Hipertexto: Outra Dimenso para o Texto, Outro Olhar para a Educao DIAS, Maria Helena Pereira PUCCAMP GT:

: Educao e Comunicao /n.16 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento

Introduo Entendemos o hipertexto como um meio de informao que existe on-line (disponvel eletronicamente sob demanda) em um computador. Possuindo uma estrutura composta por blocos de informaes interligados atravs de links (interconexes ou nexos) eletrnicos ele oferece ao usurio diferentes trajetos para leitura, provendo os recursos de informao de forma no linear. As conexes facilitadas pelo computador ligam as informaes umas s outras, de tal forma que o hipertexto apresenta-se como sendo parcialmente criado pelo autor que o organiza e parcialmente pelo leitor que escolhe as ligaes de sua preferncia, conectando os dados informacionais que mais lhe interessam. Tais dados podem estar contidos no s em textos escritos, mas tambm em sons, imagens, animaes bem como facilidades de interao e criaes de realidade virtual (Snyder 1996, pg. 9) cuja complementariedade se torna mais clara atravs do termo hiperdocumento que generaliza para todas as categorias de signos os princpios da experincia hipertextual. O hipertexto pode ser auto-contido, estar restrito a uma s mquina, um computador no ligado rede e, neste caso, suas conexes fazem referncia apenas a seus prprios ns (referncias internas). Tais hipertextos so aqueles geralmente encontrados em CD Roms como aquele que contm a verso eletrnica do Dicionrio Aurlio. Caso o computador esteja conectado Internet h um acesso mais variado a informaes contidas em ns externos, isto , gerados por outros autores de contedo. A Internet uma rede de redes de computadores, dispersas em escala global, que cooperam entre si baseando-se em convenes de cdigos de conversao (protocolos de comunicao). A metfora navegar costuma ser usada para designar o

2 movimento que o leitor (usurio do computador) realiza ao escolher as conexes entre os diferentes textos atravs dos quais vai colher as informaes de seu interesse. A partir deste entendimento, mas pretendendo caminhar um passo adiante, para alm da teoria informtica, com o presente trabalho buscamos apontar e reconhecer por um lado, uma outra textualidade e, por outro, verificar quando e de que forma tal textualidade pode ser analisada em relao ao texto que a pgina impressa nos apresenta e, mais ainda, que possibilidades oferece educao em que pese a fora com que as novas tecnologias vm se impondo em nossas escolas. Assim, num primeiro momento, procuramos estabelecer as possveis relaes existentes entre a natureza do hipertexto, no linear e desprovido de rigidez hierrquica, e as postulaes de autores tericos ou ficcionistas , cujas preocupaes se situaram, principalmente, na idia do texto literrio como sendo rebelde e avesso imposio linear e hierrquica da folha impressa, ela mesma condicionada e dependente de uma tcnica de produo historicamente datada. Num segundo momento, verificadas as relaes entre o hipertexto e algumas teorias do texto, especialmente aquelas ligadas ao ps-estruturalismo, exemplificadas por obras impressas consideradas como precursoras da escrita hipertextual por autores que tm se dedicado ao tema, buscamos pontuar alguns aspectos da mesma escrita que podem ser relacionados com a educao. Para pontuar tais aspectos lanamos mo de autores que enumeram, em termos pedaggicos, pontos positivos e negativos do hipertexto, mas, ao mesmo tempo, buscamos ainda nos estudos culturais e nas postulaes ps-estruturalistas idias que, a partir da linguagem, focalizam, sob nova tica, a realidade e, nela inserida, a educao.

