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Motivazione Psicologia generale

Perch facciamo ci che facciamo? Perch talvolta ci chiediamo qual stato il movente delle nostre azioni? Perch difficile controllare certi comportamenti? .. Etimologicamente la parola motivazione proviene dal latino motus, cio movimento, spinta di un soggetto in direzione di un oggetto

La motivazione
La motivazione, in senso lato, concerne il PERCHE del comportamento: le cause, e i fini Parliamo di motivazione sia quando ci chiediamo cosa ORIGINA, REGOLA e DIRIGE il comportamento, quindi lAGIRE di un individuo, sia quando ci proponiamo di motivare una persona a fare ci che spontaneamente non riesce a fare

Sia quando ci chiediamo che cosa ci motiva sia quando ci chiediamo come motivare gli altri facciamo comunque riferimento a qualcosa che rappresenta unINTERFACCIA fra ORGANISMO e AMBIENTE. Qualcosa, cio, che ha a che vedere con il comportamento e che ha un innesco (inizio), ampiezza durata- intensit, e una cessazione

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motivazione
Attivazione Forza Persistenza

Motivazione e rinforzo
Teoria del rinforzo (comportamentismo): mantenimento, generalizzazione, estinzione per essere efficace:contingente, specifico, credibile non efficace se: indip. dal risultato ,non considera il miglioramento, sostiene il cfr con i compagni, esprime il compiacimento degli insegnanti

Tipi di rinforzo
Rinforzo vicariante: il premio dato ad un altro mi fa capire .. Rinforzo controllante: che indirizza il comportamento, al risultato cos mi piace alla persona sei bravo rinforzo informativo: il rinforzo riguarda la prestazione non la persona, ad es. strategie Cosa innesca un comportamento?

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Teoria del rinforzo

Lepper, Greene & Nisbett, (1973, 1975) Bambini di scuola materna: I fase
gr sperimentale: fai un disegno per ottenere un premio gr controllo: libero di disegnare (premio inaspettato) gr controllo: Libero di disegnare (nessun premio) I

Effetto di sovragiustificazione: Rinforzi estrinseci indeboliscono comportamenti gi intrinsecamente motivati Ricadute applicative (educatori, psicologi ecc.): ricompensa esterna demotivante

II fase tutti liberi di disegnare Risultati gr sperim. disegni meno belli e meno motivazione

Limpotenza appresa
Perdita di motivazione derivante dallapprendere che impossibile modificare il proprio destino Forma di apprendimento per cui le conseguenze di un comportamento non dipendono da ci che facciamo in prima persona

Impotenza appresa
Overmeier e Seligman (1967)
un gruppo di cani apprende che impossibile sfuggire a scosse elettriche (Situazione senza possibilit) Poi, situazione con stimolo di avvertimento per fuggire (situazione con possibilit)

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Cosa determina la forza di un comportamento?

Risultati
Gr controllo: impara a sfuggire alla scossa Gr sperimentale: apprendimento dellimpotenza

Livello motivazionale di una persona: Se risponde con molta frequenza : molto motivata Se rispondono saltuariamente: pigra Frequenze diverse di risposta possono dipendere da rinforzi diversi

Gli schemi di rinforzo

Differenti comportamenti possono essere conseguenza di diverse motivazioni..ovvero di rinforzi diversi

Schemi di rinforzo
Rinforzo continuo(costante):la risposta sempre seguita da un rinforzo Rinforzo intermittente solo alcune risposte sono seguite da rinforzo

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Rinforzi intermittenti
Si possono organizzare i rinforzatori in base al numero delle risposte o allintervallo di tempo che intercorre tra un rinforzamento e il successivo Programmi a ragione/rapporto (numero risposte) Programmi a intervallo (intervallo di tempo)

Schemi di rinforzo intermittente

Somministrazione della conseguenza in base al numero di risposte Programma a ragione (rapporto) fissa :sempre dopo n risposte giuste, cio un numero stabilito di risposte Programma a ragione (rapporto) variabile: sempre dopo x risposte giuste, il numero di risposte varia cio in modo imprevedibile tra un rinforzo e laltro. Il numero di risposte richiesto necessario allemissione del comportamento varia intorno a un valore medio

