UNIDADE I Pedagogia das Competncias: o conhecimento, o currculo e a avaliao na Escola.

. Objetivos especficos: Conceituar e caracterizar a pedagogia das competncias; Identificar os princpios bsicos da pedagogia das competncias; Relacionar a organizao do conhecimento Escolar por competncias; Incorporar a organizao curricular da Escola por competncias; Implementar o processo de avaliao da aprendizagem por competncias.

Contedos: Concepo, conceituao e caracterizao da pedagogia das competncias; Princpios bsicos da pedagogia das competncias; A organizao do conhecimento na pedagogia das competncias; O processo de avaliao e a pedagogia das competncias.

UNIDADE II Pressupostos da organizao do conhecimento e construo dos projetos interdisciplinares na Escola. Objetivos especficos: Diferenciar a organizao do conhecimento disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e transversalmente; Caracterizar os projetos interdisciplinares; Identificar as fases de elaborao dos projetos interdisciplinares; Elaborar projetos interdisciplinares para a Escola.

Contedos: A organizao do conhecimento disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e transversal; Conceituao e caracterizao dos projetos interdisciplinares; Etapas de elaborao dos projetos interdisciplinares;

Procedimentos metodolgicos de construo dos projetos interdisciplinares na Escola.

UNIDADE I Pedagogia das Competncias: o conhecimento, o currculo e a avaliao na Escola.

Esta Unidade ampliar a sua concepo sobre a pedagogia das competncias na conceituao, sistematizao, reflexo dos fundamentos que possibilitam um repensar substancial para a prtica Escolar. Apresentamos nesta unidade, uma concepo centrada, historicamente, numa vertente polticopedaggica que busca a construo de competncias e habilidades para construo relacional com a qualidade que tanto almejamos no processo ensino-aprendizagem da educao. A partir das reflexes que pretendemos que voc realize, nossa inteno apontar que os pressupostos apresentados pela pedagogia das competncias tem um carter de construir a qualidade no processo educativo, que advm entre tantas exigncias, do aprofundamento tico, epistemolgico, social e afetivo no processo educativo. Portanto, venha conosco enveredar pela temtica da pedagogia das competncias. Objetivos Especficos da Unidade Pretendemos nesta Unidade que, com base neste material de estudo e sua prtica educacional, voc seja capaz de: Conceituar e caracterizar a pedagogia das competncias; Identificar os princpios bsicos da pedagogia das competncias; Relacionar a organizao do conhecimento Escolar por competncias; Incorporar a organizao curricular da Escola por competncias; Implementar o processo de avaliao da aprendizagem por competncias. Para iniciarmos esta unidade, convidamos voc a refletir acerca do papel da educao na Escola, pensando no processo ensino-aprendizagem na linha

tradicional e na crtica da formao do aluno, como o desafio a ser vencido pelos educadores no limiar no sculo XXI. DESAFIO AOS EDUCADORES Um famoso filsofo alemo do sculo passado, Frederico Nietzsche, tece uma crtica radical civilizao ocidental, dizendo que ela educa os homens para desenvolverem apenas o instinto da tartaruga. O que quer dizer isso? A tartaruga o animal que, diante do perigo, da surpresa, recolhe a cabea para dentro de sua casa. Anula, assim, todos os seus sentidos e esconde, tambm na casca, os membros, tentando proteger-se contra o desconhecido. Este o instinto da tartaruga: defender-se, fechar-se ao mundo, recolher-se para dentro de si mesma e, em conseqncia nada ver, nada sentir, nada ouvir, nada ameaar. Formar boas tartarugas parece ter sido o objetivo dos processos educacionais e polticos da educao desenvolvidos no mundo ocidental nos ltimos anos. Temos educado os homens para aprenderem a se defender contra todas as ameaas externas, sendo apenas reativos. Ensinamos o esprito da covardia e do medo. Precisamos assumir o desafio de educar o homem para desenvolver o instinto de guia. A guia o animal que voa acima das montanhas, que desenvolve seus sentidos e habilidades, que agua ouvidos, olhos e competncia para ultrapassar perigos, alando vo acima deles. capaz, tambm, de afiar as suas garras para atacar o inimigo, no momento que julgar mais oportuno. As nossas Escolas tm procurado fazer com que nossas crianas se recolham para dentro de si e percam a agressividade o instinto prprio do homem corajoso, capaz de vencer o perigo que se lhe apresenta. Temos criado, neste pas, uma gerao-tartaruga. Uma gerao medrosa, recolhida para dentro de si. E estamos todos impregnados por esse esprito de tartaruga. No temos coragem para contestar nossos dirigentes, para nos opor s suas propostas e criar solues alternativas. Agimos apenas de maneira reativa, negativa, covarde. Temos ensinado s nossas crianas que os nossos instintos so pecaminosos. A parte mais rica do indivduo, que a sua sensibilidade sua capacidade de amar e de odiar, sua capacidade de se relacionar de maneira ertica com o mundo, tem sido desprezada. Temos ensinado o homem a ser obediente,

servil, pacfico, incompetente e depositar todas as suas esperanas num poder maior ou no fim das tempestades. Quando ensinaremos aos nossos alunos que eles no precisam se esconder diante das ameaas, porque todos ns temos capacidade de alar vo s alturas, ultrapassando as nuvens carregadas de tempestade e perigo? Temos ensinado s nossas crianas a se arrastar como vermes, e porque se arrastam como vermes, elas se tornam incapazes de reclamar se lhes pisam na cabea. O que desejamos, afinal, desenvolver em ns mesmos e nos jovens? O instinto da tartaruga ou o esprito das guias? RODRIGUES, Neidson. Lies do prncipe e outras lies. 3ed. So Paulo: Cortez, 1984. Agora, depois dessas reflexes iniciais, vamos estudar a pedagogia das competncias. I - A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS: Viso introdutria O termo competncias atualmente bastante discutido no mbito educacional. Ele aparece, com importncia central, nas novas diretrizes curriculares para os cursos de formao de professores-licenciaturas, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e na legislao dos diversos nveis de ensino. Mas muita ateno, pois o termo bastante polmico e tem recebido vrios significados. Perrenoud (2000) o define como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Veja bem, as competncias no so em si conhecimentos, mas mobilizam e colocam em ao conhecimentos e atitudes (saber-ser) e habilidades (saber-fazer) necessrios para a resoluo de situaes-problema. Os novos rumos da educao indicam com clareza uma mudana de viso e, em conseqncia uma mudana de estratgias na prtica pedaggica. Vejamos o que isso quer dizer. Na escola tradicional, a viso da aquisio de contedos, selecionados dos fundamentos das diferentes cincias, tendo um critrio essencialmente acadmico, com grande desvinculao das representaes j trazidas pelo aluno e de seu

contexto social e poltico. Temos presente na memria um rol de contedos, apresentados em mnimos detalhes, a serem aprendidos de cor pelos alunos, bastando lembrar a cobrana de nomes, datas, frmulas, entre outras exigncias de apenas carter memorstico. Vale lembrar que os meios para alcanar esta viso so de habilidades de memorizao e reproduo em momentos de avaliao; a compreenso entendida, de forma geral, como capacidade de reproduzir a linguagem transmitida. Para demonstrar que esta habilidade a fundamental na escola tradicional s lembrar os questionrios de estudo, a repetio de exerccios. Na escola crtica, a viso da aquisio de competncias por meio do desenvolvimento de habilidades nos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor. As mudanas e transformaes sociais e o avano da tecnologia so to rpidos que, possivelmente, no momento da entrada do aluno hoje para o campo profissional, os conhecimentos escolares por ele adquiridos, j estejam ultrapassados. s pensar sobre o que cada um de ns recorda das disciplinas que aprendeu na Escola e da forma como aprendeu. Se a escola se serviu dos contedos naquele momento selecionados, para desenvolver a capacidade de pensar, e as habilidades de observar, relacionar, estruturar, analisar, justificar, sintetizar, correlacionar, inferir, entre outras, ento preparou o aluno nas competncias necessrias para enfrentar as situaesproblema que a vida lhe apresentar. Os contedos se constituem ento em meios e no em fins em si mesmo. Assim, as selecionar os contedos a Escola deve considerar como critrios: a relevncia, a contextualizao e o desenvolvimento dos alunos em cada fase de seu desenvolvimento. No se trata de minimizar o papel dos contedos ou simplesmente abandon-los. Trata-se de verificar se: so relevantes no contexto em que so propostos; sua complexidade adequada ao nvel de desenvolvimento dos alunos; sua introduo respeita a histria do desenvolvimento dos conhecimentos da disciplina ou rea do saber; esto em relao direta ou indireta com o mundo das experincias dos alunos. Com estas caractersticas eles serviro de meio para o desenvolvimento de habilidades e alcance das competncias desejadas.

- DEFININDO COMPETNCIAS E HABILIDADES: Competncias Usaremos o termo competncia associado a estrutura resultante do desenvolvimento harmnico de um conjunto de habilidades necessrias para o desempenho de uma determinada funo ou atividade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza do trabalho. Na linguagem do dia-a-dia usamos expresses como: Vou procurar um mdico, mas quero que seja competente; ...fulano realmente um engenheiro competente. Nesta linguagem, de a uma competncia profisso: est ser associada a um desempenho mdico, engenheiro.

Perrenoud (2000) afirma que Competncia a capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar uma situao mais complexa. Habilidades De maneira geral, associaremos o termo habilidade ao saber fazer algo especfico. Isto significa que o aluno estar sempre associado a uma ao, ou fsica ou mental, indicadora de uma capacidade adquirida por algum. Assim, identificar, relacionar, correlacionar, aplicar, analisar, sintetizar, avaliar, manipular com destreza so exemplos de habilidades. A abordagem por competncias pe em evidncia um problema antigo da Escola, que a transferncia dos saberes. Em geral, a Escola se preocupou muito mais com os ingredientes curriculares e contedos, e menos em colocar tais elementos em sinergia com situaes complexas (PERRENOUD, 2000). Esta prtica pedaggica centrada nos contedos, est baseada em: professor, articulao; prioriza-se o ensino em detrimento da aprendizagem. conhecimentos disciplinares e fragmentados, na maioria das vezes, concepo de ensino, baseada apenas na atuao passiva do na transmisso de contedos estanques e fragmentados, meramente informativos;

distribudos nas disciplinas no possuidoras de um ncleo comum de

Entenda que o conhecimento especializado, nesse sentido, torna-se uma forma particular de abstrao que extrai o objeto de seu contexto, colocando em risco a apreenso, pelo aluno, do todo, pois, o parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem o aprender do que est tecido junto (MORIN, 2000:45). A prtica pedaggica centrada na formao por competncias est baseada nos seguintes pressupostos: conhecimentos interdisciplinares, articulados com contexto social; concepo de ensino, baseada na atuao interativa entre o professor, o aluno e o conhecimento, distribudos com eixos temticos interligados e articulados entre si. integral. Propor uma organizao do currculo baseada por competncias supe uma mudana radical na ao pedaggica do professor que envolva novas estratgias de ensino, o foco na construo de competncias, a avaliao por competncias e a adoo de um contexto interdisciplinar do ensino. possvel ento associar uma prtica pedaggica centrada em contedos como um paradigma em superao, e, uma prtica pedaggica centrada na formao por competncias com o paradigma em implantao. Observe ento no quadro a seguir as principais caractersticas dos dois paradigmas: Paradigma em Superao Aula expositiva Professor especialista Disciplina isolada Teoria versus prtica Sala de aula Contedo Aprender Avaliao Paradigma em Implantao Problematizao Professor facilitador Interdisciplinaridade Contextualizao Ambiente de formao Competncia Aprender a aprender Acompanhamento valorizao do processo de ensinar e aprender em igualdade de importncia, valorizando a formao dos sujeitos de forma

Turmas homogneas Registro de notas

Turmas heterogneas Registro de resultados

No processo de elaborao dos currculos os componentes curriculares podem ser organizados, no s por disciplinas, mas, por temas, por projetos ou por competncias que integrem as diversas disciplinas ou reas de conhecimentos. A grande diferena de um currculo organizado por competncias que este no se baseia na organizao tradicional por disciplinas e suas ementas, muito embora, possa se valer das disciplinas de forma pluridisciplinar, interdisciplinar, e transdisciplinar, num contexto de transversalidade de conhecimentos. Voc deve perceber que, portanto, os contedos das diversas disciplinas devem constituir um meio para a construo efetiva das competncias, e no um fim em si. Reflita bem sobre isto. 1.2 CONSTRUINDO A EDUCAO POR COMPETNCIAS A LDB 9394/96, bem como os documentos emitidos pelo Conselho Nacional da Educao e pelo Ministrio de Educao por intermdio dos diferentes segmentos responsveis pela orientao do Ensino Fundamental, Mdio, Superior e Tcnicos parecem indicar que necessrio a construo de caminhos inovadores para a educao. O desenvolvimento de competncias nos alunos a palavra de ordem da educao hoje. Para formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do trabalho, preciso enfrentar o desafio de mudar sua postura frente classe, ceder tempo de aula para atividades que integrem diversas disciplinas, e estar disposto a aprender com seus alunos. Portanto, vamos refletir sobre um assunto muito falado no mundo da educao nos dias de hoje: como fazer para entender e pr em prtica esse novo jeito de ensinar, considerando a Pedagogia das Competncias. Faremos um exerccio no qual voc ter que se lembrar das ltimas aulas que voc ministrou: entrou na classe, falou, explicou, deu exemplos e se desdobrou para que a turma entendesse a matria. Alguns at levantaram a mo para fazer uma ou outra pergunta, mas, no geral, todos ficaram quietos, "prestando ateno". Ser que eles estavam realmente interessados? Depende. consenso entre os tericos da

educao que o aluno s interioriza o que voc ensina se estiver, de alguma forma, ligado ao contedo por um desafio, uma curiosidade, uma motivao. Ou se perceber a importncia e a aplicao dos conceitos, princpios ou assuntos que esto sendo estudados. Essa aplicao, esse relacionar a situaes do mundo cotidiano, da realidade, diz respeito a contextualizao. A contextualizao uma das bases da Pedagogia das Competncias. O objetivo dessa abordagem ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para ser sujeitos crticos e pensantes, que saibam analisar, decidir, planejar, expor suas idias e ouvir as dos outros, que possam ter uma participao ativa sobre a sociedade em que vivem. Uma concepo que na grande maioria das Escolas ainda est por ser decifrada, pois quando se trata de aplic-las em aulas, sobram dvidas e falta quem possa solucion-las. Devemos perceber que no h uma receita simples para aprender a ensinar dentro dessa nova concepo. necessrio entendermos que ela surgiu quando da Conferncia de Educao de 1990 em Jomtien, na Tailndia onde foi elaborada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos onde os processos educativos estavam calcados no ensino cartorial. Ou seja, um agrupamento de assuntos para memorizar ou exerccios para praticar exausto, concluindo-se ento, que havia necessidade de mudanas significativas a serem efetivadas. Ficou claro que reformar a educao era uma prioridade mundial e as competncias seriam o nico caminho para oferecer, de fato, uma educao para todos, diz Moretto (2000). Tudo havia mudado: a sociedade, o mercado de trabalho, as relaes humanas... s a educao continuava a mesma. O contexto social de pocas passadas vinha validando como correta formao baseada nos procedimentos memorsticos, o que precisou ser revisto, pois a sociedade tem hoje outras prioridades e exigncias, em que a ao tornou-se o elemento chave. O ato de simplesmente dar o contedo e esperar que ele seja reproduzido, no forma o indivduo desejado pelo mercado de trabalho e pela sociedade. Vale destacar, que de acordo com Kuenzer (2000) o desenvolvimento de competncias deve propiciar formao flexvel de modo a atender as demandas de um mercado em movimento, em substituio formao conteudista pouco dinmica para um mercado relativamente estvel, ou seja, o papel da Escola no formar para o mundo do trabalho, todavia no pode ignorar o mundo do trabalho.

