Enseñanasa Muica Primaria y Secundario UNESCO

Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the
Caribbean in Brazil in 2001
Informe que se presenta en el marco del Programa para la Promocin de la Educacin Artstica a nivel escolar: Primaria y Secundaria, de la UNESCO Por Luis Alfonso Estrada
1. Descripcin de la situacin presente de la enseanza de la Msica en la
Escuela Primaria (6 aos) y Secundaria (3) y comentarios sobre el programa de Educacin Artstica en la Primaria y la estructura temtica de la Expresin y Apreciacin Artsticas de la Secundaria.
Descripcin breve del programa correspondiente a la Primaria. En la actualidad existen programas de Educacin Artstica para cada uno de los grados de la Escuela Primaria, que incluyen los siguientes campos:
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Expresin y Apreciacin Musical Danza y Expresin Corporal Apreciacin y Expresin Plstica Apreciacin y Expresin Teatral
Es un programa nico para todo el pas y segn el mismo documento que lo presenta, tiene caractersticas que lo distinguen de aqullos con un propsito ms sistemtico (Programa de Educacin Artstica en la Primaria p.143.). Sugiere una diversidad de actividades de apreciacin y expresin artsticas, que deben seguirse con gran flexibilidad y sin contenidos ni secuencias preestablecidas (p.143). Este programa incluye: propsitos generales, actividades permanentes y actividades especficas para cada grado.
Las actividades propuestas para la expresin y apreciacin musical en cada uno de los grados son las siguientes :
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Primer grado Identificacin de sonidos que se pueden producir con partes del cuerpo y con objetos del entorno. Percepcin y exploracin de las caractersticas de los sonidos: intensidad (fuertes y dbiles), duracin (largos y cortos), altura (graves y agudos) Identificacin del pulso (natural y musical) Coordinacin entre sonido y movimiento corporal
Segundo grado Exploracin de percusiones con manos y pies Expresin rtmica con melodas infantiles Identificacin del acento en poemas y canciones Identificacin de contrastes en sonidos (duracin, intensidad y altura) Interpretacin del pulso y el acento en un canto Produccin de secuencias sonoras empleando contrastes de intensidad Improvisacin de instrumentos musicales
Tercer grado Identificacin de sonidos y silencios como elementos fundamentales de la msica Identificacin del pulso y el acento en una meloda Interpretacin del ritmo de canto, coplas y melodas Utilizacin del eco en la imitacin del ritmo Creacin de cantos utilizando melodas conocidas Elaboracin de instrumentos musicales, utilizando objetos comunes
Cuarto grado Manejo de sonidos y silencios en una composicin sonora Identificacin del timbre de materiales y objetos de la regin Acompaamiento marcando pulso, acento, ritmo, con percusiones corporales Interpretacin de cantos y juegos tradicionales Elaboracin de instrumentos musicales con materiales regionales
Exploracin de la meloda como elemento musical
Quinto grado Reconocimiento de cualidades del sonido y el ritmo Asociacin de sonidos y silencios con representaciones grficas Variaciones de acompaamientos rtmicos de un canto (pulso, acento y ritmo) Apreciacin de la armona musical Coordinacin grupal en la interpretacin del pulso, el acento, el ritmo y la meloda en una composicin armnica
Sexto grado Apreciacin de diversos estilos musicales Cambios en la intensidad del sonido a partir de su representacin grfica Creacin de una narracin sonora a partir de un argumento Organizacin de un acompaamiento marcando pulso, acento, ritmo y meloda Organizacin de la representacin de un grupo coral o instrumental
Situacin actual de la enseanza artstica en la primaria y comentarios sobre el programa
Los docentes y su formacin en la Msica.
En la mayora de las escuelas primarias del pas, los profesores que atienden a los grupos en todas las materias (Espaol, Matemticas, Historia, Geografa, etc.) son los encargados de llevar a cabo las actividades artsticas. En muy pocas escuelas, en un nmero extremadamente reducido para todo el pas, hay escuelas Primarias, en su mayora privadas, que cuentan con profesores de msica.
Los profesores normalistas (aquellos profesores que estudian para ejercer en la Primaria) no son preparados de manera sistemtica en la enseanza artstica.
En algunos estados del pas existen licenciaturas en enseanza artstica pero sus egresados estn destinados a la enseanza en el nivel Secundario. Sin embargo, su entrenamiento en el rea musical es muy deficiente, en parte porque segn el programa deben dominar solamente la flauta dulce.
Asimismo, nicamente en tres instituciones de educacin superior existen licenciaturas en educacin musical, pero sus egresados no han resultado suficientes para organizar programas de capacitacin para los docentes de la Primaria y la Secundaria.
Comentarios al Programa de Primaria
El mismo programa de Educacin Artstica menciona que no existen contenidos o secuencias establecidas que deban seguirse. Por lo general, se considera que debe dedicarse una hora a la semana a la Educacin Artstica, es decir, al desarrollo de los cuatro campos arriba enunciados.
A pesar de la gran diversidad cultural de Mxico, y de que en algunas regiones las prcticas musicales tradicionales se dan de manera espontnea en las comunidades, con mayor intensidad en unas y con menor intensidad en otras, no existen programas regionales de educacin musical que recojan esta riqueza, o bien, que al menos la reconozcan y la valoren.
