DOCENCIA DE PROYECTOS CON UN ENFOQUE COOPERATIVO Y UN ENTORNO COLABORATIVO PRESENCIAL Y VIRTUAL: RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA Y SUGERENCIAS FUTURAS

Blasco, Jaume1P; Estay-Niculcar; Christian A.1 2 ; Cistero, Jordi 1

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Depart. de Projectes a l'Enginyeria Universitat Politcnica de Catalunya Espaa

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Universidad Tcnica Federico Santa Mara Chile Ecuador

RESUMEN En este trabajo se muestran y comentan los puntos ms relevantes de la organizacin y finalidad de una metodologa de docencia-aprendizaje que integra componentes presenciales y virtuales y mtodos cooperativos, y que se ha estado aplicando los ltimos aos en el Departament de Projectes dEnginyeria de la Universitat Politcnica de Catalunya para la docencia de proyectos. Como resultado de nuestras experiencias y reflexiones se exponen sugerencias sobre lo que ahora haramos, y se hacen comentarios a lo que hemos hecho y debemos seguir haciendo para mejorar la docencia en proyectos. ABSTRACT In this paper we shown and comment the key points wrt. the organization and finality of the teaching-learning methodology that integrates virtual and presential components, and cooperative methods, and that is been applying to the last years in the Departament de Projectes d.Enginyeria of the Universitat Politcnica de Catalunya for teaching-learning of projects. As result of our experiences and reflections, we expose suggestions about that we will do, and finally, we expose comments about that we have done and we must continue making to improve the learning-teaching in projects

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1. INTRODUCCIN La docencia de proyectos, a sabiendas de la importancia del conocimiento tcnico dominado por un instrumental concreto a cada tcnica e ingeniera, y reconociendo que en muchos casos no enseamos a aprender a articular puntos de vista disjuntos como parte de la resolucin de un problema, menos an a fomentar y hacer emerger aptitudes naturales para contextualizar saberes e integrarlos en los conjuntos personales de conocimiento, debe preguntarse: cmo se ensea a aprender a aprender en proyectos? Por este motivo los autores han estado involucrados en mejorar la docencia de proyectos, lo cual ha dado a una opcin docente sustentada en una metodologa. Este trabajo pretende dar a conocer la metodologa mencionada mostrando aquellos puntos relevantes que permiten fomentar y potenciar las capacidades individuales y de grupo que convertirn en tcitos los conocimientos tericos declarativos del proceso de la resolucin de problemas. Se incluyen sugerencias sobre lo que haramos, aunque no sea exactamente lo hayamos hecho, pero que surge de nuestra experiencia y reflexiones. Por ltimo, se aaden comentarios sobre lo hecho y lo que haramos. El documento se basa en la experiencia de los autores en concebir, desarrollar y mejorar la metodologa luego de 5 aos de estarla aplicando en el Departamento de Projectes de la ETSEIB en la Universitat Politcnica de Catalunya. Durante tal perodo de tiempo ha sido aplicada en la materia Projectes de la Titulacin de Ingeniera de Organizacin Industrial en la ETSEIB y, durante el ltimo ao, en el campus Terrasa de la misma universidad; y, en la titulacin de Ingeniera Informtica de Gestin del campus Guayaquil (Ecuador) de la Universidad Tcnica Federico Santa Mara de Chile. Con esto se suman 9 experiencias docentes, empleando varios instrumentos informticos como entornos colaborativos virtuales (BSCW 3.0 y 4.0, Web_CT y LearnLoop). 2. NUESTRA VISIN Un proyecto es un proceso de trabajo en equipo que genera soluciones por las interacciones cognitivas entre sus integrantes. Para llevarlo a cabo se requiere por