Textualidade's'

A reflexo sobre o uso do hipertexto um convite para repensarmos e redefinirmos no s algumas das noes que temos sobre como adquirir, transmitir, organizar e estocar o conhecimento, nossa maneira de "ler o mundo" e nosso papel como educadores, mas tambm para pensarmos, luz de um novo enfoque, a textualidade e, com ela, a narrativa, os limites fronteirios entre as posies autor-leitor, a prpria noo de autoria e, mais ainda, a relao que, enquanto leitores de textos,

3 temos mantido com estes ltimos como produtos culturais ligados a uma tecnologia - a imprensa. Tal relao, segundo Chartier (1998, pg. 7) tem sido marcada por um movimento extremamente contraditrio. Por um lado se encontram conjuntos de regras que objetivam direcionar o leitor, garantindo ao texto uma produo invarivel de sentido. Nesta tarefa esto o autor, o livreiro-editor, o comentador, o censor cujas vontades prescritivas se destinam a controlar a leitura. Por outro lado esta ltima rebelde e anseia pelo proibido, pelas entrelinhas, num movimento de subverso s imposies, atravs dos mais diversos artifcios. Por estas razes uma reflexo sobre o hipertexto tende a levar em conta, alm dos pressupostos tericos que envolvem o recurso tecnolgico informtico, algumas das postulaes que tm norteado as teorias do texto, sobretudo aquelas das ltimas dcadas, tangenciando tambm as condies histricas de produo, de disseminao e apropriao dos textos de particular importncia para se compreender a possvel emergncia de uma nova definio de livro que, desde Gutenberg, vem associando de forma indissolvel um objeto, um texto e um autor. Vale salientar, tambm, que, para a histria da escrita e conseqentemente para a histria da leitura, o relacionamento entre os conjuntos de mutaes ocorridos nas tcnicas de produzir textos como a passagem da forma manuscrita para a impressa, a substituio do livro em rolo (volumen) pelo livro em cadernos (codex), por exemplo, tem se mostrado fundamental para o entendimento do significado da expresso "cultura", tanto no sentido de "obras e gestos que numa dada sociedade justificam a apreenso esttica e intelectual" como no sentido de "prticas comuns que exprimem a maneira atravs da qual uma comunidade vive e pensa a sua relao com o mundo, com os outros e com ela mesma" (Chartier, 1998, pg. 9). Adicionar o conceito de hipertexto s teorias do texto que encontraram eco e receptividade, especialmente a partir dos anos 60, se constitui assim, a nosso ver, no acrscimo de um dado significativo ao debate sobre as possibilidades de mudanas que a escrita hipertextual, ligada ao advento de uma nova tecnologia, tende a patrocinar. Indica, tambm, retomando a oposio entre apocalpticos e integrados descrita por Umberto Eco (1979), a adoo de um olhar mais realista em relao ao recurso informtica, que pode se traduzir em uma postura analtica e conseqente frente s "textualidades contemporneas" (Santos).

4 Em "O Prazer do Texto", Roland Barthes (1987) nos desperta para o entendimento de que texto quer dizer "tecido", buscando acentuar, em contraposio noo de produto acabado, sob o qual se oculta (mais ou menos) o sentido, uma idia gerativa. O entrelaamento perptuo por meio do qual o "tecido" de Barthes adquire vida, pelo fato de que se faz e se trabalha num "gerar-se permanente", relacionado a uma textualidade captada na folha impressa de papel certamente ponto de partida dos mais interessantes para se iniciar nossa reflexo sobre o hipertexto, espcie de labirinto em que conjuntos de palavras, imagens e sons se entrelaam uns aos outros ao simples toque de um elemento eletrnico, independentemente de uma porta de entrada principal ou de um ponto de chegada, num movimento, tal como o do texto barthesiano, tambm vivo, de construo, desconstruo, reconstruo, atravs do qual o leitor/usurio percorre determinado trajeto, de sua escolha pessoal, buscando significados existentes ou produzindo outros. Recorrer a Barthes, que prximo em se tratando da teoria do texto, guarda considervel distncia dos meandros dos recursos informticos, ajuda-nos a superar, num primeiro momento, um certo desconforto em relao a uma das maiores dificuldades de se escrever ou mesmo teorizar sobre o hipertexto, sem dvida aquela de tentar, atravs das limitaes impostas pela escrita linear, caracterstica da pgina impressa, visualizar e nos apropriar de uma textualidade, em muitos aspectos, diferente daquela que emerge, num passar de olhos, da folha impressa de papel. A trama do "tecido" barthesiano em muito se aproxima das caractersticas da escrita hipertextual e esta sim, no s por ser texto, mas tambm por estar condicionada a uma tecnologia que faculta o movimento e a textura, apresenta de maneira mais evidencivel o entrelaamento que Barthes capta ao ler, pensar e discorrer sobre a pgina impressa. Santos denomina "textualidade informtica" a esse espao de significao que se abre e se anuncia atravs dos computadores e redes. Referindo-se a ele alguns tericos como Landow (1997), por exemplo, fazem meno a algo absolutamente novo como um paradigma de produo de significados que ultrapassa tudo que se conhece at o momento presente. Esta novidade existe (e existe numa enorme gama de aspectos), porm s podemos confirm-la em relao s formas precedentes e esta mesma relao vem se constituindo no fio condutor de uma vertente significativa no campo das pesquisas sobre o hipertexto. O resultado de tais pesquisas patrocina a viso de que o "novo",