Tampoco existen cancioneros que estn a disposicin de los docentes para que ellos los seleccionen y utilicen.
Programa de expresin y apreciacin artsticas (para la secundaria)
El programa est presentado como Estructura Temtica, el cual se divide en tres ejes: Expresin Coral, Expresin Instrumental y Apreciacin Musical. En este programa se presentan actividades por grado, y cada grado contiene cinco bloques.
Comentario En cuanto al eje correspondiente a la Expresin Coral, nicamente se da un listado de obras divididas en: Identidad Nacional, Tradiciones y Costumbres y Acervo Cultural de los Pueblos. Las obras de Identidad Nacional son cantos cvicos y se propone el estudio del Himno Nacional y el Toque de Bandera, prcticamente durante toda la Secundaria, adems de otros cantos cvicos.
En lo referente a los cantos relacionados a Tradiciones y Costumbres, en los primeros dos grados se propone el estudio de canciones mexicanas folklricas y tradicionales. En el ltimo grado se sealan las regiones de donde deben provenir los cantos. En cuanto al acervo cultural de los pueblos, se inicia el estudio de las regiones cercanas a Mxico y luego otras ms lejanas. En realidad, en ninguno de los tres apartados del eje Expresin Coral se sealan niveles de dificultad de las obras a estudiar, tampoco queda claro cmo se realiza su estudio, si por medio de la imitacin o por medio de la lectura de partituras.
El eje de Expresin Instrumental est dedicado a la flauta dulce, aunque supuestamente podran estudiarse otros instrumentos, es para el nico que se presentan los sonidos a estudiar y los contenidos de dificultad rtmica (en relacin a valores rtmicos) del material. Considero que es una lstima que no se tomen en cuenta otros instrumentos, sobre todo porque en algunas regiones su prctica est muy difundida y actualmente existe una desvinculacin total entre lo que sucede en las comunidades y lo que propone el programa de estudios en cuanto a la expresin instrumental.
El tercer eje contemplado como Apreciacin Musical se inicia con el estudio terico de los elementos musicales, cualidades del sonido, clasificacin de la voz humana y clasificacin de instrumentos musicales; posteriormente se inicia el estudio de la historia de la msica desde culturas antiguas hasta llegar al siglo XX. Adems, supone una correlacin con las otras manifestaciones artsticas y el contexto histrico.
En mi opinin, son demasiados contenidos que no proponen una secuencia de dificultad musical, que en las clases se reducen a un aspecto terico y dejan muy poco tiempo para la prctica musical. Se propone relacionarlos con otras manifestaciones artsticas pero no se indica la importancia de relacionarlos con la msica que es ms cercana a los alumnos.
Uno de los problemas fundamentales de los docentes que atienden hoy da las clases del nivel de Secundaria es su escasa formacin musical. Algunos cuentan con estudios musicales no concluidos, pero la carencia fundamental es el dominio bsico de un instrumento musical.
Para comprender mejor la situacin de la enseanza artstica en la Escuela Primaria en Mxico me permito hacer una comparacin, a grandes rasgos, con el estado actual de la enseanza artstica en pases como Hungra y Argentina, utilizando las descripciones realizadas para el caso de Hungra por Lzl Lukin (1975) y Ana Luca Frega (1994) en el caso de Argentina.
En relacin con Hungra, en Mxico no se cuenta actualmente con planes de estudio y materiales como libros de canto y cuadernos de ejercicios, no existen publicaciones como las del Ministerio de Educacin y el Instituto Pedaggico Nacional de Hungra, no hay folletos parecidos al titulado Metodologa de la Enseanza de Canto y de Msica para orientar a los profesores. No existen tampoco otras posibilidades de estudios para los alumnos interesados dentro de las mismas Escuelas Primarias. A diferencia de Hungra, no hay profesorado especialmente preparado para la atencin de estas clases. No hay tampoco una tradicin coral de Escuelas Primarias y Secundarias, ni encuentros corales o instrumentales que alienten el estudio de la msica.
En relacin con Argentina, no se puede hablar de una larga tradicin en la enseanza de la msica en las escuelas. El canto coral no ha estado presente en las escuelas, solamente en el Mxico postrevolucionario, pero la promulgacin de leyes como la de Crdenas en 1937, en la que se haca obligatoria la enseanza de la msica en las Escuelas Primarias, no
solucion la enorme carencia de recursos humanos preparados para ello. No se cuenta en Mxico an con una Asociacin de docentes de la Msica y la Sociedad Mexicana de Educacin Musical no ha ejercido nunca ninguna influencia sobre el magisterio en el nivel nacional.
Si bien en la segunda mitad del siglo XX, la Escuela Nacional de Msica de la UNAM, se esfuerza por invitar a profesores relacionados con los mtodos europeos de iniciacin musical como Dalcroze, Orff, Willems y Martenot, nunca se logra que se ample significativamente el nmero de profesores que asisten a estos cursos de actualizacin.
2. Principales tradiciones de la Msica de Mxico y acercamiento pedaggico para su introduccin en los programas escolares.
Las tradiciones musicales en Mxico tienen su origen en los perodos histricos siguientes:

Perodo Prehispnico Perodo Virreinal Perodo de la Independencia Perodo Nacionalista Perodo Contemporneo.
En relacin con los grupos sociales que les han dado origen, las tradiciones musicales mexicanas han recibido bsicamente tres influencias: la indgena, la mestiza y la europea. Las dos primeras se consideran de origen popular, mientras que la ltima se ha caracterizado, desde los tiempos de la colonia, por ser propia de un grupo social ms reducido. Las tres tendencias tradicionales han convivido y continan hacindolo, pues hoy da se encuentran un gran nmero de comunidades con expresiones musicales caractersticas de cada una de ellas. Las tradiciones indgena y mestiza son muy variadas, corresponden ms a la diversidad tnica representada por ms de 50 grupos que a una unidad nacional. De la misma manera, la Msica popular mestiza presenta una gran diversidad que se identifica con grupos de poblacin establecidos en ambientes geogrficos 7
similares variando considerablemente an dentro de los lmites geogrficos de un mismo estado de la Repblica Mexicana. Tal es el caso de Oaxaca, estado que se encuentra al sur de la Ciudad de Mxico y que desde la poca prehispnica ha sido muestra de diversidad cultural y con uno de los mayores ndices de poblacin indgena. Grupos como los zapotecos, mixtecos, mixes y otros poseen lenguas y tradiciones particulares. La diversidad de sus expresiones musicales es extraordinariamente rica, lo que no se manifiesta nicamente en los gneros que cada grupo cultiva, sino tambin en los conjuntos musicales caractersticos de la regin. En Oaxaca, existen poblaciones como San Juan Tlahuiltoltepec donde todos los nios del pueblo forman parte de las bandas y desde temprana edad aprenden a tocar varios instrumentos de madera y de metal ; la tradicin de msica de bandas la comparten junto con el estado de Michoacn, al norte de la Ciudad de Mxico. En Oaxaca, otras comunidades producen su Msica para conjuntos instrumentales muy diferentes, grupos de msicos tocan marimbas mientras que existen otros conjuntos con instrumentos punteados como las guitarras y el arpa. La gran riqueza de las expresiones musicales contrasta con el inters estatal en fomentarlas. Por otro lado, existen muy pocos musiclogos hoy da y los trabajos hasta ahora realizados para el registro de todas esas expresiones musicales han resultado insuficientes.
Las tradiciones musicales en Mxico se remontan al mundo prehispnico, en el cual la msica constitua junto con la poesa y la danza un arte integral altamente estimado por la sociedad. En la actualidad desafortunadamente no tenemos obras musicales que hayan sobrevivido a la barbarie de la conquista, debido por un lado a la vinculacin que tena este arte multifactico con ceremonias religiosas y cvicas, as como su importancia en la vida social, y por otro lado porque la intensa prctica musical prehispnica, descrita por cronistas espaoles y en los cdices, permiti a los msicos asimilar, con sorprendente rapidez, las expresiones musicales europeas traidas por los espaoles, dejando en el olvido las prehispnicas. En el mundo prehispnico, la palabra nhuatl tlamatinime significa a la vez poeta, cantor y msico adems de sabio y sacerdote Stanford (1984). p.85 La msica formaba parte de la educacin en las escuelas mexicas, en ellas se enseaban los cantos divinos y los jvenes realizaban la coreografa y la msica de las danzas y cantares de las fechas sagradas, Guzmn (1984) p.95
Si bien con la Conquista se perdi todo vestigio que pudiera indicar cmo era la msica prehispnica en Mesoamrica, sabemos de su trascendencia e importancia por la gran capacidad que tuvieron los naturales de la regin para asimilar la msica europea. La existencia de escuelas donde se aprenda la msica, la disciplina con que se trabajaba en ellas, la existencia de la figura del director de canto o Tlapixcutzin, que cuidaba de lo que se haba de cantar, entonaba los cnticos y llevaba el comps, Sahagn citado por Guzmn (op. cit), permiti que en un perodo sorprendentemente corto, la Nueva Espaa se convirtiera, excepcionalmente en el Continente Americano, en heredera directa de la msica renacentista y barroca Stevenson (1984) p. 9. En el Perodo Virreinal, desde un principio llegaron a la Nueva Espaa msicos destacados que trajeron consigo partituras e instrumentos musicales ; las partituras fueron rpidamente copiadas e incluso tambin se construyeron pronto instrumentos musicales propios.
Hoy da apenas se conoce una parte pequea de los archivos musicales catedralicios de Oaxaca, Morelia, Ciudad de Mxico, Durango y otros no menos importantes ; se reportan tambin instrumentos musicales desaparecidos en Europa y que se continan construyendo en algunas poblaciones mexicanas. La msica producida en el Perodo Virreinal fue lo mismo compuesta por compositores europeos que vinieron a Amrica como tambin por msicos de origen mexicano. Grupos de msicos mexicanos se han dedicado al rescate y a la difusin por medio de grabaciones de la msica virreinal, es por ello que se le puede considerar una tradicin an viva.
El siglo XIX, despus de la Independencia, el pas fue vctima de la inestabilidad poltica, no obstante, el contacto con orquestas y compaas de pera europeas fue constante. Compositores mexicanos compusieron peras y msica de saln en abundancia. La influencia europea no ces cuando se acab la dominacin espaola, el gusto por la msica europea permiti que a la ruptura poltica no siguiera el cortar los lazos culturales. La msica de saln de esos tiempos est an presente en algunas manifestaciones musicales mestizas.
