A EducAo FsicA nA histriA do pEnsAmEnto EducAcionAl:

ApontAmEntos

Universidade Estadual do Centro-Oeste Guarapuava - Irati - Paran - Brasil www.unicentro.br

Carlos Herold Junior

A EducAo FsicA nA histriA do pEnsAmEnto EducAcionAl:

ApontAmEntos

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE UNICENTRO

Reitor: Vitor Hugo Zanette Vice-Reitor: Aldo Nelson Bona
Editora UNICENTRO Direo: Beatriz Anselmo Olinto Assessoria Tcnica: Carlos de Bortoli, Osias de Oliveira e Waldemar Feller Diviso de Editorao: Renata Daletese Diviso de Reviso: Rosana Gonalves Seo de Reviso Lingstica: Nncia Ceclia Ribas Borges Teixeira Correo: Nncia Ceclia Ribas Borges Teixeira e Rosana Gonalves Diagramao: Anna Jlia Peccinelli Minieri, Andra do Rio Alvares, Bruna Silva, Eduardo Alexandre Santos de Oliveira Diagramadora: Andra do Rio Alvares Capa: Lucas Gomes Thimteo Impresso: Grfica UNICENTRO Direo: Lourival Gonschorowski Conselho Editorial Presidente: Marco Aurlio Romano Beatriz Anselmo Olinto Carlos Alberto Khl Helio Sochodolak Luciano Farinha Watzlawick Luiz Antonio Penteado de Carvalho Marcos Antonio Quinaia Maria Regiane Trincaus Osmar Ambrosio de Souza Paulo Costa de Oliveira Filho Poliana Fabula Cardozo Rosanna Rita Silva Ruth Rieth Leonhardt

Ficha catalogrfica Catalogao na Publicao Regiane de Souza Martins -CRB9/1372 Biblioteca Central Campus Guarapuava
Herold Junior, Carlos H561e A educao fsica na histria do pensamento educacional: apontamentos / Carlos Herold Junior. Guarapuava: UNICENTRO, 2008. 200 p. Bibliografia ISBN 978-85-7891-010-5 1. Educao Fsica. 2. Educao Fsica Histria. 3. Educao Fsica Educao. 4. Educao Fsica Ensino Superior. 5. Educao Fsica Capitalismo. I. Ttulo. CDD 796.07

Copyright 2008 Editora UNICENTRO

Sumrio

9 27 55

Apresentao Os projetos de educao do corpo nas transformaes da antigidade grega A Educao Fsica no pensamento educacional moderno durante o contexto francs do sculo XVIII

85

A Educao Fsica e os sistemas nacionais de ensino

109 151 185

A Educao Fsica nas atas do Congresso de Instruo do Rio de Janeiro (1884) Corpo, Educao Fsica e o trabalho no capitalismo industrial (1860-1920) Referncias

ApresentAo

A aproximao entre educao fsica e os estudos efetuados nos cursos de ps-graduao em Educao tributria de um imenso processo de questionamento e reviso dos instrumentais tericos vivenciados em cada rea que fez com que, a partir das dcadas de 80 e 90, um grande contingente de professores de educao fsica se preocupasse com as dimenses sociolgica, antropolgica, filosfica e histrica da sua atuao. Ao se aproximarem dos tericos da rea de Educao, acompanharam a inflexo feita por esses estudiosos em sua busca de verificar os limites e as possibilidades educacionais numa sociedade marcada por processos de desenvolvimento econmico e social caracterizados pela desigualdade e pela combinao dessa desigualdade em nvel planetrio.

O resultado mais visvel desse processo foi a profuso de obras e estudos que mostraram de forma inequvoca as determinaes advindas do capitalismo e que teriam sido responsveis por aquilo que se 12 criticava nas aulas de Educao Fsica nas escolas e pelos problemas observados na formao desses profissionais: discriminao, instrumentalizao do corpo e das diferentes prticas corporais, falta de criatividade do professor, o apego rotina, concepes mecanicistas de corpo e educao, autoritarismo, desconexo entre essas aulas e a realidade concreta de cada educando, o desenvolvimento de valncias fsicas em detrimento de caractersticas cognitivas e afetivas... Esse resultado marcou e foi marcado pelos estudos na rea de histria da educao que tematizaram as prticas educativas em diferentes momentos da sociedade brasileira. Tratou-se, ento, de mostrar aquilo que, at ento, tinha sido feito, constituira-se em base de todo um conjunto de prticas e pensamentos que deveriam ser ultrapassados pela anlise crtica. A tentativa foi mostrar que a inteno em dar para a educao fsica uma preocupao legitimamente pedaggica (BRACHT,

1992) pressupunha lutar contra a herana e sculos de uma concepo de educao que, cartesianamente, via o corpo como uma mquina para ser desenvolvida para a satisfao de interesses da classe dominante. Os diferentes olhares lanados na histria da educao por parte dos professores de Educao Fsica esforavamse por mostrar as diferentes tentativas de construir aquilo que, na atualidade, deveria ser ultrapassado. A anlise histrica, assim, servia como uma justificativa das questes enfrentadas por professores e alunos no momento em que escreviam suas anlises. A histria da educao era utilizada como uma grande e amarga lio dos limites indesejveis experimentados cotidianamente pelos professores de Educao Fsica. Com as transformaes sociais e culturais observadas na dcada de 90 e incio do sculo XXI, bem como pelo desenvolvimento mais visvel da ps-graduao em Educao Fsica, observamos que o relacionamento entre a Educao e a Educao Fsica, no que diz respeito anlise histrica, passou por mudanas. Em primeiro lugar, no mbito cultural mais amplo, o conjunto de concepes estticas e filosficas, 13

normalmente conhecidas como ps-modernistas, acabaram imprimindo questionamentos na matriz de anlise acima, que primavam pela relao entre educao e as lutas pela transformao/manuteno social. Como resultado, na 14 histria da educao, por exemplo, passou-se a questionar e a denominar as abordagens, at ento, levadas a cabo de azevedianas, mecanicistas e economicistas. A busca por novos objetos e novas abordagens culminou na proliferao de estudos que defendiam a necessidade de se reconstruir o cotidiano e a cultura escolar (JLIA, 2001), primando pelas descontinuidades passveis de serem observadas em cada pas, regio, estado, cidade e instituio escolar. A preocupao com a histria na rea de Educao Fsica passou a primar pelas questes de carter cultural, focando a memria sobre as diferentes prticas esportivas, a construo de gnero nessas prticas, bem como a necessidade de se estudar historicamente as variadas prticas e estratgias de lazer nas diferentes cidades do pas. H que se ter claro que essas mudanas agregaram questes de extrema relevncia e que devem ser

consideradas. A advertncia que pretendemos aportar, entretanto, a necessidade de reformular algumas das velhas estratgias analticas para que elas entabulem um dilogo mais profcuo com essa mudana terica assistida na dcada de 90, colocando questes para colaborar nos importantes questionamentos levados a cabo no seio desse movimento. No se trata de proceder de forma conciliatria ou ecltica. Mas no se trata, tambm, de assumir um posicionamento ingnuo e maniquesta que simplesmente nega as novidades ou abandona as matrizes de anlises que at ento tinham sido feitas, vulgarmente vistas como ultrapassadas. Observamos que atitudes simplrias e tambm posicionamentos marcados pelo cuidado analtico existem. Como um exemplo de posicionamento que funda a idia de ser necessrio o abandono das matrizes de anlises at ento existentes, temos o pensamento de Baudrillard (1999, 2005). Foucault (2005), por sua vez, demonstra o referido cuidado, quando, mesmo criticando o materialismo histrico, no desconsidera que a obra de Marx apresenta importantes esclarecimentos sobre a questo do corpo na modernidade. Konder (1998), por outro lado, reprova a atitude de marxistas 15

que desconsideram de forma unilateral as anlises desenvolvidas pelos ps-modernistas, observando a necessidade de encarar esse movimento para entender os rumos que a sociedade atual vem tomando e os 16 instrumentais com que ela se analisa. Entre as temticas desconsideradas pelos marxistas, afirma Konder (1998), esto as questes concernentes ao corpo e a sua educao. Isso tambm, pode ser observado em Wood (1999), ao afirmar que os marxistas no deveriam desconsiderar as temticas analisadas pelos ps-modernistas, mas sim se esforarem por mostrar como essas temticas poderiam ser mais profundamente entendidas se tomassem como suporte terico o materialismo dialtico. Essas consideraes so relevantes, pois as anlises contidas neste livro remetem diretamente para uma temtica que surge do fortalecimento do iderio ps-moderno: o corpo e sua educao. Por outro lado, tentamos mostrar que esse tema pode ser mais bem focalizado se tomarmos como baliza analtica as diferentes formas histricas de trabalho. Ou seja, se a grande justificativa do ps-modernismo em entabular a anlise dos processos formativos do corpo o fato de ele materializar a riqueza informalizvel do

cotidiano e do especfico, buscamos amarrar essa importante constatao com as questes mais amplas da sociedade e que tocam questes pertinentes defesa da transformao ou da permanncia das diferentes organizaes sociais na histria, utilizando-as como fundamento para realizar a anlise histrica do pensamento educacional sobre o corpo. Alm de fugir das armadilhas metodolgicas, que dizem respeito forma como o debate atual em torno das viabilidades e dos problemas do ps-modernismo e do marxismo, objetivamos preencher outras lacunas. Mesmo no momento em que a aproximao entre educao fsica e educao se deu, no houve a elaborao de estudos que se debruassem sobre o pensamento pedaggico moderno no mbito da educao corporal. Menes a esse pensamento so raras e quando acontecem, desconsideram o longo processo de criao e transformao do pensamento educacional liberal e sua conseqncia mais importante: a pedagogizao da educao corporal no interior da escola pblica do sculo XIX na Europa e sua discusso no Brasil. No podemos deixar de considerar, tambm, os citados debates acadmicos que acontecem no interior da histria da educao e que, de forma freqente, 17

assumem a anlise do pensamento pedaggico como algo a ser evitado ou como uma atitude que simboliza um procedimento a ser ultrapassado, em nome dos j mencionados novos objetos e das novas abordagens. 18 Concordamos com essa crtica quando ela dirige seu foco ao procedimento de se encarar essas idias de forma evolutiva e cumulativa, alm de ver nesse pensamento o ponto do qual se irradiam as prticas pedaggicas de um tempo. Nesse sentido, observamos que um procedimento mais condizente com os desdobramentos na nova histria cultural, no o abandono dos estudos dos grandes pensadores da educao, mas sim, verificar as mediaes entre essas idias e os diferentes sujeitos e espaos escolares erigidos na histria, analisando proximidades, rupturas e as diferentes apropriaes desse pensamento nas diferentes realidades. Com isso, no vemos oposio entre essa anlise do pensamento pedaggico sobre o corpo e as anlises de Foucault (2005) e Chartier (1990), por exemplo, mesmo que neste trabalho optemos por assumir apenas o estudo dos diferentes pensadores da educao quando eles pensam sobre o corpo e sua educao.

Se na rea de Educao Fsica muito difcil encontrar anlises histricas que se inquietem com o desenvolvimento do pensamento educacional, sobretudo, com perspectivas ou de conjunto (reunindo vrios pensadores) ou de globalidade (acompanhando os impasses da modernidade), observamos algo diferente na rea de educao. Nos manuais de histria da educao ou da pedagogia, encontramos de forma intensa a meno educao corporal e fsica, principalmente quando so analisadas a Antigidade Clssica e a Modernidade. Entretanto, uma anlise desses manuais evidencia a necessidade de contemplar de maneira mais prxima o desenvolvimento da histria das idias pedaggicas em relao educao do corpo. O que nos impulsiona a sustentar essa necessidade, o fato de as anlises sobre a temtica apresentarem-se sem uma considerao mais detida sobre o papel e os limites da educao do corpo nos momentos analisados pelos manuais. No que a leitura dessas obras no seja importante, mas notamos que a questo da educao do corpo e/ou da educao fsica pode e precisa ser tratada de modo mais aprofundado. Compreendemos que os limites e os objetivos dessas 19

obras impossibilitam qualquer aprofundamento. O que nos preocupa e nos impulsiona na realizao desta anlise o fato de serem essas leituras as grandes formadoras do entendimento que temos sobre a educao do corpo 20 na histria do pensamento educacional. Eby (1970), ao focalizar a educao na modernidade, analisa a Educao Fsica em poucos momentos de sua obra e se limita, apenas, a citar algumas informaes sem almejar uma reflexo mais aprofundada: 1) depois de afirmar que a educao do corpo fora deixada de lado na Idade Mdia, ele afirma a retomada dessa modalidade educativa na arte cavalheiresca e no elogio das obras da Antigidade Clssica; 2) Ao analisar a obra de Ricardo Mulcaster (1530-1611), na Inglaterra, evidencia que este autor valorizava intensamente vrias atividades fsicas; 3) Ao falar das idias de Locke, Eby sumariza o primeiro captulo de Pensamentos sobre a educao, em um pargrafo; 4) H, tambm, a afirmao da importncia da Educao fsica na obra de Basedow e as influncias que ele recebera de Rousseau. Um ponto que merece ser destacado que nas obras que versam sobre a histria da educao na Antigidade,

a Educao Fsica recebe uma ateno maior, mesmo que ainda limitada. Jaeger (1995), ao analisar a formao e a importncia da Paidia, dedica-se, em dois captulos, a entender a importncia da ginstica na Repblica, de Plato, e verificar o papel da Medicina na formao do homem grego, respectivamente. Neles, Jaeger defende que a Paidia grega era, essencialmente, a busca do desenvolvimento humano em sua plenitude corporal e espiritual. J Marrou (1975) v com suspeio essa idia, afirmando que h uma passagem de uma cultura fsica e guerreira, para uma intelectualizao e para a vida poltica da sociedade. Marrou (1975) adverte que o to aclamado desenvolvimento harmnico imputado educao grega s acontecera em um curto perodo de tempo em que a moral guerreira e a poltica ainda coexistiam. Manacorda (2006), ao analisar a histria da educao da antigidade aos dias atuais, contempla a Educao Fsica de forma a analis-la em quase todos os momentos da histria, excetuado o incio da modernidade. O autor contempla a educao do corpo no antigo Egito, na Grcia clssica, em Roma, na educao guerreira dos povos brbaros, a educao dos 21

cavaleiros e os desenvolvimentos da educao fsica e do esporte no sculo XIX e incio do XX. O que observamos nas relevantes anlises de Manacorda , devido aos limites que um manual necessariamente possui, a 22 falta de aprofundamento das questes, reduzidas que foram aos processos descritivos das atividades e da constatao alternada entre a criao, desaparecimento e renascimento da educao corpo. Cambi (1999) contempla a questo da educao do corpo e da educao fsica escolar. O autor italiano apresenta rpidas anlises sobre a temtica, citando 1) os jogos agonsticos gregos, 2) a condenao da corporeidade nas epstolas paulinas, 3) os modelos educativos em oposio na alta Idade Mdia, 4) a importncia do corpo no processo de construo do Estado moderno, 5) o controle corporal nas relaes humanas estabelecidas na vida cotidiana, 6) a importncia da ginstica em Vittorino de Feltre, 7) o pensamento de Locke e a ginstica, 8) anlise da obra de Rousseau, 9) a relevncia da Educao Fsica na pedagogia alem sculo XIX, 10) a necessidade dessa modalidade educativa na obra de Spencer, 11) a justificativa dada pelos socialistas utpicos e marxistas

 educao fsica e 12) ao focalizar a importncia da educao do corpo na Alemanha nazista, expressa em Mein Kampf. A relevncia dessas anlises indiscutvel para o entendimento das maneiras como os homens pensaram e realizaram a educao do corpo na histria. Entretanto, queremos colaborar com esses estudos cruzando as informaes e concluses que elas trazem com as transformaes no mundo de trabalho que ocorrem e que ocorreram na histria. Ao pretender colaborar com o debate metodolgico mais amplo que tem lugar na rea de Educao e Educao Fsica, e, tambm ao intencionar contemplar uma anlise de conjunto do pensamento educacional moderno sobre o corpo, acreditamos que estas reflexes dirigem-se para a satisfao de um duplo interesse. Primeiramente, justificamos a realizao desta obra por acreditarmos ser necessrio, no mbito da pesquisa sobre a educao do corpo, concatenar idias e anlises que, normalmente, vistas como antpodas, poderiam oferecer mutuamente complementaes enriquecedoras. Tal o caso da polarizao entre os aspectos gerais e especficos, 23

entre os da coletividade e os da individualidade, entre economia e cultura etc, que dirigem as opes tericas dos analistas. Assim, compomos este livro com a ateno voltada para as inquietaes dos pesquisadores nas duas 24 reas, sentidas na hora de elaborar suas leituras sobre os processos educacionais na histria. Em segundo lugar, evidenciamos o possvel valor deste estudo pela lacuna mencionada em anlises que investigam os caminhos percorridos pelo pensamento educacional referente educao do corpo. Com isso, acreditamos que o conjunto dos textos de grande interesse para os cursos de formao de professores em geral e de Educao Fsica em particular, por oferecer uma leitura e convidar realizao de outras a todos aqueles que iniciam a construo de uma reflexo histrica sobre os limites e as possibilidades da Educao Fsica. Os textos que compem este livro foram elaborados no decorrer dos ltimos cinco anos e refletem a inteno de refletir sobre as formas histricas de se pensar e fazer a educao corporal das sociedades. esse ponto que une todos os captulos do livro. Isoladamente, porm, os captulos focam temticas histricas especficas, podendo