5 inerente ao paradigma hipertextual, que alm de sua caracterstica de virtualidade se baseia, principalmente, na ausncia de linearidade e hierarquia, pode ser melhor evidenciado, quando cotejado com paradigmas anteriores, no sentido de se verificar em que os prolonga, em que os ultrapassa e, especialmente, em que se identifica s postulaes que os contestam, isto porque teorias do texto, sobretudo as mais recentes, jamais atriburam a este ltimo uma imagem de seqencialidade estrita e de produo unvoca de significados. O hipertexto, por sua vez, altera fundamentalmente nossa noo de textualidade, pois se constitui num texto plural, sem centro discursivo, sem margens, sendo produzido por um ou vrios autores e, como texto eletrnico, est sempre mudando e recomeando, de forma associativa, cumulativa, multilinear e instvel. Nesta linha de raciocnio vale lembrar que, debruados sobre o texto literrio, outros tericos, alm de Barthes, inferiram sua predisposio para abertura, atravs da noo de intertextualidade em que expresses metafricas como: rodopio de textos, rede, trama e teia tentam capturar esta espcie de propriedade do texto literrio de se ligar a mil outros textos que a ele dizem respeito, tanto no sentido de que os evoca ou inversamente no sentido de que evocado, num ir e vir de significados plurais em que um deles faz aflorar mil outros e este outros tantos. Baktin, por exemplo, cuja releitura foi introduzida nos meios acadmicos franceses por Kristeva, na dcada de 1970, j havia mencionado a noo plural de polifonia de vozes a partir da leitura de Dostoievsky. Mais recentemente, Grard Genette (1981) introduziu a imagem do palimpsesto para definir o fugaz e o provisrio que desde sempre tem acompanhado o texto literrio. A imagem dos palimpsestos foi utilizada pela crtica literria psestruturalista para colocar em primeiro plano o fato de que todo ato de escrever ocorre na presena de outros. Textos falam atravs de outros textos. Palimpsestos subvertem o conceito do autor como nica fonte geradora de sua obra, assim o significado da obra atribudo a uma cadeia interminvel de significaes. Ainda anteriormente Walther Benjamin, ao discorrer sobre a narrativa, referiuse idia da rede intertextual como que tecida pela reminiscncia, ao escrever: "... Ela tece a rede que em ltima instncia todas as histrias constituem entre si. Uma se articula na outra, como demonstraram todos os narradores, principalmente os