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Quem no estiver preparado para o trabalho conceitual e criativo pode estar fadado excluso social, atravs do desemprego. A escola no mais o lugar onde uma gerao passa para outra um acervo de conhecimentos. Ela agora tem outro papel: o espao onde as relaes humanas so moldadas. Portanto, deve ser usada para aprimorar valores e atitudes, alm de capacitar o indivduo na busca de informaes, onde quer que elas estejam, para us-las no seu cotidiano. Afinal, o que so ento essas competncias? E como desenvolv-las? O dicionrio Aurlio define essa palavra como "qualidades de quem capaz de apreciar e resolver certos assuntos". Ela significa ainda habilidade, aptido, idoneidade. Muitos conceitos esto presentes nessa definio: competente aquele que julga, avalia e pondera; acha a soluo e decide, depois de examinar e discutir determinada situao, de forma conveniente e adequada. ainda quem tem capacidade resultante de conhecimentos adquiridos. As competncias em educao so a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos como saberes, habilidades e informaes para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes, ou seja, a noo de competncia tem mltiplos sentidos e tambm diz respeito a capacidade de agir eficazmente em um tipo determinado de situao, capacidade de que se apoia em conhecimentos mas no se reduz a eles. Para enfrentar da melhor maneira possvel uma situao, devemos em geral colocar em jogo e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais os conhecimentos. Vejamos alguns exemplos para elucidar essa questo: Decidir seu caminho em uma cidade desconhecida requer as capacidades de ler um mapa, localizar-se e pedir informaes. E tambm diversos saberes, como ter noo de escala, elementos da topografia ou referncias geogrficas. Saber votar conforme seus interesses mobilizam as capacidades de se informar e preencher a cdula, bem como os seguintes saberes: conhecimento de instituies polticas, do processo de eleio, de candidatos, de partidos, dos programas de governo, das idias democrticas etc. Voc pode perceber que esses so exemplos simples. Outras necessidades esto ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais, pois os seres

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humanos no vivem todas as mesmas situaes e assim, as competncias devem estar adaptadas a seu mundo. Veja bem, viver na selva das cidades exige dominar algumas delas; na floresta virgem, outras. Da mesma forma, podemos constatar que de acorde com as condies materiais, culturais e de vida dos indivduos, sero necessrios de desenvolvimento de competncias especficas para resolver os problemas que se apresentam. Para compreendermos de forma bastante clara os conceitos propostos, apresentaremos algumas situaes que podem nos ajudar a clarificar o assunto. SITUAO I: Professor de Qumica em laboratrio Ser um bom professor de Qumica em laboratrio a competncia que se espera do profissional que se prope a ensinar Qumica num contexto especfico, o laboratrio. Esta competncia ser o resultado de um conjunto de habilidades que ele desenvolveu para esta funo, tais como: habilidade motora fina de manipular instrumentos, domnio dos conceitos de Qumica; identificao segura dos elementos fundamentais utilizados em laboratrio; aplicao imediata de aes de segurana em caso de acidente com substncias qumicas; domnio de tcnicas nos processos de experimentao, entre outras habilidades. Para este professor a eloqncia no falar, a identificao imediata da voz de diferentes cantores, a utilizao segura de um bisturi, a identificao de componentes eletrnicos de um circuito de TV, no so habilidades que caracterizam a funo de professor de Qumica em laboratrio. Ele pode at t-las, mas caracterizaro outras competncias do indivduo. De forma anloga, poderamos estudar competncias e habilidades associadas a professores de Portugus ou Histria ou Artes. Parece claro que so diferentes competncias, embora algumas habilidades possam ser comuns. De um pintor se exige a habilidade de controle motor para o uso do pincel. Do mdico cirurgio tambm se exige uma habilidade de controle motor fino para o uso do bisturi. Mas o mdico no pintor e nem o pintor mdico porque no s esta habilidade que define cada uma das competncias/funes. Faz-se necessrio que voc entenda que, segundo as diretrizes governamentais, podemos dizer que de um aluno se espera que desenvolva grupos de habilidades capazes de dar-lhe cinco grandes competncias:

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1. Domnio de linguagem; 2. Compreenso de fenmenos; 3. Construo de argumentaes; 4. Solues de problemas; 5. Elaborao de propostas. Para cada uma destas competncias preciso considerar dois enfoques. O primeiro a identificao do grupo de habilidades que estruturam harmonicamente a competncia. O segundo o conjunto de saberes j construdos socialmente que serviro de meio para o desenvolvimento das habilidades em foco. Em nossas reflexes temos visto que como a escola tradicional ps o foco de sua atividade na aquisio de contedos, bastando a definio dos mesmos para que sua misso estivesse cumprida. No novo contexto, a escola passa a ter mais dois novos enfoques alm da opo por conjunto de saberes. A definio das competncias que se quer alcanar e das habilidades que as compem. No intuito de tornar mais clara a argumentao, apresentaremos alguns exemplos: Exemplo 1: REA DO SABER: Matemtica HABILIDADES: Identificar corretamente os smbolos da linguagem matemtica; Demonstrar compreenso dos conceitos bsicos utilizados em matemtica; Estabelecer relaes significativas entre os vrios conceitos da matemtica, buscando a construo de uma estrutura conceptual coerente; Relacionar a linguagem da matemtica com a de outras reas do saber, como a Lngua Portuguesa ou a linguagem das artes; Analisar em situaes de relaes entre quantidades, as relaes matemticas estabelecidas e a linguagem utilizada para indicar estas relaes; Resolver estudadas; Analisar situaes-problema envolvendo relaes entre quantidades e argumentar adequadamente demonstrando compreenso; problemas simples utilizando-se das relaes matemticas

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Aplicar corretamente as relaes matemticas estudadas em situaes do dia-a-dia envolvendo quantificao;

Exemplo 2: REA DO SABER: Cincias da natureza. HABILIDADES: O que importa salientar, que uma mesma competncia, domnio de linguagem por exemplo, pode exigir habilidades distintas, em funo dos contedos especficos da disciplina, das metodologias na construo do conhecimento da mesma, e do tipo de raciocnio que se exige do aluno para a produo de conhecimentos especficos. Assim, para a competncia dominar a linguagem em cincias da natureza so exigidas habilidades como: apresentar aguado esprito de observao, no momento do contato com algum fenmeno; formular hipteses explicativas dos fenmenos da natureza, usando linguagem clara e precisa; identificar variveis pertinentes a certa situao problema e outras no pertinentes. (Assim, por exemplo, no estudo da queda de corpos para verificao da relao entre massa e acelerao de queda de um corpo, a cor do corpo, seu sabor, seu odor, a quem pertence, so variveis no pertinentes ao estudo da queda do corpo. Agora, a forma com que a massa se apresenta j fundamental, pois poder haver foras que, devido forma, mascarem as verdadeiras relaes entre massa, velocidade e acelerao de queda do corpo.) Exemplo 3: REA DO SABER: Fsica (mecnica) HABILIDADES: Demonstrar compreenso dos principais conceitos relacionados velocidade, acelerao, fora, quantidade de movimento e energia mecnica; Identificar as relaes expressas por meio de expresses matemticas e por grficos;

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Estabelecer relaes entre os princpios de massa, da inrcia e da ao e reao; Aplicar o princpio de massa com preciso em situaes de simulao de interao entre corpos; Analisar fenmenos naturais, identificando neles as variveis estudadas na Mecnica Newtoniana e estabelecendo relaes coerentes entre elas, segundo as teorias da Mecnica Clssica; Relacionar o princpio da inrcia com o princpio de massa, identificando no estudo dos movimentos dos corpos, as aplicaes destes princpios; Identificar os fundamentos da Gravitao Universal em situaes propostas para analisar e estabelecer relaes de pouca complexidade entre fenmenos observados, cuja explicao esteja relacionada esta Lei; Resolver problemas simples que expressem as relaes matemticas da Gravitao Universal; Identificar fenmenos cuja, explicao esteja ligada ao princpio do equilbrio dos slidos e dos lquidos, demonstrando compreenso das condies de equilbrio; Resolver fsica e matematicamente situaes-problemas que envolvam equilbrio de corpos slidos; Identificar e explicar fenmenos relacionados de forma simples dinmica das rotaes.

Exemplo 4: REA DO SABER: Histria HABILIDADES: Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produo; Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir das categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico; Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do tempo cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas;

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Estabelecer

relaes

entre

continuidade/permanncia

ruptura/transformao nos processos histricos; Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos; Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente institudos; Situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua constituio e significao; Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou de simultaneidade; Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos; Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado. Exemplo 5: REA DO SABER: Geografia HABILIDADES: Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos da Geografia (mapas, grficos, tabelas etc.), considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos espaciais e/ou espacializados; Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrficas e geogrficas, como formas de organizar e conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e humanos; Reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou territrio; Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a observao dos processos de formao e transformao dos territrios, tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais; Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento da sua

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dinmica

mundializao

dos

fenmenos

culturais,

econmicos,

tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional e global; Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico atual a sua essncia, ou seja, os processos histricos, construdos em diferentes tempos, e os processos contemporneos, conjunto de prticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo do espao; Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia; Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformaes naturais, sociais, econmicas, culturais e polticas no seu lugar-mundo, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relaes e transformaes que tornam concreta e vivida a realidade. Esta viso dos novos rumos da educao tem grandes conseqncias para os atores dos processos de ensino e de aprendizagem. Ao planejar suas aulas o professor no pe o foco de sua atividade nos contedos dos programas, mas nas habilidades que dever desenvolver, em busca do alcance de competncias perfeitamente definidas. Para alcanar seus objetivos, seleciona os saberes curriculares e programa atividades didtico-pedaggicas a partir dos mesmos. Do aluno se espera um novo envolvimento em busca do aprender a aprender. Utilizando contedos especficos propostos, o aluno ir em busca do desenvolvimento de grandes habilidades, ligadas a seus interesses, suas tendncias e as exigncias de seu contexto social. 1.3 A INTERAO ENTRE O CONHECIMENTO E AS COMPETNCIAS: O Ministrio da Educao no foi conclusivo quando elaborou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS), mas indicou diversas capacidades que devem ser trabalhadas ao longo do Ensino Mdio, sem enquadr-las de forma linear, porque o conhecimento deve ser visto como uma rede de relaes, na qual o educador ajuda os jovens a fazer as conexes necessrias. Dessa forma, a primeira dvida que surge diz respeito aos contedos, pois trata-se de trabalhar as informaes de forma diferente, dando-lhes significado. o

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que se chama de ensino contextualizado, em que o conhecimento abordado de forma concreta, levando em considerao os contedos j trabalhados anteriormente pelos sujeitos. Por exemplo, uma coisa voc explicar no quadro o que fotossntese. Outra comparar a qualidade do ar de um bairro industrial com a de outro cheio de praas e reas verdes. Eis a uma aula que pode extrapolar os saberes das Cincias Naturais e se estender para a discusso de cidadania. Assim, possvel desenvolver a observao, a comparao e a anlise. E, de quebra, ensinar fotossntese, (e outros assuntos) Ocorre que o tempo um parceiro cruel, todos vo argumentar. Com certeza. Um tema como esse no se esgota em uma aula. E o que fazer se ele estiver no ltimo captulo do livro didtico? Entenda que, o bom profissional elege no incio do ano o que vai trabalhar, levando em conta a necessidade da turma, no a numerao dos captulos. nessa escolha que entra o conceito de situaes-problema, nas quais o contedo apenas um dos elementos a ser levados em conta na hora de abordar qualquer contedo. A motivao criada a partir da gerao de conflitos. Resolver um desafio estimula a classe, destaca Fini (apud INEP, 1997). Portanto, mais importante que o aluno saiba lidar com a informao do que simplesmente ret-la. Depois de lanada uma tarefa em que todos se envolvam, at uma aula expositiva pode ter lugar. Nesse caso, ela estar inserida na resoluo de um problema concreto e a teoria ganhar uma finalidade aplicvel. Trabalhar assim, significa o fim do contedo pelo contedo explica Fini (ibidem), pois ser necessrio que se estabelea uma relao entre o conhecimento e a significao dele. Com isso, cria-se outra questo: como agir, uma vez que a natureza e a sociedade no so divididas por disciplinas? Se o objetivo estudar uma situao real, do cotidiano, ento o conhecimento tambm no pode estar separado. Nesse contexto, a interdisciplinaridade ganha sentido. Por isso, ela um dos maiores desafios da educao contempornea. Voltando ao exemplo das cidades poludas, os professores de Geografia e Histria podem abordar o uso e a ocupao do solo atravs do tempo; enquanto o de Biologia aborda os problemas que o ar e a gua poludos trazem sade e da importncia das reas verdes; o de Qumica discorre sobre tecnologias de recuperao de mananciais contaminados. E assim por diante.

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Se os saberes devem se articular para atender a complexidade da situao problema, ento os especialistas das diversas disciplinas tambm precisam sentar juntos para definir suas aulas? Sim. "Sem planejamento ningum vai a lugar nenhum", resume Smole. Para ela, o primeiro passo repensar o projeto pedaggico, com o plano e a ao da Escola voltados verdadeiramente para a formao de indivduos independentes e crticos. Sem perder de vista as necessidades do meio em que o aluno vive. 1.4 O CURRCULO ORGANIZADO POR COMPETNCIAS Primeiramente, necessrio que voc compreenda que o currculo organizado por competncias tem a inteno de ser o processo pelo qual se trabalha, e se produz as relaes do cotidiano na Escola, ou seja, como artefato cultural, medida que traduz valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca ou sociedade. Podemos nos basear em Apple e Giroux que trazem elementos importantes para uma perspectiva dinmico-dialgica da construo do pensamento curricular por competncias. Giroux (1992), prope uma pedagogia radical, a partir da teoria da resistncia na relao entre professores e alunos. Para ele resistncia deve ter uma funo reveladora, que contenha uma crtica da dominao e fornea oportunidades tericas para a auto-reflexo e para a luta no interesse da autoemancipao social. Perceba que nessa perspectiva de currculo organizado por competncias, busca-se a construo da conscincia crtica na realizao da emancipao e humanizao do homem. O currculo nesta perspectiva , pois, uma construo cotidiana e social, onde as formulaes em longa escala so muito difceis, investindo-se nas construes a partir da sala de aula. preciso superar a idia de que o conhecimento formal uma mera simplificao do conhecimento cientfico, pois necessrio atentar para as construes na sala de aula. Sendo assim, bom perceber uma outra questo fundamental que se pe, a do confronto dos diferentes saberes na esfera curricular, visto que o processo de construo do conhecimento precisa necessariamente passar pela discusso sobre o que substantivo nesse conhecimento.

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Por isso, hoje percebemos que as prticas pedaggicas presentes na educao formal, de modo geral, demonstram que o saber cientfico considerado um saber superior, o nico que possuiria o poder de fornecer respostas s necessidades humanas. O saber do senso comum, definido como forma de expresso do saber popular, como a maneira que as camadas populares tm de conceber e interpretar o mundo. Toda produo de significado constitui um saber, contudo nem todos esses saberes so cientficos, o que, na maioria das vezes, no vem sendo considerado pela Escola. Lopes (2002), afirma que o conhecimento comum, como todo obstculo epistemolgico, nunca definitivamente suplantado, uma vez que o processo de ruptura permanente, isto , conhecemos sempre contra um conhecimento anterior, produzindo atos epistemolgicos capazes de superar os obstculos ao desenvolvimento do conhecimento. Sendo assim, o senso comum se constitui do conjunto de saberes capazes de orientar os seres no mundo indistintamente, sejam eles sujeitos dominantes ou dominados. Porm, tende a ser manipulado em favor de grupos e classes hegemnicas, cumprindo a funo de manuteno da ordem estabelecida. J o saber popular, fruto da produo de significados das camadas populares da sociedade, ou seja, as classes dominadas do ponto de vista econmico e cultural. Pode ser considerado como um saber cotidiano do ponto de vista desse grupo, mas no cotidiano em relao sociedade como um todo. Assim, o senso comum aponta para a universalidade e para a uniformidade, e o saber popular aponta para a especificidade e para a diversidade. Certamente voc percebeu que a relao entre o currculo organizado por competncias e os diferentes saberes deve passar pela incluso dos saberes populares no currculo, permitindo seu dilogo com os saberes cientficos, em processo de mtuo questionamento, bem como de crtica do senso comum, onde:
O enfoque de como o currculo Escolar pode inter-relacionar saberes populares e saberes cientficos na construo de um saber que no os descaracterize e contribua efetivamente para a construo de um conhecimento com a melhor compreenso e transformao do mundo. (LOPES, 2002:21)

Fazendo uma retrospectiva das idias at aqui desenvolvidas, pode-se certamente perceber o quanto fundamental a relao entre a organizao

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curricular por competncias e a construo do conhecimento que no pode ser refletida, sem que com isso se analise as diferentes posies em relao ao currculo por competncias. O campo do currculo um campo de contestao no que posies divergentes tentam fazer prevalecer sua viso de processo pedaggico, em conformidade com seus valores, o que se refletir em todo processo de ensino e aprendizagem nas diferentes salas de aulas. necessrio que a Escola, efetive um currculo baseado na perspectiva das competncias, apontando para a construo do conhecimento, em que a criatividade dos professores e dos alunos possa produzir um conhecimento emergente da cultura e da realidade em que se estiver inserido. Temos que concordar com as afirmaes de Nelli Silva, quando diz que:
O conhecimento um processo e alcanado pelo dilogo. O professor deveria ensinar a perguntar dentro da cotidianidade, pois este o caminho do conhecimento. A construo de um currculo crtico com sua busca da concreticidade encontra resposta na cotidianidade do aluno, na cultura de que portador, como um caminho para a construo do conhecimento que seja transformador da realidade. (1990:17)

Certamente, esta tomada de atitude crtica do educador frente ao processo educacional, nos remeter a necessidade de construo da competncia do educador pela sua formao permanente, como condio primordial para alcanarmos a construo do currculo crtico. Para a Pedagogia das Competncias a prtica pedaggica conseqente, se encontra na dimenso da relao entre o processo educativo e a cultura, pois a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao ltima. Segundo Forquin (1993), a educao no nada fora da cultura e sem ela, mas, reciprocamente, dir-se- que pela e na educao que a cultura se transmite e se perpetua, onde toda reflexo sobre uma, desemboca imediatamente na considerao da outra. Como voc pode acompanhar at agora, a cultura tem um papel fundamental, e no se pode negar a contribuio da cultura popular no processo educativo, e por conseqncia, no currculo. Uma proposta curricular deve comportar sempre um projeto social e cultural, uma viso do tipo de sociedade e de pessoa que se pretende formar.