ser lidos de forma desvinculada dos demais. Dito de outra forma, optamos por fazer apontamentos sobre a Educao Fsica na histria do pensamento educacional a redigir um manual ou um texto que fosse desenvolvendo uma nica reflexo do comeo ao fim, tal qual encontramos em teses, dissertaes e em manuais de histria da educao. Os captulos foram publicados, parcial ou integralmente, em diferentes peridicos na rea de educao, em circulao no pas. Agradecemos aos editores da Revista Histedbr-Online, Analecta, UNICENTRO e Publicatio, UEPG. Agradecemos, tambm, Fundao Araucria pelos recursos que possibilitaram a publicao desta obra. 25

os projetos de
educAo do corpo nAs trAnsformAes dA AntigidAde gregA

Ao analisarmos a histria da Educao Fsica, podemos ver que de forma freqente os gregos so tomados como ponto de partida. Isso possvel de ser observado tanto no pensamento educacional moderno, nos debates sobre a criao da disciplina escolar de educao fsica no final do sculo XIX e incio do sculo XX, bem como na produo acadmica hodierna sobre o corpo e a educao. Acompanhando o processo de desenvolvimento da sociedade capitalista, percebemos que Rabelais, Montaigne, Locke, Rousseau, todos eles, de uma maneira ou de outra, utilizam os exemplos advindos da Antigidade, sobretudo a grega, para endossar a necessidade de se defender a relevncia de uma educao

do corpo que fosse considerada como a base de todo o processo educativo. Resguardadas algumas diferenas entre esses autores, principalmente, quando aceitam ou refutam a rigidez espartana para com o cultivo da fora e 30 das habilidades guerreiras, unmine o reconhecimento do equilbrio com que os gregos (principalmente os atenienses) teriam educado os membros da sua sociedade. Verificando a questo no Brasil, no incio do sculo XX, notamos que Fernando de Azevedo (1915), em sua Poesia do Corpo, tambm recorre de forma constante histria da Antigidade para verificar a urgncia de se entabular a Gimnstica Racional. Mesmo com o autor fazendo uma abrangente retomada histrica que abarca tambm a ndia e a China, na Grcia que ele vai se espelhar e mostrar o que poderia fazer a ateno educao corporal na escola. Nas obras de Marrou (1975) e Jaeger (1995), a profundidade com que analisam a educao na Grcia condiciona a existncia de captulos especficos e de referncias espalhadas em toda obra sobre a relevncia do corpo e da sua educao para o entendimento desse

perodo da histria educacional. Braustein e Ppin (1999), ao analisarem O lugar do corpo na cultura ocidental, dedicam um longo captulo, perfazendo quase um tero da obra, para a reflexo sobre a questo no pensamento grego. O mesmo acontece com manuais, tais como os de Cambi (1999) e Manacorda (2006), que sinalizam como uma das especificidades da educao grega e um dos traos que a manteria como de grande valor para as anlises contemporneas, o fato de ela ter se detido de forma meticulosa sobre a Educao Fsica. Como resultado, observamos que, na produo acadmica sobre a educao fsica, na atualidade, h uma quantidade importante de estudos que objetivam estudar os gregos e sua educao corporal. Em um levantamento preliminar, as dissertaes de Da Mata (2000) e de Gnecco (1999) trazem colaboraes extremamente relevantes para o aprofundamento dos estudos histricos sobre a Educao Fsica. Em uma coletnea intitulada Corpo e Histria, Silva (2001) e Carvalho (2001) dedicam-se a tematizar o corpo para os gregos, pelos gregos [...] (CARVALHO, 2001, p.163). Essa autora justifica essa inteno afirmando que Poucos, nas ltimas dcadas, e em particular na rea de 31

Educao Fsica, foram formados lendo e usufruindo os clssicos (p.164). Se essa afirmao no pode ser negada, no podemos esquecer, entretanto, que justamente essa advertncia endossa o fato de os gregos permearem uma 32 parte no negligencivel da reflexo sobre a educao fsica. O chamado de Carvalho (2001) explicita isso. , a partir dessa constatao, que pretendemos colaborar com esse importante conjunto de anlises, endossando alguns posicionamentos com textos normalmente deixados de lado pelos analistas da Educao Fsica, assim como lanar as bases para que algumas idias sobre a educao fsica dos gregos e sua apropriao pela modernidade e contemporaneidade sejam problematizados. Para isso, fazendo dialogar autores e textos escritos nos diferentes perodos da histria grega com estudiosos na rea de histria e filosofia da educao, objetivamos reconstruir o processo pelo qual o pensamento educacional grego focaliza o corpo pedagogicamente, em consonncia com as transformaes histricas vivenciadas por aqueles que pensaram a sociedade, o homem e sua educao no interior de transformaes histricas que culminaram com construo da sociedade grega clssica.

Ao utilizarmos em um mesmo texto as obras de Homero, Hesodo, dos poetas Lricos Gregos, de Aristfanes e Plato, reconhecemos o amplo recorte temporal. Essa opo, entretanto, justificamos pela especificidade que ser buscada nesses autores: as diferentes formas como o corpo e sua educao foram concebidos nos diferentes momentos histricos da sociedade grega. 33

1 - o

Elogio do corpo guErrEiro Em

homEro:

EducAo do corpo pElA nEcEssidAdE

Primeiramente, ao olharmos para a forma de organizao da sociedade nos tempos descritos por Homero, vemos que os homens mantinham fortes vnculos com sua famlia e com a terra da qual tiravam seu sustento e onde enterravam seus antepassados. O conceito de propriedade privada era incipiente, sendo a terra e o que em cima dela estava de posse comum. Podemos ver isso na Ilada, quando Homero, insistentemente, ao referir-se aos seus heris, atribui o prestgio destes de acordo com a paternidade conhecida. O trabalho existia medida em que era possibilitado pelas caractersticas naturais do local onde

estava fixada a famlia. Essa dificuldade, inerente difcil situao geogrfica grega, fazia da guerra, do saque e da pilhagem atividades necessrias e, por isso, elogiadas pelos homens. As narrativas homricas corroboravam a 34 maior importncia atribuda prtica guerreira do que ao trabalho nas terras. Nesse sentido, diz Homero: Para eles todos, realmente, mais doce era, ento, dar combates do que voltar para a ptria querida nas cncavas naves. (p.181, verso 10, Canto XI.) Ao contemplarmos a obra Homrica, podemos ver que a exaltao do heri no chega a se caracterizar num culto ao indivduo que realiza proezas na guerra, mas sim na exaltao da famlia beneficiada por este ou aquele ato de herosmo. Isso, longe de ser uma injustia ao realizador das proezas, visto como absolutamente normal tanto para a famlia quanto para o prprio guerreiro. Assim, Aquiles, Agammnon, Nestor, so corporificaes da tribo ou da organizao que representam. Neste nterim, o guerreiro s podia ser pensado em suas qualidades de forma a atender completamente s necessidades colocadas por tal prtica. Ora, numa vida regida por valores eminentemente coletivos, onde a vida e a morte dependiam da fora guerreira, podemos dizer que tanto as

qualidades psicolgicas, quanto as necessidades corporais, eram pensadas para atender a esses valores. No que diz respeito coragem e ao medo, o mpeto para a luta, a vontade para matar o adversrio era ladeada pela crtica voraz fuga e ao medo de ser ferido em combate. No que tange ao corpo, podemos sentir a forma como ele era visto em dois momentos: primeiro, na exaltao das qualidades fsicas dos heris que, ao defenderem com destreza sua ptria, eram com orgulho elogiadas pelos demais, e, tambm, na forma com que as cenas de morte ou de dor eram narradas. No trecho abaixo, Homero expressa ambos momentos na mesma passagem:
Pelas fileiras dos outros guerreiros prossegue Agammnon, ora a vibrar a lana e espada, ora pedras enormes jogando, enquanto o sangue manava, ainda quente, da grande ferida. Mas, logo que esta secou, quando o sangue no mais escorria, dores pungentes, ento, sobrevieram ao filho de Atreu. Tal como sofre mulher em trabalho de parto, ao lhe enviarem as filhas de Hera, as cruis Ilitiias, seus dardos acerbos. (HOMERO, s.d. , p.187, verso 264-270, CantoXI.)

35

Em um conjunto de relaes em que a fora, velocidade e a coragem eram necessrias no dia a dia,

pensar em meios de conscientizar a respeito sobre esta necessidade, no era um imperativo. A prpria prtica dos homens se encarregava desta pedagogia do corpo, bem como de sua centralidade. Dessa maneira, em uma 36 sociedade onde a vida dependia da fora coletiva, onde a fora fsica era prerrogativa bvia a qualquer homem, ficava inviabilizada a necessidade da idia de preparar (treinar), ou pelo menos, demonstrar a importncia de formar o homem para a guerra, educando-o para tal. Por outro lado, no podemos deixar de perceber na Ilada vestgios de que a organizao social em questo estava apresentando sinais claros de desgaste. Alis, o cerne da trama a desavena entre Aquiles e Agammnon, em que este repudia as duras acusaes de Aquiles, delatando-o como oportunista e como o maior beneficiado nas divises dos bens saqueados, em suma, acusando-o de egosta ou de considerar em primeiro lugar seu interesse individual. Apesar de ainda se viver em um contexto amplamente guerreiro, o germe da transformao social comeava a se colocar. No somente em Agammnon, acusado de usurpar os seus governados com o seu interesse individual, mas tambm Aquiles, que reclama nesse momento os bens que no

recebera e que antes no os pedia, refletem o esfacelamento de uma ordem social calcada na posse coletiva da terra. A moral guerreira, bem como a fora corporal dos homens que antes eram inquestionveis e absolutas, comeam a entrar em decadncia. Agammnon, alm de tudo, na acalorada discusso com seu rival, diz: Sempre encontraste prazer em contendas, combates e lutas. Se de robusto te orgulhas, tua fora de um deus presente. ( p.47. verso 177-178, Canto I). Esse prazer, que durante toda obra expresso de forma natural, contraditoriamente, criticado por um dos mais importantes personagens, logo no incio da Ilada. 37

2 - o

quEstionAmEnto Ao corpo guErrEiro pElo

soFrimEnto no trAbAlho E pElA intElignciA nA polticA

Podemos tambm observar, s que de forma mais clara, a transformao que se operava na sociedade antiga na obra de Hesodo. Principalmente em Os Trabalhos e os Dias, ele expressa a passagem da valorizao da guerra, para a valorizao do trabalho e dos valores coletivos, ao nascimento do indivduo. Sem dvida que, tudo que diz respeito ao corpo e sua educao, tambm, passa por reformulaes radicais.

Em primeiro lugar, Hesodo comea por delinear aquilo que ser sua preocupao central: mostrar a nova forma como os homens devem viver. Para isso, ele deixa explcito como era a maneira antiga e como deveria 38 ser a nova. Se antes os homens lutavam e saqueavam para sobreviver, no tempo e espao de Hesodo cada homem deveria tirar do trabalho o seu sustento. No que diz respeito a essa radical diferena entre o homem hesidico e o homem homrico, o prprio Hesodo faz uma distino ao lanar mo da Lenda das Cinco Raas. No caso do antigo homem guerreiro, Hesodo o v como pertencente Raa de Bronze. Em contraposio, assim ele define a Raa de Ferro:
Antes no estivesse eu entre os homens da quinta raa, mais cedo tivesse morrido ou nascido depois. Pois agora a raa de ferro e nunca durante o dia cessaro de labutar e penar e nem noite de se destruir; e rduas angstias os deuses lhes daro. Entretanto a esses males bens estaro misturados. (HESODO, 1991, p.35, verso 173-180)

H de se notar que, apesar de colocar o trabalho como a atividade responsvel pela existncia e no

mais a guerra, Hesodo no o faz de forma a atribuir atividade laboral o prazer ou o amor. a clareza de que tal atividade vem como necessariamente diferente da anterior, mas nem por isso, sem sofrimento. Nessa nova ordem, em que o indivduo dever cuidar de seus bens, os laos familiares se afrouxam. Antes todos eram reunidos e, juntos lutavam, literalmente, pela sobrevivncia. Agora, a luta entre indivduos. Isso acarreta mudanas radicais nos valores. O respeito famlia era incontestvel. Agora, nas prprias palavras de Hesodo:
Nem pai a filhos se assemelhar, nem filhos a pai; nem hspedes hospedeiro ou companheiro a companheiro, e nem irmo a irmo caro, ser como j havia sido: vo desonrar os pais to logo estes envelheam e vo censur-los, com duras palavras insultandoos.(HESODO, 1991, p.36-37, verso 182-186)

39

Alm de romper com os laos de famlia, que antes eram rigorosamente respeitados, entre os prprios indivduos, haver, adverte o autor, males que iro trazer muitos pesares. A facilidade de se pensar em todos como se fossem um deixa de existir. Na nova circunstncia, o

outro s existe medida que o prejudica ou prejudicado em seus interesses. Hesodo diferentemente de Homero, fala do presente; j lida com sua realidade em um sentido 40 pedaggico, ao afirmar valores que devem existir, mas que no existem. Se na prtica existe a cobia, a inveja e o egosmo, Hesodo trata de fre-los com a idia de Justia:
A Justia escuta e o Excesso esquece de vez! Pois esta lei aos homens o Cronida disps: que peixes, animais e pssaros que voam devorem-se entre si, pois entre eles justia no h; aos homens deu a Justia que de longe o bem maior; pois se algum quiser as coisas justas proclamar sabiamente, prosperidade lhe d o longevidente Zeus; mas quem deliberadamente jurar com perjrios e, mentindo, ofender a Justia, comete irreparvel crime; deste, a estirpe no futuro se torna obscura, mas do homem fiel ao juramento a estirpe ser melhor. (HESODO, 1991, p.43, verso 275-285)

Apesar de ser a Justia aquela que deveria imperar entre homens que, no novo contexto passam, individualmente, a lutarem entre si, Hesodo adverte que Mesmo ao irmo, sorrindo, impe uma testemunha:

confiana e desconfiana os homens aniquilam por igual.(HESODO, 1991, p.43, verso 275-285) Com isso, qual a nova forma de se pensar o corpo? Qual a necessidade por ele satisfeita neste novo momento? O que que nasce e o que morre, em relao ao corpo, com a nova forma de ser da sociedade? Jaeger (1995) diz que em Hesodo a idia de direito aparece em franca luta com o uso da fora, o que faz o helenista, sobre o contedo formativo do poema, concluir:
A educao e prudncia na vida do povo no conhecem nada de semelhante formao da personalidade total do homem, harmonia do corpo e do esprito, destreza igual no uso das armas e das palavras, nas canes e nos atos, tal como exigia o ideal cavalheiresco. Em contrapartida, impe-se uma tica vigorosa e constante, que se conserva imutvel atravs dos sculos, na vida material dos camponeses e no trabalho dirio da sua profisso. Este cdigo mais real e mais prximo da Terra, embora lhe falta uma grande meta ideal. (JAEGER, 1995, p.90)

41

Ao se basear no trabalho, a nova sociedade que ia surgindo, sustentada pelo direito que regrava as disputas

- antes resolvidas pelas qualidades do corpo, como a fora e a velocidade - inicia um processo de reflexo sobre a relao entre a prtica da vida cotidiana e a teoria educacional. A idia de justia, de obedincia lei no se 42 desenvolvia por si: era necessria a reflexo sistematizada sobre como formar o homem, que liberado dos laos familiares, assumisse a existncia poltica. O nascimento da reflexo pedaggica grega, atinada com as contradies e necessidades da plis, resultou em dois discursos pedaggicos sobre o corpo: aquele que valoriza o corpo como fonte das realizaes do esprito e aquele que v no cultivo do corpo o embotamento dessas qualidades. De qualquer maneira, a centralidade das valncias fsicas, ou a sua imediata utilidade, secundarizada em relao palavra e reflexo. Ou seja, em Homero a prtica social e a prtica educativa coincidiam e, em ambas, o corpo e suas foras eram vistas como pressupostos. A educao do corpo, efetivada no dia-a-dia da sociedade guerreira descrita por Homero, ou passa a ser executada pela pedagogia para atingir a um fim que transcende fora muscular, ou rechaada como sinal de um tempo que no mais existia.