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una parte un conocimiento tcnico. Pero, por otra parte, hay un conocimiento relacionado con cmo resolver casos concretos a partir del conocimiento tcito genrico que surge y se adquiere del cmo plantearlos. Si los primeros forman parte de la docencia tradicional y no presentan demasiados problemas, inculcar los ltimos, en el marco de un proceso docente, requiere que el conocimiento terico se exponga al alumno en declaraciones declarativas tericas vinculadas de forma efectiva a unos problemas/ejercicios. Estos ejercicios han sido cuidadosamente elegidos para que, a travs de su resolucin, el alumno lleve el conocimiento explcito sobre un modo de resolucin de problema a su esquema resolutorio propio, superando la concreta resolucin de un caso particular. En detalle, con los ejercicios, se pretende que cada alumno, ente reflexivo y solucionador de problemas, exteriorice, a travs de un trabajo y aprendizaje colaborativo, sus particulares conocimientos tcitos en explcitos para discutirlos con sus pares y, entre todos, generar un conocimiento explcito de grupo. Un conocimiento que el alumno apropia e interioriza permitindole re-crear su percepcin del problema particular y convertirlo en tcito genrico y universal. Para enfrentar esta complejidad, la metodologa mencionada usa el aprendizaje cooperativo como medio para facilitar el paso del conocimiento explcito y declarativo al tcito, en un sistema docente formado por profesores y alumnos que se soporta en componentes presenciales y no presenciales. 3. PUNTOS CLAVE En base a las teoras de creacin de conocimientos y del aprendizaje por trabajo cooperativo en grupo, donde el logro del objetivo de un individuo se alcanza s y slo s tambin los otros participantes alcanzan el suyo, procedemos a mostrar los puntos clave de la metodologa. Estos puntos, segn nuestra experiencia para el xito de la conversin en tcitos y del dominio de los alumnos de los conocimientos declarativos tericos, son: disponer de un cuerpo abstracto y estructurado de conocimientos declarativos sobre la resolucin de problemas;

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organizar los grupos de trabajo y establecer unas reglas de funcionamiento que fuercen el trabajo cooperativo; y, facilitar el trabajo de los alumnos en el grupo mediante un entorno colaborativo.

A continuacin se comentan cada uno de ellos segn nuestra experiencia prctica e investigacin terica. 3.1. Disponer de un cuerpo abstracto y estructurado, de conocimientos declarativos El trabajo del grupo se divide en etapas. En cada etapa se desarrolla un tema, y entre todas forman una metodologa formal de planteamiento de un proyecto. Cada tema contiene unos conocimientos declarativos que son el enunciado abstracto y genrico de los correspondientes a los explcitos para un caso particular que el grupo ha de conseguir en el ejercicio correspondiente. Etapas y temas han de estar debidamente seleccionados, y ha de estar preparada adecuadamente la descripcin abstracta de estos ltimos, pues sern los conocimientos tcitos correspondientes a estos conocimientos declarativos los que proporcionen a los alumnos el buen dominio de la metodologa y de las etapas de la resolucin de problemas que son de aplicacin a un caso cualquiera, que es la finalidad ltima de esta docencia La metodologa docente ha de contemplar y contener: a) L a presentacin racionalizada de las etapas y de los conocimientos declarativos de cada tema. b) La aplicacin del tema a un caso concreto y en un ejercicio que, por trabajo cooperativo, generar un conocimiento explcito colectivo, y que ser apropiado e interiorizado por los miembros. En este ejercicio: b.1. El caso ha de corresponder a un dominio tcnico conocido por los alumnos para reducirles el tiempo de bsqueda y produccin de informacin; y por motivos similares, dentro del campo de experiencia profesional del profesor.

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b.2. Hay una rpida y constante revisin con comentarios y sugerencias por parte del profesor de los conocimientos que el grupo va generando, piedra de toque para el aprendizaje, y sustitutiva de la confirmacin por la realidad.