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A educao Escolar uma atividade de natureza social, com uma funo socializadora, em que o currculo no pode ser encarado apenas como uma questo tcnica e de disciplinas, margem do contexto social no qual o processo educativo est inserido, portanto esta a proposta de concepo curricular da pedagogia das competncias na prtica educativa. Falar em currculo por competncias tambm evoca a necessidade de discutir um pouco a noo de competncia profissional, entendida como a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao, conhecimentos e habilidades, valores e atitudes necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza da prtica profissional. Nesta perspectiva necessrio colocar em evidncia alguns princpios que definem a identidade e a especificidade do desenvolvimento de competncias profissionais. Alguns desses princpios so: flexibilidade; interdisciplinaridade e contextualizao na organizao curricular; identidade dos perfis profissionais de concluso; atualizao permanente dos cursos e seus currculos; autonomia da Escola em seu projeto pedaggico.

Baseado nas competncias que o professor deve desenvolver no processo dos alunos, a aprendizagem passa a ser orientada para a ao e a avaliao das competncias baseia-se em resultados observveis da formao profissional. Ao ensino mdio, cabe a formao das competncias mais gerais e ao ensino profissional, a formao das competncias mais especficas. As competncias agem traduzindo determinado contedo em uma habilidade. Por isso, o controle da formao nas competncias , freqentemente, exercido por meio dos resultados obtidos (via indicadores de desempenho), e no por intermdio de conhecimentos e atributos culturais adquiridos na socializao profissional. Essa relao com o exerccio profissional no acontece apenas na educao especificamente profissional, mas tambm na formao geral, como no caso do ensino mdio brasileiro. No caso do ensino mdio, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) vem atuando significativamente sobre as Escolas oferecendo padres de condutas a serem cumpridos com base no modelo de competncias.

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A implantao deste modelo sempre justificada com base nas mudanas no mundo do trabalho que exigem um novo indivduo trabalhador. Esta rapidez com que as mudanas sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana impe um padro mais elevado para a Escolaridade bsica, e o projeto pedaggico da Escola deve objetivar o desenvolvimento de competncia com as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliza-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. Vejamos profissional: Conjunto de tarefas a competncia vista como um conjunto de tarefas independentes, e que se apresentam bem detalhadas, no havendo interesse pelas relaes que existem entre elas. A competncia analisada pela observao direta do desempenho; Conjunto de atributos mostram os atributos gerais indispensveis para o desempenho efetivo de profissionais, considerados excelentes, e que so subjacentes s competncias, ou seja, conhecimentos, prticas e atitudes. Neste conjunto desconsidera-se, porm, o contexto em que as competncias so aplicadas; Conjunto estruturado holstico e integrado combina a perspectiva de um conjunto de atributos com o contexto. A competncia relacional, uma combinao complexa de atributos (conhecimentos, atitudes, valores e habilidades) necessrios para o desempenho profissional em situaes especficas. Desta maneira, necessrio que a anlise pedaggica destas atividades desvele possibilidades de um currculo que, alm do saber fazer, insira as dimenses dos saberes e de um saber agir responsvel, tcnico e atitudinalmente. possvel que, ao ler o j foi discutido at aqui, voc j esteja se questionando que no se trata de maquiar o processo em prol de uma exigncia de reforma curricular, nem tampouco, mudar apenas a redao do Projeto Pedaggico, colocando, conforme cita Perrenoud (2000) onde se lia: ensinar o teorema de Pitgoras, agora ir se ler: servir-se do teorema de Pitgoras para resolver problemas de geometria. alguns princpios de competncias necessrios prtica

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Observe a figura 1 a seguir apresentada e considere que a organizao de um currculo por competncias parte da anlise de situaes-problema, das aes que uma situao real exige.

Figura 1: Seqncia pedaggica na formao por competncias:

Problematizao

Situao Real

Habilidades

Competncias

Bases tecnolgicas Bases cientficas Bases instrumentais

Disciplinas Projetos Problemas

Ento pense bem, uma reformulao curricular por competncias implica, portanto, em um desenho curricular que ultrapasse programas ainda tradicionais em sua prxis, que apenas utilizam um verbo de ao no incio da descrio dos contedos disciplinares para indicar uma suposta mudana. Conforme demonstramos na figura, para desenvolver competncias necessrio trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Vamos continuar a nossa linha de pensamento! Ento pense bem. Para garantir o sentido e o significado da aprendizagem Escolar essencial que a Escola, no s tenha a pretenso de ensinar, mas tambm, se preocupe em promover a transposio desses conhecimentos, sendo necessrio que estes sejam significativos e contextualizados. Tal processo implica a criao de novos contextos de aprendizagem, especificamente, aqueles em que o

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aprendiz exerce papel ativo. Segundo Perrenoud (2000) os alunos no desenvolvero competncias se os professores, no se perceberem como organizadores de situaes didticas e de atividades que tm sentido para os seus alunos, envolvendo-os, e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais. Consideraremos, aqui, que as mudanas propostas na atualidade para as diversas modalidades de ensino no so meramente a criao de novos rtulos e/ou neologismos. Morin (2000:33), afirma que:
Para que haja um progresso de base no sculo XXI, os homens e as mulheres no podem ser brinquedos inconscientes no s de suas prprias idias, mas das prprias mentiras. O dever da educao de armar cada um para o combate vital para a lucidez.

, nesse sentido, que um currculo centrado na formao de competncias aponta antes de um confronto com outros modelos e teorias pedaggicas para a discusso e reflexo sobre concepes didtico-metodolgicas e posturas pedaggicas de uma prtica Escolar j em evidncia e muitas vezes caduca. 1.5 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM BASEADO POR COMPETNCIAS A construo do conhecimento por competncias considera que os alunos apreendem o conhecimento em virtude de um processo que pessoal, mas tambm, coletivo. Aprender eqivale elaborar uma representao do contedo objeto de estudo em questo. Essa representao no se realiza numa mente em branco. O sujeito tem um mundo cultural internalizado ao longo de sua trajetria de vida social. O professor e o aluno so agentes interativos, com eles mesmos, com os outros e com o prprio conhecimento, o que est representado graficamente na figura 02 abaixo:
C (conhecimento)

A (aluno) A ( aluno)

P (professor)

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H um movimento interativo entre os sujeitos - professor e alunos, na apreenso do conhecimento. Para que voc perceba a importncia do que estamos afirmando, buscamos a teoria de Vygotsky (1991), que postula que construir conhecimentos implica uma ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas. Redimensiona o valor das interaes sociais entre os alunos e o professor e entre os prprios alunos, no contexto das instituies educativas, passando a ser entendidas como condio necessria para a produo dos conhecimentos por parte dos alunos, em particular aquelas que permitem o dilogo; a cooperao e troca de informaes mtuas; o confronto de pontos de vistas divergentes implicados na diviso de tarefas, onde cada um tem uma responsabilidade que, somada, resultar no alcance de um objetivo comum. Voc percebe que o papel do professor no de somente permitir que tais condies ocorram, mas tambm, de promov-las no cotidiano da sala de aula, sendo parte interativa desse processo. O professor incentiva os alunos a encontrarem suas prprias respostas diante da problematizao do conhecimento. O passeio solitrio do aluno reverte-se para o entendimento coletivo tanto na dimenso do processo de construo da aprendizagem quanto na dimenso do produto do mesmo. Dessa maneira, a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Para a pedagogia das competncias, os diferentes ritmos; comportamentos; experincias; trajetrias pessoais, contexto familiares, valores e nveis de conhecimento de cada aluno e, tambm do professor, imprimem ao cotidiano Escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. Voc deve ter compreendido que ao aprender, o que muda no apenas a quantidade de informao que o sujeito possui sobre um determinado tema, mas tambm, sua competncia em relao ao conhecimento; a qualidade do conhecimento que j possui alterada, e as possibilidades pessoais de continuar aprendendo so ampliadas. Nesse sentido, importante entender, que a relao entre o desenvolvimento do aluno e a aprendizagem que ele esta gerando fundamental. O

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ensino entendido como um conjunto de possibilidades no processo de construo do conhecimento e na elaborao do prprio desenvolvimento. Para Vygotsky, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (1991:01) necessrio, que voc reflita sobre como as relaes entre os sujeitos e o conhecimento, so estabelecidas. Em primeiro lugar, no h espao para a efetivao de relaes arbitrrias, tanto no campo interpessoal, como no trato com o conhecimento que ser re-elaborado. As relaes precisam ser pertinentes e valiosas, tanto cultural, como pessoal, desencadeando um processo de interligao da dimenso pessoal com o que se pretende aprender, permitindo a construo de uma representao individual do conhecimento social. Na viso de Vygotsky (1991), o processo interpessoal transformado em processo intra-pessoal, em que as funes do desenvolvimento aparecem duas vezes: primeiro, entre as pessoas, e depois no interior dos sujeitos. Tudo que est no campo coletivo, ser internalizado e particularizado pelo indivduo, para que possa retornar ao mundo social j modificado. Esse processo de recriao da cultura por parte de cada um de seus membros base do processo histrico, sempre em transformao das sociedades humanas. Em segundo lugar, as atividades intelectuais, afetivas e sociais desencadeadas no processo de aprendizagem so estimuladas pela atividade didtica desenvolvidas pelo professor, construindo o contexto para que o conjunto desses aspectos ocorra em um determinado nvel e fazendo com que sejam alcanados os objetivos educacionais, e o desenvolvimento de competncias e habilidades. Assim, voc j deve ter percebido que a funo do processo educativo no pode ser apenas o de apropriao de conhecimentos, transformados em contedos de ensino, e sim o de desenvolver competncias e habilidades verdadeiramente humanas, levando o sujeito a compreender, refletir e intervir no mundo e com o mundo no qual est inserido como ser social. Voc deve concordar, que a perspectiva da aprendizagem como construo do conhecimento por competncias na Escola no que tange ao objeto de aprendizagem do aluno constitui-se de conhecimentos de natureza cultural, em que

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o ensino deva ser objeto de planejamento e orientao por parte do professor, o que proporcionar a atividade social e culturalmente mediada do aluno. Vygotsky, diz que o professor desempenha o papel do outro social com o qual o aluno ter possibilidades de desenvolvimentos que no teria sozinho, muito em funo de que o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado. (1991:10) Precisamos repensar urgentemente, que o aluno para construir conhecimentos, para aprender, precisa utilizar instrumentos que so, por sua vez, culturais e saberes relevantes da cultura. Esses conhecimentos j existem antes que os alunos iniciem seu processo de construo da aprendizagem, e so de natureza simblica, exprimindo-se por meio de smbolos e signos verbais, numricos, textuais, etc., o que permite a ao compartilhada dos que pertencem ao grupo scio - cultural e que seu significado seja conhecido e compartilhado. O papel do signo explicado por Vygotsky (1991) assim: a inveno e uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. Sendo assim, perceba que a cultura d significado atividade humana, no dependendo apenas da existncia de signos e smbolos e seus referentes, mas da possibilidade de algum capaz de interpret-los. O aluno precisa do auxlio dos outros que colaborem no processo de representao ou atribuio de significados. A interveno daqueles que esto culturalmente mais preparados permite que os alunos construam as representaes fundamentais da cultura, em um nvel de significado que lhes proporcionem a capacidade de viver em sociedade. Voc deve saber que o conhecimento, baseado no desenvolvimento de competncias, selecionado pela Escola no deve levar somente em considerao o carter cientfico, como tambm o aspecto scio-cultural de produtos representativos da cultura em uma sociedade concreta, viva e vivenciada por sujeitos histricos. Isto necessrio para que os conhecimentos selecionados de forma no arbitrria tenham alm do valor individual - particular, a dimenso valorativa sciocultural, sem com isso, invalidar a possibilidade dos alunos estabelecerem outras relaes mais particulares, ou menos representativas da cultura do grupo. Pense nisso, pois se faz necessrio assegurar no processo de construo do conhecimento, que os alunos tenham contato com os saberes, orientando as

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relaes estabelecidas e o grau em que se estabelecem, a fim de que os alunos adquiram capacidades necessrias para atuar no contexto social, dominando, assim, os diferentes sistemas e cdigos culturais. Veja que, no se trata unicamente de entender que a atividade humana est permeada de instrumentos culturais, mas que a utilizao deles transforma a prpria atividade e permite que os sujeitos exeram progressivamente um domnio consciente e voluntrio sobre ela. O professor no pode perder de vista que o conhecimento do aluno sobre um determinado tema possibilita estabelecer relaes substantivas, permitindo tambm atribuir significados ao novo contedo, o que no ocorre de forma perene, pois os conhecimentos que os sujeitos j possuem, atuam conferindo a informao diferentes graus de significados, o que no construdo de uma vez por todas, sendo objeto contnuo de reformulaes e posterior aprofundamento. Sendo assim, voc deve ver que os conhecimentos anteriormente construdos no so obstculos para a aprendizagem, mas requisitos indispensveis para ela. A compreenso da realidade um processo gradual, que se desenvolve paralelamente ao enriquecimento desses conhecimentos prvios. Por isso, h necessidade por parte do professor de saber quais os conhecimentos que o aluno j domina, mas tambm de compreender o ponto de vista dos mesmos, explorando ao mximo as conexes que mantm entre si e em relao nova informao objeto da aprendizagem. Voc notou que, o processo de construo do conhecimento baseado na pedagogia das competncias complexo e precisa ser vivenciado como um trabalho coletivo, em que o professor consciente de que o conhecimento uma construo, oportunizar o contato cultural para os alunos, visto que a cultura quem faz do sujeito o que ele , pois, ao apropriar-se dela, revitaliza-a criticamente e contribui para sua renovao, construindo assim, a sua identidade. necessrio, agora, que voc reflita e exercite um pouco sobre o que foi tratado at aqui. Para tanto, preciso que voc trabalhe na atividade que lhe propomos a seguir: 1.6 AVALIAO NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS De nada adianta trabalhar ao longo do ano letivo dessa maneira se a

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avaliao no muda. Mas, como avaliar competncias? Mais uma vez, Perrenoud (2000) nos mostra um caminho para uma avaliao eficiente: 1) A tarefa e suas exigncias precisam ser conhecidas antes de inici-la; 2) Deve-se incluir apenas tarefas contextualizadas; 3) No pode haver nenhum constrangimento de tempo fixo; 4) necessrio exigir uma certa forma de colaborao entre os pares; 5) O professor tem de levar em considerao as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes; 6) Ela deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas capacidades; 7) A correo precisa levar em conta apenas os erros de fundo na tica da construo de competncias. Ou seja, o trabalho precisa tornar-se mais sensvel do que tcnico. A nota, to esperada e temida pelo aluno, passa a ser resultado de muitos fatores, no apenas de uma prova, uma redao ou qualquer outra atividade avaliativa. Ficou assustado com o tamanho do desafio? Todos sabem que, na prtica, as mudanas ainda vo consumir muito tempo para serem bem assimiladas. Acredite: esse novo jeito de ensinar, que oportuniza a todos os alunos aprenderem, ser "a" referncia em educao e, mais cedo ou mais tarde, servir para diferenciar os melhores profissionais e as Escolas que merecem destaque. Avanaremos agora um pouco mais, para dizer a voc que quando olhamos para a Escola hoje, podemos encontrar prticas de manuteno do paradigma hegemnico e prticas inovadoras como apontadas pela pedagogia das competncias, que anuncia novas possibilidades. H sinais que indicam a tentativa da Escola se repensar e se reconstruir, com a finalidade de escapar dos limites da excluso e construir um processo ensino/aprendizagem que incorpore o conhecimento em sua multidimensionalidade, como j discutimos anteriormente no item III desta unidade. Agora passaremos a identificar alguns elementos que esto diretamente relacionados avaliao por competncias. A compreenso do conhecimento como parcial, relativo e provisrio coloca no centro da discusso a diversidade e explicita a heterogeneidade como um dos elementos fundamentais para a compreenso do processo de construo de conhecimentos e dos resultados alcanados. Melhor

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seria dizer, dos processos de construo de conhecimentos, o que desvela a face excludente da prtica que s valoriza e aceita uma entre as diversas possibilidades existentes. Como j vimos, a sala de aula um espao plural. As atividades desenvolvidas em seu cotidiano esto permeadas pelas experincias mltiplas que os diversos sujeitos trazem, portanto devem ser criadas condies para sua interpretao e para que todos possam se apropriar das interpretaes e conhecimentos que lhes sejam necessrios. No suficiente perguntar por que alguns alunos aprendem enquanto outros no; h que se indagar sobre a dinmica que favorece aprendizagem de cada um e que mecanismos esto sendo utilizados pelos alunos para responder s questes colocadas. Voc deve concordar que, o professor precisa se apropriar da compreenso de seu aluno. Esta se torna a questo central do processo de avaliao por competncias, diferenciando a avaliao da verificao dos contedos, pois a resposta diferente da esperada no significa ausncia de conhecimentos, pode ser uma soluo criativa a partir da utilizao dos instrumentos que o sujeito possui, caracterizando assim, o desenvolvimento de competncias a compreenso do conhecimento, do que do contedo em si. A partir desta compreenso voc deve estar interrogando o conceito de erro dominante na Escola. Este conceito representa um marco na configurao da avaliao como um processo seletivo, portanto entendemos que ele fundamental para a redefinio da prtica avaliativa baseada no desenvolvimento das competncias. A distino entre respostas certas e erradas est organizada desde a perspectiva do professor, que define sua classificao como saber ou no saber, moldando a vida Escolar de seus alunos. Voc deve perceber que nesta viso, quando o aluno responde da maneira esperada, ou seja, reproduz o que foi ensinado, acerta, o que avaliado como demonstrao de saber. Por oposio, quando a resposta dada se diferencia do padro, o aluno erra e sua resposta classificada como no saber. O acerto valorizado e se nega, ou tenta-se ocultar, o erro, estabelecendo uma falsa dicotomia entre saber e no saber. A concepo hegemnica de erro, que sublinha e absolutiza sua face negativa, um obstculo para a incorporao das mltiplas interpretaes no processo de avaliao. O impedimento para que a voz do outro seja produzida,