Somministrazione della conseguenza in base a un intervallo di tempo Programma a intervallo fisso: intervallo di tempo stabilito entro cui deve comparire la risposta (ogni 5 minuti, se compare il comportamento posso rinforzarlo) Programma a intervallo variabile: intervallo di tempo imprevedibile entro cui il comportamento pu essere rinforzato

PERCHE? Lobiettivo di ogni programma di rinforzo lo spostamento della dipendenza da un rinforzatore tangibile e concreto cio estrinseco verso quello intrinseco. Si passa dal controllo promosso dallesterno verso un controllo promosso dallinterno Lo scopo dei programmi di rinforzo che risposte poco probabili diventino pi frequenti e si mantengano a lungo nel tempo o, al contrario, risposte esibite troppo spesso vengano ridimensionate Se il comportamento da rinforzare non presente nel repertorio comportamentale la tecnica per insegnare comportamenti nuovi .lo shaping

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Modelli di comportamento
Uno schema di rinforzo che prevede che ad ogni emissione di un comportamento segua sempre il rinforzatore uno schema di rinforzo continuo

Gli effetti degli schemi di rinforzo

Gli schemi a rapporto di solito producono freq di risposta maggiori degli schemi a intervallo Uno schema variabile produce freq di risposta pi uniformi rispetto ad uno fisso.

Gli effetti degli schemi di rinforzo

Motivazione o rinforzo? Differenze nella forza di una risposta attribuibili al livello di motivazione sono invece dovute a differenze nello schema di rinforzo.

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Gli schemi concorrenti

Livelli diversi di motivazione possono dipendere anche dalla disponibilit di altri rinforzi e altre risposte.. Schemi di rinforzo in cui si misura pi di una risposta operante La scelta di una risposta (quindi di un comportamento) dipende da come i rinforzi per quella risposta sono in competizione con quelli per laltra risposta. La scelta si basa sul rinforzo relativo

La persistenza di un comportamento
Cosa rende un comportamento persistente? -sequenza di risposte rinforzate e non rinforzate: Resistenza allestinzione: il fallimento nel passato facilita la persistenza nella prestazione in seguito, ma solo se alla fine si ottiene un successo

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La persistenza ed estinzione di un comportamento

Frustrazione Aggressivit

Psicologia generale

EMOZIONI
Esperienze evocate da azioni/eventi Modificazioni Eccitazione fisiologica Affettivit Processi cognitivi Reazioni comportamentali, risposte motorie

Tre aspetti delle emozioni

Pattern di risposta evocati da stimoli emotivi Ruolo della corteccia orbitofrontale Misurazione della risposta emotiva

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Pattern di risposta
Componente comportamentale: comprende le modalit comunicative, soprattutto non verbali delle emozioni; Componente autonomica (neurofisiologica): include lattivazione del SNC e del SNA;
Componente ormonale: (esperienziale o cognitiva) si riferisce allesperienza soggettivamente percepita delle proprie risposte emotive;

Pattern di risposta
risposta emotiva condizionata (appresa tramite condizionamento classico) SN associato a stimolo che genera unemozione risposta comportamentale Autonomica Ormonale

Risposta emotiva condizionata

Ruolo dell amigdala

Giudizi sociali ed emozioni: il ruolo della corteccia orbitofrontale

La corteccia orbitofrontale:
interpreta situazioni socialmente complesse nel contesto di scelte personali che inducono emozioni Interazioni sociali: la corteccia orbitofrontale valuta il rischio e induce prudenza e moralit nei comportamen:

Ingressi e uscite anatomiche: riceve aerenze da aree temporali, frontali, limbiche e dallamigdala e invia eerenze ad amigdala e giro del cingolo

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Emozioni come
Prodotto di interazione con altre persone (natura sociale) Prodotto di processi cognitivi (es. ricordo, elaborazione del linguaggio ecc. )

ESPRESSIONE FACCIALE Darwin (1972) stabil come negli esseri umani le espressioni facciali delle emozioni fossero:
Innate