3.2. Organizar los grupos, y establecer unas reglas que fuercen el trabajo cooperativo La creacin de conocimientos requiere ante todo una fuerte presin externa sobre la persona (hablamos aqu del conocimiento enactuado segn Varela) y aqu tiene un gran papel la coaccin por las reglas docentes y la regulacin mutua entre alumnos. Y el trabajo cooperativo del grupo precisa adems de una intencin/fin comn compartida, y de una composicin que mantenga la empata entre miembros. Pero no basta con crear las tensiones, y con procurar y mantener la motivacin para conseguir el objetivo comn. Para asegurar el trabajo y aprendizaje cooperativo hacen falta unas reglas proactivas y coactivas que potencien las discusiones internas, faciliten la generacin de variantes, aseguren la reflexin personal y la discusin reflexiva grupal, y consigan una regulacin interna mutua. Bajo este aspecto, la metodologa para la docencia con aprendizaje colectivo y de creacin de conocimiento ha de: a) Evidenciar los desacuerdos y discrepancias entre los miembros del grupo para evitar que se ignore un conflicto, y obligar a encontrarle una solucin. b) Potenciar en el grupo la generacin de propuestas alternativas. c) Forzar las exposiciones internas y externas de las propuestas generadas: c.1. con autoexplicaciones y heteroexplicaciones que promuevan la reflexin personal y la discusin reflexiva; y, c.2. con la seleccin de casos suficientemente complejos para promover y garantizar el inters de todos los miembros del grupo. d) Forzar la participacin dialctica de todos los miembros en las discusiones: d.1. para desencadenar la internalizacin con conversaciones, y d.2. para desencadenar la apropiacin individual por observacin de los otros.

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e) Permitir la distribucin entre los componentes del grupo, de las cargas cognoscitivas, con tareas equiparables en esfuerzo mental y fsico. Y para ello y entre otras cosas: e.1. hacer visibles los procesos de descubrimiento, cognitivos y metacognitivos; y, e.2. forzar turnos entre los miembros del grupo y asegurar una distribucin homognea del trabajo. f) Forzar un seguimiento entre los miembros tal que se fuerce: f.1. desacuerdos internos de finalidades y enfoques, f.2. verbalizacin de exposiciones racionales de las aportaciones cognitivas personales, y f.3. diferenciacin y estratificacin del trabajo. g) Forzar el pensar interactivo de las personas en el grupo dejando claro que el proyecto es un acto colectivo. Para ello: g.1. asegurar la comprensin por cada uno del problema comn; y, g.2. detectar los malentendidos puntuales. 3.3. Facilitar la labor individual de los alumnos dentro del grupo mediante un entorno colaborativo Ahora bien, en ultima instancia cada alumno ha de llevar a cabo un trabajo personal. Y para facilitrselo, adems de: constituir grupos de un tamao reducido, con objetivos comunes que refuercen el apoyo y mantengan la igualdad de estatus, con una heterogeneidad, controlada, que facilite tomar conciencia de las otras alternativas; y, establecer tareas que promuevan, provean y faciliten la interaccin; que estimule la comunicacin interna del grupo con rpida y efectiva transmisin de informacin; que asegure la rpida y efectiva supervisin externa para facilitar el aprendizaje colaborativo; y, que proporcione la documentacin adecuada al objetivo y duracin del curso. ... hay que proporcionarle, asimismo, un entorno colaborativo virtual:

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4. NUESTRAS SUGERENCIAS PARA EL FUTURO AHORA A partir de lo que hemos hecho, reflexionado y comentado, nos atrevemos a realizar sugerencias para una asignatura de segundo ciclo de ingeniera, cuatrimestral de 6 crditos, con un mximo de 4 horas semanales presenciales durante 15 semanas En la docencia se har uso en paralelo de entornos presenciales y virtuales De las 4 horas presenciales, dos se reservan a clases tericas clsicas, las otras a discusin y debate. 4.1. Cargas de trabajo Lo razonable es que un profesor atienda hasta 5 grupos, y ya con dificultades. Esto le reportar 4 horas presenciales para clases orales, 1-2 horas de traba en despacho para la revisin comentada de cada propuesta de ejercicio de cada uno de sus grupos, y una intervencin en el entorno virtual de unas dos horas por semana. Los alumnos disponen de 4 horas semanales para las clases presenciales en horario docente, y han menester otras 10-15 horas semanales, segn sean sus conocimientos, para el desarrollo de los ejercicios fuera de horario en el entorno virtual. 4.2. Cuerpo de conocimientos tericos Un cuerpo de conocimientos estructurado en 9 temas declarativos abstractos, abiertos, que corresponden a una presentacin y explicacin racional de las etapas de la definicin de un proyecto, y que irn acompaados de sus correspondientes ejercicios. Cada uno descrito en un documento en el que figurarn los objetivos del ejercicio y los roles de los alumnos, junto con una tabla de contenido del correspondiente escrito final con epgrafes que correspondan a unos enunciados proactivos de los pasos que llevan a la terminacin del ejercicio mismo. Si es pertinente, una vinculacin con la bibliografa y con una clara relacin a conceptos integradores de utilidad al trabajo ... a realizar (que integren declarativos abstractos, bibliografa, etc.)