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escutada e valorizada positivamente na ao pedaggica um dos indcios que nos ajuda a desvelar a participao da tenso incluso/excluso social nos mecanismos Escolares. Na busca da resposta certa, deixa de ter importncia s caractersticas da pergunta feita e os meios usados para se responder corretamente. Tampouco so indagadas as caractersticas da aprendizagem realizada: o aluno pode estar simplesmente repetindo o que j sabe, pode ter memorizado os elementos que permitem dar a resposta correta, ou pode haver aprendido a responder de acordo com as expectativas do professor, negando assim a concepo interativa to evidenciada na pedagogia das competncias. Voc percebe que nenhuma destas explicaes para o acerto garantem a compreenso, a assimilao e a aplicao dos conhecimentos. A aprendizagem mecnica pode permitir a resposta correta, mas no atua no sentido de favorecer a organizao do conhecimento e sua interao na configurao de um pensamento independente, crtico e criativo, como j foi evidenciado anteriormente. Afirmamos que a concepo de avaliao da pedagogia das competncias se coloca contra a dicotomia erro/acerto, quando afirma que a aprendizagem s adquire sentido dentro da perspectiva do conhecimento como verdadeiro, absoluto e imutvel. Aponta que quando se abandona modelos rgidos que devem ser alcanados, o erro, como elemento negativo, deixa de existir, pois cada resposta dada pode ser aprofundada, discutida, ampliada, o que no a caracteriza como errada. Voc percebe que o erro, na perspectiva das competncias, um importante elemento para a percepo da diversidade de lgicas e de conhecimentos que circula no contexto escolar e se mescla nas respostas dos alunos. Neste sentido, o erro revela que o saber e o no saber dialogam no processo de construo de conhecimentos e na elaborao das respostas. O erro oferece pistas importantes, indica caminhos percorridos pelos alunos e nem sempre percebidos pelo professor, e devem ser considerados e explorados para que se possa trabalhar no sentido de uma verdadeira ampliao coletiva dos conhecimentos. Veja, para a avaliao na perspectiva das competncias, a diferena entre os sujeitos sinal de potncia, no de deficincia. Perceba bem. A diversidade uma fonte de riqueza para o trabalho pedaggico desenvolvido na sala de aula, pois estimula que o novo se manifeste e seja desenvolvido. A resposta errada do aluno

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revela seu ainda no saber, como bem nos lembrou Vygotsky (1991), portanto faz uma sntese dos conhecimentos j consolidados e revela novos conhecimentos que so necessrios e possveis. O desconhecimento o que ele precisa aprender, indica aprendizagens potenciais e no o que definitivamente no sabem. Como se v, a articulao teoria/prtica essencial para a construo desta viso positiva do erro para estudar seu movimento de reconstruo de conhecimentos sobre a prtica da avaliao dos alunos em processo de Escolarizao. necessrio direcionar o olhar para as respostas destes, buscando abandonar a perspectiva da classificao, o objetivo, portanto, ser de identificar a relao dinmica entre saber e no saber implcitas nas respostas, retirando desta anlise informaes relevantes para o processo ensino/aprendizagem. Entendeu a importncia? Realmente preciso indagar os conhecimentos presentes nas respostas erradas e os desconhecimentos existentes nas respostas certas, o que os alunos revelam saber e no saber e o ainda no saber, como sntese provisria do momento analisado. Este processo nos trar fatos concretos que ajudaro na redefinio do conceito de erro e fortalecero a necessidade de reconstruir o processo de avaliao. Neste movimento de reflexo sobre a prtica, especialmente no que diz respeito noo de erro, o conceito de zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991) deu uma grande contribuio para a anlise das respostas dadas pelos alunos. A idia de que fundamental perceber o processo de aprendizagem/desenvolvimento de forma prospectiva dando especial ateno aos processos em desenvolvimento, e no s ao j consolidado, assim como a nfase na natureza coletiva, compartilhada, do processo de construo de conhecimentos fortalecia a necessidade de indagar a relao saber/no saber estabelecida nas prticas Escolares e possibilitava novos olhares para a dinmica pedaggica. Perceba a relevncia da discusso acerca do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Esta fornece pistas para que se possa ensaiar um processo de avaliao que no tenha como referncia central a positividade ou negatividade da resposta fornecida pelo aluno. Na prtica este conceito ressalta a multidimensionalidade e a solidariedade do processo ensino/aprendizagem, coloca em dilogo, a teoria e a prtica e imprime mudanas no repertrio de possibilidades de interpretao. Criando novas bases para a atuao docente. Para a pedagogia das competncias vale ressaltar, que tanto as respostas

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classificadas como saber, como as rotuladas de no saber so frutos de ensinos/aprendizagens diversos que detonam processos de desenvolvimento interior. O que voc acha da tentativa de abandono dos modelos rgidos de classificao dos alunos e a busca de um novo conceito de erro mais favorvel dinmica de aprendizagem do aluno? No se esquea que isto representa aspectos significativos para que se possa criar um movimento de indagao do processo de construo do conhecimento que estimule a anlise coletiva e a possibilidade de compartilhar questes e de construir respostas. Este processo de reflexo sobre a ao, permeado pelo dilogo entre teoria e prtica introduz, a possibilidade de experimentarmos a prtica de avaliao como uma investigao do processo de construo de conhecimentos do aluno como participante de um processo coletivo. O desconhecimento, o erro, o ainda no saber passaram a ser percebidos como objetos de interrogao, representando possibilidades de ampliao dos conhecimentos j consolidados. O mesmo vale para o processo vivenciado pelos professores. Que desenvolvendo um processo coletivo de reflexo encontram lugar para suas dvidas, seus dilemas, seus desconhecimentos e para a construo coletiva de novos conhecimentos. Seu no saber deixa de ser vivido como incompetncia, sendo assumido como ainda no saber, fonte de novas e mais profundas aprendizagens. Um dos aspectos centrais do conceito usado a nfase no movimento solidrio e coletivo. Como voc deve estar percebendo a nfase do processo avaliativo est sendo posta na busca do que o aluno pode vir a saber, anunciando uma possibilidade concreta de reconstruo do paradigma terico da avaliao. A compreenso do processo de construo de conhecimentos como, necessariamente, dialgico e compartilhado se estende ao processo de avaliao na perspectiva das competncias. Agora vamos pensar que estas mudanas nos indicam uma possibilidade de ruptura com a viso classificatria da avaliao - que se fundamenta no consolidado, na comparao da resposta dada a um padro certo ou admissvel e anunciam uma perspectiva de avaliao como parte do processo de construo de conhecimentos. Portanto, ao elaborar as estratgias para o alcance da aprendizagem por competncias, atente para os seguintes princpios:

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Fundamenta-se no prospectivo, no vir a ser, sem modelos

fechados previamente definidos, pois no h a preocupao de rotular as respostas como erro ou acerto; O eixo central da avaliao deslocado da classificao das respostas, tendo como eixo perspectiva do acerto, para a indagao do conhecimento existente e em construo; A avaliao perde a perspectiva unidimensional. Abre-se a possibilidade da prtica pedaggica convidar os alunos, assim como os professores, para trazer para a sala de aula seus conhecimentos e desconhecimentos, em sua multiplicidade e complexidade; movimento os A interrogao provoca a interlocuo e proporciona conhecimentos j consolidados e exercita novos meios para que sejam desenvolvidas solues criativas. Coloca em conhecimentos, pois a indagao parte do suposto de que h mais informaes do que aquelas que o sujeito apreende imediatamente; indcios A indagao revela o que o aluno ainda no sabe, expe os obstculos encontrados no processo sobre

ensino/aprendizagem e as estratgias usadas para tentar super-los. No devemos esquecer que o movimento de indagao do processo dos alunos estimula indagao do processo docente, se estabelece uma relao recproca entre alunos e professores, de modo que um colabora com o processo de construo de conhecimentos do outro. A avaliao assim, se converte em um processo de aprendizagem para o professor e a sala de aula se torna um ambiente interativo onde se busca a superao e no a negao do saber j construdo por cada um e por todo o grupo. Perceba que, investigando o processo do aluno os professores estabelecem um processo de reflexo sobre sua prtica. Os professores iro se percebendo como investigadores de sua prpria prtica, portanto, profissionais que possuem conhecimentos sobre sua prtica, que refletem sobre ela enquanto prtica social, e so capazes de produzir novos conhecimentos. A compreenso da avaliao como uma prtica investigativa marca a possibilidade de uma prtica pedaggica comprometida com a incluso, com a pluralidade, com o respeito s diferenas, com a construo coletiva. Atende s

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necessidades postas pela Escola como um territrio hbrido, marcado pela multiplicidade de vozes e coloca o dilogo no centro do processo ensino/aprendizagem. Muda a interpretao unvoca, de natureza excludente, por uma orientao dialgica, que implica em incluso e multiplicidade. Assume a ambigidade que caracteriza o processo de avaliao enquanto atividade impregnada pelos valores sociais e incorpora esta ambigidade como um sinal de que os resultados e as anlises devem ser relativizadas e continuamente interrogadas. A avaliao como prtica de investigao se revela um instrumento importante para a prtica dos professores na perspectiva das competncias que, comprometidos com a construo de uma Escola democrtica, se encontram freqentemente diante de dilemas para os quais nem sempre tm a resposta certa. Professores que necessitam se capacitar, cada dia mais, como investigadores de sua prpria prtica para conseguir encontrar respostas possveis e respostas adequadas. Sem dvida, o convite mudana desafiador e atrativo. feito atravs de palavras e conceitos estimulantes: dilogo, interao, diversidade, subjetividade, cenrios, territrios, subjetividade, polissemia, polifonia. Palavras que parecem arejar a prtica pedaggica, trazendo novidades para um contexto que parece haver se habituado monotonia do discurso unvoco. Palavras que anunciam um novo ritmo para uma escola considerada por muitos parada no tempo... Neste quadro, a avaliao como prtica investigativa construda com o objetivo de desenvolver competncias, um desafio, mas tambm uma alternativa para a consolidao da sala de aula como um espao potente de construo de conhecimentos. 1.7 QUAIS COMPETNCIAS DOCENTES PARA UMA PRTICA DOCENTE BASEADA NA PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS? Chegou a hora de pensarmos sobre alguns pontos necessrios prtica docente baseada na pedagogia por competncias. Para que a organizao do processo educativo nesta perspectiva se efetive, promovendo o desenvolvimento de competncias no aluno, necessrio que o professor atente para as competncias de referncia apontadas por Perrenoud (2000).

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Competncias de referncia 1- Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. 2. Administrar a progresso das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. 4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.

Competncias mais especficas a serem trabalhadas (exemplos) Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem Trabalhar a partir das representaes dos alunos; Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem; Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas; Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem;

conhecimento. Conceber e administrar situaes problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos; Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa; Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso; Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma; Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto; Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades; Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho Escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao; Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de Escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contatos; Oferecer atividades opcionais de formao; Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno. Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns; Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies; Formar e renovar uma equipe pedaggica; Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e

5. Trabalhar em equipe.

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problemas profissionais; 6. Participar da administrao da Escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. 10. Administrar sua prpria formao contnua. Administrar crises ou conflitos interpessoais. Elaborar, negociar um projeto da instituio; Administrar os recursos da Escola; Coordenar, dirigir uma Escola com todos os seus parceiros; Organizar e fazer evoluir, no mbito da Escola, a participao dos alunos. Dirigir reunies de informao e de debate; Fazer entrevistas; Envolver os pais na construo de saberes. Utilizar editores de textos; Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos de ensino; Comunicar-se distncia por meio da telemtica; Utilizar as ferramentas da multimdia no ensino. Prevenir a violncia na Escola e fora dela; Lutar os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na Escola, s sanes e apreciao da conduta; Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula; Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. Saber explicitar as prprias prticas; Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua; Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, Escola, rede); Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; Acolher a formao dos colegas e participar dela.

Agora gostaramos que voc lesse a entrevista a seguir, que foi publicada na Revista Nova Escola setembro 2000. Na entrevista Perrenoud, autor do livro Dez Novas Competncias para Ensinar (ArtMed, 2000). Ao ler tente relacionar ao contedo que estudamos nesta unidade.

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De onde vem a idia de competncia na educao? Perrenoud: A abordagem por competncias uma maneira de levar a srio um problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a Escola se preocupa mais com ingredientes de certas competncias e menos em coloc-las em sinergia nas situaes complexas. Durante a Escolaridade bsica, aprende-se a ler, escrever, contar, mas tambm a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemtica, Histria, Cincias, Geografia etc. Mas a Escola no tem a preocupao de ligar esses recursos a situaes da vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa geralmente baseada nas exigncias da seqncia do curso: ensina-se a contar para resolver problemas; aprende-se gramtica para redigir um texto. Quando se faz referncia vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um cidado, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sade. A transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no caem do cu. preciso trabalh-las e trein-las, e isso exige tempo, etapas didticas e situaes apropriadas, que hoje no existem. Ou seja, a Escola no prepara o aluno para usar o conhecimento no seu dia-adia? Perrenoud: Exatamente. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas no conseguem mobilizar o que aprenderam em situaes reais, no trabalho e fora dele (em famlia, na cidade, no lazer etc.). Isso grave para aqueles que freqentam aulas somente por alguns anos. A Escola bsica no deve ser uma preparao para estudos longos. Deve-se enxerg-la como uma preparao de todos para a vida. Formulando-se mais explicitamente os objetivos da formao em termos de competncias, lutamos abertamente contra a tentao da Escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referncias s situaes da vida e de no reservar tempo para treinar a mobilizao dos saberes para situaes complexas.

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Quais as competncias que os alunos devem ter adquirido ao terminar a Escolarizao? Perrenoud: Essa uma escolha da sociedade, que deve ser baseada em um conhecimento amplo e atualizado das prticas sociais. No basta nomear uma comisso de redao para se elaborar um conjunto de competncias. Certos pases contentaram-se em reformular os programas tradicionais, colocando um verbo de ao na frente dos saberes disciplinares. Onde se lia "ensinar o teorema de Pitgoras", agora l-se "servir-se do teorema de Pitgoras para resolver problemas de geometria". Isso maquiagem. A descrio de competncias deve partir da anlise de situaes, da ao, e disso derivar conhecimentos. Os pases que querem ir rpido demais se lanam na elaborao de programas sem dedicar tempo observao das prticas sociais, sem identificar situaes com as quais as pessoas so e sero verdadeiramente confrontadas. O que sabemos das competncias que precisam um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um jovem da periferia? Se o sistema educativo no perder tempo reconstruindo a transposio didtica (a transformao de um conhecimento cientfico em conhecimento Escolar), no questionar as finalidades da Escola e se contentar em verter antigos contedos dentro de um novo recipiente. Sob a capa de competncias, d-se nfase a capacidades sem contexto. Resultado: conserva-se o essencial dos saberes necessrios aos estudos longos e os lobbies disciplinares ficam satisfeitos. O que preciso fazer para que a formao geral acompanhe os objetivos da profissional em termos de competncia? Perrenoud: Eu tentei um exerccio para identificar os saberes fundamentais para a autonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias: saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias, individualmente ou em grupo; saber analisar situaes, relaes e campos de fora de forma sistmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana; saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva do

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tipo democrtico; saber gerenciar e superar conflitos; saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las; saber construir normas negociadas de convivncia que superem as diferenas culturais. Em cada uma dessas grandes categorias, preciso ainda especificar concretamente os grupos de situaes. Por exemplo: saber desenvolver estratgias para manter o emprego em situaes de reestruturao de uma empresa. A formulao de competncias afasta-se, ento, das abstraes ideologicamente neutras. De pronto, a unanimidade est ameaada, e reaparece a idia de que os objetivos da Escolaridade dependem de uma escolha da sociedade. Nesse contexto, quais so as mudanas no papel do professor? Perrenoud: intil exigir esforos sobre-humanos dos professores se o sistema educativo apenas adota a linguagem das competncias, sem mudar nada de fundamental. O melhor indcio de uma mudana profunda a diminuio do peso dos contedos disciplinares e uma avaliao formativa e certificativa, orientada claramente para as competncias. As competncias no do as costas para os saberes, mas no se pode pretender desenvolv-las sem dedicar o tempo necessrio para coloc-las em prtica. No basta juntar uma situao de transferncia no final de cada captulo de um curso convencional. Para o sistema mudar, preciso reformular seus programas em termos de desenvolvimento de competncias verdadeiras, liberar disciplinas, introduzir os ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, chamar para a cooperao profissional e convidar o professor para uma pedagogia diferenciada, mudando, ento, sua representao e sua prtica. O que o professor deve fazer para modificar sua prtica? Perrenoud: Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por resoluo de problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso o cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria ser conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, seguindo os princpios pedaggicos ativos

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construtivistas. Para os adeptos dessa viso interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competncias no uma ruptura. O obstculo est mais em cima: como levar os professores, habituados a cumprir rotinas, a repensar sua profisso? Eles no desenvolvero competncias se no se perceberem como organizadores de situaes didticas e de atividades que tenham sentido para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais. Quais so as qualidades profissionais que o professor deve ter para ajudar os alunos a desenvolver competncias? Perrenoud: Antes de ter competncias tcnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de valorizar suas prprias competncias, dentro de sua profisso e de outras prticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relao com o saber. Muitas vezes, o professor algum que ama o saber pelo saber, que bem sucedido na Escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o Ensino Mdio. Ora, os alunos no so e no querem ser como ele. O professor deve, ento, se colocar no lugar desses alunos. A ele comear a procurar meios de interessar sua turma pelo saber no como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experincia. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas. Como o professor deve empregar as disciplinas dentro desse conceito? Perrenoud: No se trata de renunciar s disciplinas, que so os campos do saber, estruturados e estruturantes. No Ensino Fundamental, preciso preservar a polivalncia dos professores, no "secundarizar" a Escola bsica. No Ensino Mdio, pode-se desejar a no compartimentalizao precoce e estanque, com professores menos especializados, menos fechados dentro de uma s rea, dizendo ignorar as outras. importante ainda no dedicar todo o tempo Escolar s disciplinas, deixando espaos para as encruzilhadas interdisciplinares e as atividades de integrao.