Nesse sentido, os poetas Lricos Gregos expressam com segurana a malha de determinaes e de valores que agora so elogiados ou criticados e que tocam, diretamente, a questo da educao corporal. Ao vislumbrarmos os homens que viveram essas mudanas, notamos que deixando de ser a guerra a atividade principal, os valores guerreiros, j no perodo de Arquloco (687-652 a.C.), comeam a serem criticados e at zombados. Antes, um guerreiro tinha como algo de maior valor seu escudo, seu elmo e suas armas, e agora, nas palavras de Arquloco:
Um dos Saios, nossos inimigos regozija-se agora com meu escudo, arma impecvel que sem querer deixei ficar num matagal. No entanto, escapei morte, que o fim de tudo. Quero l saber deste escudo! Comprarei outro melhor. Que um escudo, afinal, seno um pedao de pele curtida, com uns adornos de metal brilhante! (LRICOS GREGOS, 1956, s.p)

43

De um lado, temos o escrnio como o sinal de que o valor guerreiro j no mais responde as necessidades dos homens. De outro, temos o saudosismo de Tirteo

(Sec. VII), que insiste em lembrar o que fora esquecido, ou seja, aquilo que no mais acontece naturalmente:
Assim, pois, oh jovens lutais unidos e no deis sinal de fuga vergonhosa nem de medo; faze grande e forte no peito vosso corao e no tenhais amor por vossas vidas quando lutas com o inimigo. No fujais abandonando aos velhos, os de mais idade, cados, cujos joelhos j no so geis. vergonhoso ver, cado na primeira fila deitado no solo diante de jovens, um homem de mais idade, de cabea branca e barba branca, exalando no p sua alma generosa, com as ensangentadas vergonhas escondidas entre as mos [...]. (LRICOS GREGOS, 1956, Op. Cit. p.4, verso 6)

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A luta de Tirteo em fazer os homens lembraremse daqueles valores coletivos e guerreiros, respondia a uma necessidade: a saber, no mais aquela que a fonte das lembranas buscadas, mas sim a realidade regida pela propriedade individual, em que aqueles valores (coragem, respeito aos velhos, abdicao da vida prpria), serviam muito mais para conter os excessos citados por Hesodo, do que garantir a sobrevivncia, como em Homero. No que tange forma como o corpo passa a ser visto, Xenfanes (+-570 - +-470) vivendo j sob a gide

da nova maneira de organizao, na qual o trabalho, a palavra e a habilidade de fazer leis que regulam as prticas individuais de cada homem so mais importantes, deixa explcito que a antiga necessidade do corpo forte, gil, sendo ultrapassada, faz com que os homens vejam o que antes era elogiado, como alvo de crticas:
Os vencedores das Olimpadas, que recebem distines como sentar na primeira fila de um teatro, homenagens da cidade, so contestados pelo poeta. Diz ele [...] No entanto, esses vencedores so menos dignos dessas honrarias que eu porque a minha sabedoria melhor do que a fora dos homens e dos cavalos. Porm, sobre isso h muitas opinies equivocadas. No justo preferir a fora verdadeira sabedoria. Se h na cidade um bom pugilista ou um bom atleta distinguido no Pentatlon, na luta ou na corrida - que a mais importante das provas atlticas nas competies entre os homens - nem por isso estar, por ele, melhor governada. Pouco prazer pode dar a uma cidade um atleta que vena junto s margens do rio de Pisa posto que isso no enriquece os cofres da cidade. (LRICOS GREGOS, 1956, p.15, verso 2)

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Podemos, ainda, endossar a posio de Xenfanes, com a seguinte passagem de Tegnis (610-520):A inteligncia e a lngua so um tesouro; porm so coisas que poucos homens possuem e que tem dificuldades de 46 fazer bom uso de ambas.(LRICOS GREGOS, 1956, p.20, verso 1185) Assim, esses posicionamentos so compreensveis ao considerarmos o pano de fundo histrico que d as razes para que tais idias se realizem. A fora e o altrusmo eram as peas-chave para a garantia de sobrevivncia. Com os desenvolvimentos que culminariam na existncia poltica, so as habilidades no falar e no pensar - inerentes as prticas do comrcio e da poltica - que garantem a realizao dos interesses individuais. Estes, por sua vez, se levados ao exagero, destruiriam as possibilidades de viabilizao de qualquer organizao social, onde estes interesses se realizam. Sobre isso, afirma Tegnis:
Quando os malvados se decidem a mostrar sua insolncia, corrompem o povo e do sentenas a favor dos injustos para buscar lucros e poder prprio. No esperes que essa cidade, ainda que esteja na maior calma, permanea tranqila por muito tempo

uma vez que os malvados se agarram s vantagens com prejuzo pblico. Disso nascem as lutas civis, as matanas de cidados e dos tiranos [...]. (LRICOS GREGOS, 1956, p.14, verso 44.)

Com o desenvolvimento da plis e da democracia, notamos que essas discusses sobre o valor educativo ou prtico do desenvolvimento do corpo ganham em intensidade e sistematizao. Podemos notar a existncia do debate entre o elogio e a crtica educao fsica em As Nuvens, de Aristfanes. Quando do dilogo entre os raciocnios das duas formas educacionais em luta, ele faz o Raciocnio Justo, crtico do intelectualismo sofstico, afirmar:
Se fizer o que eu digo e atentar nesses conselhos, ter sempre peito robusto, cres brilhantes, ombros largos, lngua curta, quadris grandes e membro pequeno. Mas se praticar os hbitos de hoje, logo ter pele plida ombros estreitos, peito acanhado, lngua grande, quadris pequenos, membro comprido e longos decretos. E ele persuadir voc a pensar que tudo que vergonhoso belo e o belo, vergonhoso. (ARISTFANES, 1967, p.194) (Sem grifos no original)

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Fica evidente que a meno aos hbitos de hoje diz respeito ao fortalecimento da poltica em relao guerra e perda de importncia da educao corporal nessa ordem. 48 A oposio entre a lngua grande do especialista em discursos e os ombros largos do guerreiro como exemplos de prticas educacionais diferenciadas assume grande importncia pelas nuances que recebe no pensamento de Plato. Atravs de Scrates, no Fdon, diz o autor de A Repblica:
[...] purificar a alma no o mesmo, como diz a antiga tradio, que separ-la do corpo e acostum-la a encerrar-se e recolher-se em si mesma, partindo de todos os pontos do corpo, e viver, seja nesta vida, seja na outra, sozinha e separada do corpo como liberta de uma cadeia? (PLATO, 1996, p.129)

Isso, todavia, no deve levar assuno de que Plato desconsidera a educao do corpo como momento importante de sua obra filosfica. A ateno dada ao cuidado e educao corporal nA Repblica endossa a advertncia, feita por Watanabe (1995):

Plato considera a existncia humana sob um ponto de vista pitagrico, isto , como coexistncia de alma e corpo.[...] A tradio crist fez dessas afirmaes uma teoria platnica da espiritualidade da alma, desconhecendo a sofisticada encenao dos Dilogos. Desse modo, exagerou-se o papel da recusa do corpo em favor da alma no contexto da obra de Plato. Se o corpo (em grego, soma) considerado como o tmulo (em grego, sema) da alma, porque preciso inverter as perspectivas e pensar a morte como passagem para a nova vida.[...] Scrates reconhece que, pregada ao corpo como que por meio de pregos e ferros, por intermdio do prazer e da dor que o corpo produz que alma exercita sua memria [...]. (WATANABE, 1995, p.95-96)

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Por outro lado, com o mesmo cuidado de Watanabe (1995), Marrou (1975), por sua vez, no deixa de dizer que:
[...] o lugar que Plato concede, em sua discusso, aos aspectos propriamente espirituais da cultura, mostra claramente ter j o papel da educao fsica passado para segundo plano: lentamente, a cultura helnica se distancia de suas origens cavalheirescas e evolui na direo de uma cultura de letrados. (MARROU, 1975, p.118)

Essas observaes colocam bases para entender a necessidade de analisar a histria da Educao Fsica na Antigidade de forma a contemplar a dinamicidade do processo de formao e de superao de discursos 50 pedaggicos que ou assumiam o corpo como pressuposto, ou o viam como irrelevante frente s novas configuraes sociais ou que, ainda, viam-no como importante justamente pelo desenvolvimento da poltica e da filosofia e o predomnio da inteligncia que elas pressupem. Quando analisamos a educao grega, devemos levar em conta, assim, a existncia de projetos histricos e pedaggicos conflitantes (enfim, de educaes gregas) em relao ao corpo e sociedade. O mesmo deve ser dito sobre as sociedades que se sucederam e que, de forma inegvel, determinaram as vrias leituras que foram e que so feitas da Antigidade.

ApontAmEntos FinAis
Iniciamos este captulo objetivando refletir sobre a importncia atribuda educao grega por parte dos estudiosos da Educao Fsica. Analisar o desenvolvimento do pensamento educacional grego tomando as transformaes histricas da poca homrica

 clssica, serviu para mostrar a multiplicidade de projetos educacionais atinentes ou contrrios educao do corpo. Antes, o homem altrusta, guerreiro e forte estava diludo no interior da sociedade. Por outro lado, no novo contexto que surgia, tratava-se de lidar pedagogicamente com o corpo e form-lo naqueles valores, caso fosse visto o seu valor para embasar o desenvolvimento das capacidades volitivas e intelectuais necessrias para coeso poltica. Dito de outra maneira, a fora, a velocidade, a habilidade com as armas [...] tratava-se de form-las em condies especial e artificialmente preparadas para que o homem possusse esses atributos, sem querer isso dizer que eles fossem imediatamente ou concretamente teis, como foram durante na vitria sobre Tria, por exemplo. Para o sofista do raciocnio injusto de Aristfanes, isso era perda de tempo. O governante-filfoso de Plato, por sua vez, deveria ser formado nessa pedagogia do corpo que, no fim, condicionaria a existncia e o desenvolvimento de sua capacidade de reflexo e ao. Nesse sentido, as transformaes no pensamento educacional grego, com suas conseqncias especficas sobre a questo do corpo, mostra a necessidade de buscarmos as vrias e complexas mediaes entre as transformaes da 51

sociedade e a maneira como ela pensa e executa (ou pela vida cotidiana, ou pela pedagogia) a educao corporal. Como conseqncia, Marrou (1975) chama ateno de forma clara para essa necessidade ao colocar uma questo 52 no resultado mais constante dessa desconsiderao ao se analisar a educao fsica na Antigidade:
Aqui, devo exorcizar um mito moderno, o de uma sntese harmoniosa entre a beleza da raa, a perfeio suprema da arte e os mais altos vos do pensamento especulativoque a civilizao helnica teria podido realizar plenamente. Esse ideal de um esprito plenamente desabrochado num corpo soberbamente desenvolvido, no , sem dvida imaginrio; existiu, pelo menos, no pensamento de Plato, quando ele desenhava suas inesquecveis figuras jovens; [...] Mas necessrio considerar tambm que, se ele pde realizar-se na prtica, s o pde num instante fugidio de equilbrio instvel entre duas tendncias que evoluam em sentido contrrio, e das quais somente uma pde progredir, acarretando a regresso da primeira, de incio dominante. (MARROU, 1975, p.75) (Sem grifos no original)

Partindo das apropriaes crists da filosofia grega, passando por Montaigne, Rabelais, Locke,

Rousseau, Rui Barbosa, Fernando de Azevedo; passando tambm pela retomada dos Jogos Olmpicos em 1896 e sua elaborao nazista na dcada de 30, chegamos aos esforos contemporneos de se buscar, defender e concretizar as potencialidades educacionais da Educao Fsica. Em todas essas idias e fatos, os variados formatos e concepes sobre a educao do corpo ou foram muito criticados ou defendidos, porm tendo, freqentemente, como anteparo a educao grega. Com as reflexes feitas neste texto, pretendemos ter mostrado que essa educao grega, alm de ter sido multifacetada para os prprios gregos, originou diferentes interpretaes fazendo com que a anlise desse perodo histrico seja dotada de grande vitalidade. Assim, esse reconhecimento, longe de tirar o fascnio que atribumos aos gregos, d ainda mais valor e atualidade para o seu estudo pelo fato de historiciz-lo. Atualidade essa passvel de ser vista justamente no cuidado em se lanar mo desse perodo histrico evitando anacronismos que, com o passar dos anos, tornaram-se grandes chaves que dificultam tanto a reflexo hodierna, quanto o entendimento da especifidade dos limites e da perenidade das realizaes educacionais dos antigos gregos. 53

A educAo fsicA
moderno durAnte o contexto frAncs do sculo

no

pensAmento educAcionAl

xViii

No

pensamento

educacional

moderno,

preocupao com o corpo era inseparvel da existncia individual. A liberdade, conquistada na luta contra os resqucios feudais, significava que cada indivduo seria responsvel pela produo de sua prpria vida. Significava, tambm, que a possibilidade de uma existncia cada vez mais confortvel dependia do esforo de cada um. Da, porque, o corpo ter sido alvo de cuidados, de prescries nutricionais, de usos de vestimentas e de exerccios cuidadosamente selecionados. Esses postulados conservaram sua validade na literatura apesar do tempo. A eles foram apenas sendo acrescentados os avanos da cincia e da tecnologia. O que mudou ao longo da histria que, de pensada

inicialmente para a educao privada dos filhos das famlias abastadas, a educao do corpo foi amplamente divulgada e efetivada na escola pblica do sculo XIX. Mas essa mudana de uma educao fsica domstica 58 para uma efetivada em um espao pblico no se deu de forma evolutiva. Foi preciso a existncia de condies histricas determinadas para que se instaurasse um longo e acirrado debate sobre a extenso das prticas corporais de uma forma universal. Ao contemplar esse processo j efetivado, no se pode perder de vista que o pensamento educacional liberal transita da necessidade da educao do corpo como prtica privada e exclusiva de uma classe para, j no interior da revoluo, conjeturar, conceber e, com denodo, debater, em alguns projetos educacionais, a educao do fsico oferecida a toda sociedade. Dessa maneira, o objetivo deste captulo analisar a forma como o pensamento liberal, no contexto francs pr e imediatamente psrevolucionrio, elaborou, no interior das discusses mais amplas sobre os rumos sociais, a necessidade de se educar o corpo. Apoiando-se no estudo dos representantes mais destacados do pensamento educacional desse momento,

procurar-se- evidenciar como e porque a educao fsica, antes pensada como modalidade educativa na e para a vida privada, passou a ter sua utilidade pblica passvel de ser regulada pelo Estado, veementemente discutida.

1 - A EducAo do corpo no limitE EntrE o privAdo

E pblico

59

Tocqueville (1989), em O Antigo Regime e a Revoluo, ao dizer que a Revoluo Francesa surpreendeu a Europa, j que ningum esperava por ela, esqueceuse, no entanto, de dizer que Rousseau (1992) a previra quase trinta anos antes de sua erupo. No Emlio, diz o pensador genebrino:
Confiais na ordem presente da sociedade sem pensar que esta ordem est sujeita a revolues inevitveis [...] Aproximamos do estado de crise e do sculo das revolues [...] tudo o que os homens fizeram os homens podem destruir. (1992, p.213)

A originalidade de Rousseau, no entanto, no foi profetizar a grande revoluo que destruiria o antigo regime, mas de antecipar a crtica sociedade burguesa que substituiria a sociedade feudal. Essa crtica o inclui

entre os filsofos iluministas, mas sua averso nova sociedade o exclui literalmente desse movimento, isolando-o dos filsofos, seus contemporneos. A Inglaterra, que ainda segundo Tocqueville (1989), havia 60 mudado gradativamente o esprito de suas instituies sem precisar destru-las, era o modelo de civilizao dos iluministas franceses. Mas no era o de Rousseau, devido a sua defesa do interesse pblico. Para ele, a instaurao de qualquer sociedade que tem como princpio bsico o interesse individual, como a que se organizava na Inglaterra de Locke para defender a propriedade privada, no podia ser chamada de civilizada, pois nascia com a sociabilidade entre os homens comprometida. Emlio foi educado para ser o homem de Rousseau em duas situaes: ou viver um novo Contrato Social (ROUSSEAU, 1983) (que ele prprio havia concebido sem nenhuma certeza de iria realmente ser implementado), ou escolher o pas que mais se assemelhasse a ele, caso as transformaes resultassem no que era esperado pelos iluministas. Nas duas situaes, Emlio seria antes de tudo cidado, no como no passado, em que o indivduo no existia, mas como aquele que submete o interesse individual ao interesse coletivo.

Em meio a um conjunto de instituies vistas como doentias, que s faziam imputar aos homens vcios e erros, Rousseau coloca a necessidade de existncia de outras, que fizessem o homem sair desse estado vicioso de egosmo, organizando o particular de acordo com o todo e no o contrrio, como queriam seus contemporneos. Desde a mais tenra idade, Emlio educado de modo a conhecer e desenvolver suas foras e capacidades, que usaria para benefcio prprio e tambm para os outros. Homem que abre mo de tudo que imediato, pequeno e individual, agindo de acordo com os deveres da sociedade como um todo. Nesse processo, a educao do corpo assume uma posio de destaque, pois com ela que, na fase inicial de educao, a criana reconhece suas habilidades, potencialidades e desenvolve todo o seu vigor para contar sempre com um corpo pronto, saudvel e em condies de agir, seja na produo da existncia, seja no altrustico dever de defender, acima de tudo, a sociedade. A importncia da educao corporal apontada como a base sobre a qual erguer-se-ia toda a grandeza moral e intelectual do indivduo que, ao pensar na coletividade, ganharia da sociedade dobrado o que 61

perderia se vivesse isolado como nos moldes naturais, moldes esses que no entender de Rousseau eram, infelizmente, no mais possveis de serem vivenciados. Essa importncia enfatizada pelo prprio autor ao 62 analisar a educao primeira: Exercitai seu corpo, seus rgos, seus sentidos, suas foras, mas deixai sua alma ociosa enquanto for possvel (1992, p.80). Alm disso, o filsofo relaciona de maneira relevante educao do corpo maneira defendida pela antigidade clssica ao afirmar que:
Vs vos preocupais com a ver gastar seus primeiros anos em no fazer nada. Como! Ser feliz ser no fazer nada? No ser nada pular, correr, brincar o dia inteiro? Em toda a sua existncia no andar mais ocupada. Plato, em sua Repblica, que acreditam to austera, s educa as crianas com festas, jogos, canes, passatempos: parece que fez tudo ensinandolhes a se divertirem. E Sneca diz, falando da antiga juventude romana: estava sempre em p e nada se lhe ensinava que devesse aprender sentada. (1992, p.97)

Rousseau faz questo de deixar claro que a diferena entre o que ele pensa e o que os demais pensaram reside

em questes mais gerais. A averso que tinha o filsofo pelos vcios advindos da sociedade distancia-o de maneira muito intensa de Montaigne, pelo respeito que este autor concede liberdade do indivduo que aprende o que for til para ele. Ope-se, tambm, a Locke, que atribua maior peso s experincias, ao convvio, possibilidade de se formar o homem de negcios. O autor de Emlio no quer formar nem o homem barroco de Montaigne, nem o homem moldado pelo ambiente (individualista) de Locke. Entretanto, os trs so unnimes em afirmar a educao do corpo, mesmo que desemboquem em perfis humanos diferenciados. Rousseau tem conscincia disso:
Todos os que refletiram acerca da maneira de viver dos antigos atribuem aos exerccios de ginstica o vigor do corpo e de alma que os distinguem mais sensivelmente dos modernos. O modo pelo qual Montaigne corrobora esse sentimento mostra que estava fortemente compenetrado disso; volta ao assunto sem cessar e de mil maneiras. Falando da educao de uma criana, diz que, para fortalecer-lhe a alma, cumpre enrijecer-lhe os msculos; acostumando-a ao trabalho, habituamna dor: preciso afaz-la dureza dos exerccios, para adestr-la s asperezas das luxaes, das clicas e de

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64

todos os males. O avisado Locke, o bom Rolim, o sbio Fleury, o pedante Crouzas, to diferentes entre si em tudo o mais, concordam todos neste nico ponto: exercitar muito o corpo das crianas. o mais judicioso de seus preceitos; o que e ser sempre mais negligenciado. J falei suficientemente de sua importncia, e como a respeito no possvel dar melhores razes nem regras mais sensatas que as que se encontram no livro de Locke, contentar-me-ei com recomend-lo, depois de tomar a liberdade acrescentar algumas observaes s suas. (1992, p.123) (Sem grifos no original)

A necessidade de fazer sua sociedade assumir uma caracterstica mais coletiva pode, a quem analisa a obra de Rousseau sem o devido cuidado, levar a atribu-lhe a base do pensamento educacional que privilegiaria a educao pblica. Entretanto, a admirao de Rousseau por Esparta e o fato do seu Contrato Social baseado no respeito Vontade Geral, no significam a ruptura do autor com a linha mestra do pensamento educacional burgus. Apesar de ser um filsofo extremamente contraditrio e criticar tanto a sociedade decadente do antigo regime como os rumos individualistas que a sociedade francesa j apresentava como tendncia, Rousseau concebe a

educao como necessidade to somente de quem tem posses e de quem vai receb-las. Nesse sentido, ele afirma no Emlio que
O pobre no precisa de educao; obrigatria a de sua condio, no poderia ter outra. Ao contrrio, a educao que o rico recebe de sua condio a que menos lhe convm tanto para si mesmo quanto para a sociedade. (1992, p.29)

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Os pobres esto mais prximos da natureza boa do homem. O sofrimento causado pela pobreza era considerado corporalmente educativo. A revoluo antevista por Rousseau acontecera. A burguesia francesa conseguiu enterrar os vestgios polticos remanescentes da feudalidade. Com as vitrias e os novos problemas enfrentados, a classe que fez renascer a educao do corpo para formar o indivduo talentoso e cheio de foras, refez conceitos, analisou novas demandas e seu pensamento educacional acompanha o processo tortuoso e complicado de construo e consolidao da ordem social.