En el Perodo Revolucionario, el movimiento musical ms significativo fue el nacionalista, con figuras como Manuel M. Ponce, Carlos Chvez, Jos Roln y Jos Pablo Moncayo. El nacionalismo recogi entonces la visin prehispnica (Chvez), la virreinal (Miguel Bernal Jimnez), la popular mestiza e indgena (Ponce y Revueltas). Hoy da muchas de sus obras son tan conocidas que son smbolos nacionales.
El Perodo Contemporneo, que se inicia como reaccin al nacionalismo, no ha tenido an una gran repercusin en el pas, sin embargo cada vez hay ms compositores jvenes que aportan nueva obra.
Para que la enorme riqueza de las tradiciones musicales mexicanas se introduzca en la enseanza bsica es necesario, en primer lugar, contemplar su gran diversidad y reconocer el valor de las prcticas musicales regionales y de las comunidades. La propuesta adems de respetuosa debe ser consecuentemente flexible, pues los grados de desarrollo y la naturaleza de las prcticas musicales a lo largo y ancho del pas, son muy heterogneos. Sin embargo, es necesario un planteamiento pedaggico que contemple secuencias de contenidos con base en los niveles de dificultad musical que planteen los ejemplos musicales, que deben ser el material principal de las clases de msica.
Es tambin importante enfatizar que la clase de msica debe ser ante todo una prctica musical secuenciada, graduada, y que los aspectos tericos se remitan a convertir la clase de msica en una prctica consciente y reflexiva.
Con relacin a las diferentes perspectivas con las que pueden ordenarse y secuenciarse los contenidos, opino que el estudio de la msica en la enseanza Primaria y Secundaria debe regirse en primer lugar por argumentos basados en los elementos musicales, si bien no quiere decir que no se integren en su debido tiempo las perspectivas psicolgicas que vayan enriqueciendo la prctica musical con la investigacin de procesos como el perceptivo, as como los conocimientos que se vayan adquiriendo en el campo de la formacin de la creatividad.
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3. Lineamientos generales del curriculum para la introduccin de la enseanza de la Msica y promocin de la Creatividad en la escuela Primaria y Secundaria
La elaboracin de este programa tiene los siguientes fundamentos: 1. El programa de las asignaturas de Educacin Artstica para los seis grados de la Primaria y el Programa de las asignatura Expresin y Apreciacin Artstica para los tres grados de Secundaria. Este programa fue elaborado en 1992 por un grupo de 36 especialistas en las reas de Msica, Teatro, Danza y Artes Plsticas. Participaron profesores de Primaria y Secundaria de distintas regiones del pas, as como profesores del nivel profesional de las reas antes mencionadas y artistas. Este grupo fue coordinado por el maestro Luis Alfonso Estrada. (Se adjuntan fotocopias) 2. El programa implcito en la obra Educacin Musical Bsica I Entrenamiento Auditivo y II Nociones de notacin y teora musicales, armona y contrapunto (Estrada 1984). 3. Los modelos propuestos para la Educacin Musical (Frega 1994) y los contenidos bsicos comunes para la Escolaridad General Bsica (Frega 1994) de la Repblica Argentina. 4. El marco multicultural que ofrece Mxico como pas, con una variedad de tradiciones musicales que conviven en la actualidad y que han sido ya presentadas en el apartado que hace referencia a ellas. 5. Las investigaciones sobre creatividad. Debido a que uno de los principales objetivos del curriculum solicitado por la UNESCO es el nfasis en la creatividad de los educandos, se consider indispensable hacer una revisin sobre las investigaciones en el tema de creatividad, en especial Guilford (1983), Lagemann (1983), Torrance (1967) y una tesis de especialista en psiquiatra Chvez (1998) que contiene una extensa revisin bibliogrfica sobre creatividad. La decisin y el trabajo que se realiz no fue en vano ya que la creatividad es una nocin comn y como tal es entendida como muchas cosas y no es nocin unvoca segn Rouquette (1973). Taylor (1959) encontr ms de cien definiciones de creatividad. De la revisin bibliogrfica se alcanzan las siguientes conclusiones, llammosles preliminares, importantes para el desarrollo del trabajo 11
requerido por la UNESCO: En el intelecto se pueden diferenciar la memoria del pensamiento Guilford (1950,1967, 1975), asimismo en el pensamiento se diferencian la cognicin, la produccin y la evaluacin. La produccin puede ser convergente y divergente, el pensamiento divergente es importante para la creatividad. En la creatividad se asocian eventos no relacionados habitualmente Koestler (1964). Se coincide en describirla como un proceso (Wallas, Guilford, Rouquete), para algunos parecido al mtodo cientfico Stein (1974, 1976) y Bernard (1982). Se distingue entre la creatividad P y la creatividad H, Boden (1996) es decir la creatividad personal y la creatividad histrica. Algunos sujetos creativos pueden tener obra que no sea significativa en un horizonte histrico, pero toda creatividad H es creatividad P. Existen estudios sobre los tipos de operaciones mentales que se requieren en el proceso de dominar una disciplina (cognicin, memoria, conducta convergente, pensamiento divergente) y tambin cmo se aplican de manera diferente por los profesores. Como condiciones para el crecimiento creativo se reconoce que muchas cosas se pueden aprender creativamente por cuestionamiento, experimentacin, exploracin, prueba de ideas Torrance (1962). Las habilidades del pensamiento creativo son diferentes a aquellas que miden las pruebas de cociente intelectual. Los objetivos de los profesores en los distintos niveles, el tipo de actividades y tareas, los tipos de pruebas revelan que los profesores no estn interesados en el desarrollo del pensamiento creativo Torrance (1967).