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La docencia oral ha de contemplar una presentacin inicial de la totalidad de los documentos de los ejercicios, y, previa a cada ejercicio, una lectura y comentario de la tabla de contenidos. 4.3. Ejercicios Los ejercicios han de corresponder a una aplicacin a un caso concreto de su particular tema y su ejecucin es la base del aprendizaje cooperativo. Los alumnos han de estar informados que los ejercicios sern el componente bsico de sus calificaciones individuales. Las entregas habrn de ajustarse a un programa con unas penalizaciones por retraso. La correccin de la propuesta formal final de cada uno por parte del profesor tomar como ms tres das, y de no alcanzar la suficiencia su repeticin es obligatoria (con frecuencia ms de dos versiones). Conviene que los casos sean conocidos por los alumnos del grupo y sean del dominio y experiencia profesional del profesor. Y han de ser suficientemente complejos para mantener el inters del grupo durante el cuatrimestre. 4.4. Los grupos de alumnos Los grupos sern de 4 alumnos, auto formados por amistad o por la seleccin del caso. En cada grupo habr un coordinador nico y un responsable por ejercicio. Este ltimo en turno alternativo establecido al iniciar el curso, tiene la autoridad y obligacin de distribuir las tareas de su ejercicio entre todos los miembros del grupo (inclusive), facilitar la colaboracin en las de los otros y es responsable nico de preparar la propuesta final y de sus revisiones. En cuanto componentes del grupo, los estudiantes son pasivos y activos, en dos funciones bsicas: resolucin de la tarea asignada y en aportacin de sugerencias a las tareas de otros como al proyecto en su totalidad. Todos los encargos, demandas y entregas han de llevarse a cabo a travs del entorno virtual. Los alumnos han de estar informados que el entorno tambin guardar registro de toda la actividad personal y que la participacin repercutir en su

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calificacin individual. Esta participacin involucra aportaciones, versiones y una relacin entre prontitud y certeza en los encargos, demandas y entregas. 4.5. El entorno colaborativo virtual En un entorno colaborativo con soporte BSCW que provee acceso 24x7 en Internet, y dentro de una organizacin del colectivo, se har entrega a cada grupo de un espacio de trabajo particular, preparado con carpetas separadas por ejercicios. Habr tambin, foros de discusin estratificados por ejercicio, por grupos y los colectivos del curso, con diferenciaciones en los derechos de participacin: coordinador, responsable y alumno. El entorno facilita las intervenciones en los foros y debates, la presentacin y generacin de las alternativas, la custodia entrega y consulta de documentos y da publicidad a las visitas. Esto puede incluir tambin autoexplicaciones, heteroexplicaciones y aclaraciones al propio trabajo y al ajeno, Los alumnos han de ser conscientes que como efecto colateral las actividades individuales quedan digitalmente registradas, y han de tener acceso a gran parte de ella. Lo anterior facilita el seguimiento (se verbaliza el pensamiento en la redaccin de aportaciones) por cada miembro de las actividades de los otros (el conjunto de aportaciones constituye la memoria del alumno, del grupo, del curso), permitiendo detectar los malentendidos, los desacuerdos y las discrepancias internas y asegurar la comprensin por cada uno del problema comn, cosas bsicas en un trabajo cooperativo. Y adems hace visibles los procesos cognitivos y metacognitivos, finalidad de esta docencia. El profesor con el refuerzo de las sesiones presenciales, ha de impulsar la utilizacin del entorno con unas intervenciones puntuales provocativas proactivas y con mensajes coactivos. Esta tensin regulada a travs de sus frecuentes visitas a los foros son un componente bsico del xito formativo.