2 - o

dEbAtE sobrE A EducAo FsicA pblicA nA

rEvoluo

Durante a Revoluo, o pensamento educacional liberal passa por vrias reformulaes importantes. Longe 66 de serem somente intensos debates intestinos, pode-se dizer que ele sofreu alteraes quanto aos meios, fins e a quem deveria ser dirigida educao. Constituintes e filsofos entregam-se a fervorosas contendas sobre a educao responsvel pela consolidao da ordem deflagrada em 1789. A educao do corpo, antes pensada para os nobres e potentrios da nascente burguesia, denominados por Locke de homens de negcios, passa a ser conjeturada para toda a sociedade, como dever do Estado. Condorcet, no perodo constituinte da Revoluo, destacou-se como um dos mais fortes defensores da instruo pblica. Para ele, a revoluo estaria incompleta se a desigualdade entre os homens no fosse legitimada pela diferena de talentos. Para essa legitimao ter coerncia com o projeto poltico alardeado no calor revolucionrio, acreditava Condorcet que era obrigao do Estado dar a base sobre a qual estas diferenas seriam

construdas. Quanto a isso, afirma o prprio membro da Constituinte, que comeou a apresentar seu projeto em 20 de Abril de 1792:
A instruo pblica um dever da sociedade para os cidados. Em vo se teria declarado que todos os homens possuem o mesmo direito; em vo as leis teriam respeitado o primeiro princpio da justia eterna, se a desigualdade quanto s faculdades morais impedisse o maior nmero de homens de desfrutar de seus direitos em toda a sua extenso [...] impossvel que uma instruo de fato igualitria no proporcione a superioridade daqueles que a natureza dotou de uma complexo mais feliz. (CONDORCET apud BOTO, 1996, p.117)

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H que se notar que a crena de Condorcet na instruo como fonte de transformao de uma estrutura desigual ou, tambm, na viabilizao de uma desigualdade legtima, levava em conta os limites impostos pelo nvel de desenvolvimento dos meios de produo. No seu projeto colocava como obrigatria a escola primria, reconhecendo que as escolas secundrias ficariam para os filhos daquelas famlias que pudessem abrir mo do trabalho dos filhos. Para as famlias que no pudessem

ter seus filhos na escola, a educao do corpo dar-se-ia na prtica produtiva do campo ou das manufaturas. Os esforos entabulados pela burguesia, ao discutir os limites entre o pblico e o privado em relao 68 educao, calcavam-se nas dvidas trazidas pelo desenrolar da Revoluo e os caminhos por ela assumidos. Tratava-se, diz Boto (1996), de se criar
uma pedagogia permanente (que) agiria no sentido de imprimir no subjetivo daquela populao [...] uma dada idia que delimitaria aqueles tempos revolucionrios como origem de um mundo completamente novo. (p.162)

At que ponto o Estado deveria ser responsvel pela educao do homem e at que ponto ela deveria ser ministrada a toda sociedade foi a questo central no interior da revoluo. Nesse sentido, afirma Hunt (1991), ao analisar a vida privada na Revoluo Francesa:
Durante a Revoluo, as fronteiras entre a vida pblica e a vida privada mostraram uma grande flutuao. A coisa pblica, o esprito pblico invadiram os domnios habitualmente privados da vida. No resta dvida que o desenvolvimento do espao pblico e a politizao da

vida cotidiana foram definitivamente responsveis pela redefinio mais clara do espao privado no incio do sculo XIX. O domnio da vida pblica, principalmente entre 1789 e 1794, ampliou-se de maneira constante, preparando o movimento romntico do fechamento do indivduo sobre si mesmo e da dedicao famlia, num espao domstico determinado com uma maior preciso. (1991,p.21)

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A contrapartida da organizao poltica ao libertar o indivduo das amarras feudais, era a construo de uma srie de laos jurdicos e cvicos que permitiriam a cada um viver satisfazendo seus interesses, construindo um mundo novo. A nova moral, baseada no indivduo, pressupunha uma elaborao e um repensar da vida nas mais variadas dimenses e at os ltimos recnditos sociais. Nesse nterim, a educao veio a se configurar, no ideal revolucionrio, como um dos pontos de apoio sobre o qual se ergueria uma sociedade baseada em indivduos livres. Se as lutas anteriores no fizeram a burguesia pensar a educao para toda sociedade, agora, impulsionada pela revoluo, o debate dessa questo atinge seu auge, sobretudo durante o jacobinismo. Foi nesse momento que o pblico

ganha muita fora e todos os corpos passam a ser passveis de serem educados e enrijecidos por esse iderio:
[...] essa Frana Jacobina, onde a escola unificadora constri um modelo coerente e bastante rgido de cidadania e civilidade, empertigando os corpos, investindo contra os dialetos regionais, corrigindo as pronncias, impondo a todos, migrantes internos ou externos, seu modelo de integrao de eficcia inquestionvel - como ela parece autoconfiante! [...] outras provas dessa diluio do privado diante do pblico. (PERROT, 1991, p.19)

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Nesse debate, as reflexes de Lepeletier so de grande relevncia. com a leitura de Robespierre que o projeto de Lepeletier apresentado em 13 de julho de 1793. Esse projeto aprofundou algumas consideraes feitas por Condorcet, criticando-o em vrios momentos. Um dos primeiros pontos criticados por Lepeletier a viabilidade e a validade dos conhecimentos como fonte de unidade cvica. Para isso, o autor do projeto antecipa a discusso entre a importncia da educao versus da instruo. Para Lepeletier,

[...] antes desses degraus superiores, que so teis apenas para um pequeno nmero de homens, eu busco uma instruo geral para todos, que convenha s necessidades de todos, em uma palavra, uma educao verdadeira e universalmente nacional. (apud BOTO, 1996, p.169)

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Alm dessa importante diferenciao, h que situar esse projeto na sua historicidade. Lepeletier, assim como Condorcet, propunha uma estrutura educativa que objetivava entrar em cada lar, em cada famlia, formar cada criana componente da nova sociedade. Entretanto, os limites histricos inerentes s estruturas produtivas faziam esses homens pensarem a infncia de maneira a diferenciar aqueles que tinham condies de crescer sem trabalho, daqueles que no tinham essa possibilidade. O limite dessa educao pensada para todos, Lepeletier expressa-os da seguinte maneira:
Mas quanto classe indigente, como ser? Essa criana pobre, voc lhe oferece instruo; mas antes lhe falta o po. Seu pai trabalhador priva-se de uma poro para lhe oferecer; mas necessrio que a criana ganhe outra. Seu tempo encarcerado no trabalho

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porque no trabalho est a sua subsistncia. Depois de haver passado no campo uma jornada penosa, vocs querem que, como penoso, ela se dirija a uma escola distante talvez meia lgua de seu domiclio? Em vo, vocs estabeleceriam uma lei coercitiva contra o pai; este no poderia prescindir do trabalho de uma criana que, com oito, nove, ou dez anos, ganha j qualquer coisa. Um pequeno nmero de horas por semana o mximo que ele pode sacrificar. Assim, o estabelecimento de escolas tal como foi proposto seria, para falar a verdade, um bem produtivo apenas para o pequeno nmero de cidados, independentes em sua vida material, livres das constries das necessidades (apud BOTO, 1996, p.170).

Diferentemente do pensamento educacional moderno nos albores da sociedade capitalista, Lepeletier dimensiona de maneira interessante, devido s lutas enfrentadas pela burguesia francesa no final do sculo XVIII, o papel dos antigos. Do grande elogio a eles feito por Montaigne, Rabelais, Locke e Rousseau, passase, no novo momento, a reconsiderar essa importncia sem, no entanto, negar o papel dos exemplos vindos da antigidade clssica. Essa admirao, com reservas, expressa da seguinte maneira:

Prolongar a instituio pblica at o fim da adolescncia um belo sonho; algumas vezes ns o imaginamos deliciosamente com Plato; por vezes ns o lemos com entusiasmo, realizado nos fastos da Lacednia; algumas vezes ns reencontramos na sua inspida caricatura nos colgios; mas Plato s formava filsofos, Licurgo s fazia soldados, nossos professores s formam estudantes; a Repblica francesa, cujo esplendor consiste no comrcio e na agricultura, tem necessidade de fazer homens para todos ofcios: ento no ser mais nas escolas que eles sero encerrados, mas nos diversos ateliers, qualquer outra idia uma quimera que, sob a enganosa aparncia da perfeio, paralisaria os braos necessrios, exterminaria a indstria, reduziria o corpo social e em pouco tempo engendraria sua dissoluo. (apud BOTO, 1996, p.172). (Sem grifos no original)

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Em que consiste, ento, a importncia dos exemplos tirados das antigas Grcia e Roma? Para Boto (1996), essa relevncia configurada da seguinte maneira:
[...] da repblica dos filsofos com Plato at o modelo espartano de formao de subjetividades para o servio integral da ptria, o homem novo da cidade nova mapeada pela recm-fundada Repblica francesa

teria as feies do coletivo. por isso tambm que a Matriz do aperfeioamento individual to cara ao esprito da Ilustrao ser aqui substituda pelo interesse pblico, em nome do qual todos os sacrifcios seriam, por si, legtimos. (p.173)

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No interior da Revoluo, nota-se que os referenciais com os quais a burguesia pensa a educao da sociedade flutuam entre do privado para o pblico. O auge desta mudana, atestada pelo jacobinismo, manifesta-se de maneira forte na educao do corpo. O ponto de mudana, como j afirmava Rousseau, no o valor da atividade em si, mas o que ela pretende formar. Para Lepeletier, assim como Locke, Montaigne, Rabelais, o corpo tem uma importncia muito grande, s que para atingir finalidades diferentes. Para estes, o culto ao corpo e sua educao vm no sentido de instrumentalizar o indivduo que busca sua riqueza e sucesso, com sade, fora e beleza. Para aquele, trata-se de educar o corpo social de uma organizao jurdica baseado na igualdade de direitos polticos na forma defendida por Robespierre. Essa educao do corpo, oferecida ao maior nmero possvel de pessoas, colocada da seguinte maneira por Lepeletier:

Continuamente pelas mos e sob os olhos de uma ativa vigilncia, cada hora ser reservada, quer para o repouso, quer para a refeio, o trabalho, o exerccio, o descanso; todo o regime de vida ser invariavelmente regrado; os desafios graduais e sucessivos sero determinados; os gneros de trabalhos corporais sero designados; os exerccios de ginstica sero indicados, um regulamento salutar e uniforme prescrever todos esses detalhes e uma execuo constante e fcil lhes assegurar os xitos. (apud BOTO, p.175)

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Essa necessidade defendida por Lepeletier do Estado tutelar a educao do corpo da sociedade, no era unanimidade. Vrios crticos, no interior da prpria Revoluo, negavam fazer essa passagem das preocupaes educativas do mbito privado ao pblico. Nesse sentido, um discurso pronunciado em 30 de julho de 1793, por Grgoire, explcito por representar a resistncia da burguesia em fazer essa alterao fundamental em suas consideraes sobre a educao e, conjuntamente, sobre a educao do corpo:
Passo a examinar os efeitos morais que resultam da educao comum e principiarei perguntando-lhes qual o processo mais de acordo com a natureza: aquele de

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deixar as crianas no seio de suas famlias ou, o outro e lhes fazer morar em casas comunitrias. A resposta no deixa dvidas; a segunda possibilidade artificial. A natureza mais sbia do que ns; estejamos certos que, ao nos afastarmos de suas inspiraes, nos distanciaremos da felicidade. Ora, pretendo provar que o sistema de subtrair as crianas das famlias para concentr-las permanentemente em casa de educao comum contrrio felicidade e moralidade de pais e filhos. Entrem na cidade em uma casa sem crianas, uma espcie de deserto. Vocs nunca observaram que as crianas so habitualmente um elo de amizade entre o marido e mulher? (apud BOTO, p.184)

Essa idia, que via na interveno pblica uma ameaa ao espao privado, seria colocada em prtica aps o encerramento do ciclo revolucionrio. A sociedade burguesa, vitoriosa em sua luta contra a feudalidade, oscilou entre pensar a educao do corpo como pblica para catalisar sua vitria como um fator realmente importante desse processo. Mas assim que os velhos empecilhos foram varridos, a considerao da educao e sua preocupao com o corpo foram, novamente, passadas para a esfera privada.

3 - pujAnA

sociAl pElA EducAo do indivduo: o

triunFo do cApitAl

Foi durante seu triunfo, breve e temporrio na expresso de Hobsbawn (1988), que a sociedade burguesa conseguiu representar-se a si mesma por aquilo que j era, mas no pelo que viria a ser. Mais precisamente no perodo compreendido entre a Revoluo e meados do sculo XIX realizou esse feito livrando-se tanto dos vestgios feudais como os do mundo antigo, que lhe ombreara na difcil tarefa de criar uma nova civilizao, mas com o qual no poderia mais ser confundida. Essa luta contra a presena dos antigos nos rumos sociais e, especificamente, educacionais teve como uma das expresses representativas desse perodo o escritor e publicista francs Benjamin Constant (1767-1830). Em um discurso pronunciado no Ateneu Real de Paris, em 1819, ele fornece interessantes bases para que se possa verificar a postura da sociedade em relao s influncias da antigidade nos rumos a serem tomados. Objetivando discutir o conceito de liberdade, analisa o tipo de liberdade necessria para a consecuo das necessidades 77

de sua poca, contrapondo-as s necessidades dos antigos que, por isso mesmo, possuam um outro conceito sobre ser livre. Para o autor, a diferena entre as formas de cada sociedade - as antigas e as contemporneas 78 - cuidar dos seus interesses - a guerra e o comrcio, respectivamente - que condiciona, l, o apego liberdade coletiva de deliberar em praa pblica com total sujeio da vida privada e, na sociedade francesa do sculo XIX, a valorizao da liberdade individual para fazer e desfazer de suas posses. Na prtica social, agora livre dos entraves feudais varridos pela fria revolucionria, o homem tem a sua conduta totalmente delineada. Da incerteza dos primeiros tempos do capitalismo Frana ps-revolucionria, a burguesia j tinha condies de saber o que caracterizava a sua prtica, podendo, assim, fazer com que as restries sua liberdade de iniciativa, grandemente instaladas pelo traslado das instituies e modelos da antigidade, fossem extirpadas para dar vazo, definitivamente, s atitudes tpicas de uma sociedade capitalista. essa luta por deixar a nova forma dos homens organizarem a sua existncia que Constant (1994) expressa.