Con relacin al marco en el que se deba concebir el programa, se debe enfatizar que la Educacin Musical en todos sus niveles, tanto de iniciacin como profesional, se caracteriza actualmente por ser poco creativa, tender hacia la repeticin mecnica y a evitar los procesos reflexivos. Entonces los principales cuestionamientos se deben dirigir a cmo permear la educacin musical tradicional y dirigirla a travs de procesos realmente creativos.
A partir de las referencias anteriores, entre las que hay un gran nmero de coincidencias, se ha diseado un conjunto de contenidos del lenguaje musical y contenidos de actividades musicales. Se ha preferido este modelo por considerar que en Mxico, actualmente los
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docentes estn ms familiarizados con presentaciones similares a sta, ms que con presentaciones de contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.
Por otro lado, no se estim conveniente separar los medios de expresin: la voz, el cuerpo y la ejecucin instrumental de los elementos musicales que los contienen.
Los contenidos se han distribuido en tres ejes, los dos primeros se relacionan con parmetros musicales que integran los aspectos musicales fundamentales y que han sido considerados as por los compositores Stockhausen (1964), y el tercero con aspectos tericos y reflexivos sobre la msica ; stos se han denominado de la siguiente forma:
Aspecto rtmico-mtrico Aspecto meldico-armnico Aspecto terico-reflexivo
El aspecto rtmico-mtrico, adems de estudiar la rtmica y la mtrica comprende todo aquello que tiene que ver con lo temporal, por ejemplo, la aggica. El ritmo estar siempre ligado a su manifestacin musical original, es decir, se trabajar con ejemplos rtmicos originales o extraidos de melodas. Es necesario un entrenamiento gradual en dificultad que capacite al alumno para contemplar u observar el ritmo desde puntos de expectacin que le permitan percibir simultneamente el ritmo y la mtrica como un encadenamiento de impulsos regulares, o bien no regulares.
En cuanto a la ejecucin rtmica, se distinguen la realizacin aislada o integrada a otros elementos musicales como la meloda.
La lectura rtmica deber preparar al alumno para reconstruir mentalmente dentro de s eventos rtmicos, sin necesidad de ejecutarlos.
Independientemente del nivel de dificultad de los ejercicios que se realicen por los alumnos, el profesor observar la regularidad de los impulsos rtmico-metricos, procurar
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que no se pierda el tempo inicial del ejercicio, que exista estabilidad aggica y, cuando sea oportuno, existan variaciones como el ritardando y accelerando. Asimismo, se dar importancia a la fluidez y precisin, logrando un equilibrio entre ambas, ya que suele suceder que en busca de un atributo se pierda otro.
El aspecto meldico-armnico comprende, bsicamente, tres manifestaciones meldicas: tonal, modal y no tonal, mientras que en lo que se refiere a la simultaneidad sonora se abordan, desde el punto de vista musical, los dos procedimientos composicionales fundamentales: el armnico y el contrapuntstico. El entrenamiento meldico en el mbito tonal parte de dos principios: La familiarizacin y conciencia de las funciones tonales de cada uno de los grados de la escala as como la implicacin armnica de los sonidos, por ejemplo, en do mayor, do es el primer grado, la tnica y adems es la fundamental del acorde de tnica.
Se considera fundamental que lo ms tempranamente posible, el alumno se familiarice con las relaciones armnicas de los sonidos de una meloda. Asimismo, se considera importante ejercitar la representacin mental de las melodas, escucharlas en silencio ya sea teniendo la partitura enfrente o no.
El entrenamiento meldico en el mbito modal, si bien la msica modal en Mxico es poco comn, se incluye a partir del estudio de los intervalos de segunda mayor y menor, que se contina con la presentacin de las secuencias de segundas que ocurren en contexto diatnico, luego las posibilidades modales de cinco sonidos y posteriormente las posibilidades modales con siete sonidos. Desde el punto de vista musical, el estudio de los modos es una de las ventanas hacia otras pocas y hacia la msica de otras regiones, adems que tiene la ventaja de servir para caracterizar y conocer mejor la msica tonal. Desde el punto de vista de la creatividad es tambin importante brindar al alumno un material meldico que enriquezca sus perspectivas.
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El entrenamiento meldico en el mbito no tonal, adems de contextualizar al alumno con expresiones contemporneas, ofrece la posibilidad de exploracin en un campo que la mayora de las veces es totalmente nuevo para l.
Con relacin al mbito armnico, se ha dicho ya que se introduce tempranamente al relacionar los sonidos de las melodas con la funcin armnica que poseen, adems, se propone el entrenamiento para acompaar melodas a la tercera y a la sexta inferior, acompaamiento muy frecuente en la msica popular. Por otro lado, la experiencia armnica es posible ligarla a la prctica instrumental, con instrumentos que en las diferentes regiones tienen ese papel.