6 orientais. Em cada um deles vive uma Sherazade que imagina uma nova histria em cada histria que est contando" (Benjamin, 1994, pg. 211). O mesmo autor, em seu ensaio "A Imagem de Proust" evocou a idia de "tecido" relacionada ao texto reafirmando que "se texto significava para os romanos, aquilo que se tece nenhum texto mais 'tecido' que o de Proust e de forma mais densa". Recorrendo ainda uma vez reminiscncia acrescentou: "... acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo que veio antes e depois. Num outro sentido, a reminiscncia que prescreve, com rigor, o modo de textura". E mais adiante completou: "a eternidade que Proust nos faz vislumbrar no a do tempo infinito, e sim a do tempo entrecruzado. Seu verdadeiro interesse consagrado ao fluxo do tempo sob a sua forma mais real e por isto mesmo mais entrecruzada ..." (Benjamin, 1994, pg. 37-45). No universo de pensamento de Benjamin a reminiscncia, associada narrativa, ocupa um lugar de absoluto destaque. Para o autor com ela e atravs dela que a narrativa popular ou o texto proustiano se constri. No que diz respeito experincia hipertextual as expresses "acontecimento lembrado" e "tempo entrecruzado" a que ele faz aluso ao se referir obra de Proust, poderiam, num esforo comparativo, definir as expresses ou palavras-ncora que estabelecem ligaes entre os diferentes fragmentos de um texto-eletrnico e que fazem aflorar, aparecer na tela, tal como a reminiscncia proustiana, informaes que se entrelaam. Conforme Foucault (1995, pg. 94) o Renascimento detinha-se diante do fato de que havia linguagem nas siglas depositadas nos manuscritos ou nas folhas dos livros, mas tais marcas estavam sempre a exigir uma linguagem segunda, a do comentrio da exegese, da erudio para faz-las despertar tornando mvel a linguagem que nelas dormitava. Assim a linguagem no sculo XVI encontra-se permanentemente na demanda de comentrios e estes, claro, s poderiam existir em funo de uma linguagem silenciosa preexistente a eles. Para comentar, afirma Foucault, preciso a antecedncia absoluta do texto e inversamente se o mundo um entrelaamento de marcas e de palavras, como falar dele seno em forma de comentrio? Mesmo nossos processos mecnicos de leitura, introjetados a partir da pgina impressa, no esto inteiramente aprisionados linearidade autoritria da folha de

7 papel. Numa pgina escrita, nossos olhos, subordinados ao acaso, ao gosto ou vontade, podem saltar linhas, voltar ao comeo ou correr ao fim, criando um outro texto paralelo ao original, sem que nada ou ningum a isso nos desautorize. Conforme Chartier, "a leitura , por definio, rebelde e vadia. Os artifcios de que lanam mo os leitores para obter livros proibidos, ler nas entrelinhas e subverter as lies impostas so infinitos" (Chartier, 1998, pg. 7). No que diz respeito narrativa as discusses sobre o impacto do hipertexto, especialmente na narrativa de fico, tm merecido especial ateno por parte daqueles que dedicam ao tema. Segundo Snyder (1996) a noo de hipertexto tende a revelar, em obras que lutam contra o meio em que so produzidas, propostas textuais que resistem linearidade imposta pela pgina impressa e ngulos novos que desvelam aspectos comuns entre o primeiro e estas ltimas. Segundo a autora caractersticas como: a no-linearidade, a multivocalidade ou a interatividade podem ser melhor compreendidas quando se aborda a teoria do hipertexto. Alias leitores familiarizados com o hipertexto se permitem observar que a resistncia de determinados autores ditadura da pgina impressa tem muito em comum com o movimento hipertextual que tambm se manifesta em algumas obras de fico j disponibilizadas aos leitores internautas. Ao dizermos que o hipertexto reconfigura a narrativa temos como primeiro ponto o fato de que a fico hipertextual se caracteriza pela intangibilidade do texto, pois hipertextos, pelo fato de serem apresentados de forma virtual s se tornam possveis sob demanda, no so manipulveis, no se conhecendo de antemo seu comeo, meio ou fim, o que torna a sua "escritura" fundamentalmente flexvel. Neste sentido os leitores podem, dentro de uma narrativa hipertextual, escolher a sua prpria aventura, interagindo com a histria. Obras que tentaram, apesar de impressas, fugir dos cnones retricos postos pela pgina so consideradas pelos tericos do hipertexto, como a prpria Snyder e Landow, precursoras da fico hipertextual. Este o caso da obra "Vida e as Opinies do Cavalheiro Tristam Shandy" do escritor irlands Laurence Sterne, publicada em 1759, em que o escritor, atravs de uma narrativa carregada de digresses, fantasia e humor convida o leitor a participar da histria abrindo, mesmo, espao na pgina para que este emita as suas opinies. curioso saber que Sterne exerceu notvel influncia sobre a obra machadiana.