No que diz respeito educao, pode-se observar que, a partir do momento em que a sociedade burguesa venceu todos os obstculos do passado feudal e, por isso, conseguiu definir o conceito de homem e a atitude humana socialmente necessrios, os antigos perderam o seu valor. Se antes, os exemplos de coragem, sade, beleza, sapincia enchiam os olhos dos arautos da nova sociedade, agora Constant passa a observar nessas idias caractersticas que nada tinham a ver com a liberdade do indivduo de usar as suas posses, piorado pela considerao de que l, na antigidade, o Estado interferia na educao dos seus jovens. Constant no podia concordar com essa intromisso poltica na vida privada de cada famlia, de cada indivduo, no momento em que a burguesia encontrou o terreno limpo para a prtica capitalista:
O que nos dizem sobre a necessidade de permitir que o governo se apodere das geraes nascentes para moldlas a seu bel prazer e em quais citaes eruditas fica apoiada essa teoria? Os persas, os egpcios, a Grcia, a Glia e a Itlia vm alternadamente figurar em nosso olhar! Senhores, no somos nem persas submetidos a

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80

um dspota, nem egpcios subjugados por sacerdotes, nem gauleses podendo ser sacrificados por seus druidas, nem enfim gregos e romanos cuja a participao na autoridade consolava da sujeio privada. Ns somos modernos, que queremos gozar, cada um, de nossos direitos; desenvolver, cada um, nossas faculdades como bem nos parece, sem prejudicar o outro; velar sobre o desenvolvimento dessas faculdades nas crianas que a natureza confia nossa afeio, tanto mais esclarecida quanto mais viva , e no tendo necessidade da autoridade seno para dela reter os meios gerais de instruo que pode reunir; como os viajantes aceitam dela os grandes caminhos, sem estarem dirigidos por ela na rota que querem seguir. (1994, p.24)

Por fim, para ele, as novas necessidades permitem ao Estado, e de tudo que dele possa vir, a educao, por exemplo, somente o fomentar de alguns caminhos, deixando as rotas a serem escolhidas a encargo de cada indivduo. No momento em que a burguesia tem a hegemonia de suas relaes produtivas, nada mais importante para o fomento de atitudes produtivas do que a prpria prtica produtiva. O esforo educativo de Rabelais, Montaigne e Locke, tornam-se pleonasmos

histricos de uma prtica social que, por si s, estimula o que estes pensadores lutaram tanto para fazer nascer: a iniciativa estimulada pelo progresso individual, construindo a pujana da sociedade. Nesse sentido, tendo por base as novas necessidades, a burguesia s poderia ver naquilo que a Renascena resgatou dos gregos e romanos antigos no mais inspirao, mas sim intromisso e empecilhos iniciativa pessoal, materializada, entre outras coisas, no desrespeito advindo da ousadia de se propor uma educao do Estado, em detrimento da educao domstica fornecida pela famlia a seus descendentes. No que diz respeito educao fsica, seriam, ento, as condies domsticas que decidiriam sobre as possibilidades e os meios de se buscar os corolrios dessa modalidade educativa. 81

ApontAmEntos FinAis
O trajeto de construo do capitalismo encontra no contexto revolucionrio francs o momento no qual o pensamento liberal sobre educao cogita suas preocupaes como sendo contempladas pelo Estado a toda sociedade.

Se em nenhum momento a validade da educao fsica fora questionada, o mesmo no se pode dizer sobre a validade de sua abrangncia e sobre os responsveis sobre a sua execuo. Rousseau, seguindo os exemplos 82 dados por Locke, um exemplo claro do tempo em que pensamento pedaggico moderno praticamente desconsidera a validade desta modalidade estendida universalmente. Para o pensador genebrino, a misria aproximava os homens da natureza, dispensando estes (e os demais) de se preocuparem com a Educao Fsica. Por outro lado, quando se tratou se consolidar os rumos tomados pela revoluo e evitar retrocessos, os debates franceses sobre a educao e educao fsica reconsideram essa idia, pois a consolidao dos ideais revolucionrios passava pela necessidade de educar o novo homem (BOTO, 1996), formando o novo corpo social, educando, tambm corporalmente, cada indivduo. As incertezas quanto aos caminhos a serem trilhados pela sociedade fez com que os homens chamassem para o Estado a responsabilidade de educar o homem, conformando-o com os novos tempos, que

marchariam tendo como acicate o interesse individual. Essas dvidas foram as responsveis por essa oscilao do privado ao pblico no pensamento educacional moderno, especificamente no que diz respeito educao fsica. Sem esquecer que essa oscilao sempre esteve caracterizada pelos limites da poca, expressa na considerao de que o Estado deveria estar atento ao fato de que muitas famlias dependiam das potencialidades corporais infantis concretizadas e desenvolvidas na produo e no em uma educao fsica sistematizada. Com a vitria da burguesia, porm, os homens que debateram a educao no perodo ps-revolucionrio, j certos sobre os rumos sociais a serem trilhados, puderam seguramente rechaar qualquer interveno pblica na esfera educativa, deixando, entre outras coisas, a educao fsica como preocupao educativa justa, porm a ser realizada segundo as condies individuais. Constant mostra isso de forma explcita quando trata de evidenciar a diferena entre a liberdade dos antigos e dos modernos. Para ele, a interferncia do poder pblico em um assunto to privado, tal qual a educao (e neste caso a educao fsica), seria um equvoco. 83

H que se observar que a perspectiva de que a luta travada pela burguesia havia sido encerrada e vencida e que, dali em diante, era s acreditar no progresso social oriundo do livre desenvolvimento das foras 84 individuais, comea a ser revista a partir do momento que a primeira grande crise de superproduo capitalista se instaura na Europa, com graves conseqncias sociais e polticas. A organizao do movimento operrio e as primeiras irrupes revolucionrias da classe trabalhadora mostravam burguesia que um novo processo de luta estava comeando. As idias sobre a educao do corpo, sugeridas no processo de luta pela ascenso e consolidao da sociedade burguesa, so elucidativas dos novos preceitos a elas incorporados, tendo em vista o processo revolucionrio que se abria e que possibilitou a criao da escola pblica de ensino obrigatrio e as bases sobre as quais foi criada, no interior dessa escola, a disciplina Educao Fsica.

A educAo fsicA
sistemAs ensino nAcionAis

e os de

O sculo XIX para a histria da educao de extrema relevncia. Afinal, nele que os ideais educativos debatidos no interior da Revoluo Francesa so efetivados nos sistemas nacionais de ensino. Obviamente, concatenados com os novos desafios enfrentados pela sociedade, sobretudo aps 1848, esses ideais e a sua concretizao fizeram com que o pensamento pedaggico passasse por reestruturaes importantes para que fossem atendidas s diretrizes postas pelo debate mais amplo. Neste captulo, em particular, dessas alteraes no pensamento pedaggico ocorridos nesse momento, as questes relativas educao fsica sero focalizadas. A delimitao desse foco, contudo, no deve secundarizar o fato de que o debate levado a cabo em

torno da criao da escola pblica, assim como a expanso das foras produtivas do capitalismo, foram fenmenos que se estenderam pelo mundo. Alis, tem-se como pressuposto que a resoluo das contradies entre o 88 modo e as relaes sociais de produo que relacionam, e relacionaram no sculo XIX, as especificidades das transformaes culturais, sociais, econmicas e polticas da sociedade brasileira, com os desafios enfrentados pelo contexto europeu, principalmente aqueles que diziam respeito aos limites do capital. Tendo isso por base, verifica-se, tambm, que O sculo XIX particularmente importante para o entendimento da Educao Fsica [...] (1994, p.9), afirma Carmen Soares em Educao Fsica - razes europias e Brasil. Alis, tendo como pressuposto o imbricamento de ambos os contextos que a obra acima constri uma anlise sobre a histria da Educao Fsica no sculo XIX, preocupandose com as razes europias da disciplina no Brasil. Para alcanar tal intento, a autora busca entender como o conjunto de transformaes da sociedade europia culminou em um forte processo de higienizao, determinando a influncia do pensamento mdico sobre as questes relativas educao

e ao controle do corpo. Elenca, para isso, as influncias das cincias biolgicas e naturais no entendimento da corporeidade humana de forma desenraizada da histria, o que, por sua vez, fez com que essa modalidade educativa, concebida no sentido mais amplo, atendesse a interesses estranhos vontade de se construir uma sociedade mais justa e efetivamente democrtica. Esses esclarecimentos so importantes medida que oferecem bases para diferenciar este trabalho das relevantes anlises desenvolvidas por Soares (1994). Objetivando fazer um estudo comparativo entre o pensamento educacional europeu e brasileiro no sculo XIX, abarcando as questes referentes Educao Fsica no perodo de 1870 a 1915, este trabalho no busca as razes da disciplina no Brasil naquele pensamento, mas sim analisa o fato de pensamentos pedaggicos semelhantes defenderem questes afins servindo a contextos particulares, porm intimamente relacionados. Alm disso, focalizar somente as questes pertinentes ao esforo para se pensar a pedagogizao das atividades fsicas, verificado no embate feito por professores e polticos para se mostrar a viabilidade de se trabalhar com a educao do corpo na nascente escola pblica. 89

As questes referentes educao do corpo que tiveram lugar no bojo social, paralelas ao contexto escolar, no sero desenvolvidas por se acreditar que elas j foram tematizadas pela obra de Soares (1994). A preocupao 90 em se dirigir a anlise para a questo especificamente escolar tambm contempla uma questo que no est totalmente ausente da referida obra, porm no o seu escopo, possibilitando, dessa maneira, um importante espao de anlise que este captulo pretende colaborar no seu desenvolvimento. Para tanto, ele ser dividido em trs momentos: no primeiro, o pensamento europeu sobre a incluso da Educao Fsica na escola pblica ser mostrado em seu esforo de justificar a importncia dessa disciplina para a efetivao das ambies educativas da prpria escola pblica; no segundo momento, a mesma anlise ser feita no contexto brasileiro. Esses dois momentos sero realizados tendo por base obras escritas no perodo por professores e interessados na criao da disciplina escolar de educao fsica; nas consideraes finais, a unidade histrica do processo ser refeita objetivando mostrar as formas como a concatenao entre o pensamento europeu e brasileiro, sobre a necessidade de se colocar

a educao fsica na escola pblica, em seus sucessos e fracassos, s podem ser explicados luz do processo mundializador das contradies do capital.

1 - pEnsAmEnto EducAcionAl E EducAo FsicA

nA EuropA

91

Na escola pblica, a educao corporal, retomada desde o Renascimento, converte-se em disciplina obrigatria, revestida da mesma moralidade que as demais. Se a escola era defendida como o local responsvel por fomentar os valores sociais, indispensveis ao restabelecimento da ordem perdida na crise, a educao do corpo deveria adequar-se a esse projeto. Esse esforo pode ser observado em todos os educadores que focalizaram sua ateno sobre tal problemtica. A instituio da Educao Fsica como disciplina de ensino obrigatrio vem carregada de um forte componente moral. Mais do que desenvolver as foras individuais necessrias luta pela vida, que se trava nas relaes de troca entre indivduos livres, ela se preocupa em disciplinar esses embates. O levantamento das idias produzidas sobre a Educao Fsica na Europa, no final do sculo XIX, demonstra que elas passam pela crtica dos procedimentos

desenvolvidos at ento, pois estes estavam eivados de imperfeies como a vaidade e o egosmo, advindos de um atletismo tido como desmensurado. Esses procedimentos deveriam ser substitudos por exerccios 92 corporais feitos corretamente, tendo em vista seu carter moralizador. A Alemanha e a Frana destacaram-se como modelos para os pases em processo de criao de seus sistemas nacionais de ensino, sobretudo o sistema alemo, tido como responsvel pelo desenvolvimento econmico e pela vitria militar sobre a Frana em 1871. Biewend (1862), em German System of Gymnastics, destaca os princpios bsicos da escola, inspirando-se no sistema alemo, porm com algumas ressalvas em relao disciplina Educao Fsica. O que mais lhe chamou ateno nos mtodos educativos da Alemanha foi a capacidade de construir um sistema nacional de ensino que privilegiasse o indivduo em todas as suas dimenses. Apesar da tradio alem nos exerccios com aparelhos, que em nada favoreceram o culto de valores mais elevados, o autor v com bons olhos o exemplo germnico, desde que tivesse sanado os vcios individualistas que ainda restavam na sua educao corporal.

A interligao entre vontade e exerccios fsicos faz com que o exerccio pelo exerccio e o exagero do atletismo sejam criticados. Neste sentido, o autor, que americano, mas pensa as questes da educao fsica com os olhos voltados para Europa, afirma que preciso reconhecer a verdadeira coragem a ser estimulada pelos exerccios corporais: No apenas o corpo, mas a mente tambm, feita jovem pelo exerccio ginstico. Pelo exerccio fsico regular [...] ns criamos uma firmeza de carter (1862, p.7). Essas idias, apesar de expressarem o pensamento educacional da poca, encontraram oposio. Mesmo com a forte argumentao em favor da criao da disciplina Educao Fsica, para permitir a entrada das atividades corporais na escola, suas idias no foram aceitas, e o educador acaba sendo acusado daquilo que denuncia e assim se defende:
Por outro lado, ns achamos estranho que o Senhor Rothestein acusasse-nos de uma abstrao anti-natural, dividindo o ser humano, que, ao seus olhos, forma uma indissocivel unidade, em metades (BIEWEND, 1862, p.4).

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Dox (1884) descreve as funes de uma ginstica racional. Contrariamente a Biewend, que enfrentou uma luta mais encruada para ver o reconhecimento da disciplina Educao Fsica no seio escolar, Dox v com 94 satisfao o encaminhamento dado pelas autoridades francesas e pela sociedade como um todo:
As autoridades governamentais e comunais compreenderam que um interesse nacional da mais alta importncia comanda nosso pas, feliz e prspero, de fazer grandes sacrifcios pela educao fsica de suas crianas (DOX, 1884, p.2).

O culto exagerado ao corpo, s qualidades fsicas, complexidade de movimentos e s acrobacias no deveriam fazer parte da rotina escolar. Para que essas prticas ganhassem o estatuto de escolares ou educativas, deveria-se zelar pela busca da simplicidade e da naturalidade dos movimentos: Para que a ginstica pudesse entrar na escola, as faanhas, as formas complicadas e as aplicaes artsticas deveriam desaparecer e dar lugar simplicidade e ao natural (1884, p.25). Apesar de ser a escola o espao que remediaria os excessos do individualismo existentes na prtica social,

Dox vai mais longe ao acreditar que eles devessem ser excludos tambm do lado de fora dos muros escolares: Esta excluso, absolutamente necessria na escola, no menos desejvel nas sociedades (1884, p.36). Angelo Mosso (1904), professor italiano, foi uma das maiores expresses na defesa da educao fsica na Europa durante o perodo estudado. Nessa poca j havia estabelecimentos ou ginsios em que a prtica de exerccios corporais eram realizados. Como a questo no era somente alardear a prtica desses exerccios, mas enfatizar seus aspectos educativos , o autor ao mesmo tempo que critica a maneira a qual a juventude se entregava a esta prtica, mostra que ela poderia ser conduzida para um fim superior do qual toda a sociedade se beneficiaria. o que ele expressa quando afirma: A harmonia nas formas, o amor da disciplina que faz uma nao poderosa, a habilidade nas armas para a guerra, [...] nobres fins que se proporiam educao (1904, p.10). O desenvolvimento descomunal da fora, velocidade e resistncia no se coadunava com as finalidades propostas Educao Fsica na escola pblica. Se a nova escola combatia o desenvolvimento exclusivo do intelecto, a nova 95

educao fsica combatia o desenvolvimento exclusivo dos msculos. Para isso, ela deveria refutar toda e qualquer manifestao do nefasto atletismo. Se a desconsiderao pelo corpo, normalmente 96 imputada aos medievos no mais acontecia, era necessrio, agora, fazer com que o culto ao indivduo, fortalecido na poca renascentista, fosse repensado. Cada um deveria se ver como parte de uma sociedade na qual tem direitos, mas sobretudo deveres. Se no momento em que as estruturas feudais se rompiam, aliviando seu peso sobre os homens, havia a exaltao do livre jogo das foras individuais na luta pela vida, na virada do sculo XIX ao sculo XX, Mosso (1904) ambicionava que essas foras fossem exercidas e exercitadas na escola para corrigir os efeitos de um individualismo desagregador das sociedades do sculo XIX. Apesar do autor italiano estar em sintonia com o pensamento educacional corrente na Europa do final do sculo XIX, difere em algumas consideraes operacionais, porm de extrema importncia dentro do debate sobre o papel do Estado na educao. Mesmo admirando a Alemanha pelo papel educativo da Educao Fsica, que

l enfrentara uma batalha dura contra o atletismo do Turnen, o autor se ope a uma outra questo polmica do sculo XIX, que diz respeito a tutela do Estado sobre a educao, mais especificamente, implantao dessa disciplina. Ao justificar esse ponto de vista, no vacila em deixar de lado os sucessos educativos da Alemanha em afeioar-se s tambm bem sucedidas estruturas educacionais inglesa e norte-americana, mais liberais. Segundo esse autor, a regulamentao pelo Estado fere as diferenas individuais e regionais. Escrevendo na Itlia, o autor tributrio das dificuldades inerentes daquele pas em construir uma unidade nacional que, para ele, s poder ser efetivada pela educao que considerasse a disciplina Educao Fsica. Schereber (s.d.)1, em Educao Domstica, Mdica e Hygienica, lutou em prol da instituio da disciplina e suas idias foram amplamente divulgadas no Brasil. A questo central que ele debate no diferente daquela dos 97

No levantamento feito, no foi possvel detectar a data correta da publicao deste autor. Entretanto, dada freqncia com que esse autor citado pelos seus contemporneos, pode-se, com certeza, elenc-lo como formulador do pensamento sobre a educao fsica no final do sculo XIX e incio do XX.