En el mbito contrapuntstico, el entrenamiento se inicia con la audicin de dos lneas meldicas simultneas y los movimientos que se producen entre ellas: Movimientos paralelos de terceras o sextas, movimientos contrarios convergentes y divergentes y movimientos oblicuos, cuando una voz permanece en un sonido y otra se mueve en alguna direccin.
El aspecto terico-reflexivo comprende tanto el conocimiento de la notacin musical bsica, como la teora musical fundamental y toda reflexin que se pueda realizar desde cualquier perspectiva, es decir, tanto desde una perspectiva disciplinaria como la esttica, como tambin aquellas reflexiones que pudieran darse en nuestros diversos medios culturales de manera espontnea y que no pueden acotarse en campos disciplinarios. Por su naturaleza debe estar relacionado siempre a los otros dos aspectos musicales e ir de la mano de ellos. Un ir y venir entre experiencia musical y reflexin sobre la misma, es la funcin de este eje. Los conocimientos musicales, los conceptos, son susceptibles de ser producto de la manipulacin de objetos musicales, es decir, a un ritmo cambiarle el tempo, a una meloda en modo mayor, presentarla en modo menor, o en modo frigio.
Tambin los conceptos musicales pueden ser producto de la experimentacin, la exploracin de diferentes posibilidades, o ser descubiertos por los alumnos.
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Es necesario tambin tomar en cuenta que en la msica se manejan endoceptos, Arieti (1976), o la cognicin amorfa, llamada por otros autores conocimiento no verbal, preconsciente. Muchas veces, las vivencias musicales no sern fcilmente conceptuadas y por lo tanto tampoco comunicadas, pero hay que hacer nfasis en lograr este tipo de pensamiento que es considerado como antesala de la creatividad.
En cada uno de los ejes anteriores se presentan niveles o etapas. Con el fin de respetar la diversidad de prcticas musicales de las comunidades, as como el grado de desarrollo de la Educacin Musical de las mismas, los contenidos por niveles o etapas no se clasifican en tanto grados o aos de estudios, ni presuponen que los ejes que corresponden a los diferentes aspectos se deban cumplir con una simultaneidad absoluta. Es importante enfatizar que el profesor, al transmitir las experiencias musicales secuenciadas, deber observar un gran respeto por la actividad musical espontnea de cada comunidad y no pretender trasladar ejemplos musicales descontextualizados socialmente. La msica es tambin un fenmeno social que hay que considerar.
Por ltimo, no se ha incluido una enumeracin exhaustiva de actividades, algunas de las cuales han sido ya demasiado difundidas, sino sealar las que se consideran ms apropiadas en la integracin de la enseanza musical en el marco de las tradiciones y el fomento de la creatividad
Aspecto rtmico-mtrico
Nivel 1. Ritmos que contengan nicamente valores rtmicos equivalentes a los tiempos de los compases binarios o ternarios o mayores a stos. Textos como rimas infantiles. Imitacin del ritmo de canciones que contengan la dificultad sealada para el nivel. Imitacin de los ritmos con diferentes partes del cuerpo. Desplazamientos caminando, siguiendo el ritmo o el comps. Desplazamientos a diferentes velocidades corporales siguiendo el mismo ritmo. Desplazamientos corporales con el mismo ritmo a diferentes tempi.
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El alumno deber encontrar si el comps de un trozo musical de esta dificultad es binario o ternario. Se utilizan ritmos de dos y cuatro compases de duracin.
Variaciones aggicas de los mismos ejemplos musicales, acompandose con desplazamientos que hagan nfasis en las diferentes velocidades corporales.
Reconocimiento de fragmentos musicales por su ritmo.
Se promueve que los alumnos se identifiquen con una manera de interpretar su material rtmico, con desplazamientos, sin ellos, con las manos o los pies, y se comparan los tempi y las otras caractersticas de cada interpretacin. Se estimula el juicio crtico, se describen las diferencias pero no se valoran unas ms que otras. Uso de instrumentos de percusin de la regin o creados por los alumnos (ver aspecto terico-reflexivo, nivel 1)
Comentario: Concebir este primer nivel de esta manera tiene su fundamento en la percepcin gestltica y se contrapone a aquella concepcin atomista ampliamente difundida de considerar primero la localizacin del pulso y posteriormente el comps.
Nivel 2 Ritmos con subdivisin primaria de los tiempos del comps. (Ritmos con figuras de octavos en 2/4, y 4/4. Ritmos con anacrusa. El alumno deber identificar motivos rtmicos anacrsicos y tticos. Ritmos con contratiempo. Ostinati rtmicos en grupo. La dificultad de los ostinati se mantiene en el nivel 1. Representacin grfica convencional de ritmos contenidos en el nivel 1. Se introduce la lectura por imitacin, es decir, el profesor lee un ritmo de dos o cuatro compases y el alumno lo imita teniendo el texto musical frente a s. Introduccin de variaciones aggicas sbitas Juegos rtmicos de pregunta y respuesta
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Nivel 3 Ritmos con subdivisiones secundarias ( por ejemplo, que contengan dieciseisavos en diferentes combinaciones en compases de /4) Ritmos sincopados. Ritmos en compases compuestos (6/8), por imitacin. Lectura directa de ritmos del nivel 1 Ostinati.