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Como deve ser a avaliao em uma Escola orientada para o desenvolvimento de competncias? Perrenoud: Ningum formar competncias na Escolaridade bsica se no forem exigidas competncias no momento da certificao. A avaliao o que realmente conta. preciso avaliar seriamente as competncias, mas isso no pode ser feito com testes escritos. So essenciais os problemas complexos e as tarefas contextualizadas, dentro de uma srie de condies. Em quanto tempo possvel perceber resultados dessas mudanas no sistema de ensino? Perrenoud: Antes de avaliar as mudanas melhor coloc-las em operao. Isso levar anos, se for um trabalho srio. Pior acreditar que as prticas de ensino e aprendizagem mudam por decreto. As mudanas exigidas passaro por uma espcie de revoluo cultural, que ser vivida pelos professores, depois pelos alunos e seus pais. Quando as prticas forem alteradas em larga escala, a mudana exigir ainda anos para dar frutos visveis, pois ser preciso esperar que mais de uma gerao de estudantes tenha passado por todos os ciclos. Enquanto se espera, melhor implementar e acompanhar as mudanas do que procurar provas prematuras de sucesso. O que uma reforma dessa natureza pode fazer por um pas como o Brasil? Perrenoud: Seu pas confronta-se com o desafio de Escolarizao de crianas e adolescentes e de formao de professores qualificados em todas as regies. H tambm a questo da reprovao e da evaso. A abordagem por competncias no vai resolver esses problemas num passe de mgica. Entretanto, no vamos negligenciar trs suportes dessa abordagem, caso ela atenda suas ambies. Ela pode aumentar o sentido de trabalho Escolar e modificar a relao com o saber dos alunos em dificuldade; favorecer as aproximaes construtivistas, a avaliao formativa, a pedagogia diferenciada, que vai facilitar a assimilao ativa dos saberes; colocar os professores em movimento, incitando-os a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipes ou de projetos do estabelecimento Escolar. Por

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isso, sensato integrar desde j as abordagens por competncias formao inicial e contnua e identidade profissional dos professores. No nos esqueamos de que, no final das contas, o objetivo principal democratizar o acesso ao saber e s competncias. Todo o resto apenas um meio de atingir esse objetivo. Chegamos ao final da Unidade I. Nossa expectativa que voc tenha conseguido alcanar os objetivos que propunha esta Unidade. LEITURAS RECOMENDADAS

As questes discutidas na Unidade I constituem o ponto de partida dos estudos sobre a Pedagogia das Competncias: o conhecimento, o currculo e a avaliao na Escola. Assim, necessrio que voc amplie os saberes sobre o tema. Para isso, fazemos duas indicaes de leituras que lhe possibilitaro o aprofundamento no estudo: a) RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo, Cortez, 2001. Este um livro que servir de base para uma profunda anlise crtica ao iderio pedaggico das reformas educativas dominantes no Brasil e na Amrica Latina que permeiam os diferentes nveis de ensino e, especialmente, o mbito da educao tcnico-profissional. Uma obra obrigatria como referncia para professores do ensino fundamental, mdio e superior e mais do que isso, voc encontrar, tambm, os elementos bsicos que fundamentam propostas educativas alternativas para uma sociedade efetivamente democrtica e solidria. b) PCN. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. MEC, 1997. importante a leitura dos PCNS para que voc considere a identificao que estes Parmetros cumprem de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Por isso, desejamos que estes influenciem positivamente na sua prtica docente, como esperamos que, com base nessa prtica e no processo de aprendizagem dos alunos, rev-los e aperfeio-los.

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REFERNCIAS COLL, Csar et al. O Construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1996. ESTEBAN, M. T. Uma avaliao de outra qualidade. Revista Presena Pedaggica n 8, maro de 1996. FREITAS, M. T. Vygotsky & Bakhtin. So Paulo: tica, 1994. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento Escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Mdicas,1993. GIROUX, Henry. Escola Crtica e Poltica Cultural. 3ed. So Paulo: Cortez, 1992. HOFFMANN, J.. Avaliao Mediadora: Uma Prtica em Construo. UFRS, Porto: Alegre, 1993. INEP, Evoluo da educao bsica no Brasil, Braslia: MEC/INEP, 1997. LUCKESI, Cipriano. Avaliao de Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1995. LOPES, Alice Casimiro & MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez,2002. MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo a produo do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. NOVOA, A. et al. Os Professores e a sua Formao. Lisboa: D. Quixote,1992. PCN. Parmetros Curriculares Nacionais. Documento Introdutrio. MEC, 1997.

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PERRENOUD, et al. Avaliao Formativa num Ensino Diferenciado. Coimbra: Almedina,1986. ________________.Prticas Pedaggicas Profisso Docente e Formao. Lisboa: D.Quixote,1993. ________________. Dez novas competncias para ensinar. So Paulo: Artmed, 2000. PIMENTEL, M. G. O Professor em Construo. So Paulo: Papirus, 1993. SANTOS, B.S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto: Afrontamento, 1993. SILVA, Terezinha Maria Nelli. A construo do currculo na sala de aula: o professor como pesquisador. So Paulo: EPU, 1990. VYGOSTKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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UNIDADE II Pressupostos da Organizao do Conhecimento nos Projetos Interdisciplinares

Esta unidade ampliar a sua concepo sobre os pressupostos da organizao do conhecimento nos projetos interdisciplinares. Daremos um novo passo, em busca da gnese do conhecimento que est vinculado totalidade, uma vez que advm do enfrentamento de alguma situao concreta, de algum problema da realidade, para o qual se busca dar conta em suas mltiplas relaes. Portanto, venha conosco interagir na construo de um conhecimento que possibilite a mudana das prticas pedaggicas Escolares. Objetivos Especficos da Unidade Pretendemos nesta Unidade que, com base em sua prtica educacional e no estudo do material, voc seja capaz de: 1) Diferenciar a organizao do conhecimento disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e transversalmente; 2) Caracterizar os projetos interdisciplinares; 3) Identificar as fases de elaborao dos projetos interdisciplinares; 4) Elaborar projetos interdisciplinares para a Escola. Para iniciarmos esta Unidade II, convidamos voc a ler e refletir com ateno este poema de Joo Cabral de Melo Neto:

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Tecendo a Manh

Um galo sozinho no tece uma manh: ( ) ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele ( ) e o lance a outro; de um outro galo que apanhe um grito que um galo antes ( ) e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem ( ) os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh desde uma teia tnue, ( ) se v tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, e se erguendo tenda, onde entrem todos, ( ) se entretendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo.

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2. A PEDAGOGIA INTERDISCIPLINAR: REFLETINDO AS DIMENSES DA TOTALIDADE DO CONHECIMENTO Vamos iniciar nossa conversa, lembrando o que voc aprendeu na unidade anterior, que ao longo do processo histrico da educao Escolar, o saber ensinado sempre fora organizado em disciplinas, e isso levou a uma crescente fragmentao do mesmo, que tem se constitudo interdependente em si. Voc percebeu que na sua gnese, o conhecimento est vinculado totalidade, uma vez que advm do enfrentamento de alguma situao concreta, de algum problema da realidade, para o que se busca dar conta de suas mltiplas relaes. Entenda que agora precisamos pensar a educao na perspectiva da totalidade, que busca a insero da experincia de aprendizagem num quadro mais geral da realidade e do saber, ou seja, uma abordagem interdisciplinar. Precisamos relembrar, para que voc tenha bastante clareza, os enfoques que embasam o paradigma disciplinar, para que perceba a importncia do interdisciplinar na organizao dos projetos interdisciplinares na escola. 2.1 O PARADIGMA DISCIPLINAR Convidamos voc a analisar o termo disciplinar sob dois enfoques: Primeiramente, vamos compreender o Epistemolgico, que est relacionado ao modo como o conhecimento produzido, ou seja, a disciplina vista como cincia, de caractersticas prprias, obtida por meio de mtodo analtico, linear e atomizador (fragmentador) da realidade. Voc deve perceber que conhecimento da realidade. O enfoque Pedaggico est relacionado forma como o conhecimento organizado no ensino. Podemos perceber que no contexto pedaggico, o conhecimento j produzido submetido, novamente, ao tratamento metodolgico analtico, linear e atomizador, agora com o objetivo de facilitar a sua apreenso pelos estudantes. Sendo o contedo das disciplinas o resultado de um duplo processo de atomizao, instaura-se, por esse procedimento e em conseqncia, a nfase sobre informaes isoladas que passam a valer por elas mesmas e no por sua corresponde, portanto a um saber especializado, ordenado e profundo que permite ao homem o

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capacidade de ajudar o homem a compreender o mundo, a sua realidade e a posicionar-se diante de seus problemas vitais e sociais; descuida-se igualmente, do processo de apropriao crtica e inteligente do conhecimento e mais ainda de sua produo, pois o ensino, em geral, centra-se na reproduo do conhecimento j produzido. Podemos perceber que a organizao por disciplina est ancorada no paradigma positivista de compreenso de cincia, mtodo e de sujeito. Assim, perceba que os pressupostos desse tipo de organizao ou reas especializadas de estudo associa-se compreenso de que: O universo um sistema mecnico composto de unidades materiais elementares, que podem ser compreendidas de forma descontextualizada; A matria inerte e passiva, contida na forma, com um significado prprio identificvel, mediante a adoo de mtodo cientfico; Se alguma coisa existe, existe em alguma quantidade, e se existe em alguma quantidade, pode ser medida. Vamos juntos relembrar a base epistemolgica do conhecimento disciplinar centrada no racionalismo, que voc j estudou no Mdulo II. Descartes, principal representante do racionalismo, abriu caminho para uma concepo de conhecimento que devia basear-se nas evidncias empricas e em sua simbolizao matemtica para considerar-se verdadeiro. A influncia desse tipo de pensamento, que consagra a racionalidade das Cincias Naturais que emergem nos finais do sculo XVII como a nica forma de racionalidade vlida para ter acesso verdade, fundamental para compreender o sentido do conhecimento socialmente vlido para a Escola e a excluso de outras formas de racionalidade vinculada a outro tipo de saberes no cientficos. 2.2 O PARADIGMA INTERDISCIPLINAR Comecemos primeiro analisando o objetivo da interdisciplinaridade, que centra-se em promover a superao da viso restrita do mundo e a compreenso da complexidade social, resgatando assim, a centralidade do homem na produo do conhecimento, tendo como perspectiva permitir uma melhor compreenso da realidade e do homem como ser determinante e determinado.

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A aplicao do paradigma interdisciplinar na Escola tem por objeto as disciplinas Escolares e conduz ao estabelecimento de ligaes de complementaridade entre as matrias escolares. Deste modo tem por finalidade a integrao de aprendizagens e conhecimentos, bem como a formao de atores sociais. Perceba bem, que no campo da Cincia, h necessidade de superar a viso fragmentada de produo de conhecimento, como tambm de articular e produzir coerncia entre os mltiplos fragmentos que esto postos no acervo de conhecimento da humanidade. Dessa forma, lembre-se que a construo do conhecimento interdisciplinar orientada por pressupostos e respectivos mtodos, que se diferenciam diametralmente daqueles que orientam a construo do conhecimento disciplinar especializado. Podemos indicar, como pressupostos: a realidade o campo e horizonte determinado de vida, construdo mediante uma tela de eventos e fatores que ocasionam conseqncias encadeadas e recprocas; a realidade desse universo dinmica, estando em contnuo movimento, sendo construda socialmente; a verdade relativa, pois o que se conhece depende diretamente da tica do sujeito cognoscente. Voc no pode perder de vista, que os primeiros esforos de professores engajados no processo de construo de uma prtica interdisciplinar, caracteriza-se, sobretudo, pela construo de um trabalho de equipe, pelo estabelecimento do dilogo entre professores, de modo que conheam, os seus respectivos trabalhos. medida que esse entendimento conseguido, percebem que ele no basta, que necessrio questionar o prprio conhecimento e a forma como produzido e trabalhado. O trabalho pedaggico na perspectiva interdisciplinar exige que se coloque em prtica condies apropriadas para provocar e sustentar o desenvolvimento de processos integradores e de apropriao de conhecimentos, como produtos cognitivos com os alunos. Isso requer:
a.

uma organizao dos conhecimentos escolares prevalecendo sobre os planos curriculares e didticos;

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b. o estabelecimento de ligaes entre teoria e prtica; c. o estabelecimento de ligaes entre os distintos trabalhos de um segmento real de estudo; d. ligaes de complementaridade entre as matrias escolares. O comportamento humano se expressa de forma dinmica, mediante um complexo processo de resoluo de foras polares que precisam ser problematizadas para o movimento interdisciplinar. Vamos clarificar nossa afirmao acima. Atravs do quadro abaixo, voc pode verificar princpios da formao do homem nos dois paradigmas como nos sugere Luck (1994). Paradigma disciplinar egosmo omisso individualismo isolamento acomodao ateno dispersa sujeito Paradigma interdisciplinar altrusmo participao esprito de grupo engajamento ao ateno concentrada objeto

Dessa forma, podemos perceber que na atualidade, temos privilegiado a prtica de uma educao em que professores e alunos visualizam-se por inteiro no processo, estabelecendo-se uma mudana de atitude a respeito da formao e ao do homem, das quais fazem parte, os aspectos afetivos, relacionais e ticos, concomitantemente, com os racionais, lgicos e objetivos. Agora lembre-se, que no h receitas para a construo interdisciplinar na escola. Ela se constitui em um processo de intercomunicao de professores que no dado previamente e sim, construdo por meio de encontros e desencontros, hesitaes e dificuldades, avanos e recuos, tendo em vista que, necessariamente, se questiona a prpria pessoa do professor, e seu modo de compreender a realidade no processo. Porm, acreditamos que uma das formas de efetivarmos esta concepo na prtica a utilizao dos Projetos Interdisciplinares na Escola.