8 Para os mesmos autores "Ulisses" de James Joyce (1996), publicado em 1922 e considerado por alguns crticos o romance mais revolucionrio do sculo em termos de rompimento com as estruturas estabelecidas pela tcnica literria e, tambm, em seu movimento, caractersticas que podem ser hoje melhor entendidas se pensarmos em termos hipertextuais. Da mesma forma, manifestaes literrias ligadas ao Dadaismo de Tristan Tzara, obras pertencentes ao nouveau roman francs e produes textuais que utilizam a tcnica da colagem, assim como produes cinematogrficas como a "Rosa Prpura do Cairo" de Woody Allen de 1985, patrocinam uma narrativa que se aproxima da fico hipertextual. Embora a fico interativa exista h tempos no livro e no cinema foi a partir dos anos 60 que os jogos apresentados no computador de forma textual passaram a despertar interesse e exigir de seus participantes total envolvimento. O jogo "Adventure" inspirado da obra "The Lord of the Rings" (Tolkien, 1974) com seu ambiente de calabouos e drages motivava os leitores/jogadores a explorar este espao atravs de comandos simples e negociar possibilidades de superao de uma srie de obstculos narrativos. Este jogo durante tempos se constituiu em diverso para programadores e pesquisadores com verses cada vez mais desafiadoras. Nos anos 70 os mesmos jogos interativos na forma de texto, passaram dos grandes computadores para os computadores domsticos, envolvendo tambm jogos de encenao em que o jogador assumia papis. Estes jogos uniam fico popular e resoluo dos obstculos do "Adventure" original. Os anos 80 trouxeram as redes de narrativa capazes de se modificar significativamente, a cada leitura, possibilitando mltiplas sadas em que o leitor determina o seu ponto de sada da histria ao controlar o desdobramento dos eventos. Assim, ao tratarmos da "textualidade informtica" e do "novo" que ela representa ou possa representar, cabe-nos v-la como mais sutil do que se acredita ou que se postula nas discusses levadas a cabo pelos entusiastas de primeira hora, mesmo porque o texto sempre se apresentou como um espao de desbordamento conforme Derrida (1995) de "significaes" e "re-significaes", no tendo sido nunca linear, mesmo que apresentado sobre a planura autoritria e margeada da folha de papel. Sob esta tica os autores mencionados patrocinam uma leitura do hipertexto

9 que toma como referncia, entre outras, estratgias de anlise que, sobre e a partir da "textualidade gutemberguiana" estabelecem concepes tericas portadoras de embries da "textualidade informtica". Estas mesmas concepes tm permitido abordagens extremamente vlidas do hipertexto informtico, podendo estabelecer o verdadeiro espao de sua novidade, que no absoluto, porm fundamental para se pensar o "texto contemporneo". Hipertexto e educao

Num primeiro lanar de olhos percebemos que assim como reconfigura o papel do autor-escritor e do usurio-leitor, alterando a idia de posse e de autoria de um texto fisicamente ilhado, com significado nico, e hierarquicamente superior aos comentrios e notas que dizem respeito a ele, o hipertexto pode afetar, tambm, a forma de atuao do professor e do aluno. O professor tem parte de sua autoridade e poder transferidos ao aluno, tornando-se mais um colaborador no processo de ensino e aprendizagem, que assume caractersticas de parceria. O aluno, tal como o leitor do hipertexto, torna-se mais ativamente participante em relao ao processo de aquisio de informaes e construo de conhecimentos, pelo fato de lhe ser facultado elaborar livremente, sob a sua prpria responsabilidade, trajetos de seu interesse, acessando, seqenciando, derivando significados novos e acrescentando comentrios pessoais s informaes que lhe possam ser apresentadas. Sem nos deixarmos seduzir pela utopia tecnolgica poderamos enumerar, ainda, algumas das vantagens do uso do hipertexto, quando cuidadosamente planejado:

sistemas de hipertexto enquanto ferramentas de ensino e aprendizagem parecem facilitar um ambiente no qual a aprendizagem acontece de forma incidental e por descoberta, pois ao tentar localizar uma informao, os usurios de hipertexto, participam ativamente de um processo de busca e construo do conhecimento, forma de aprendizagem considerada como mais duradoura e transfervel do que aquela direta e explicita;

uma sala de aula onde se trabalha com hipertextos se transforma num espao transacional apropriado ao ensino e aprendizagem colaborativos, mas tambm adequado ao atendimento de diferenas individuais, quanto ao grau de dificuldades,

10 ritmo de trabalho e interesse;

para os professores hipertextos se constituem como recursos importantes para organizar material de diferentes disciplinas ministradas simultaneamente ou em ocasio anterior e mesmo para recompor colaboraes preciosas entre diferentes turmas de alunos. Outro aspecto fundamental do hipertexto sua eficincia no planejamento e

desenvolvimento de cursos distncia, facilitando a informao a estudantes localizados nos mais distintos pontos e, finalmente, hipertextos tornam realidade a abordagem interdisciplinar dos mais diversos temas, abolindo as fronteiras que separam as reas do conhecimento. Paralelamente aos aspectos positivos os tericos do hipertexto apontam, tambm, os problemas que podem advir de seu uso como sistema de ensino e aprendizagem. Para Santos a caracterstica de no linearidade exige ateno redobrada para que o foco de pesquisa no seja deslocado para assuntos diversos, tambm de interesse do aluno e do pesquisador, mas que no se definem como complementares quela intertextualidade que o leitor hipertextual buscava no incio da pesquisa. Snyder (1996) aponta para o fato de que o texto eletrnico depende de uma tecnologia emergente, sujeita a constantes transformaes; a boa utilizao do hipertexto passa por um conhecimento da mquina para que sejam devida e corretamente explorados os seus recursos - um certo conhecimento da gramtica da tela que oriente a escrita para que seja mais adequada ao meio que a torna possvel. Entendemos, porm, que, muito mais do que uma simples enumerao de vantagens e problemas h que se usar o argumento de uma reflexo sobre o hipertexto, o qual se apresenta no s como uma nova forma de produo e transmisso cultural, mas tambm de escrita e leitura, para se repensar alguns aspectos da prpria educao. Silva (1996, pg. 139), citando Giroux, menciona o uso da expresso "linguagem da possibilidade" como uma forma de oferecer alternativas para se suplantar a tendncia de anlise exclusivamente crtica que preponderou durante anos no mbito da teoria educacional, impedindo e tolhendo atuaes concretas sobre a realidade para a superao das condies existentes. Esta postura, com respeito unio entre a anlise e a oferta de alternativas,