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4.6. Longitudinalidad de la metodologa La metodologa se mejora continuamente, pero el contenido de la docencia tambin. Aunque suene de perogrullo clasificar, ordenar y/o comentar links, documentos y material recopilado por los alumnos en sus proyectos y disponerlos en el entorno colaborativo para nuevas generaciones. Igualmente contar con ejercicios resueltos, pero dejando en claro que ella es la mejor solucin conseguida, ms no la solucin ideal. Esta faena se sugiere realizarla cuando las cosas an estn frescas. 4.7. Cuerpo acadmico y de colaboradores Un cuerpo acadmico de profesores con fuerte experiencia profesional y con un manejo adecuado en la doctrina de proyectos. Igualmente: un responsable de mantener el sistema BSCW con el material actualizado y resolver problemas tcnicos. Debe mantener la pgina informativa del curso, generar respaldos del entorno virtual, colaborar en la adaptacin del material y producir el CD del curso al inicio del cuatrimestre, y colaborar a los alumnos en el uso tcnico adecuado de BSCW dentro del aspecto metodolgico, y un colaborador en las aulas informticas durante las horas de consulta de los alumnos para atender dudas puntuales sobre la resolucin de ejercicios y sobre el propio proceso de resolucin colaborativa de problemas. 5. COMENTARIOS FINALES Por un lado, proyectos es un tema de alto inters en la Ingeniera. Ahora bien, la docencia institucional siempre ha presentado problemas ya que no se trata de ensear a hacer algo concreto basado en un dominio tcnico, sino de un saber cmo hacer lo todava no conocido. La docencia de proyectos, en suma, no es guiar en el diseo de un artefacto, sino facilitar el descubrimiento y la asimilacin de un proceso para descubrirle y describirle tcnicamente a partir de unos vagos deseos. Por otro lado, mediante los procedimientos formales universitarios actuales es imposible de valorar el xito conseguido a nivel formativo. Unido a ello, la docencia requiere profesores con una fuerte experiencia en el ejercicio profesional y un muy reducido numero de alumnos por profesor, y nada de ello est bien admitido en una

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Universidad que presta ms atencin a lo que ella aparenta ensear que a lo que los alumnos aprenden. La opcin presentada no resuelve ninguno de estos puntos. Se siguen requiriendo profesores que sean buenos profesionales, y un ndice de dedicacin profesor/ alumno que roza lo no admisible en la Universidad. Y tampoco es de una gran novedad, ya que el trabajo cooperativo siempre ha sido un componente importante en la docencia de proyectos, al margen de la frecuente confusin entre trabajo en grupo y docencia con aprendizaje cooperativo. Nuestra propuesta accede a la difusa frontera entre grupo y cooperacin y construye un sistema profesor-alumno donde el primero orienta el proceder para que un grupo sea cooperativo. Pero sigue consumiendo cantidad de tiempo que rebasa las habituales limitaciones universitarias,. Y,eso si el enfoque de la materia y la introduccin de un entorno colaborativo virtual permiten reducir el tiempo de duracin; y lo que es de gran importancia en nuestra Universidad, proporciona un cuerpo visible del trabajo hecho por los alumnos durante el curso, capaz de impresionar y acallar a los ms legos . En este escenario docente, el trabajo del profesor se hace mucho mas interesante, y si no se reduce la carga real de trabajo del alumno si que disminuyen sus horas presenciales. Por su lado el entorno colaborativo virtual, al utilizarlo como oficina de trabajo, archivo de documentos, centro de comunicaciones y foro de discusiones, y como memoria colectiva/grupal, hace persistente las actuaciones individuales. Y acta como factor coactivo y proactivo del trabajo cooperativo de los componentes del grupo al mostrar y recordar lo que se hace, se acuerda y se compromete. An ms, el estudiante al cooperar en foros y discutir colaborativamente con sus pares y el profesor, hace explcito su conocimiento, co-construye el conocimiento del grupo, y, por simple discusin e interaccin se apropia de una propuesta de solucin e interioriza el conocimiento que surge del proyecto. Lo anterior no evita formular crticas en el sentido que muchos de los elementos a considerar en lo anteriormente expuesto no son exitosos por su simple pertenencia a una metodologa, pues segn hemos constatado, el xito requiere