Nivel 4 Ritmos en compases de /8 y /2 Cambios de comps. Por imitacin. De 6/8 a por ejemplo, (usuales en algunos gneros populares) Canon rtmico por imitacin Lectura directa de ritmos con nivel de dificultad 2 y 3.
Nivel 5 Otras organizaciones rtmicas diferentes a las regionales Se presentan otras organizaciones rtmicas, como las de la msica de la India y de la msica del siglo XX.
Aspecto meldico-armnico
Nivel 1 Distincin de intervalos meldicos ascendentes y descendentes. Secuencias de sonidos grave-agudo, agudo-grave o repeticin del sonido de la misma frecuencia. Asocia movimientos corporales con las secuencias descritas anteriormente. Preparacin tcnica vocal elemental para el canto.
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Respiracin, juegos de inflado y desinflado de globos e imitacin vocal de sonidos con altura determinada e indeterminada. Audicin de intervalos de segunda mayor y menor ascendentes y descendentes, imitacin de estos intervalos aislados. Reconocimiento de estos intervalos.
Nivel 2 Prctica vocal, tcnica y canto de melodas de 1 sonido, 2, 3 y hasta cuatro alturas diferentes. Repertorio de la lrica infantil mexicana, por imitacin. Despus de que se conozcan las canciones, invitar a los alumnos a cantar como solistas y comparar los aspectos interpretativos caractersticos de cada versin en particular. Fomentar la identificacin de las diferentes versiones personales con relacin a parmetros como el tempo, la dinmica utilizada por cada uno y todos los que pueden observarse objetivamente.
Melodas sobre los primeros tres grados de la escala mayor y de la escala menor. Melodas con cambio de modo. Entonacin por imitacin, reconocimiento de la primera caracterstica modal, la tercera del tono mayor o menor.
Secuencias de dos segundas ascendentes o descendentes que se encuentran en contexto diatnico mayor-menor, menor-mayor y mayor-mayor
Nivel 3 Armonizacin de melodas de tres sonidos, utilizando la tnica y la dominante. 1er grado como parte de la tnica, 2do grado como parte de la dominante, 3er grado como parte de la tnica. Uso de los instrumentos armnicos de la regin: guitarras, teclados y arpas, para tocar secuencias armnicas de tnica y dominante.
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Melodas sobre los primeros cinco grados de la escala mayor, menor y del modo frigio. Reconocimiento de las funciones tonales correspondientes a los primeros cinco grados. Dictados de los primeros cinco grados, los alumnos, con los ojos cerrados, indican el grado con los dedos de la mano, un dedo para el primero, etc. Lectura de melodas con estos grados. Integracin de meloda y ritmo. Representacin mental previa a la ejecucin, de los sonidos y sus duraciones. Prctica vocal con repertorio regional, por imitacin..
Nivel 4 Melodas sobre los siete grados en modo mayor y menor Dictado de los siete grados, Ejercicios de lectura. Prctica vocal con repertorio regional.
Acompaamiento armnico. Segunda voz a la tercera inferior. Tercera voz a la sexta inferior.
Armonizacin utilizando los acordes I, IV y V. Acompaamiento instrumental, ensambles regionales.
Introduccin al contrapunto Audicin simultnea de dos voces meldicas. Movimientos permitidos en el contrapunto escolstico de primera especie a dos voces. Movimiento paralelo de terceras o movimiento paralelo de sextas. Movimiento contrario convergente por ejemplo de la quinta: tnica dominante al 2do y 4to grados. Movimiento contrario divergente, por ejemplo de la tercera: tnica-tercer grado, a la sexta sptimo grado quinto grado. Dos o tres intervalos manejados de acuerdo al contrapunto de primera especie.
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Nivel 5 Distincin de la funcin armnica de los sonidos de una meloda. Reconocimiento de la armona implcita en una meloda. Improvisacin sobre los arpegios de una cadencia armnica como I, IV y V.
Melodas modales Otros ejemplos de simultaneidad sonora. Organum, falso bordn.
Armonizacin utilizando acordes de otros grados y acordes alterados Prctica vocal con repertorio de otras regiones del mundo y de otras pocas. Contrapunto de primera especie
Aspecto terico-reflexivo
Nivel 1 Signos musicales relacionados con el aspecto rtmico-mtrico y el meldico-armnico. Qu otras maneras habra de escribir la msica? Con relacin a los instrumentos de percusin, preguntar: Qu se necesita para tener un instrumento de percusin? Cules son los instrumentos de percusin de la regin? Cules son los materiales que son mejores para hacer un instrumento de percusin? Porqu suenan de manera diferente los instrumentos de percusin? Qu otros instrumentos son tpicos de la regin? Cmo producen su sonido?
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Nivel 2 Construccin de instrumentos con sonidos de altura definida, por ejemplo percusiones con altura definida como botellfonos, u otros como silbatos, caracoles, flautas de carrizo, bamb, etc. Afinacin de los instrumentos para imitar intervalos conocidos.