renascentistas: educar o corpo e a alma. A diferena, no entanto, se mostra na elevao dessa unidade entre corpo e alma para alm do temido e amoral intelectualismo e dos exerccios corporais materialistas e individualistas, 98 baseados no atletismo gratuito. Tambm Marx (1994a), ao analisar a legislao fabril inglesa, chama ateno para a importncia das atividades corporais numa concepo de educao que comungasse com os interesses da classe operria. Marx, no momento em que estudava as idias de Owen, afirma que brotou o germe da educao do futuro que conjugar o trabalho produtivo de todos os meninos alm de uma certa idade com o ensino e a ginstica [...] (1994, p.554) Para Marx, as reivindicaes da classe operria, que deveriam culminar no internacionalismo revolucionrio, no podiam negligenciar esse ponto da pauta educativa. Dessa maneira, resguardadas algumas diferenas entre os autores analisados, pode-se observar que o mote central do debate sobre a educao fsica no sculo XIX na Europa o fato de se buscar as bases educativas dessas prticas, para que, ento, j com carter de disciplina escolar oferecida a todos, ela pudesse influir na dissoluo da crise

social: de forma conservadora ao enquadrar-se nos limites do pensamento educacional liberal, mas tambm colaborando com a subverso das relaes sociais capitalistas, tal qual as propostas de Marx ao colocar a educao fsica no bojo das reivindicaes educacionais do operariado. essa discusso que fundamenta as diferentes opes metodolgicas com as quais a Educao Fsica se materializaria no interior da escola pblica europia. 99

2 - o pEnsAmEnto pEdAggico, A EscolA pblicA E A

disciplinA dE

EducAo FsicA no brAsil

Essa questo mais ampla tambm foi sentida no debate pela instituio da Educao Fsica no Brasil. A dimenso corporal da educao deveria ser adjetivada como educao fsica, diferente das prticas corporais arraigadas que, afeitas ao individualismo e ao sensualismo, eram concebidas como instruo fsica. Dirigida pelo e para o interesse pblico, a Educao Fsica no Brasil, assim como na Europa, deveria unir o povo brasileiro em torno da idia de ptria, para que todos se dispusessem a trabalhar com energia para o progresso do pas, integrando-o no cenrio mundial. Revestida

dessa nova finalidade, a discusso prossegue no sentido de diferenciar atividades que so educativas das que no o so. Certo estava, somente, que qualquer prtica que inibisse o desenvolvimento correto da iniciativa individual - livre do 100 individualismo - estava condenada. O cerne metodolgico que expressa essa preocupao o equilbrio entre instruir e educar. Na prtica, essa questo significa a superao do exerccio pelo exerccio, da fora pela fora, da habilidade pela habilidade, para se alcanar fins mais elevados. Assim como a instruo pela instruo era criticada pela sua incapacidade moralizadora, o desenvolvimento dos msculos pelos msculos no era considerado educativo. Com relao a esse aspecto, Fernando de Azevedo (1915) observa que nos clubes, associaes e em algumas escolas, os exerccios do corpo eram totalmente voltados para o treinamento e desenvolvimento de capacidades acrobticas. Advindos dos precursores da ginstica alem, os exerccios sobre os aparelhos no podiam entrar na futura escola pblica. Afinal, onde estava o seu aspecto educativo? Desde a instaurao desse mtodo no Brasil, argumenta o autor, nada de proveitoso se colheu. Pelo contrrio, alm de alimentar o preconceito em relao

aos exerccios corporais, produziu um bando de jovens voltados para a vaidade de sua fora, conquistada em prejuzo dos atributos intelectuais e morais e, portanto, sem utilidade social: preciso, pois, no ensino dar de mo rotina. Longe das escolas o funambulismo. S assim que abrir escolas seria fechar hospitaes. (1915, p.75) (Grafia original) A crtica aos exageros do desenvolvimento muscular por ele mesmo e ao funambulismo2 ponto passvel em todos os educadores que pensaram a Educao Fsica escolar nesse momento de transio da sociedade brasileira. Qualificada como educativa, a educao fsica integraria o conjunto das disciplinas da nova escola a ser aberta a todos os brasileiros. Sob a denominao de Ginstica Racional, Azevedo reproduz, tambm, o que ainda se esperava da nova educao fsica.
O desenvolvimento concomitante dos msculos e do crebro deveria contribuir para que a innervao
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Para uma anlise do carter de funambulismo das atividades fsicas, lamentando a perda deste carter pelas preconizadas idias sobre a Educao Fsica, ver BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversrio. Campinas: Papirus, 1993.

vibratil e poderosa se justaponha a uma compleio inteiria e resistente feita para as rudes batidas do deserto: ou apparelhadas para as diuturnas lucubraes do cerebro e embates repetidos da lucta pela vida? (1915, p.78) (Grafia original)

102

De acordo com Azevedo (1915), todos, independentemente de classe social, devem ser educados fisicamente. Se no seio da sociedade imperial houve iniciativas na institucionalizao da educao fsica, grande parte delas comungou com uma instruo fsica que no ia ao encontro das novas necessidades. No novo projeto de sociedade, baseado nas trocas, nas relaes de competio de quem produz e vende mais, deveria-se buscar uma educao pelo esforo, pela fadiga enquanto meio educativo e no desvirtualizador da moral ou da valorizao de sentimentos egostas prejudiciais ao engrandecimento social: Deve-se educar o esforo mas no pelo esforo. (1915, p.51) A educao fsica sem a educao moral, segundo Azevedo (1915), era interpretada como erro imperdovel. Primando pelo engrossamento do msculo e relegando o desenvolvimento moral para as consideraes cerebrinas

da pedagogia, a velha educao fsica representava o prprio atraso do Brasil. Esse atraso, tambm, era reputado ao exrcito, que era considerado o foco de maior resistncia aos progressos da pedagogia moderna. Responsvel pela aplicao de exerccios fsicos voltados para o mero desenvolvimento muscular em suas escolas, essa instituio foi uma das principais propagadoras dessas formas de atividades na sociedade brasileira. Esses exerccios, sem nenhum compromisso educativo com a integralidade do homem, deveriam ser esquecidos em nome de outros, que respeitassem o indivduo, que o educassem integralmente, que fossem racionais, cientficos e que aproximassem a educao fsica da educao moral. A pedagogia do exrcito, segundo Azevedo (1915), era contrria nova pedagogia. Trinta anos antes, Rui Barbosa, que rechaara a crtica ao materialismo das idias educacionais, dava aos exerccios militares um sentido diferente. No lugar de formar contingentes para o combate blico, davalhes um carter formativo mais amplo de civismo. A nova pedagogia, ao lanar mo dos exerccios militares, tinha em vista a formao cvica, mas no desprezava a atmosfera belicosa que reinava entre as naes de 103

expanso imperialista e que obrigava as demais a uma atitude defensiva. Por outro lado, os apelos nova educao fsica, fartos e qualitativamente embasados no que 104 havia de mais moderno no perodo em questo, no encontrou a ressonncia necessria no cotidiano escolar. A forma como Rui Barbosa entregou-se ao debate, fundamentando-se em um minucioso estudo das legislaes europias, fez com que ele defendesse suas idias como um vencedor inevitvel:
Felizmente, a causa da educao fsica est ganha, e a rotina pouco poderia retardar o seu triunfo em toda parte. Todas as competncias superiores em matria de educao e todas as legislaes modelos do ensino pronunciam-se a uma voz em seu favor. (1946, p.74)

Entretanto, em sua luta para fazer a sociedade de seu tempo assumir rumos condizentes com as novas necessidades, indignou-se por no ter seu projeto bem recebido:
[...] todo o mundo civilizado, podemo-lo dizer, impe hoje como necessidade vital, na organizao da escola, a ginstica, ampliada aos dois sexos. A

comisso, portanto, no tinha que vacilar em lhe reconhecer o que, pelas mais rigorosas das exigncias racionais, toca a esse ramo do ensino. (1946, p.90)

Com isso, verifica-se que somente aps condies histricas mais favorveis, dependentes do complexo relacionamento entre as especificidades do capitalismo brasileiro e a totalidade desse modo de produo, que a fora necessria para a realizao dessa disciplina escolar e a importncia educativa das atividades corporais racional e educativamente oferecida para todos, seriam concretamente reconhecidas. 105

ApontAmEntos FinAis
Pensar a relao entre o pensamento educacional europeu e o brasileiro no sculo XIX uma oportunidade valiosa para se verificar a forma complexa com que as anlises em Educao Fsica devem buscar o imbricamento dessa modalidade educativa com as necessidades e os limites do capitalismo. Este trabalho buscou colaborar nesse processo ao verificar que tanto a Europa, quanto o Brasil estavam empenhados em mostrar a validade social das atividades

fsicas para a solvncia de crises mais amplas, que atingiam os contextos diferenciadamente, porm com uma inegvel e mtua influncia. No que diz respeito ao pensamento educacional 106 sobre a educao fsica no sculo XIX, as duas realidades focadas neste captulo buscavam evidenciar a necessidade de se pedagogizar as atividades corporais, livrando-as das influncias socialmente deletrias do atletismo, do funambulismo e, tambm, da prpria averso a qualquer esforo fsico. Essas questes especficas da Educao Fsica, levadas a cabo no interior dos debates educacionais sobre a criao da escola pblica, evidenciam o inescapvel relacionamento entre a educao do corpo e suas atividades com os debates que diziam respeito conservao ou transformao da sociedade, mediados pela discusso em torno da criao escola pblica. No caso europeu, a luta entre trabalho e capital, fez com que ambos defendessem a incluso da Educao Fsica na escola, desde que as atividades fossem livres de qualquer rano individualista que, no fim, mais prejudicavam a consecuo dos objetivos a elas propostos. No Brasil, os dilemas evidenciados pelas transformaes no sculo XIX e a forma como eles foram

sendo enfrentados, tambm colocou a Educao Fsica escolar na ordem do dia. A anlise mostrou, todavia, que o desnimo dos defensores brasileiros dessa causa era claro, restando a esses professores a incompreenso sobre o fato de idias to racionais no encontrarem ressonncia. A Educao Fsica escolar no Brasil era defendida de forma clara e atinada com o que havia de mais moderno no que tange ao pensamento educacional. Apesar de enfrentar praticamente os mesmos argumentos educacionais contrrios, por exemplo, que no impediram franceses e alemes de criar a disciplina em seus sistemas nacionais de ensino, a realidade brasileira esperou os anos 30 para comear a concretizar tanto a sua educao pblica, como, no interior dela, a prtica pedaggica de atividades fsicas. Isso evidencia que em nvel mundial, os impasses em torno ou dos limites ou das possibilidades do capitalismo, tocam diferenciadamente o mundo escolar. no entendimento desses impasses que a capacidade de se realizar as reformas nas estruturas educacionais deve ser buscada, possibilitando, por sua vez, a apreenso da capacidade dessas alteraes influrem, ou no, nos rumos sociais. 107

A educAo fsicA nAs AtAs do congresso de instruo do rio de jAneiro (1884)

O sculo XIX o momento em que as idias de pensadores como Montaigne (1984), Locke (1986) e Rousseau (1992), que primavam sobre a necessidade de bem educar fisicamente para o sucesso da educao moral e intelectual, comearam a ser alvos de preocupao pblica e tornaram-se traos inseparveis dos debates sobre a criao dos Sistemas Nacionais de Ensino. Fernando de Azevedo, em 1915, afirmava que o Renascimento Cultural tinha sido um fenmeno fora de hora. Dito de outro modo seriam as ltimas dcadas do sculo XIX e as primeiras do sculo XX que veriam as idias dos filsofos da modernidade terem um resultado efetivo. O testemunho de Fernando de Azevedo indicativo que o Brasil tambm fez parte desses debates

e constataes. Tanto a criao da escola pblica quanto a criao da disciplina escolar de Educao Fsica foram temticas sempre recorrentes e mutuamente dependentes. Um outro sinal relevante que evidencia a forma 112 intensa como a educao passou a ser alvo de debates e anlises, foi a existncia de congressos, seminrios e exposies sobre a problemtica educativa que comearam a ter lugar na segunda metade do sculo XIX. Bastos (2006), ao analisar esse contexto e esses eventos, afirma que
A segunda metade do sculo XIX, no Brasil, foi profcua na realizao de eventos para promover a educao. Pretendendo integrar-se s naes desenvolvidas, o Estado brasileiro faz da educao um grande espetculo [...]. (BASTOS, 2006, p.116)

Apontando motivos tambm referentes ao incremento do mercado editorial (p.117), Bastos (2006) v uma espetacularizao da questo educativa a partir da segunda metade do sculo XIX, justamente pelo nmero de eventos e iniciativas de se debater publicamente a questo educativa. Se a tese da educao como espetculo no sculo XIX merece maiores discusses, no h como negar, porm, que as conferncias e os

congressos representam um repositrio extremamente rico para o estudo da histria da educao no Brasil. Nesse sentido, nos colocamos em total concordncia com Bastos, quando ela afirma:
Essas conferncias so um valioso registro das idias que agitaram o ambiente intelectual brasileiro aps 1870. Expressam um amplo debate travado sobre as questes educacionais: mtodo de ensino, matrias de ensino, co-educao, educao das mulheres, educao e trabalho, escolas mistas, ensino primrio, ensino secundrio, escola normal, universidade gratuidade e obrigatoriedade do ensino, liberdade de ensino, magistrio etc. (2006, p.118)

113

Para se ter uma idia da amplitude das inquietaes, alm de preceitos fundamentais sobre a educao pblica que sero analisados neste trabalho, encontramos tambm reformulaes especficas que deveriam abarcar todos os aspectos da educao, dentre elas a estrutura fsica dos prdios escolares:
O edificio deve comprehender: o vestibulo, a secretaria, o vestiario, salas de trabalho, pateo coberto para os exercicios physicos, refeitorio, dormitorio, latrinas

para os educandos e para as professoras. (LEAL apud ACTAS, 1884, p.7)

Neste estudo, particularmente, nos ocuparemos das idias sobre a educao fsica nas Actas e Pareceres do 114 Congresso de Instruco no Rio de Janeiro (1884). O congresso, inicialmente marcado para 1883, acabou no acontecendo, como mostra Bastos (2006), pela justificativa da falta de recursos. Entretanto, os pareceres e as atas enviados para o evento foram publicados em 1884. Dessa maneira, o objetivo deste trabalho analisar a forma como a questo da educao fsica fora vista nos pareceres reunidos e que seriam debatidos no evento. Para tanto, dividimos o texto em dois momentos: no primeiro, abordaremos os debates educacionais que tocam a educao fsica em nvel mundial na segunda metade do sculo XIX para, na segunda parte, descrever e analisar as idias sobre a educao fsica que esto presentes nos documentos redigidos por aqueles que participariam do referido evento. Para apresentao dessas idias, utilizaremos, ao mesmo tempo, um procedimento descritivo e um analtico. Justificamos ladear a anlise com a descrio, pois acreditamos que as idias contidas

nesses pareceres expressam de forma importante o tom das discusses sobre a disciplina no final do sculo, o que justificaria uma maior ateno por parte dos estudiosos da histria da educao e da educao fsica em relao a elas.

1 - A

educAo fSicA nA criSe do cApitAl: dA

115

inStruo pArA A educAo fSicA

Uma das conseqncias educacionais da crise do capitalismo nos sculo XIX o surgimento do debate e da criao dos Sistemas Nacionais de Ensino (LEONEL, 1994). A exposio cabal das contradies do capitalismo fez com que o pensamento educacional moderno, farto em recomendaes sobre o bem educar, tivesse seus fins reestruturados. Se Montaigne, Locke e Rousseau elaboraram suas anlises educacionais para nobres e proprietrios, os analistas do sculo XIX se debruaram sobre a educao popular. As idias sobre a educao fsica acompanharam o sentido assumido pelos debates educativos de forma mais geral. Verificamos que o debate sobre a criao da disciplina escolar de Educao Fsica veio como uma componente de

grande relevncia para a formao do cidado (HEROLD JR, 2004). Nesse sentido, as idias educacionais erigidas na modernidade s seriam contempladas no interior 116 da nascente escola pblica se elas colaborassem com a finalidade precpua de construir as bases para a conservao das relaes sociais, abaladas pela contestao revolucionria da classe trabalhadora. O parmetro dessas discusses era o arcabouo intelectual do positivismo que, ao diagnosticar o surgimento do estgio positivo no capitalismo do sculo XIX, atribuiu a origem dos problemas incapacidade individual de viver em sociedade, propondo a educao como soluo para as crises. Abundam nos estudos sobre a Educao Fsica desse momento, as justificativas mais variadas que criticam as prticas at ento feitas. Elas eram vistas como fonte de vcios e exageros funambulescos, militares e atlticos. No lugar dessas atividades, os educadores propunham que as atividades corporais, para terem seu lugar na escola, deveriam ser educativas, entendendo eles, com isso, a capacidade dessas atividades em formar os

cidados responsveis para usufrurem e protegerem uma sociedade que atingira seu estgio positivo. Um dos exemplos desse tipo de considerao encontrado em Dox (1884), quando diz que a educao fsica [...] inculca os princpios de ordem, inspira nobres sentimentos e ensina a servir a humanidade em servio da ptria (p.2). Na realidade brasileira, os impactos das crises do capitalismo na Europa se fizeram sentir intensamente no s nas reestruturaes polticas, econmicas e sociais, mas no acirramento dos debates sobre a questo educativa. Mesmo com os discursos inflamados sobre a relevncia da educao na recuperao do atraso brasileiro e na construo de um pas livre de uma histria marcada pela colonizao, pelo trabalho escravo e pela instabilidade poltica, Cury (1996) mostra que aqueles que defendiam a presena do Estado na garantia de uma estrutura educacional que, nas palavras de Verssimo (1985), construsse uma nao gigante, foram derrotados. A falta de fora das idias sobre o papel do Estado na conduo da educao brasileira pode ser percebida nos debates sobre a criao da disciplina de Educao Fsica no pas. Da mesma forma como ocorrera com a escola 117

pblica de forma geral, mesmo a concordncia sobre a relevncia dessa modalidade educativa no resultara em medidas concretas para sua efetivao. Se assumirmos a criao dos Sistemas Nacionais de Ensino e o surgimento 118 da disciplina de Educao Fsica como fatos interligados, entenderemos que tal como na Europa, o carter educativo das atividades corporais s seria reconhecido quando a escola pblica fosse criada. nesse contexto de fervilhamento e, ao mesmo tempo, de reconhecimento das suas limitaes perante uma sociedade atrasada, que foram redigidos os pareceres do Congresso de Instruo. Os temas que seriam abordados no evento tocavam a quase universalidade de questes suscitadas pelas investigaes educacionais em nvel mundial. O tom dos pareceres indicativo da relevncia depositada na educao para o contorno dos problemas e incertezas de uma sociedade que se via em transio. Uma das conseqncias diretas dessa crena na educao como panacia das mazelas sociais foi pens-la como pblica e obrigatria. A obrigatoriedade da educao foi reconhecida pelos educadores participantes do congresso como um dos pilares das sociedades industriais

modernas. A educao, esparramada at o maior grau e ao maior nmero de pessoas, seria a responsvel para fomentar o esprito de ptria, aumentando a fora dos braos e das idias morais. Nessa empreitada, Silvio Romero (1884) toma como exemplo a Prssia, que, no seu entendimento, mostrava ao mundo uma sociedade pujante, tendo superado pela educao as limitaes impostas pela falta de unidade nacional e pela estrutura econmica basicamente feudal:
O principio da obrigatoriedade do ensino uma das conquistas mais esplendidas da civilizao moderna. [...] As naes modernas, com a descoberta e desbravamento de regies inteiras desconhecidas, com a funo de patrias novas, com o augmento pasmoso da populao, com a decrepitude das velhas organizaes militares, com o advento das industrias, viram surgir um grande numero de problemas urgentes, inilludiveis e comprehenderam que na luta pela existencia os seus concidados no teriam de ento em diante a contar s com o brao; seria necessario contar antes e acima de tudo com a idia. Dahi a alta conta em que foi tida a instruco; dahi como arma de aperfeioamenio e de luta progressiva para as classes populares - a obrigatoriedade do ensino elementar. - A nao illustre