(es. bambini ciechi) in tutte le razze dellumanit

Universali

Originate

dalle espressioni facciali degli animali

Riconoscimento ed espressione delle emozioni Ekman e Friesen (1969) evidenziarono come gli abitanti di USA, Brasile, Cile,Giappone e Borneo avessero la tendenza ad identificare le stesse facce con le stesse emozioni (dolore, felicit, paura, sorpresa e disgusto) Ekman e Friesen (1971) replicarono i suddetti risultati con i Fore della Nuova Guinea, che avevano avuto poco o nessun contatto con le culture alfabetizzate occidentali o orientali Morris e Collett (1979) evidenziarono come le espressioni gestuali delle emozioni fossero determinate culturalmente
Il

riconoscimento delle emozioni del viso: innato (ereditario),

universale (transculturale) e basato sulle abilit dellemisfero destro (studi di lesione cerebrale e di neuroimmagine)

Le emozioni primarie espresse dal viso: tristezza e

felicit, sorpresa, rabbia, paura/ansia e disgusto. Lamigdala e lipotalamo sono implica: nel riconoscimento di rabbia e paura/ansia. I nuclei della base (caudato e putamen) e la corteccia dellinsula (che include la corteccia gusta:va) sono implicate nel riconoscimento del disgusto

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ESPERIENZA DELLEMOZIONE

STIMOLO EMOTIGENO STIMOLO EMOTIGENO

Teoria di James-Lange Teoria di Cannon-Bard

PATTERN FISIOLOGICO TIPICO

SENSAZIONE CONSAPEVOLE DELLEMOZIONE

Teoria di Schachter-Singer o teoria del juke-box

RISPOSTA EMOTIVA

JAMES-LANGE, 1935

DATI A SOSTEGNO DELLA TEORIA DI JAMES-LANGE Hohmann (1966) intervist pazienti con danni spinali (a livello sacrale, lombare, toracico e cervicale) sulla differenza di intensit tra emozioni esperite prima e dopo lincidente I risultati indicano che tanto pi grave il grado di infermit prodotto dalla lesione tanto maggiore la diminuzione delle sensazioni di paura e odio Questi dati, in conclusione, sostengono lidea che per provare emozioni sia necessario avere delle indicazioni sulle reazioni fisiologiche che hanno luogo nel proprio corpo

Sensazioni emozionali

Emozione:

comprende comportamen:, sensazioni e risposte siologiche (vegeta:ve e ormonali) con signicato comunica:vo e adaUvo

Teoria

di James e Lange: levento provoca la

risposta emozionale (comportamentale, vegeta:va, ormonale). Il feed-back sensoriale interno della risposta emozionale induce la sensazione emozionale

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STIMOLO EMOTIGENO

Variazioni fisiologiche tipiche

+
RISPOSTA EMOTIVA

Sensazione consapevole dellemozione

Secondo Cannon e Bard, il talamo, in presenza di uno stimolo emotivamente scatenante manda impulsi al sistema nervoso simpatico, producendo le reazioni fisiologiche, e contemporaneamente, manda impulsi alla corteccia cerebrale, producendo la sensazione consapevole dellemozione

Cannon e Bard, 1934

STIMOLO EMOTIGENO

ATTIVAZIONE GENERALIZZATA

+ =
RISPOSTA EMOTIVA

ETICHETTA COGNITIVA

Secondo Shachter and Singer, quindi, affinch unemozione possa essere sentita intensamente le risposte fisiologiche devono aver luogo ed essere percepite; ma queste risposte sono piuttosto vaghe e generalizzate, e possono essere attribuite virtualmente a qualsiasi emozione. Lemozione alla quale sono attribuite lemozione che appropriata alla consapevolezza cognitiva della persona circa la situazione.

Schachter e Singer, 1962

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Psicologia generale

La motivazione dipende da come ci spieghiamo il mondo: La teoria attributiva Attribuzioni =percezioni che gli individui hanno circa le cause degli eventi che accadono a se stessi (autoattribuzioni) e agli altri (eteroattribuzioni) il processo attributivo emerge dal bisogno di comprendere il mondo il processo comprende elementi cognitivi ed emotivo-motivazionali

Attribuzioni e motivazione
Quali conseguenze hanno le attribuzioni sul comportamento?