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2.3 AS DIMENSES DA TOTALIDADE DO CONHECIMENTO Agora vamos estudar sobre as dimenses da totalidade do conhecimento, para que voc possa compreender de forma bem clara o conhecimento interdisciplinar. Este estudo aponta para as seguintes dimenses de totalidades: do sujeito do conhecimento; do objeto do conhecimento; do contexto do conhecimento. Iniciaremos nossa reflexo abordando a primeira totalidade. Segundo Vasconcellos (1998), faz-se necessrio resgatar a totalidade relativa ao sujeito, atravs de suas vrias dimenses, rompendo com uma possvel viso intimista ou psicologizante do ensino. Essa dimenso to fundamental que define sua prpria essncia: o indivduo um ser social. Os educadores precisam dessa compreenso de totalidade dos educandos, pois, os educadores nunca se encontram com um aluno em si, mas com um aluno que desenvolve-se sob determinadas relaes sociais. O desafio que se faz, pois, para com essa nova sociedade transformar essas relaes, buscando substituir o indivduo parcial, mero fragmento humano que se repete sempre uma operao parcial, pelo indivduo integrante desenvolvido, para o qual as diferentes funes sociais no passariam de formas diferentes e sucessivas de suas atividades. Lembre-se: o sujeito do conhecimento algum que interage e est em interao social, e que, portanto, precisa desenvolver habilidades na Escola que os capacite na resoluo de problemas de ordem tica, profissional, pessoal, interventiva, relacional e afetiva no convvio em sociedade. Continuando nossa reflexo, chegamos a segunda dimenso: a totalidade do objeto do conhecimento que aponta para a superao da fragmentao do saber e da realidade, tal qual se encontra hoje, implica em recuperar a integrao das matrias. Cada disciplina deve contribuir no processo educacional, onde esse conhecimento vai convergir em dialogo com as demais, numa abordagem interdisciplinar da realidade. E no esquea que a Interdisciplinaridade prope uma orientao para o estabelecimento da esquecida sntese dos conhecimentos, no apenas pela integrao de conhecimentos produzidos nos vrios campos de estudo, de modo a

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ver a realidade globalmente, mas, sobretudo, pela associao dialtica entre dimenses polares, como teoria e prtica, ao e reflexo, generalizao e especializao, ensino e avaliao, meios e fins, contedo e processo indivduo e sociedade, etc. Atravs do estabelecimento das mltiplas relaes, o objeto (que pode ser uma situao-problema) inicialmente admirado como se fosse um todo isolado, vaise entregando aos sujeitos cognoscentes como um sub-todo que, por sua vez, parte de uma totalidade maior. Segundo Freire (1999), os sujeitos cognoscentes vo perseguindo a solidariedade entre as partes constituintes da totalidade esforo totalizador. Voc certamente tem conscincia que: no ensino tradicional comum a viso de que se deve ir da parte para o todo; acontece que sem uma perspectiva de totalidade ainda que sincrtica o conhecimento carece de sentido para o aluno; se o objeto tirado de seu contexto, perde o sentido: s no conjunto se pode articular o sentido. Ento, j podemos afirmar: Toda e qualquer mediao na construo do conhecimento acontece por meio de vnculos sociais, o que nos instiga a pensar que a interao no ato pedaggico de fundamental importncia. Passemos agora para o conhecimento da totalidade do contexto de conhecimento, em que o ensino tal como ministrado atualmente, no estabelece vnculos com a existncia dos alunos, e isso dificulta o processo ensinoaprendizagem, pois os saberes adquiridos na Escola, na comunidade e na sociedade, so necessrios para a formao do aluno quanto cidado do mundo. Voc deve perceber, o quanto so comuns as reclamaes entre os professores de que, na prpria Escola, existe uma fragmentao entre as sries e os cursos. Ao que parece, pela prtica de muitos professores, o aluno no freqenta um curso, mas uma superposio de sries: cada coisa deve ser dada numa srie determinada; cada srie ou curso teria uma finalidade em si, ao invs de estarem articulados a um conjunto. Num certo sentido, o que lhe parece afirmarmos que a educao feita por osmose, na qual participam todos os elementos com os quais os alunos tm contato. A relao do aluno com o meio tem uma profundidade que poderamos chamar de estruturao epistemolgica, indo alm de valores, informaes ou hbitos, por isso o espao tambm tem funo educativa.

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2.4 A PRTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA: CAMINHOS A vivncia da interdisciplinaridade em sala de aula se dar atravs do esprito de parceria, de integrao entre teoria e prtica, contedo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliao, meios e fins, tempo e espao, professor e aluno, reflexo e ao e outros fatores integrantes do processo pedaggico. Contudo, voc deve ficar alerta que a interdisciplinaridade no deve ser confundida com:

trabalho cooperativo e em equipe; viso comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe; integrao de funes; cultura geral; justaposio de contedos; adoo de um nico modo de trabalho por vrias disciplinas. Voc no concorda que a maioria das prticas tem apontado para o que

apresentamos acima? Desta maneira, em vez de ficarmos presos a rtulos, tentando identificar se ou no uma prtica interdisciplinar, devemos entender que a caminhada interdisciplinar objetiva: A realizao do homem como pessoa, em todas as suas dimenses; A superao de individualismo, desesperana, desajustamentos, enfim problemas existenciais oriundos de uma tica fragmentador; A integrao poltica e social do homem em seu meio. Assim, atente que cabe a educao ajudar ao homem em todos esses aspectos. Essa a sua finalidade como deveria ser a finalidade de todas as aes humanas voltadas para a formao do homem. A grande preocupao na atualidade considerar o repensar e o reinventar a Escola se quisermos oferecer possibilidades de construo da prpria identidade como sujeitos histricos e como cidados, e no s aprender contedos. Ento, j podemos afirmar, que os debates em equipe mostram que cada um de ns possui concepes prprias sobre os vrios elementos que consideramos

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importantes na realizao do trabalho escolar. Entretanto, para que o trabalho pedaggico mostre a sua face inovadora, essas concepes precisam ser discutidas com o coletivo da escola e orientadas para uma mesma direo, unindo esforos de todos em torno da escola que queremos. Como voc percebe, h uma Escola real, a que temos, e uma outra, que consideramos ideal. Em nosso cotidiano, precisamos construir um projeto de Escola com base nas concepes que entendemos serem as mais adequadas a concretizao de nossas prticas. No entanto, no esquea que nem sempre as concepes apontadas coincidem com as da realidade. Este um sinal de que todos ns sonhamos com outra escola, cujo trabalho est baseado em concepes diferentes daquelas que diagnosticamos no dia-a-dia de nossas prticas. Agora, necessrio diferenciarmos alguns conceitos relacionadas com interdisciplinaridade na escola. Vamos identificar as diferentes conceituaes, iniciando pelo conceito de Multidisciplinaridade, que aponta para: integrao de diferentes contedos de uma mesma disciplina; contedos de forma estanque e compartimentada; inexistncia de relao entre as disciplinas, sem a preocupao de integrao entre as mesmas. Agora, passaremos a ver o conceito de Pluridisciplinaridade, que postula os seguintes caminhos: existem sinais de uma pequena cooperao entre as diferentes disciplinas, mas ainda mantm objetivos distintos; cooperaes ocorrem de forma intuitiva; no existe integrao dos temas abordados, como tambm no existir nenhuma correlao das diferentes disciplinas com um mesmo tema; os temas continuam sendo tratados de forma compartimentada. necessrio tambm, para nossa reflexo, chegarmos at o conceito de Transdisciplinaridade, em que seria o mais alto das relaes iniciais nos nveis multi, pluri e interdisciplinares. Para Fazenda (2002), alm de se tratar de uma tais como: Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Transdisciplinaridade, para maior clareza, ao propormos um projeto interdisciplinar

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utopia, apresenta uma incoerncia bsica, pois a prpria idia de uma transcendncia pressupe uma instncia cientfica que imponha sua autoridade s demais, e esse carter impositivo da transdisciplinaridade negaria a possibilidade do dilogo, condio sine qua non para o exerccio efetivo da interdisciplinaridade. Perceba que a transdisciplinaridade representa uma concepo de pesquisa que se baseia num marco de compreenso novo e compartilhado por vrias disciplinas, que vem acompanhado por uma interpretao recproca das epistemologias disciplinares. Ento j podemos afirmar a importncia da cooperao, pois dirige-se para resoluo de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construo de um novo modelo de aproximao da realidade do fenmeno que objeto de estudo. Podemos concluir que concepo transdisciplinar emerge como uma das caractersticas que hoje aparece no mbito da pesquisa, de maneira especial nas reas e problemticas que recebem um maior reconhecimento na comunidade cientfica. Uma proposta para comear abordar a perspectiva transdisciplinar em educao deveria comear a perguntar-se sobre o porqu de determinadas disciplinas, e no outras, estarem no currculo; com que funo as disciplinas entraram no currculo, etc. bom voc saber, que o estudo da Comisso da UNESCO, sobre a educao do sculo XXI, assinala que a educao Escolar se encontra em meio a uma srie de tenses que preciso superar: entre o global e o local, o espiritual e o material, o universo e o particular, a tradio e a modernidade, o longo e o curto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade de assimilao, a necessidade de compartilhar e o princpio de igualdade de oportunidades. Perceba ainda, que na transdisciplinaridade o que se destaca das diferentes verses que apontam outra maneira de representar o conhecimento Escolar, baseada na interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento disciplinar e transdisciplinar, (que no costuma coincidir com o das matrias escolares) vo elaborando. Se voc ainda necessita de referncias para produzir o seu entendimento colocamos a sua disposio um glossrio:

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Multidisciplinaridade - Termo que pode ser utilizado quando da integrao de diferentes contedos de uma mesma disciplina. Pluridisciplinaridade - Nesta prtica, no existe uma coordenao: as possveis e raras cooperaes ocorrem de forma intuitiva. Interdisciplinaridade - o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de coordenao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento.

Transdisciplinaridade - Seria o mais alto nvel das relaes iniciais nos nveis multi, pluri e interdisciplinares. Prosseguiremos rumo aos passos do projeto interdisciplinar na Escola. Vamos apontar agora para voc o projeto interdisciplinar como uma das

possibilidade de organizao do conhecimento na Escola que d conta de construir uma educao emancipadora, mas necessrio que verifiquemos alguns pontos que consideramos fundamentais para essa caminhada. 2.5 OS PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ESCOLA Para iniciar este estudo sobre os projetos interdisciplinares na escola faa a leitura do texto a seguir, um fragmento de um texto maior, intitulado Repensar a funo da Escola a partir dos projetos de trabalho de Fernando Hernndez publicado na Revista Ptio, 1998. De que falamos quando falamos de projetos de trabalho A primeira dessas questes estabelece-se em termos de inovao e formulada quando h dvidas se os projetos so uma novidade ou uma adaptao dos projetos realizados por Kilpatrick, em 1918. Diante de tal dvida, diria que a realidade e os problemas para os quais tentamos encontrar respostas na atualidade, e aos quais se vinculam os projetos de trabalho, no coincidem com os desafios que eram enfrentados por Dewey e Kilpatrick no incio deste sculo. Tampouco tm a ver com as propostas de Bruner nos anos 60, ou de Stenhouse nos anos 70. Ou com o ensino por temas do currculo ingls, com as unidades didticas vinculadas ao conhecimento do meio do currculo espanhol, ou com a noo de projetos da forma como apresentada pelo movimento de ensino para a compreenso da

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Universidade de Harvard (Wiske, 1998), embora existam aspectos e finalidades entre os quais h alguma concordncia com todos eles [...]. De Bruner tomamos a proposta de que o ensino deveria preocupar-se em facilitar para os alunos o desenvolvimento de conceitos-chave vinculados s estruturas dos conhecimentos que no devemos confundir com as disciplinas escolares) e colocar em prtica os procedimentos de pesquisa desses conhecimentos, para que o aluno possa aplica-los e continuar, assim, aprendendo em outras situaes. De Stenhouse tomamos a importncia de aprender a partir de situaesproblema. Vinculamos essa proposta importncia que outorgamos ao contexto da aprendizagem e a situar o que se aprende que os alunos aprendam em relao (s) cultura(s) nas quais os conhecimentos tiveram origem e onde sero utilizados. Das linhas educativas da dcada de 80 temos presente, por um lado, a viso construtivista sobre a aprendizagem e, particularmente, a idia de que o conhecimento que o aprendiz possui exerce uma poderosa influncia na forma como ele adquire um novo conhecimento [...]. Finalmente, levamos em considerao as contribuies da pesquisa sociocultural, que enfatizou o valor que possui a criao de um modelo de participao e de interao para o favorecimento da aprendizagem, no apenas entre os alunos, mas com a comunidade. O que pretendemos contribuir com a Escola para a formao de um sentido da cidadania que favorea o dilogo crtico, para saber de onde procedem as vises do mundo que nos so oferecidas naquilo que estudamos e os valores e grupos que so legitimados e/ou excludos nessas informaes e vises do mundo [...] Inquieta-me que se diga que estamos propondo o mesmo que esses autores e movimentos educativos, pois com isso se cria uma confuso que ajuda muito pouco o corpo docente, o qual enfrenta alguns dos desafios que representa a torrente de informao atual, as mudanas nos conhecimentos disciplinares e no encontra respostas na concepo do currculo e na seleo de contedos que lhe so oferecidos, por exemplo, nos Parmetros Curriculares. Tampouco contribuem para esclarecer o sentido dos projetos aqueles que, sem terem se aproximado do que estamos propondo e colocando em prtica nas salas de aula, o desqualificam dizendo que no so considerados os conhecimentos prvios dos alunos, que se est indo contra a organizao do currculo por matrias

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ou que os projetos terminam na realizao de um produto final, de maneira que no levam em considerao a avaliao [...]. De qualquer forma, vale a pena reiterar que os projetos de trabalho supem, em nossos debates e experincias, uma abordagem do ensino que procura redefinir a concepo e as prticas educativas e dar respostas (repito, no a resposta), s mudanas sociais, s mudanas experimentadas pelas crianas e no simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualiz-la [...] mais fcil modificar as prticas do que as concepes Tudo o que colocamos anteriormente serve como argumentao para lembrar que os projetos de trabalho no podem ser considerados como uma frmula ou uma metodologia didtica, nem devem ser separados de sua dimenso poltica [...] de como o corpo docente situa-se diante dos projetos de trabalho, detectar quatro concepes a partir das quais os docentes se situam diante dos projetos [...] Espero que a organizao dessas concepes contribua para esclarecer o nosso sentido dos projetos de trabalho. De acordo com a primeira concepo, os projetos so considerados uma metodologia, vinculada a uma srie de tradies educativas que tm estado presentes ao longo de todo este sculo, vinculadas a movimentos renovadores e que tm proposto experincias diversas com os centros de interesse ou as unidades didticas. Essa concepo destacaria, principalmente, a importncia de um saber fazer que d ateno a uma srie de passos ou momentos que possam ser realizados de uma maneira mais ou menos inovadora, mas que muda muito pouco as concepes dos docentes sobre as possibilidades de aprendizagem de seus alunos, a organizao dos conhecimentos e a funo da Escola [...]. Essa concepo manifesta-se nos docentes que querem saber como se faz um projeto, como detectar o problema que objeto de estudo a partir das manifestaes dos alunos, como organizar os contedos para vincul-los com as disciplinas dos Parmetros Curriculares, o que fazer se os alunos no trazem fontes de informao, que perguntas fazer para a avaliao. A segunda concepo denominamos atitudinal. Tal perspectiva est presente nos docentes que, atravs dos projetos de trabalho, valorizam o mundo das crianas e dos adolescentes como fonte de aprendizagem. Eles sabem escutar

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e interpretar o conhecimento de seus alunos e, por isso, consideram que no se deve colocar entraves na sua aprendizagem. Para esses professores os contedos do currculo oficial so limitadores diante das possibilidades reais, dos interesses e das formas de pensamento dos alunos. Por isso, consideram os projetos de trabalho como um caminho que lhes permite a quebra de barreiras e de tpicos do tipo os alunos no podem compreender um mapa aos seis anos, no faz sentido mudar um contexto do passado aos oito anos, porque os alunos ainda no tm conscincia do tempo histrico. [...] Tal atitude est orientada no somente pela sua experincia e pelas observaes que realizaram sobre o que os alunos (principalmente os menores) so capazes de aprender, mas por uma concepo educativa que considera que se aprende no pela acumulao, mas mediante relaes. O que se aprende no se torna significativo no momento, mas o tempo e as novas experincias so importantes aliados na construo do prprio saber. Isso faz com que considerem a importncia de introduzir noes e experincias que os especialistas dizem que no so adequadas para as acrianas de tal idade, porque no as entenderiam; mas eles sabem que a compreenso um processo e os contedos, um lugar de encontro de significados que se constroem de maneira social na sala de aula. terceira concepo damos a denominao de transdisciplinar. Os professores que se situam a partir da mesma possuem uma posio diante do conhecimento escolar que implica a necessidade de redefinir o sentido das disciplinas, os conhecimentos escolares, as formas de saber (sejam legitimadas ou no pelo currculo), a maneira de apresent-los e organiza-los. Em suma, o que hoje ensinamos na escola. Esses docentes consideram os projetos de trabalho como um processo de questionamento que lhes permite favorecer a aprendizagem dos alunos a partir da investigao vinculada a problemas relacionados com situaes da vida real entendendo por vida real no apenas o prximo, mas tambm o modo como hoje as disciplinas (fora da Escola) colocam a pesquisa em seus respectivos domnios. Tudo isso como forma de enfrentar o dilema da seleo de alguns contedos diante da multiplicidade de possveis matrias e temas de estudo que as diferentes disciplinas e realidades sociais hoje oferecem. [...] Essa concepo entra em choque, principalmente nas escolas de 2 grau, com a permanncia das abordagens disciplinares, nas quais os problemas so estudados de maneira fragmentada, sob a

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tica da parcela interpretativa na qual se movimenta cada professor, que, por sua vez, deve levar em considerao os interesses das reas no sistema de ensino, que se concretiza tanto na formao (somo um especialista em qumica antes de sermos um educador) como nos livros-texto. [...] Trata-se, ento, de ensinar aos alunos a interpretar a realidade, o que significa interessar-se pelas diferentes verses dos fenmenos, pelas suas origens e pela busca das foras (os poderes) que as interpretaes criaram. A concepo reconceitualizadora: Os professores que se situam nesta perspectiva consideram os projetos de trabalho como uma estratgia para recriar a Escola, enquanto mediadora na construo de identidades das crianas e dos adolescentes, restabelecer o sentido do que hoje pertinente para o ensino e a necessidade de fazer compreender aqueles que esto fora da Escola (famlias, formadores, polticos, meios de comunicao...) que essa instituio no pode seguir os mesmos caminhos para os quais foi criada h 150 anos. Nessa concepo, considera-se que, na cultura contempornea, uma questo fundamental para que o indivduo possa compreender o mundo no qual vive que saiba como acessar, analisar e interpretar a informao. Na educao escolar (desde a escola infantil at a universidade), supe-se que se deva facilitar esse processo (que comea, mas que nunca termina), pois sempre podemos ter acesso a formas mais complexas de dar significado a informao. E isso nos leva a formas mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e de ns mesmos. [...] Neste processo, as relaes que vo se estabelecendo com a informao so realizadas medida que ela vai se apropriando (transferindo, colocando em relao...) de outras situaes, problemas e informaes, a partir da reflexo sobre a prpria experincia de aprender entre outros possveis caminhos e opes. Por tudo o que dissemos, os projetos de trabalho representam uma maneira de entender o sentido da escolaridade baseado no ensino para a compreenso, o que implica que os alunos participem de um processo de pesquisa que tenha sentido para eles (no porque seja fcil ou agradvel) e no qual usem diferentes estratgias de estudo; podem participar no processo de planejamento da prpria aprendizagem e ajuda-os a serem flexveis, a reconhecerem o outro e a compreenderem seu prprio ambiente pessoal e cultural (e o dos outros).