11 para uma ao poltica de interveno, veio tomando corpo medida que se consolidou um enfoque da educao luz da teoria cultural, seja atravs das postulaes de autores da denominada "Nova Sociologia da Educao" (NSE), seja atravs do desenvolvimento e da discusso das idias ps-estruturalistas e ps-modernas. A Nova Sociologia da Educao, assim como outras vertentes crticas educacionais, pautaram seus estudos no sentido de avaliar como a educao (principalmente escolar) produz e reproduz as desigualdades sociais, questionou a natureza do conhecimento escolar e fez avanar nossa compreenso sobre o papel poltico desempenhado pela escolarizao. Ps-estruturalistas e ps-modernos consolidam muitas das propostas da Nova Sociologia da Educao. Ao rejeitar as "grandes narrativas", ao questionar um conhecimento universal e a distino entre "alta cultura" e a cultura cotidiana abrem espao a currculos mais vinculados s diferenas culturais. Entretanto, mais do que denunciar questes de interesse e poder na conduo da instituio escolar, colocam sob suspeio toda a tradio filosfica e cientfica moderna, problematizando as prprias idias de razo, progresso e cincia, que em ltima anlise so a razo de ser da prpria idia da instituio escolar (Silva, 1996). O campo educacional aquele onde mais fortemente se situam os conceitos bsicos sobre os quais se firmou a tradio iluminista do mundo ocidental quais sejam: a universalidade, a individualidade e a autonomia. Onde, se no na educao, especialmente escolar, estes conceitos so to necessrios e fundamentais para se afirmar os princpios do sujeito e da conscincia, os binarismos opresso/libertao, opressores/oprimidos ou para se enfatizar o papel do intelectual? Onde, se no na educao, as "grandes narrativas" legitimadoras do saber os discursos cientfico e filosfico so to onipresentes? Questiona Silva (1996, pg. 237). O ps-estruturalismo transforma em fico (Alcoff, 1989, pg. 4, citado por Silva, 1996, pg. 146) o sujeito livre, autnomo e auto-centrado ao qual a tradio educacional de Rousseau a Paulo Freire e Piaget v como passvel de represso ou libertao, sendo esta ltima objetivo de um "projeto educacional transformador". Ora um "projeto educacional transformador" supe uma "grande narrativa" ou metanarrativa que o explique denunciando como deformada a viso de educao presente.

12 Para a crtica ps-moderna explicaes totalizantes esto desacreditadas, entre outros motivos, em razo das conseqncias muitas vezes desastrosas que trouxeram: no campo poltico, regimes totalitrios e, especificamente, na educao excluso das diferenas culturais. As idias ps-estruturalistas focalizam o mundo social como constitudo pela linguagem que passa de representao a parte integrante e central da definio e constituio da realidade, sendo, assim, precedente quele sujeito que ela mesma define e que deixa de ser o centro de toda a significao e de toda a ao, passando a ser encarado como resultante de mltiplas determinaes. A prpria linguagem deixa de ser vista como fixa, estvel para ser encarada como em constante movimento "... no conseguindo nunca capturar de forma definitiva qualquer significado ..." (Silva, 1996, pg. 238). Sob esta tica tornam-se um tanto desprovidas de sentido as noes de uma viso ideolgica da sociedade como permeando a organizao do sistema escolar pois, a seguir as postulaes de Foucault, os discursos constroem a realidade, instauram a verdade no existindo discursos verdadeiros ou falsos (ideolgicos). "Projetos educacionais transformadores" ou uma "educao conscientizadora" que possam desvelar a viso ideolgica que falseia o discurso veiculado pela escola sobre a educao e sobre o mundo social e poltico, passam a existir, tambm, apenas como discurso. Assim, a partir de uma perspectiva que reconhece o deslocamento do sujeito e de sua conscincia do centro do mundo social, que encara a linguagem e os discursos que definem a realidade como em constante movimento que vamos encaminhar com maior propriedade uma reflexo sobre as denominadas tecnologias educacionais e, mais especificamente, sobre o hipertexto, uma nova forma de produo e transmisso cultural. Com este pano de fundo pensar o uso do computador, bem como o do hipertexto no contexto da educao no tarefa to simples, embora, hoje, em razo da fora com que se impem no espao educativo as ferramentas ligadas informtica, tal tema venha sendo intensamente pautado nas agendas, quer daqueles que se dedicam a buscar solues tcnicas para os problemas do ensino, quer daqueles que se preocupam (e estes em menor nmero) com uma viso mais ampla das questes relacionadas