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Attribuzioni ed emozioni
Attribuzione Successo Insuccesso impegno soddisf e orgoglio senso di colpa abilit fiducia, superbia vergogna/ depr compito sorpresa rabbia,rassegn fortuna sorpresa sorpresa aiuto gratitudine rabbia

Ancora attribuzioni
Errore fondamentale di attribuzione: scegliere cause di tipo interno per i successi e di tipo esterno per gli insuccessi per le autoattribuzioni scegliere cause di tipo esterno per i successi e di tipo interno per gli insuccessi per le eteroattribuzioni Cause interne (abilit, impegno) Cause esterne (fortuna, aiuto, difficolt del compito)

Weiner, 1994
Insuccesso

(ete)

Attribuzione poco impegno (controllabile instabile, specifica)

punizione e rabbia senso di colpa (auto) buone aspettative succe alta motivaz, persistenz maggiore prestazione non punizione e vergogna (auto) no aspettative bassa motiv e persistenz

Teorie dellintelligenza (Carol Dweck)

Entitaria incrementale

Credere nella possibilit di cambiare: Il ruolo delle teorie del S

Insuccesso compas succe

Attribuzione no abilit (non controllabile stabile, generale)

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Teorie implicite dellintelligenza

Costituiscono lidea di intelligenza dei singoli individui Due approcci principali:

Obiettivi di apprendimento
Obiettivi di prestazione, dimostrare le proprie capacit, ottenere giudizi positivi Obiettivi di padronanza, apprendere per il piacere di apprendere task-oriented e ego-oriented compito scelto persistenza emozioni

Teoria dellentit, intelligenza fissa e difficilmente modificabile Teoria incrementale, intelligenza pu cambiare

Obiettivi di apprendimento
Fiducia nellefficacia dellimpegno strategie adottate attenzione nelleseguire il compito attribuzione dellinsuccesso aspettative di successo futuro teoria dellintelligenza

Carol Dweck
Teoria abilit caratteristiche dellintell percepita entit alta modello motivazion

orientato situazioni di alla prestazione difficolt attribuz. abilit intermedia mot. Estrinseca bassa impotenza appresa compiti facili

incrementale alta/bassa orientato alla impegno x padronanza apprendere impegno, mot intrinseca

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Teoria Abilit modello Cara@erisBche dellintell percepita moBvazion EnBt

alta orientato situazioni di alla prestazione dicolt a]ribuz. abilit intermedia mot. estrinseca bassa impotenza appresa compi: facili

Increment. alta/bassa orientato alla impegno x

padronanza apprendere impegno, mot intrinseca

Il successo scolastico causa o effetto di teorie incrementali e obiettivi di padronanza? Passaggio scuola elementare-media ipotesi di Henderson e Dweck (1990) ENTITARI INCREMENTALI valutazione iniziale di fiducia nelle capacit e teoria dellintelligenza es.:mi domando se sono
intelligente; quando inizio una nuova lezione a scuola di solito sono sicuro che sar capace di impararla.

Il successo scolastico causa o effetto di teorie incrementali e obiettivi di padronanza? Valutazione successo scolastico ultimi voti scuola elementare primi voti scuola media
Risultati Entitari peggiorano: chi andava male alle elementari continua, ma chi andava bene??? Fiducia nella propria intelligenza ma Incrementali migliorano: soprattutto chi prima andava male

Il successo scolastico causa o effetto di teorie incrementali e obiettivi di padronanza? Quale spiegazione per i loro risultati ? pu darsi che non sia abbastanza intelligente forse non sto studiando nel modo giusto quale atteggiamento verso la scuola? Entitari: ansia e preoccupazione il lavoro scolastico deve essere fatto senza impiegare troppo tempo, solo se si e poco intelligenti si studia tanto

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Perch il successo scolastico non sufficiente

Sorprendentemente gli studenti con una storia fitta di successi scolastici sono i pi vulnerabili Dweck e Leggett (1988); Licht & Dweck (1984) hanno studiato ragazze con prestazioni eccellenti effetti di un insegnamento basato sul creare situazioni di successo per gli entitari la fiducia ed il successo non sono sufficienti: non serve alimentare la fiducia procurando successi chiunque pu imparare se si impegna

Quali indicazioni applicative per psicologi ed educatori

La fiducia in se stessi importante ma non la variabile critica teoria incrementale pu essere indotta in vari modi ma soprattutto rispetto ad un obiettivo di dare fiducia ci consente di comportarci pi lealmente verso gli studenti: feedback onesto sulle strategie!

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