Otras posibilidades de acompaamiento armnico, el bordn, el acorde mayor o menor para todo un trozo musical. Escuchar una misma meloda con diferentes acompaamientos. Cantar la meloda y hacerse acompaar de diferente manera. Identificamos, mientras cantamos, qu tipo de acompaamiento se utiliza? Identificacin del papel de los instrumentos en los conjuntos de la regin. Cules se encargan de la meloda, cules del acompaamiento, cules son de percusin? Los cinco primeros grados de la escala mayor y de la escala menor. Funciones tonales y sus nombres. Qu carcter tiene la tnica? Porqu se usa al concluir una meloda? Son igualmente estables todos los sonidos en una meloda tonal? Qu modo utilizan las melodas que los alumnos recuerdan? Reproduccin, en los instrumentos que estn al alcance, de melodas conocidas de odo
Nivel 3 Presentacin de los diferentes gneros musicales de la regin. Escritura en el pentagrama de los diferentes tonos mayores y menores. Conjuntos instrumentales tpicos de la regin, instrumentos que los forman.
Nivel 4 Reconocimiento de ejemplos de los diferentes gneros musicales de la regin por sus caractersticas musicales. Construccin de acordes, teora y prctica. Construccin de escalas modales de cinco sonidos.
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Nivel 5 Qu es contrapunto? Distincin de ejemplos musicales con textura armnica y contrapuntstica. Construccin de escalas modales de siete sonidos. Conjuntos musicales tpicos de otras regiones, presentacin y reconocimiento de sus caractersticas.
4. Recomendaciones para el entrenamiento de profesores encargados de aplicar los programas de enseanza y en qu condiciones los artistas, en cooperacin con profesores podran llevar esta enseanza a la prctica.
1. En Mxico es indispensable un estudio etnomusicolgico previo que sirva como fundamento de las acciones educativas que pretendan fomentar las prcticas musicales regionales, ya que el conocimiento que se tiene de las prcticas de algunas comunidades es insuficiente. 2. Es necesario tambin hacer conciencia en el nivel de autoridades nacionales, estatales y municipales que la difusin cultural se inicia con una buena Educacin Artstica ya que en general no se le considera trascendente y no se le destinan recursos. 3. Los profesores en activo y los profesores en formacin debieran tener un entrenamiento mnimo, que los hiciera capaces de transmitir experiencias artsticas de acuerdo a su perfil. Seguramente, en las escuelas de las comunidades habr algunos que tengan mayor inclinacin por la msica, otros por el teatro, por la danza o las artes plsticas 4. La labor debiera iniciarse con una convocatoria abierta para que los ms interesados y ms capaces desde el punto de vista artstico, mediante seleccin, asistieran a cursos que los capacitaran para difundir entre sus pares el entrenamiento que recibieran. 5. Sera conveniente tambin que hubiera un programa de elaboracin de material didctico utilizando los ms diversos formatos, incluyendo los que permitan la educacin a distancia, que funcionara para regiones del pas que tengan prcticas musicales comunes. 23
6. Tambin, como ya se ha sealado, es necesario difundir mayor informacin sobre la creatividad pues todo mundo tiene una nocin, un concepto, un conocimiento superficial que por lo general da lugar a aberraciones educativas. Desde luego que esto es necesario no solamente para las reas artsticas, sino para todos los campos del conocimiento. 7. Promover polticas de valorizacin del arte popular en las diversas regiones del pas. 8. Promover el reconocimiento a los artistas regionales, en general poco estimados y reconocidos. En Mxico, se dan estmulos econmicos a los compositores de msica contempornea y a los intrpretes de msica clsica. Los gobiernos de los estados subsidian incluso la msica comercial, pero a los msicos mestizos o indgenas no se les otorgan estmulos econmicos. 9. Para la integracin de los artistas a la tarea educativa y la formacin de profesores es prioritario cumplir con los dos puntos anteriores. 10. Fomentar la integracin de grupos musicales formados por docentes. 11. Promover la creacin de asociaciones de docentes por especialidad, que incluyan a todos los niveles de la enseanza artstica (Primaria, Secundaria, Bachillerato y Profesional)
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Bibliografa
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Frega, Ana Luca. (1997). Metodologa comparada de la Educacin Musical (Tesis de Doctorado en Msica). Argentina, Centro de Investigacin Educativa Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires.
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(1999). Estructura temtica de la expresin y apreciacin artsticas. Mxico. Secretara de Educacin Pblica.
Plan y Programas de Estudio: Primaria. Mxico. Secretara de Educacin Pblica.
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Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the

Caribbean in Brazil in 2001

1. Descripcin de la situacin presente de la enseanza de la Msica en la

Exploracin de la meloda como elemento musical

Situacin actual de la enseanza artstica en la primaria y comentarios sobre el programa

Los docentes y su formacin en la Msica.

Comentarios al Programa de Primaria

Programa de expresin y apreciacin artsticas (para la secundaria)

Aspecto rtmico-mtrico Aspecto meldico-armnico Aspecto terico-reflexivo

Reconocimiento de fragmentos musicales por su ritmo.

Armonizacin utilizando los acordes I, IV y V. Acompaamiento instrumental, ensambles regionales.

Melodas modales Otros ejemplos de simultaneidad sonora. Organum, falso bordn.

Expresin y Apreciacin Artsticas: Secundaria. Documento de Trabajo.

Plan y Programas de Estudio: Primaria. Mxico. Secretara de Educacin Pblica.

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