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[..] Os projetos entendidos dessa maneira apontam para uma outra forma de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e dos professores e o conhecimento que as disciplinas (que nem sempre coincidem com o das matrias escolares) e outros conhecimentos no-disciplinares vo elaborando. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratgias de questionamento, interpretao e apresentao do processo seguido ao estudar um tema ou um problema que, pela sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si mesmos e do mundo em que vivem. Essa posio no , portanto, uma questo metodolgica, e sim um caminho para repensar a funo da Escola a fim de responder no aos interesses dos especialistas, mas os da comunidade educativa, em um mundo em transformao no qual os conhecimentos esto em constante reviso. Neste momento precisamos apontar a voc alguns objetivos para Projetos Interdisciplinares: vincular o que se aprende na Escola, com as preocupaes dos alunos, as questes controversas (que refletem que no existe "uma" ou "a" interpretao dos fenmenos); estabelecer a "realidade" fora da Escola; fazer com que os alunos cheguem a ser os protagonistas da aprendizagem e no do poder regulador do professor. Algumas Escolas organizam o currculo por projetos e a atividade docente de maneira diversificada, onde os alunos se agrupam a partir dos temas ou problemas que vo pesquisar, e no por questes de nvel ou de idade. Nessas Escolas, o que importa que cada aluno v aprendendo a organizar e orientar seu processo de aprendizagem em colaborao com o professor e com os outros alunos. O ensino mediante projetos de trabalhos, centros de interesses, projetos interdisciplinares, currculo integrado, pesquisa sobre o meio, e crditos de sntese foram algumas das iniciativas que se desenvolveram para responder, de uma maneira mais ou menos satisfatria, s mutveis demandas e necessidades as quais a Escola deve buscar responder. necessrio que mostremos a voc algumas dificuldades de implementar uma prtica interdisciplinar na Escola:

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obstinao em cumprir todo seu contedo, ou ainda, na insegurana de como proceder como ator de um projeto interdisciplinar; O no-entendimento de uma proposta interdisciplinar; ausncia de um planejamento coletivo e trocas de experincias das prticas; Ausncia de apoio pedaggico na organizao da prtica como um processo investigativo (registro, observao, planejamento, interveno e avaliao); Limitaes dos professores no momento de ensinar o currculo integrado de Cincias ou de Histria, porque se produz reducionismo e lacunas na maneira de tratar os contedos;

A questo da utilizao do tempo de ensino. A partir deste momento precisamos ter certas preocupaes importantes para

termos uma atitude interdisciplinar. No basta somente ter boa vontade para mudar a realidade, necessrio haver vontade poltica para se pr em prtica o discurso, e assim assumir uma atitude interdisciplinar. Tal atitude ainda exigir que voc rompa com velhos paradigmas, e acredite no novo, pois conceber a hiptese de que o aluno possuidor de um espectro de competncias vidas a serem desenvolvidas, e que apenas ministrando 100% de um determinado contedo, no garante os estmulos, as aes, as vivncias, a interao social e todos os demais fatores essenciais construo do conhecimento. O que devemos pressupor: Uma formao humana integral e slida; O significado da aprendizagem; O papel dos saberes dos alunos nas atividades educativas; A diversificao das atividades formativas; O trabalho coletivo; A investigao integrada ao ensino-aprendizagem. Hernandez (1998:53) nos aponta os argumentos a favor do currculo integrado de carter interdisciplinar: Considera que essa perspectiva no s favorece o ensino e a aprendizagem, mas tambm que se constitui a chave para a melhoria da escolaridade;

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Consegue ser mais eficaz na utilizao do tempo, estimula o conhecimento dos professores, a relevncia e a coerncia do currculo, assim como o envolvimento dos estudantes; Evita as repeties de temas e conceitos to freqentes ao longo da escolaridade, devido falta de coordenao entre os professores; Favorece a comunicao e o intercmbio entre os docentes, o que repercute no s na melhoria da qualidade do ensino, mas tambm no acompanhamento personalizado da aprendizagem dos alunos. Um currculo integrado tambm est sujeito a criticas principalmente pelos defensores de um currculo acadmico e que podemos resumir a seguir: Baixam-se os nveis de ensino; destri-se o rigor das matrias escolares e dificulta o vnculo aos programas de Vestibulares, por exemplo; H uma reduo dos contedos de ensino e lacunas no modo de tratar os contedos; Gasta-se muito tempo, exige maior dedicao dos professores na medida em que eles tm que planejar seus materiais de forma integrada; Temos na Escola uma tradio disciplinar. As disciplinas possibilitam uma ordem para o trabalho pedaggico. Acreditamos que voc deve tambm ter percebido ser importante repensar o saber escolar e a funo social da Escola. Por isso, hoje comeam a ser elaboradas alternativas diferenciadas por docentes que tentam, com seus alunos, aprender de outra maneira, centrando-se em problemas relacionados com sua cultura e com sua realidade e que podem ser objeto de pesquisa. O que se ensina na Escola est filtrado e selecionado e pode estar longe do que preocupa as disciplinas a que se faz referncia, ou aos problemas que os distintos saberes se propem na atualidade. Portanto, pautadas num currculo integrado como marco para repensar a organizao do conhecimento na Escola um sentido comum emerge entre todas essas propostas: ensinar os alunos a pesquisar a partir dos problemas relacionados com situaes da vida real. Frente experincia fragmentada que possibilita a formao atual dos estudantes, o denominado currculo integrado, pretende assim, organizar os conhecimentos Escolares a partir de grandes temas-problemas que permitam no s explorar campos de saber tradicionalmente fora da Escola, mas

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tambm ensinar os alunos uma srie de estratgias de busca, ordenao, anlise, interpretao e representao da informao que lhes permitir explorar outros temas e questes de forma mais ou menos autnoma. 2.6 - O PAPEL DO CURRCULO INTEGRADO: EDUCAR PARA APRENDER A DAR SENTIDO (COMPREENDER) Como voc deve ter observado a finalidade da organizao dos conhecimentos em experincias substantivas de aprendizagem num currculo integrado no favorecer a capacidade de aprender contedos de uma maneira fragmentada, e sim interpretar os conhecimentos que se encontram nessas experincias. Interpretar , portanto, decifrar. Significa decompor um objeto (a representao) e seu processo produtivo, descobrir sua coerncia e outorgar aos elementos e as fases obtidas, significados intencionais, sem perder nunca de vista a totalidade do que se interpreta. Nesse sentido voc deve entender que, interpretar significa interessar-se pelas diferentes verses dos fenmenos, por suas origens e pelas busca das foras (os poderes) que criaram as interpretaes. Esse processo leva a uma grande discusso cultural que seria o que deve consistir no eixo de um currculo transdisciplinar. A metfora da rede como estratgia para organizar um currculo integrado. Considerando a processo de aprendizagem temos os seguintes pressupostos: Considerar os processos sociais, cognitivos e culturais dos alunos, dos pais e do professor; Cada aluno possui um ritmo prprio, logo a sala de aula um espao heterogneo, mltiplo e diverso. O espao educativo deve considerar a unidade na diversidade; O conhecimento das diversas disciplinas devem servir de canal para o processo de formativo dos alunos que autoriza o movimento interdisciplinar; O conhecimento no uniforme h necessidade de diversas atividades para aprendizagem dos alunos;

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A sala de aula deve ser um espao interativo com possibilidades de leitura, contendo a produo coletiva dos alunos e esses possam recorrer para mediao do conhecimento;

Faz parte do processo educativo: o movimento individual e coletivo dos alunos, a cooperao, o dilogo (saberem que podem contar com o auxlio do mestre e dos colegas), o erro enquanto hiptese construda, a curiosidade, a motivao, disciplina, etc. Neste momento urgente que faamos a seguinte reflexo: As Escolas so

instituies complexas, inscritas em crculos de presses internas e, principalmente externas, nas quais com freqncia as inovaes potenciais precisam ser realimentadas. Reflita bem, para que possamos avanar em nosso estudo! 2.7 OS PROJETOS INTERDISCIPLINARES E AS MUDANAS "DENTRO" E "FORA" DA ESCOLA Os projetos interdisciplinares devem ser associados, no como uma metodologia, mas como uma concepo de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreenso dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajud-los a construir sua prpria identidade. Constitui hoje um desafio para se repensar a Escola e para tentar responder ao processo de mudana que tambm vivido pelos alunos que freqentam essa instituio. Diante desse desafio, no podemos depositar nos projetos interdisciplinares, a responsabilidade de ser a soluo para os problemas da instituio Escolar nem, muito menos, para tudo o que a sociedade deposita na Escola, mas que no enfrenta fora da mesma (desigualdades, racismo, discriminao...). Podemos argumentar no sentido de voc ampliar seu conhecimento que, para a viso construtivista a aprendizagem, , particularmente, a idia de que o conhecimento que o aprendiz possui, exerce uma poderosa influncia na forma como ele adquire um novo conhecimento. O que pretendemos contribuir com a Escola para a formao de um sentido da cidadania que favorea o dilogo crtico, para saber de onde procedem as vises do mundo que nos so oferecidas naquilo

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que estudamos e os valores e grupos que so legitimados e/ou excludos nessas informaes e vises de mundo. importante que nesse processo as circunstncias sociais, culturais e histricas produzam formas de representao da realidade e respostas aos problemas diferentes em cada contexto. Os projetos interdisciplinares supem, em nossos debates e experincias, uma abordagem do ensino que procura redefinir a concepo e as prticas educativas e dar respostas s mudanas sociais, s mudanas experimentadas pelas crianas e no simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualiz-la. Alm disso, ressaltamos que necessrio que vejamos os projetos interdisciplinares, podendo ser uma porta que nos permita: aproximar-nos da identidade dos alunos e favorecer a construo de sua subjetividade afastados de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista; revisarmos a organizao do currculo por disciplinas e a maneira de estabelec-lo no tempo e no espao Escolar; resgatarmos o que ocorre fora da Escola, s transformaes derivadas da imensa produo de informao que caracteriza a sociedade atual e que torna necessrio aprender a dialogar de uma maneira crtica com esses fenmenos. Perceba que, os projetos interdisciplinares no podem ser considerados como uma frmula ou uma metodologia didtica, nem devem ser separados de sua dimenso poltica. importante destacar que no se trata de estgios ou nveis conceptuais, mas sim, de movimentos profissionais, fruto da prpria biografia e das relaes que se mantm em cada instituio. Por tudo que dissemos, os projetos interdisciplinares representam uma maneira de entender o sentido da Escolaridade baseado no ensino para a compreenso, o que implica que os alunos devam participar de um processo de pesquisa que tenha sentido para eles - no por que seja fcil ou agradvel - e no qual usem diferentes estratgias de estudo; podendo participar no processo de planejamento da prpria aprendizagem que ajuda-os a serem flexveis, a reconhecerem o outro e a compreenderem seu prprio ambiente pessoal, cultural, e o dos outros. Tal atitude favorece a interpretao da realidade e o antidogmatismo. todos

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2.8-

PRESSUPOSTOS

PARA

CONSTRUO

DOS

PROJETOS

INTERDISCIPLINARES NA ESCOLA Vamos conhecer em que consiste um projeto: O projeto uma atitude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas que tendem a um progressivo envolvimento individual e social do aluno nas atividades empreendidas, voluntariamente, por ele e pelo grupo, sob a coordenao do professor. Portanto, um projeto situa-se como uma proposta de interveno pedaggica que d a atividade de aprender um sentido novo, no qual as necessidades de aprendizagem afloram na tentativa de se resolver situaes problemticas. Um projeto gera situaes de aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas. Favorece assim, a construo da automia e da autodisciplina por meio de situaes criadas em sala de aula para reflexo, discusso, tomada de deciso, observncia de combinados e crticas em torno do trabalho em andamento, proporcionando ao aluno, ainda, a implementao do seu compromisso com o social, tornando- o sujeito do seu prprio conhecimento. muito difcil que o aluno, de um momento para o outro, comece a ter iniciativa e autonomia, sem ter tido anteriormente a oportunidade de decidir, escolher, opinar, criticar, dizer o que pensa e sente. Precisamos entender qual a Funo do Projeto: A funo do projeto a de tornar a aprendizagem interativa, interessante, significativa, real e atrativa para o aluno, englobando a educao em um plano de trabalho agradvel, sem impor os contedos programticos de forma autoritria. Assim, o aluno busca e consegue informaes, l, conversa, faz investigaes, formula hipteses, anota dados, calcula, rene o necessrio e, por fim, converte tudo isso em pontos de partida para a construo e ampliao de novas estruturas cognitivas. Dentro dessa perspectiva entenda que, os contedos disciplinares, antes tericos e abstratos deixam de ser um fim em si mesmos e passam a se meios para ampliar a formao dos alunos e sua interao com a realidade, de forma crtica e dinmica. H, tambm, o rompimento com a concepo de neutralidade dos contedos disciplinares que passam a ganhar significados diversos, a partir das experincias sociais dos alunos, envolvidos nos projetos.

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Acreditamos que voc deve ter percebido que mesmo os professores extremamente preocupados com os programas, desejam afianar que o acervo de conhecimentos adquiridos pelos alunos, durante as fases de planejamento execuo de um projeto, supera em muitos os conhecimentos que poderiam ser adquiridos atravs de aulas expositivas e outras, uma vez que os alunos buscam os conhecimentos por necessidades como meio, e no como um fim e por interesse. Precisamos mostrar a voc agora, as Fases de um Projeto: Identificamos quatro fases distintas na realizao de um Projeto Interdisciplinar:
1)

Inteno Esta fase fundamental, pois dela depende todo o desenvolvimento do projeto. Inicialmente, o professor deve pensar os seus objetivos educacionais e as necessidades de aprendizagem da sua turma. Com isso, o educador se instrumentaliza para canalizar a curiosidade e os interesses dos alunos para a montagem do projeto, uma situao concreta a resolver. A partir da, todas as atividades sero socializadas;

Escolha do tema; Conhecimentos prvios que possibilitam a problematizao do contedo, o levantamento de hipteses, a listagem do que os alunos querem saber e a identificao de possibilidades estratgias para o desenvolvimento do trabalho.

2)

Preparao quando acontecem: A coleta e seleo do material bibliogrfico (revista, enciclopdia, jornais, panfletos, livros, livros didticos e literrios...) e recursos de ensino (filmes, discos, slides, fitas K-7, etc).; A organizao dos grupos e/ou duplas de trabalho e suas respectivas tarefas; A montagem dos textos para as atividades de pesquisa e estudo dos alunos; A busca de outros meios necessrios para a soluo dos problemas levantados na fase anterior.

3)

Execuo Nesse momento ocorre o desenvolvimento das atividades, a realizao das estratgias para buscar respostas as questes e hipteses levantadas na problematizao.

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O confronto, a coordenao de pontos de vista diferentes, a reviso, a participao ativa e comprometida so condies para a construo do conhecimento. O papel do professor em suas intervenes nesse aspecto fundamental. O aluno precisa se sentir desafiado a cada atividade.

4) Apreciao finais:

Avaliao do trabalho realizado em relao aos objetivos

As informaes novas; As questes esclarecidas; As concluses construdas e o crescimento evidenciado pelos alunos durante a realizao do projeto.

Neste momento faz-se necessrio pensarmos sobre a Organizao do projeto: O ponto de partida a escolha do tema e sua problematizao e neste aspecto importante que se: tenha em conta a coerncia do tema com focos de interesse dos alunos e dos objetivos das diferentes disciplinas escolares; tenha claro os objetivos que se pretende com o desenvolvimento do projeto; considere fatores especficos da realidade local e regional, ou seja do contexto. importante discutir bem isso, para que no nos deixemos levar por temas da moda, Nogueira (2001:152) nos aponta algumas recomendaes sobre a escolha do tema; dizendo A escolha no se realiza apenas levando em considerao uma temtica atraente e da moda, mas um que possa ser problematizvel, de fcil integrao, relevante, favorecedor de mudanas nas estruturas mentais e passvel de atingir objetivos. Observe no quadro a seguir o roteiro sugerido pelo autor e, bem assim uma lista de checagem que pode ser utilizada na anlise de um projeto. Aps a definio do tema parte-se para o planejamento efetivo do projeto. No h um modelo de roteiro mas indicamos o proposto por Nogueira(2001) e pedimos que voc observe como ele trabalha cada item.