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tanto el know how de los profesores como la dedicacin efectiva del profesor a la materia. Como hemos dicho, nuestra opcin nos aparece como acertada, pero si alguien no cree que esto sea tan acertado como piensan los autores, al menos se aporta, con nuestra experiencia y nuestros estudios tericos, un modelo de docencia y un modelo de aprendizaje, y si an si esto no interesase, al menos sirve para propiciar la reflexin sobre el conocimiento en accin, estableciendo dilogos entre tericos y practicantes de proyectos acerca de cmo mejorar la formacin profesional, involucrando nuevas formas de docencia, investigacin y gestin de la propia docencia de proyectos. Por ltimo, y a nuestro favor, podemos decir en trminos generales, que lo que hacemos es: enfrentar de forma flexible la formacin en proyectos para diversas titulaciones, pues nos centramos en el aprendizaje como proceso ms no en formacin en uso de instrumentos, el cual es implcito al primero; promover de manera intensiva la cooperacin, no solamente como concepto, sino como una experiencia vivida en un proyecto; personalizar el trato al grupo y al estudiante segn las necesidades de cada proyecto, y la individualidad de la persona y del grupo; y, mostrar el valor agregado de la interactividad como base del proyecto en tanto proceso generador de un conocimiento sobre cmo aprender. Nosotros tratamos, y seguiremos intentando, de conocer y dar cuenta de los detalles que configuran nuestra metodologa y nuestro punto de vista acerca de cmo mejorar la docencia de proyectos. Cualquier sugerencia, incluso acerca de la inutilidad de nuestro trabajo, podr ayudarnos a hacerla mejor.

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6. BIBLIOGRAFA Blasco, J.; Cister, J.; Estay, C.; Garca, .; Gracia, S.; y, Tamayo, J.. (2002). Proyectos de Ingeniera: Enfoque metodolgico para la mejora de la docencia mediante la aplicacin de entorno colaborativo. En I International Conference in Information Society. Canarias, Espaa. February 27-28, March 1. Blasco, J., Cister, J.; Estay, C.; Ferrari, E.; Garca, .; Gracia, S.; y, Snchez, V.. (2002). Enfoque metodolgico para la mejora de la docencia mediante la aplicacin de entorno colaborativo en la asignatura de proyectos de ingeniera. En CIDUI 2002. Tarragona, Espaa. Junio 1-3. Blasco, J.; Estay, C.; Gracia, S.; y, Tamayo, J. (2002). Learning collaboration through of a maturity model: mixing a collaborative methodology with an IS ActionResearch maturity model. En BITWORLD 2002. Ecuador. Junio 2-5. Crook, Charles. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Ediciones Morata. Madrid-Espaa. 315 pp.. Garca, .; Estay, E.; Gracia, S.; Cister, J.; y, Blasco, J. (2002). Visin de los alumnos acerca del trabajo colaborativo usando Internet. En CIDUI 2002. Tarragona, Espaa. Junio 1-3. Ovejero, Anatasio. (1990). El Aprendizaje Cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. PPU. Barcelona-Espaa.322 pp. Varela, Francisco. (1996). Conocer. Coleccin El Mamfero Parlante. BarcelonaMadrid:GEDISA.

CORRESPONDENCIA A: Jaume Blasco, Dep. de Informtica (UTFSM) Dep. de Projectes a l'Enginyeria. (UPC) e-mail: el_estay@lsi.upc.es ch_estay@usm.edu.ec

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