119

que se pde considerar o grande exemplo em materia de educao intellectual, a Prussia - a grande mestra do ensino obrigatrio. (apud ACTAS, 1884, p.13)

Discutiam-se os meios, as formas, as justificativas, 120 as necessidades, enfim, tudo vinha no sentido de negar a prtica e a ineficincia da educao de ento, em favor de uma nova educao pautada por princpios diferentes e, principalmente, acessvel a toda populao. As formas pelas quais esse ideal seria concretizado eram iguais a dos pases desenvolvidos:
Os meios praticos de tornar effectiva a obrigatoriedade do ensino so de tres ordens: a sua gratuidade aos pobres, a diffuso de escolas por todo o paiz, especialmente nos centros mais populosos, e a imposio de penas aos pais, tutores, protectores, etc, que no mandarem escola seus filhos, pupilos, protegidos, etc. (ROMERO apud ACTAS, 1884, p.2)

As reflexes dos autores sero citadas com o nmero da pgina do texto de cada autor e sero referenciadas como nome do autor apud ACTAS. A localizao dos autores nas Atas e Pareceres do Congresso de Instruo do Rio de Janeiro (1884) no apresenta qualquer problema. O material utilizado para a pesquisa encontra-se micro-filmado na Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring.

2 - corpo

E EducAo nos pArEcErEs do

congrEsso

dE instruo

A Educao Fsica foi largamente analisada nos pareceres do Congresso de Instruo. Para dar conta da amplitude de idias contidas nos pareceres e que versaram especificamente sobre o corpo e sua educao, dividiremos o contedo em cinco temticas que, no nosso entendimento foram as mais recorrentes nas reflexes dos pareceristas. 2.1 - A obrigAtoriEdAdE dA EducAo FsicA Jos Manoel Garcia defende a Educao Fsica, colocando-a em igual importncia com a educao intelectual e moral, afirmando, tambm, que para a realizao deste tipo de educao integral, deveria ser considerada a responsabilidade do governo que, at aquele momento, sobre a gide do imprio, era visto como omisso e responsvel pelos nmeros que atestavam a no disseminao dessa modalidade educativa no pas. Isso mostra o quanto a idia de educao pblica, obrigatria, gratuita e integral, rondava a cabea dos educadores da poca, que clamavam para a sua realizao: 121

122

Educar os sentidos e a razo, e inculcar s massas populares noes exactas e precisas a respeito do mundo material que as cerca e de mundo moral em que vivem, tal deve ser o fim de todo o systema racional de ensino primario, cujos effeitos sobre a saude, sobre a intelligencia e sobre o corao no podem deixar de merecer o mais serio cuidado do governo, a quem incumbe regulal-o e distribuil-o. (GARCIA apud ACTAS, 1884, p.6)

Joo Pedro Aquino chega a nomear a Educao Fsica como a questo das questes:
De todas as questes de pedagogia moderna, aquella que mais interesse e solicitude deve merecer da parte das familias brazileiras, e sobretudo do governo imperial, sem duvida alguma a Educao Physica. (apud ACTAS, 1884, p.1)

2.2 - A importnciA dA EducAo FsicA Outro participante cujas consideraes versaram sobre a Educao Fsica, foi Janurio dos Santos Sabino. Sem aprofundar questes metodolgicas, tratou de colocar a importncia da Educao Fsica como capaz

de desenvolver um grande nmero de qualidades fsicas, morais e intelectuais:

Mas a aquisio de taes qualidades no est dependente do ensino de disciplina alguma, e sim de exercicios apropriados a desenvolver gradualmente os orgos do corpo, e de cuidados incessantes destinado a manter nelles a maior regularidade. Cumpre, pois, empregar os exercicios gymnasticos e os cuidados hygienicos, unicos meios capazes de obtel-as. (SABINO apud ACTAS, 1884, p.2)

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Sabino tambm elaborou um conjunto de conhecimentos e prticas que deveriam ser trabalhadas nas trs modalidades de educao: moral, intelectual e fsica, sempre frisando a interdependncia entre elas:
No entanto, j porque algumas das disciplinas so a base para a acquisio de novas, como a leitura e a escripta, j porque outras apenas devem ser principiadas nesta escola, como a historia e geographia, nos parece que devero constituir o ensino elementar as seguintes que vo distribuidas pelos tres ramos de educaco: Educao moral: Deveres dos homens. Educao intellectual: leitura, escripta, elementos da

lingua nacional, noes essenciaes de cousas, principios elementares de arithmetica, desenho linear, historia e geographia do Brazil. Educao physica: Exercicios gymnasticos, canto, trabalhos manuaes, cuidados higienicos. (SABINO apud ACTAS, p.4-5)

124

A educao fsica no deveria se fixar somente nos cuidados higinicos. Estes fariam parte das preocupaes que, entretanto, eram mais largas e eram relacionadas com as funes da escola como um todo:
A insufficiencia do programma adoptado em nossas escolas, a inefficacia dos methodos nellas seguidos, so questes que por evidentes no precisam ser mais discutidas. Escolas que abandonam a educao physica, limitando--a a cuidados hygienicos; escolas que em sua organizao no attendem nem ao numero nem a idade dos alumnos; escolas que no facultam ao professor os meios necessarios ao emprego de methodos mais racionaes, no podem preencher os altos fins a que se destinam. (SABINO apud ACTAS, 1884, p.1)

J, Aquino, sobre a integrao entre a Educao Fsica e a educao mais geral, afirma que:

Baseada na physiologia e na hygiene, intimamente ligada com a educao moral e intellectual, ella offerece uma serie to grande de assumptos importantes, que muito difficil, seno impossivel, tratar de todos elles minuciosamente em um simples parecer, como este, que tenho a honra de apresentar. (AQUINO apud ACTAS, 1884, s.p.)

125

Para Antonio Estevam da Costa e Cunha, a necessidade da considerao entre o fsico e o psquico como fenmenos intimamente ligados uma afirmao que no merecia discusso, tal era a clareza com que ela se manifestava em todos os fenmenos sociais. a assuno da impossibilidade de se desenvolver um domnio sem atingir o outro, de se prejudicar um sem prejudicar tambm o outro, enfim, a ntima relao que, para o sucesso educativo, deveria ser buscada, realizada e utilizada na construo de um homem educado fsica, intelectual e moralmente:
Os dous ramos geraes da educao, o physico e psychico, so entre si to concatenados que nenhuma educao ser completa e irracional sem o cultivo parallelo e simultaneo de ambos; entretanto, considerando-se

que no ha intelligencia lucida nem vontade firme sem ter por base a sanidade do corpo, concebe-se logo que a educao physica o esteio em que se firma a outra, e conseguintemente o elemento primordial de toda a educao. (CUNHA apud ACTAS, 1884, s. p.)

126

Contrariamente queles que trabalhavam com a instruo do fsico nos colgios guiados pelo culto fora e ao pragmatismo imediato da educao militarizada, Cunha encaminha uma proposta que se coadunava com as finalidades da nova escola. Mantendo suas particularidades metodolgicas, a Educao Fsica se pautaria pela educao da vontade em favor do trabalho, do civismo e do progresso:
tambem grande elemento moral, porque a sensibilidade dos nervos opra immensamente sobre os costumes; um poderoso elemento de civilizaao, porque s com o cerebro tranquilo se podem desempenhar convenientemente os innumeros encargos sociaes; , finalmente, o elemento fundamental da educao infantil, adolescente e madura, porque o cerebro debilitado enfraquece a memoria, o gosto de aprender o amor ao trabalho, e vai traando paralella

 vida uma linha melancolica do abatimento moral. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.4)

Nessa importante misso educativa, e Educao Fsica teria um papel primordial atestado pela natureza do ser humano que, a priori, passou a ser vista como de total interao entre as dimenses fsicas e psquicas. baseada nessa natureza que a Educao Fsica teria condies de se tornar pea chave no processo educativo, ao contrrio do que vinha acontecendo. a considerao da natureza como forma de redimir ou os equvocos da educao fsica, ou a sua total inexistncia e inutilidade no sculo XIX:
Formar um so temperamento na puericia, augmentar-lhe as foras, favorecer-lhe o crescimento, desenvolver-lhe a destreza e agilidade, endurecela at certo ponto contra a fadiga, as intemperies, a privao momentanea das primeiras necessidades da vida, habitual-a ao exercicio e ao trabalho, - taes so os fins da educao physica. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.1)

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Essas afirmaes endossavam de maneira inegvel que tanto o corpo quanto o intelecto e a moral deveriam

ser educados pari passu, influenciando-se mutuamente para construir um homem diferente do homem com a cabea cheia de conhecimentos inteis para a prtica social e com o corpo doente e obliterador das foras 128 volitivas. J no era possvel negar, reflete Cunha, que
Assim como o nosso ser incorporeo no pde permanecer sem pensar, assim o nosso ser material no pde passar sem mover-se, e este facto, que muito verdadeiro para os homens, sobe de ponto e de importancia, tratando-se da meninice. (s.p.)

Esta contemplao das relaes entre o fsico e o psquico, alm de trazer inegveis benefcios funcionalidade educativa, vinha tambm como fonte explicativa do prprio caos da corrente educao. No diaa-dia dos colgios, professores que submetiam seus alunos a um regime totalmente antinatural e anti-educativo, sofriam de maneira considervel a conseqncia destes procedimentos. A indisciplina, a imoralidade, o ambiente de guerra que predominava nesses colgios, antes de serem fatos oriundos da prpria estrutura do aluno, eram agora vistos pelos novos educadores, como um sinal inegvel de que a velha educao no satisfazia as necessidades de

quem freqentava suas escolas. Ora, mesmo com a cincia j afirmando que o corpo deveria entrar e ocupar um lugar proeminente na educao, os professores presos a antigas noes, faziam seus pupilos ficarem imveis por longos perodos em suas cadeiras, fora de qualquer padro que atendesse necessidade de corpos em desenvolvimento. Esse conjunto de fatores prticos, s poderia resultar em uma escola que, no entender de vrios dos pareceristas, nada ensinava, que no educava e que tornava o corpo doente e sem utilidade, fazendo com que os alunos criassem, para sua defesa, formas de se movimentar e fugir dessas instrues e, conseqentemente, fazendo com que os professores os punissem de forma severa:
A tendencia que esta tem para oppor-se quietao, uma fora latente que a natureza faz actuar em seu organismo com o fim de auxiliar o desentorpecimento, o desembarao, o crescimento harmonico e simultaneo de todas as suas faculdades physicas e no physicas, e a natureza no consente que se infrinjam impunemente suas leis. Si quizermos sopear aquella fora, condemnando a puericia immobiliadade, a natureza vinga-se, vinga-se tambm a meninada. (CUNHA apud ACTAS, 1884, s.p.)

129

Por conta disso, a to freqente prtica de castigos corporais era, ao mesmo tempo, uma causa e um resultado daquilo que Fernando de Azevedo, em 1915, chamou de consideraes cerebrinas da pedagogia. Isso 130 j no tinha passado despercebido pelos pareceristas do Congresso de Instruco, tal o caso de Leal, ao afirmar que:
Longe, para bem longe das conquistas do ensino a ida dos castigos corporaes, s proprios do instincto maligno de brutos disfarados em pedagogos. Homens desnaturados, escravos da materia e indignos de qualquer posio social, [...] applaudem a efficacia do emprego da fora onde s devem influir a razo e a prudencia. Que anachronico e barbaro expediente em pura perda! Que esforo contraproducente! Querer penetrar nalma, arrancar-lhe ou incutir-lhe uma ida, movel-a para o bem, como quem excava terras, extrahe dentes ou fustiga quadrpedes! (LEAL apud ACTAS, 1884, p.7)

2.3 - A

novA mEtodologiA dA EducAo FsicA E As

crticAs As AntigAs FormAs dE EducAo corporAl

Joaquim Menezes de Vieira coloca de maneira muito contundente que a substituio da ginstica

normal pelos jogos livres, longe de ser uma mera substituio de uma atividade por outra, tem um sentido muito mais profundo por expressar a nova pedagogia em relao aos fins da educao. Uma simples deciso como a escolha entre um jogo ou uma ginstica era reveladora de preocupaes de grande importncia para com as foras fsicas, morais e intelectuais dos homens para uma sociedade em processo de profundas transformaes. A preocupao de Vieira com a falta de nimo, a indolncia e apatia da populao escolar, esclarecedora da preocupao mais geral da sociedade brasileira com o trabalho, que era discutido e passava a ser visto como dependente da vontade e da disposio de cada indivduo:
dolorosissimo o quadro, que apresenta a nossa populao escolar: um batalho de crianas decrepitas, caminhando certeiro ao encontro da fatal tubercolose. Que differena entre as nossas crianas cacheticas ou nevropathicas e as rosas baies da Inglaterra! o nosso clima [...] No, que entre ns vivem inglezinhos to vivos e robustos como l. a hygiene, so os exercicios religiosamente executados pelos inglezes e adaptados a todas as edades e profisses. Desde o jardim de crianas

131

132

at a universidade, nos sales mais aristocraticos, cada dia, cada estao tem o seu passatempo physico especial. A gymnastica entre ns ainda considerada materia facultativa, uma cousa de luxo, que apenas figura nos programmas dos estabelecimentos officiaes do ensino secundario. Si o governo, em sua sabedoria, rebaixando deste modo a gymnastica, nenhuma influencia tivesse sobre os estabelecimentos particulares, nada teriamos a dizer e esperariamos que mais tarde viesse, como j tem vindo, fazendo-nos o seu poenitet.Mas o governo nenhuma importancia lhe dando, induz muitos pais em erro gravissimo. (VIEIRA apud ACTAS 1884, p.5)

Evidenciando o carter de crtica dirigida aos procedimentos at ento adotados nos colgios em relao Educao Fsica que, alm dos aspectos morais e intelectuais j apontados, tambm em nada contribua para a sade dos alunos, Leal ressaltou as caractersticas a serem afastadas e os novos procedimentos para que a Educao Fsica tivesse seu acesso na escola, garantindo na prtica nacional, aquilo que cientistas e educadores do momento j haviam provado na teoria e prtica de outros pases:
Reclamo para nossas escolas a gymnastica obrigatoria, feita nos intervallos do estudo, e nem ha por que

contestar sua utilidade e necessidade hygienica. No quero essa gymnastica de saltos forados, esse acrobatismo no trapezio; mas a gymnastica elementar e racional, constando de exercicios physiologicamente bem dirigidos, pondo em movimentos todos os grupos dos musculos do corpo, conforme o methodo salutar de Spiess-Neggeler, e que nossos professores aprendero por si mesmos, ou com explicaes mui summarias. (LEAL, 1884, p.5)

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A crtica aos exageros do desenvolvimento do msculo por ele mesmo e ao funambulismo eram pontos passveis em todos os educadores que pensaram a educao fsica no interior do Congresso de Instruo. Podemos observar que, por trs dessas crticas metodolgicas, estava a superao de toda uma formao de organizao social que j no mais atendia s necessidades de reproduo social. No que diz respeito Educao Fsica, o remdio para este estado seria a racionalidade, um mtodo cientfico e o adjetivo de educativa, para que ela deixasse de ser encarada como um mero exerccio desenvolvedor de msculos e obliterador da moral, do intelecto e da sade, entendida esta como um estado harmnico do organismo

e no a formao de um homem cujo nico atributo seria a fora fsica:

Uma hora, meia hora que seja em cada dia, dessa gymnastica physiologica, aproveita muito mais do que tres horas de carreiras, de pulos, de lutas de brao, sem direco e sem methodo. Ella combate poderosamente a influencia malefica das ms attitudes, da posio assentada por muito tempo, e previne as enfermidades que della resultam. (LEAL apud ACTAS, 1884, p.5)

