido estar determinantemente vinculado ao campo da inovao, da mudana, da organizao de uma outra forma de pensar e ver a realidade, de organizar e conduzir o prprio destino, lutando, permanentemente, para crescer, conhecer, construir, criar, enfim. Assim, fica expresso nesta escritura o desafio de tornar possvel o encontro com outros "eus". O aspecto fundamental nos processos de interao social e nas prticas de comunicao interpessoal na metodologia das oficinas psicopedaggicas ressaltar a essencialidade do saber cuidar, onde o nosso papel o de saber que os aspectos motivacionais desempenham importncia central para que a ensinagem seja significativa e que encontre efetiva funcionalidade em seu exerccio. Isto porque ensinar e aprender uma necessidade humana e aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser e aprender a amar s possvel em comunho. E estar em comunho impulsionar-se e pautar-se pela "procura de possveis sadas s nossas inteligncias ainda aprisionadas, nos desafiando aos processos de mudana permanente, produtiva, continuada e em harmonia com nossa essncia humana". E o desejo esse: da mediao ao desejo, do desejo a mediao, em processo permanente, onde nossas capacidades (infinitas que so) nos levem construo de um sonho: no negligenciar as oportunidades de aprendizagem e saber que desejar ousar. O gnio existe, adormecido, em cada um de ns: despert-lo tambm nossa tarefa e ousadia. Aprender a amar, idem.

Referncias bibliogrficas:

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Prof. Joo Beauclair Psicopedagogo, Arte-educador, Mestre em Educao joaobeauclair[arroba]yahoo.com.br Homepage: http://www.profjoaobeauclair.net