13 educao. A tendncia dos debates sobre tecnologia e educao , via de regra, relegar o fato de que os livros, lousa, giz assim como as diferentes formas de linguagem, o prprio contedo curricular, o controle e a avaliao da aprendizagem e a disciplina so todos instrumentos tecnolgicos ou tecnologias simblicas que medeiam a comunicao ou, ainda, tecnologias organizadoras do sistema escolar, ele mesmo tambm uma forma de "tecnologia" ou, usando outras palavras, uma ferramenta pedaggica. Esta mesma tendncia nos conduz a uma viso parcial, orientando-nos a focalizar como tecnologia educacional somente algumas ferramentas mais recentemente desenvolvidas e aplicadas com finalidades didticas como: os livros didticos, os retro-projetores, a TV, os aparelhos de vdeo, o computador e classificar aquelas sobre as quais temos menor conhecimento como perigosas sendo tal caso, especificamente, o do computador cujos recursos tornam possvel o hipertexto. No calor dos debates levados a cabo sobre o assunto se colocam, de um lado, os entusiastas que acreditam na misso redentora da informtica e pretendem salvar a educao atravs do computador, acolitados pelo todo poderoso mercado que lhes coloca disposio os mais sofisticados produtos destinados a ensinar tudo a todos, atravs de pacotes prontos e modelos acabados que vo desde "cursos on-line" sobre os mais diversos assuntos a "joguinhos pedaggicos", gravados em CD-Roms, em que nossos filhos, ansiosos por botes, ganham florzinhas ou caretas dos personagens projetados na tela do computador a cada acerto ou erro cometido e cuja fundamentao terico-metodolgica , para no dizer mais, absolutamente discutvel. Tambm nesta posio se situam os que no querem perder o "bonde da histria" e esto s voltas com a programao apressada de "cursos distncia", ltima palavra entre os "ismos" educacionais e cuja preocupao auferir, mensurar e avaliar resultados, especialmente financeiros. De outro lado se postam os resistentes, alguns deles, mesmo usando em seu cotidiano uma enorme parafernlia tecnolgica, destinada ao conforto e ao bem estar, se recusam a reconhecer que, alm da lousa, do giz e de uma boa biblioteca, tambm ferramentas para ensinar, outras invenes do homem podem ser teis educao sem torn-la desumana e seu contedo massificado desde que tenhamos em mente sua possibilidade de moldar novas formas de existncia e sociabilidade.

14 Colocando-nos na mesma posio de Silva (1996, pg. 196) acreditamos que a educao institucionalizada, assim como os educadores, parecem mal equipados para lidar com novas configuraes culturais, dando-nos a sensao de total impotncia frente paisagem que os rodeia. As novas subjetividades com que a escola se defronta, cujas novas determinaes culturais implicam em novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas esto a clamar por uma discusso que leve avante questes sobre: quem so os alunos, quem so os professores, o que e de que forma compete escola ensinar. Concluso Sem sobra de dvida a grande disseminao de novas tecnologias de informao e comunicao est alterando, de modo impressionante, nosso modusvivendi, especialmente no que se refere aos novos modos de produo, estocagem e transmisso do conhecimento. Neste sentido inmeros programas educacionais mencionam propostas de incluso digital, tal a intensidade com que a informtica, especialmente, vem ocupando espao nas agendas de novas polticas educacionais. Entretanto no h como restringir o debate ao uso ou no das ferramentas tecnolgicas, pois estas ltimas revelam o enorme descompasso existente entre os lugares onde ela est e aqueles onde ela no est, cujas carncias so maiores do que a simples ausncia do mouse. A reflexo sobre o hipertexto no s como forma de produo e transmisso cultural, mas, sobretudo, como nova forma de escrita e leitura, luz das teorias psestruturalistas abre espao para se pensar outras possibilidades para a educao e o desafio que hoje se coloca o fato de que a escola, que sempre lidou com o discurso articulado do pensamento cognitivo, se v s voltas com novas formas de conhecer, com quais deve lidar, questionando-as, mas tambm fazendo uso delas. Assim como se debruaram sobre o texto redescobrindo nele sua no linearidade e sua multivocidade os tericos ps-estruturalistas tm dado oportunidade para a discusso de alternativas para a educao, quais sejam pensar a escola sob a orientao de novas determinaes culturais, abrindo caminho para outras formas de existncia e sociabilidade nas quais as diferenas tm tambm voz e vez.

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