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Nome do Projeto: Check-list da escolha do tema e/ou objeto de pesquisa (investigao):

problematizvel de fcil integrao relevante

( ( (

) sim ) sim ) sim ( (

( ( ( ) sim ) sim

) no ) no ) no ( ( ) no ) no

Pode provocar mudanas nas estruturas mentais

Passvel de atingir objetivos Objetivo(s): Aes planejadas para envolver:

Professores Alunos

Comunidade externa Sries e/ou ciclos envolvidos no Projeto: Disciplinas envolvidas no Projeto: Possveis atividades a serem desenvolvidas (criadas, pesquisadas,

investigadas, etc) em:1

Lngua Portuguesa Matemtica Cincias (Fsica, Qumica e Biologia) Educao Artstica Histria Geografia Ingls Educao Artstica Informtica

Outras Sistema de avaliao das aquisies dos alunos: Sistema(s) de apresentao/exposio do Projeto: Sistema de avaliao final do Projeto: Vamos analisar o tema: Efeito Estufa, verificando se ele pode ser um bom objeto de estudo. 1 Etapa - Anlise: Nome do Projeto: Efeito Estufa
1

Lembrando que, quem planejar o contedo e aes o aluno. O planejamento aqui mencionado servir como carta na manga do professor, caso ele necessite auxiliar seus alunos com idias e sugestes.

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Check-list da escolha do tema e/ou objeto de pesquisa (investigao):

problematizvel

) sim (

) no

Acreditamos que devido aos possveis efeitos causados ao meio ambiente, o tema efeito estufa pode ser facilmente problematizado junto aos alunos.

de fcil integrao

) sim (

) no

Temtica bsica de cincias, porm de fcil integrao com a matemtica no estudo e clculos dos efeitos e sua evoluo, na geografia com o levantamento das regies de maior predominncia, em portugus na dissertao dos alertas comunidade, etc.

relevante

) sim

) no

Quando analisado da tica dos efeitos ao meio ambiente, nos futuros problemas acarretados aos seres vivos, o aluno se coloca frente ao problema, j que ele um dos componentes vivos deste meio. Nesta perspectiva, o tema parece ser extremamente relevante para ele.

Pode provocar mudanas nas estruturas mentais

) sim (

) no

muito possvel que pela abrangncia do tema e da problematizao, este Projeto se bem trabalhado de forma interdisciplinar, pode provocar mudanas na estrutura mental do aluno, em face da riqueza de investigaes propiciadas e das reflexes atitudinais solicitadas. No se trata de um tema irrelevante nem de simples entendimento, o que de uma certa forma dever tanto motivar como desafiar os alunos na busca de informaes e apropriaes de conhecimentos.

Passvel de atingir objetivos

) sim (

) no

Esta resposta depender dos objetivos que foram traados pela equipe. 2 Etapa Planejamento Efetivo do Projeto Definindo o tema, o prximo passo refere-se ao planejamento dos objetivos, aes, atividades, etc., conforme anlise em seguida: Objetivo(s): Desafiar os alunos, para que investiguem as causas e efeitos sobre o meio ambiente acarretados pelo efeito estufa, esperando que, ao final do Projeto, eles apresentem possveis solues aos problemas encontrados e que se posicionem com atitudes positivas, desenvolvendo desta forma seus papis de verdadeiros cidados.

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Aes planejadas para envolver:

Professores Montar um painel na sala dos professores no qual sero colocados artigos

cientficos, fotos e reportagens sobre o efeito estufa, juntamente com frases curtas, simples e reflexivas de alerta sobre os possveis efeitos ao meio ambiente. Aguada a curiosidade e o interesse, introduzir posteriormente o convite para trabalharem com esta temtica. Alunos Espalhar frase interrogativas pela escola, questionando sobre: O que efeito estufa? Voc sabia que alguns aerossis podem destruir a camada de oznio? Voc sabia que a temperatura mdia da Terra est subindo cada vez mais? Estas frases serviro apenas para aguar a curiosidade dos alunos para posteriormente introduzi-los no Projeto. ___________________________________________________________________ _

Comunidade externa Ser envolvida durante a realizao do Projeto, dependendo das atividades

realizadas pelos alunos, como, por exemplo, na elaborao de folhetos explicativos comunidade, solicitando a participao em de uma campanha,etc. Possveis atividades a serem desenvolvidas (criadas, investigadas, etc.) em:2

pesquisadas,

Lngua Portuguesa Aps realizadas algumas investigaes a respeito de causas e efeitos, os

alunos podero desenvolver: Folhetos explicativos; Cartilhas de preveno do meio ambiente; Frases de alerta; Redaes sobre o tema e/ou artigos para um jornal; Carta alerta comunidade, entre outros.

Importante entender que estas so aes que devem ser planejadas apenas como carta na manga de cada um dos professores, ou seja, no significa que sero atividades que o professor vai designar para seus alunos fazerem. Lembremos que quem vai planejar as atividades so os alunos, porm quando percebemos dificuldades por parte de alguma equipe, podemos estar sutilmente sugerindo as possibilidades planejadas (cartas na manga) pela equipe interdisciplinar.

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Matemtica Desenho geomtrico (com os ngulos reais) das frmulas dos compostos qumicos envolvidos no tema, tais como: oxignio, oznio, dixido de carbono, fluorclorocarbono, etc;

Levantamento estatstico da evoluo do buraco na camada de oznio; Clculo da porcentagem dos gases na atmosfera Clculo das porcentagens de CFC nos aerossis; Construo de grficos; Clculo de reas, etc. Cincias (Fsica, Qumica e Biologia) Estudo das molculas j mencionadas nas atividades de matemtica, embasando os alunos sobre suas frmulas, estruturas, ngulos, propriedades, etc.;

Estudos dos efeitos e causas para embasamento dos alunos nas atividades j mencionadas de portugus; Investigao dos efeitos das radiaes no corpo humano, nos animais e vegetais. Educao Artstica Criao das molculas j mencionadas na forma de figuras slidas e/ou maquetes; Elaborao de cartazes com desenhos demonstrativos dos problemas causados pelo efeito estufa ao meio ambiente. Geografia Estudo do efeito estufa nos solos (secas); Alterao das paisagens tropicais; Relaes entre o desmatamento, as queimadas e o efeito estufa;

Descongelamento dos icebergs e seus efeitos no mar. Sistema de avaliao das aquisies dos alunos: Painis; Seminrios; Jornal; Coletnea de cartazes; Encenao;

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Feira de cincias;

Edio de filmes, etc. Sistema de avaliao final do Projeto: Avaliao contnua nas reunies de acompanhamento; Resultado das avaliaes dos alunos; Enqute entre os alunos; Envolvimento dos alunos; Envolvimento dos professores; Resultado dos materiais criados; Anlise das atitudes desenvolvidas pelos alunos. Aps essa leitura precisamos reforar que ao organizarmos um projeto essencial destacar: 1. A atividade dirigida para uma meta bem definida, a materializar-se em algo de concreto: a construo de um jogo, um relatrio que analise intimamente uma situao, a escolha de temas para a criao e confeco de livros. Em um bom projeto, os problemas surgem naturalmente e so trabalhados e resolvidos como caminho para chegar-se realizao final;
2.

O projeto no deve visar a soluo de um problema amplo (composto de vrios problemas) que, de preferncia, sirva de ttulo ao projeto.

3. O projeto no uma tarefa determinada pelo professor. Ele deve ser escolhido, discutido e planejado pela classe toda: professores e alunos. 4. O fixo, no projeto, a meta. Os meios, planejados de incio, vo sendo reestruturados conforme seja necessrio e de acordo com as novas idias que surjam. Assim, acostumam-se os alunos a enfrentar com criatividade situaes que, por serem reais, so freqentemente inesperadas. 5. O que caracteriza um trabalho com projetos no a origem do tema, mas, o tratamento dado a esse tema, no sentido de torn-lo uma questo do grupo. Veremos a seguir, as Vantagens do Trabalho com Projetos Interdisciplinares: Possibilita o estudo de temas centrais no horizonte pedaggico da comunidade, ao mesmo tempo, no interesse dos alunos;

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Permite a participao de todos, porque da essncia do projeto levar as pessoas as FAZER; Abre perspectivas para a construo do conhecimento, a partir de questes reais, com senso crtico e complexidade; Desenvolve o pensamento divergente e a descoberta da aptides; Desperta o desejo de conquista, iniciativa, investigao, criao, responsabilidade; Estimula a planejar e a executar os prprios recursos; Habitua ao esforo; perseverana, ordenao de energias; Proporciona confiana e segurana no trato com os problemas reais; Ativa e socializa o ensino, levando os alunos a se inserirem conscientemente na vida social e cultural. Como bem sabemos ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade

de reformular a concepo de programa a ser cumprido na sua viso tradicional, tornando-o mais flexvel e abrangente. Partindo do nvel de conhecimento dos alunos conhecimentos prvios durante o planejamento e na execuo do projeto, surgem novos interesses e oportunidades para realizar a integrao dos outros contedos, que se fazem necessrios para atender s indagaes dos alunos. por isso que a pedagogia dos projetos se constitui recursos muito valiosos na prtica da interdisciplinaridade, motivo pelo o educador no deve abrir mo da sua aplicao. Para esta concretizao elencamos os seguintes PASSOS: 1) Incentivo (Sensibilizao) 2) Formulao do Propsito (Objetivo) 3) Elaborao Cooperativa do Plano 4) Desenvolvimento (Realizao das tarefas e atividades planejadas) 5) Culminncia 6) Avaliao e Auto-avaliao. imprescindvel discutirmos nesta etapa o Porque da Metodologia de Projetos: A idia central da Pedagogia de Projetos articular os saberes Escolares com os saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno no sinta que aprendeu algo abstrato ou fragmentado;

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O aluno compreender o valor do que est aprendendo e uma postura indispensvel: a necessidade de

desenvolva

aprendizagem; Os contedos profissionais seriam trabalhados no mais a partir de uma organizao prvia, seqenciada e controlada pelo professor, mas seriam pesquisados e incorporados medida que fossem demandados pela realizao dos projetos. Apresentamos a voc algumas Sugestes Metodolgicas para o Projeto Interdisciplinar: As atividades devem ser direcionadas a partir do conhecimento do currculo em percurso; Utilizar diversos tipos de linguagens e tomar as consideraes dos alunos; Realizar atividades que estimulem o respeito mtuo, a auto-estima, a confiana; Utilizar o livro didtico com um dos instrumentos e no o nico (utilizao crtica); Montar o dossi e o portflio3 com as atividades e o processo ensinoaprendizagem; Criar grupos de pesquisadores do conhecimento. Considere as idias que foram abordadas para executar a atividade de estudo que se segue, conforme o que solicitamos. V - EXEMPLOS DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES PARA SUBSIDIAR A PRTICA PEDAGGICA Agora queremos lhe apresentar alguns exemplos de Projetos

Interdisciplinares indicados por Magnoli e Arajo (2000:22-35-49), vamos l! Exemplo 1: GLOBALIZAO E POBREZA Contedo programtico:
3

A globalizao e os blocos econmicos supranacionais;

Consistem, basicamente, em colees dinmicas de trabalhos diversificados (relatrios, testes, trabalhos de casa, reflexes...), produzidos durante um determinado perodo de tempo, numa ou em diversas disciplinas, por cada aluno ou grupo de alunos. DAMIO, Maria Helena. Pr, Inter e Ps Aco. Planificao em educao. Coimbra: Minerva, 1996.

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Desenvolvimento e subdesenvolvimento; Tecnologia e trabalho; O crescimento demogrfico; Urbanizao, metropolizao e pobreza; A pobreza no mundo.

Projeto de Trabalho: Trata-se de um projeto interdisciplinar que integra o campo de estudos conhecido como Geografia Mdica, com base no conceito de transio epidemiolgica. A proposta solicita a colaborao do professor de Biologia. A transio epidemiolgica, ou seja, entre uma situao na qual a mortalidade geral de uma populao causada essencialmente por doenas de tipo infectocontagiosa para muitas das quis j existem tcnicas relativamente simples de preveno e de cura e outra, na qual os problemas cardacos e os diversos tipos de cncer se destacam, resulta da melhoria geral tanto na medicina preventiva quanto na qualidade do atendimento mdico prestado s populaes. Dessa forma, o perfil da mortalidade um indicador importante da qualidade de vida das populaes. Para realizar esse projeto de trabalho, os alunos so convidados a pesquisar sobre as condies de sade da populao do Brasil e a comparar os resultados obtidos com a situao do conjunto dos pases desenvolvidos e do conjunto dos pases subdesenvolvidos. Em seu desenvolvimento, o projeto exige competncias e habilidades diversas, em especial algumas das enfatizadas pelos PCNs para a rea de cincias humanas e suas tecnologias: Representao e comunicao: Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos da Geografia (mapas, grficos, tabelas etc.), considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos espaciais ou espacializados. Investigao e compreenso: Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm como produtos da ao humana; a si mesmo como

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agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. Contextualizao sociocultural: Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. Traduz os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. Exemplo 2: O MEIO TCNICO: ECONOMIA E ECOLOGIA Contedo programtico: A agricultura e a diversidade do meio rural Geografia e poltica da energia Comunicaes e transportes A lgica dos espaos industriais Ambiente e poltica internacional A ecologia das metrpoles

Projeto de Trabalho: Nesta seo encontra-se a proposta de um projeto interdisciplinar em torno da aplicao da biotecnologia na produo de alimentos, que solicita a colaborao dos professores das reas de Cincias da Natureza e Matemtica, principalmente do professor de Biologia. Os textos reproduzidos na seo apresentam pontos de vista antagnicos, contribuindo para o enriquecimento do debate. O que se prope o incentivo pesquisa sobre o tema, de forma que o debate a ser realizado pelos alunos sobre o importante e atual tema dos alimentos transgnicos considere os diferentes agentes envolvidos na questo, bem como suas dimenses econmicas e geogrficas. Em seu desenvolvimento, o projeto exige competncias e habilidades diversas, em especial algumas das enfatizadas pelos PCNs para a rea de Cincias Humanas:

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Representao e comunicao: Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrficas e geogrficas, como forma de organizar e conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e humanos. Investigao e compreenso: Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a observao de processos de formao e transformao dos territrios, tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais; Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as implicaes da preservao e degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinmica e a mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional e global. Contextualizao sociocultural: Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos; Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida. Exemplo 3: POLTICA E CULTURA: FRONTEIRAS Contedo programtico: O Estado e o territrio; Naes e nacionalismo; Civilizaes e identidades culturais;

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Projeto de Trabalho: Nesta seo encontra-se a proposta de um projeto interdisciplinar destinado anlise dos procedimentos de produo de um imaginrio geogrfico adaptado s necessidades da chamada indstria do turismo. A proposta solicita a contribuio dos professores da rea de Linguagens e Cdigos, especialmente de Lngua Portuguesa, pois envolve a investigao de uma linguagem constituda por fragmentos de imagens e paisagens. O texto que sustenta a proposta no simples, pois sua interpretao consiste, na verdade, em um desafio de encerramento do curso e demanda o auxlio do professor. Mas ele elemento essencial para a definio dos rumos da pesquisa. A proposta de pesquisa envolve a manipulao de materiais produzidos pela chamada indstria do turismo e sua interpretao crtica. Em seu desenvolvimento, o projeto exige competncias e habilidades diversas, em especial algumas das enfatizadas pelos PCNs para a rea de Cincias Humanas suas tecnologias: Representao e comunicao: Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. Investigao e compreenso: Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. Contextualizao sociocultural: Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos. No esquea que o projeto interdisciplinar uma ao coletiva, sendo necessrio que alunos e professores pensem coletivamente, voc j pode organizar

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no seu plano de ensino alguns pontos que subsidiaro esta futura discusso com os seus alunos. Bom Estudo e Bom Trabalho! REFERNCIAS BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura e Graduao Plena. Conselho Nacional de Educao: CP9, 2001. FAZENDA, Ivany Catarina. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 5 ed. So Paulo: loyola,2002. ____________________. (Org.) Prticas interdisciplinares na Escola So Paulo: Cortez, 1991. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1999. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. LUCK, Helosa. O sentido da Interdisciplinaridade. In: Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos terico-metodolgicos. Petrpolis, R. J: Vozes, 1994. ____________. Pedagogia Interdisciplinar: metodolgicos. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. fundamentos terico-

MAGNOLI, Demtrio, ARAUJO, Regina. Projeto de ensino de geografia. So PAULO: Moderna, 2000. NICOLESCU, Basarad. Educao e transdisciplinaridade. Braslia/DF: UNESCO, 2000. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das mltiplas inteligncias. So Paulo: rica, 2001. SEVERINO, Antnio. J. O uno e o mltiplo: O sentido antropolgico do interdisciplinar: In. JANTSECH, Ari & BIANCHETTI, Lucdio (Org.). Interdisciplinaridade: Para alm da Filosofia do sujeito. VASCONCELOS, Celso dos S. Totalidade: fundamento epistemolgico da interdisciplinaridade. In: Revista Dois Pontos.