134

Na base metodolgica que concretizaria esse tipo de Educao Fsica, apoiada pela razo e coadunada educao moral e intelectual, estariam outras atividades, diferentes das que tinham sido desenvolvidas nos colgios at ento, tais como:
conversas moraes e instructivas, jogos, brinquedos, canticos, exercicios manuaes de construco, de modelao, de recorte, de picado, de tranado, de desenho [...]. (LEAL apud ACTAS, 1884, p.3)

Aquino colaborou com a atribuio de valor educativo s atividades do corpo evidenciando que deveria ser rechaada a ginstica alem. Segundo seu ponto de

vista, diferentemente do de Silvio Romero, a Alemanha, apesar de construir seus instrumentos para imitar situaes naturais, acabou por enveredar em um exagerado culto performance, pedagogicamente invivel para atender s novas exigncias da Educao Fsica. Assim ele pondera:
A gymnastica com apparelhos fixos, taes como barra fixa, barras parallelas, mastros, trapezios e argolas, est hoje condemnada por quasi todos os educadores modernos, como servindo mais para acrobacia do que para pedagogia. Outros exercicios de no menos utilidade so: a natao, a equitao, a esgrima e a remao; os quaes no podem ser aqui descriptos por falta de tempo. (AQUINO, apud ACTAS, 1884, p.5)

135

Nesse momento, quando as preocupaes com a individualizao do ensino se acirraram, Garcia aponta que a educao fsica, por estar inserida neste movimento pedaggico, deveria buscar tambm esta caracterizao individualizante. Por outro lado, as dificuldades prticas de tempo e espao, colocavam limitaes para que isso se efetivasse. Era para isso que o responsvel pelas sesses de ginstica deveria ter um olhar acurado, pois, por ser necessrio desenvolver as aulas em grupos, deveria

organiz-los de maneira que fossem agrupados alunos de igual condio fisiolgica para que coletivamente a utilidade individual da ginstica se realizasse. Esse ponto uma forte manifestao de luta contra as velhas 136 concepes que, ao se afeioarem aos antigos exageros, no consideravam a individualidade do aluno e passavam por cima de qualquer anlise que possibilitasse uma atuao educativa. Quanto a isso complementa o autor:
No ensino da gymnastica, em que o methodo pde ser collectivo ou individual, o pouco tempo e o numero de alumnos obrigam o professor quelle. Competelhe esforar-se por evitar os excessos, de que podem sobrevir grandes inconvenientes. Assim, sendo muitos os discipulos, dever dividil-os em classes, segundo suas idades, foras e temperamentos, e designar a cada uma o aparelho e os exercicios convenientes, vigiando que ninguem faa mais do que as foras lhe permitirem. A seu prudente arbitrio fica a ordem desses exercicios, porquanto os disciplinares e elementares, os passos rithmicos, as marchas, os jogos e sobretudo o uso do portico e seus apparelhos, excepto para o sexo feminino, dependem do desenvolvimento e do estado de saude de cada alumno. (GARCIA apud ACTAS, 1884, p.7)

Sendo a natureza uma fonte de grande inspirao para a busca de procedimentos metodolgicos, deveria se ver nas atividades feitas pelas crianas aquelas que poderiam ser teis enquanto instrumentos educativos. No caso da Educao Fsica, no deveria a escola ver nas brincadeiras infantis, um mero passatempo. Dentro do contexto educativo, as brincadeiras serviriam de um rico meio para o professor colocar em atividades as foras intelectuais e morais dos alunos, em que estes, ao mesmo tempo, o fariam com prazer e satisfao, construindo uma srie de qualidades que, de acordo com os velhos preconceitos, s seriam passveis de serem feitos na base da carrranca, dos castigos e da memria. Quanto a isso, Cunha afirma:
As brincadeiras dos meninos, diz um (Dumonchel), so uma gymnastica natural, que prefiro, quanto ao desenvolvimento physico e saude da infancia, a todos os processos gymnasticos possiveis. Ha na liberdade do folguedo uma liberdade aco que faz com os meninos exeram seus musculos de todos os modos e desenvolvam tambem por todas as maneiras os orgos locomotores. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.13)

137

Essa considerao da natureza como fonte de justificativas e procedimentos para a Educao Fsica, redundava, em alguns pareceristas, na retomada do pensamento de Rousseau. Aquino raciocina que a 138 diferena entre o homem selvagem de Rousseau e o homem moderno era que este no teria mais o contato ntimo que aquele tinha com a natureza. Por isso, aquele era fisicamente mais apto. Entretanto, socialmente o homem moderno criou foras que o tornavam capaz de vencer qualquer batalha com o homem selvagem, no devido a sua fora fsica, mas sim aos instrumentos criados pela inteligncia. Outro diferenciador seria o fato de o homem nascido com a modernidade ter tido a necessidade de criar uma estrutura moral e intelectual que o possibilitasse vencer as lutas entre competncias pela vida. Dessa maneira, a Educao Fsica seria um meio de recriar uma situao que no era mais hegemnica: o uso da fora, para que esta atuasse na solidificao das necessidades que realmente eram necessrias para o sucesso do homem do sculo XIX: a inteligncia e o regramento moral. Todavia, quanto relao entre homem selvagem, homem moderno e educao fsica, afirma Aquino:

A maior prova desta verdade est em que o homem selvagem physicamente mais apto do que o homem civilisado.E, si nas lutas contra os civilisados nem sempre vencem os selvagens, por que estes no possuem armas de guerra iguaes aos daquelles; e tambem porque os selvagens no tm aquella moralidade e instruco que, revestindo a consciencia do homem de uma certa superioridade, olhe d ao mesmo tempo toda a coragem de que elle necessita para resistir aos perigos. (AQUINO apud ACTAS, 1884, s.p.)

139

2.4 - A EducAo FsicA dA inFnciA Como conseqncia dessa retomada das idias educacionais de Rousseau, notamos que os pareceres do Congresso de Instruo (1884) permitem visualizar a direo das reformas educacionais, que deveriam ser iniciadas pelas preocupaes concernentes educao infantil. Das vinte e nove questes propostas, a oitava questo do leque proposto, que versava sobre A educao physica nos jardins da infncia, nas escolas primrias e collgios (p.5), em que essa considerao aparece de forma clara. As novas idias sobre a educao fsica, juntamente com as crticas mais

veementes aos antigos processos adotados foram abordadas de diferentes ngulos. Vieira, por exemplo, centrou suas reflexes em torno da educao da infncia, dando o tom do novo discurso que se tornaria hegemnico: 140
Para que o jardim de infancia constitua a base da escola primaria e proveja a insufficiencia material e espiritual das familias, cumpre que organize-se conforme o methodo de Frebel; cultive racionalmente as foras physicas, intellectuaes e moraes. (apud ACTAS, 1884, p.3)

Joaquim Teixeira de Macedo, alm de primar pelo aspecto formativo da educao fsica em sua relao para a formao do temperamento da criana, colocoua como responsvel pelo desenvolvimento de qualidades necessrias para o aprendizado intelectual a ser conseguido nas sries subseqentes do ensino:
A educao physica, diz um notavel escriptor, tem um duplo fim: por um lado fortificar o corpo, formar o temperamento da criana, collocal-a em condies hygienicas favoravel ao seu desenvolvimento; e por outro fazel-a adquirir desde logo agilidade, destresa da mo, promptido e segurana de movimentos: qualidades que

precisas para todos, so mais particularmente necessarias aos alumnos das escolas primarias que em sua maioria se destinam a profisses manuaes. (MACEDO apud ACTAS, 1884, s.p.)

2.5 - A EducAo FsicA dAs mulhErEs Os pareceres tambm contemplaram a educao fsica das mulheres4. Para Cunha, o ponto crucial da luta das novas necessidades educativas era a educao fsica feminina. Ela deveria ser capaz de acelerar e realizar a construo de uma raa mais forte fsica e moralmente. Para isso, a escola, grande fonte dos preconceitos de averso em relao aos exerccios fsicos por parte das mulheres, deveria mudar esses conceitos, e ver na mulher aquela responsvel pela educao domstica dos futuros brasileiros, que com mes j educadas fisicamente, teriam j em casa os cuidados de uma educadora que desde cedo devotaria forte respeito e cuidado com a educao fsica
4

141

Alm da defesa da educao fsica da criana e da mulher, tambm encontramos nos pareceres reflexes sobre a educao fsica do cego. Um dos pareceristas que o faz Feliciano Pinheiro de Bittencourt, ao afirmar que Assim pois, si a educao moral e intellectual devem merecer todo o cuidado todo o zelo, no seja desprezada a educao physica do cego, que traz como consequencia a transformao do seu organismo e o melhoramento da sua saude ( apud ACTAS, 1884, p.4).

de suas crianas. Interessante notar que neste processo de discusso, o autor leva a questo educativa at as ltimas conseqncias, estendendo-a a todas instncias sociais, partindo da escola, para chegar a sociedade e vice-versa. 142 Afirma Cunha, quanto educao das mulheres:
da mulher brazileira, meus compatriotas, que ha de provir ou a nossa fora ou a nossa eterna fraqueza. Para oppr uma barrera a esta, s ha o meio da educao da mulher infante; organizemos, pois, quanto antes, o programma de educaco e exijamos o estricto cumprimento delas. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.18)

Contrapem, ainda o autor, alguns dos preconceitos mais correntes em sua poca:
Os exercicios physicos, a gymnastica especial e simples no prejudicam o decoro, a pudicia, o recato da menina, como muita gente suppe, antes aumentam-lhe o donaire e a gentileza, dando-lhe graa, saude e vigor. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.18)

Finalmente, na citao abaixo, ele resume de forma contundente, todas suas consideraes sobre Educao

Fsica, sobre a necessidade desta, sobre os preconceitos e sobre a importncia de sua aplicao para a mulher:
A reforma de ensino em nossa terra deve comear por prestar-se a maior atteno educao da mulher, porque meio caminho andado para se conseguir a do homem, e porque incalculavel a serie de males de ordem phisica e moral que resulta para a sociedade, para a familia e para a propria mulher da falta desta educao. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.18)

143

2.6 crticAs

rEsistnciA soFridA pElAs novAs idiAs

sobrE A importnciA dA

EducAo FsicA

O fato de serem variados os argumentos a favor da Educao Fsica e de eles surgirem como resultados dos avanos pedaggicos e cientficos da poca, no implicou uma confiana inquebrantvel por parte dos analistas que participariam do congresso. Em vrios deles havia, mesclada clareza e inquestionabilidade de suas idias, a sensao de que defendiam algo que ainda demoraria muito para ser aceito e concretizado pela sociedade brasileira. As novas idias, no entender de Antonio Costa e Cunha (1884), encontravam resistncia no arraigado preconceito advindo de uma sociedade

acostumada com o trabalho escravo e sem iniciativa. A resistncia de amplos setores da sociedade, sobretudo, dos que eram favorecidos com as dificuldades das reformas, deixou um rastro de pessimismo nos defensores das novas 144 idias:
E si alguem clama em favor della, o mesmo que prgar no deserto, perde seu tempo e seu latim; e si algum estadista patriota intenta dar-lhe o impulso e direco, surge-lhe pela frente a rhetorica tribunicia com as suas phantasmagorias, salteam-no os interesses desencontrados e os demais obices que se levantam nesta terra contra tudo que til, bom ou grande, at que aquelle cidado fatigado, enfastiado, desgostoso ou ceda ou retroceda. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.2)

Qualificada como educativa, a Educao Fsica integraria o conjunto das disciplinas da nova escola a ser aberta a todos os brasileiros. Entretanto, como diz Cunha, apesar de serem idias j correntes e fceis de serem aceitas, a reforma no sistema educacional de qualidade educativa, e no apenas instrutiva, parecia um sonho distante:
Sem embargo disto, porm, e apezar de to intuitivas serem estas verdades, a educao physica (ou melhor,

toda a educao) tem sido sempre para ns objecto de grande indifferena e no menor incuria. Fallamos muito de instruco publica, e esta, boa ou soffrivel, certo j a possuimos; mas, de educao publica, que muito mais necessaria do que aquella, e o unico elemento capaz de formar o caracter de uma nao, dessa no temos noticia. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.2)

145

Atento para as especificidades brasileiras, Joaquim Teixeira de Macedo, via grande importncia nos tericos da educao que floresceram no sculo XIX. Entretanto, apesar das idias, Macedo notava que a prtica pedaggica no as realizava, preocupando-o e fazendo-o pensar em formas de utilizar tais idias indiscutivelmente nobres, mas que, se mal compreendidas, ou ecoavam no vazio, ou tornar-se-iam em mais uma fonte legitimadora dos preconceitos, dos equvocos e dos j citados exageros da educao fsica, em especial:
Antes de adaptar s circunstancias do nosso paiz o systema de Froebel, necessario conhecer bem a historia da pedagogia desde Comenius at a poca actual; cumpre saber que elle sahiu de anteriores systemas, e como sahiu, no se tornando possivel a sua

146

applicao seno pelos esforos successivos de homens universalmente venerados, como o mesmo Comenius, Rousseau, Basedow, Pestalozzim J. Paulo Richter e Fichte. uma historia que at a propria instituidora ou directora de cada estabelecimento deve aprender, porque, dizem os especialistas de primeira plaina, s assim poder ella presidir ao desenvolvimento physico e moral das crianas confiadas aos seus cuidaddos, e ter consciencia clara do que vai fazer. (MACEDO apud ACTAS, 1884, p.7)

ApontAmEntos FinAis
As idias apresentadas e as reflexes entabuladas neste trabalho tiveram como um de seus objetivos mostrar a relevncia das idias contidas nas Atas e Pareceres do Congresso de Instruo do Rio de Janeiro. Para isso, buscamos apoio nas idias de Bastos (2006), quando ela afirma:
As idias que circularam no Brasil, atravs das conferncias pedaggicas, das conferncias populares, do Congresso de Instruo, da exposio pedaggica e escolar, do museu escolar e pedaggico, dos impressos, faziam parte de um movimento internacional, no qual a elite intelectual brasileira procurava integrar-

se e vivenci-lo na sua realidade social. Ao mesmo tempo que participavam do Estado, favorecendo a sua manuteno, esses intelectuais preconizavam transformaes nas estruturas sociais, na perspectiva de que a educao equivalia a progresso. (BASTOS, 2006, p.130)

147

A importncia dessa constatao, que tambm ficou evidenciada na anlise que fizemos sobre a questo da educao fsica, no secundariza, por outro lado, o fato de elas terem enfrentado extremas dificuldades para sua realizao na sociedade brasileira do sculo XIX. A falta dos recursos que financiaram o evento, que por si s j problematiza a tese da espetacularizao da educao por parte do governo que Bastos (2006) prope, no deve, porm, ser vista como um mero problema administrativo ou burocrtico: Schelbauer (1997) mostra que a distncia entre as idias pedaggicas e a sua realizao passvel de ser entendida na concatenao entre o geral e o especfico das lutas pedaggicas e histricas, impossibilitando que conceitos e reformas, das quais ningum duvidava a importncia, encontrassem espaos e recursos para sua realizao.

O mesmo pode ser dito das idias que circularam nas Atas e Pareceres do Congresso e que versaram sobre a Educao Fsica. A importncia da Educao Fsica, a constatao de sua relao com as outras esferas 148 educativas, a defesa de uma nova concepo metodolgica mais racional e individualizada, a sua necessidade para a criana e a mulher, no foram suficientes para vencer as resistncias prticas contra sua implementao. Isso pode ser visto como um problema que no s o Congresso discutiria, mas que j tomava conta da sociedade e que continuaria a incomodar tericos e polticos. Mesmo com Fernando de Azevedo (1915) assumindo que chegara a hora de um real despertar sobre a Educao Fsica; mesmo com Rui Barbosa (1946) tomando como certa e inquestionvel as idias sobre a relevncia da Educao Fsica, encontramos nos dois autores constantes lamentos sobre o fato dessas reflexes no encontrarem na sociedade brasileira o eco esperado. Ao analisarmos essas questes como esforos para a modernizao da sociedade brasileira no sculo XIX, podemos afirmar:
Segundo Rui Barbosa, a ginstica, em quase todos os pases, estende-se a ambos os sexos; e, em muitos,

obrigatoriamente para um e para o outro. Tratavase, pois de uma lgica clara e simples: fazer o que o mundo inteiro estava fazendo sem perder tempo com discusses. Entretanto, a histria no tem a mesma exatido da lgica matemtica e a sociedade brasileira teria que esperar pelos acontecimentos das dcadas seguintes para reconhecer essas verdades que primavam sobre o carter socialmente educativo das atividades fsicas oferecidas a toda sociedade sob a tutela do Estado. (HEROLD JR, 2005, p.253)

149

Acreditamos, assim, que a relevncia dos pareceres sobre a Educao Fsica, contidos nos anais do Congresso de Instruo do Rio de Janeiro, deve ser vista como uma manifestao da complexidade que o analista deve considerar ao estudar historicamente as idias educacionais. Se histria da educao no feita somente de grandes pensadores, h que se ter claro que a anlise dos limites e dos fracassos de idias das quais ningum discorda, constitui-se em um grande campo de estudos para enriquecermos o entendimento histrico das estruturas, dos atores e do cotidiano escolar em um determinado momento. Com este estudo, pretendemos mostrar que esse o caso da Educao Fsica, apesar

de ela s ter tido seu processo de efetivao iniciado a partir da dcada de 30, mesmo com o grande conjunto de eminentes polticos, juristas e educadores que j a defendiam no final do sculo XIX. 150

corpo, educAo fsicA e o trAbAlho no

cApitAlismo industriAl

(1860-1920)

O esforo de se estabelecer as mediaes entre as transformaes no mundo do trabalho e as instituies e prticas educativas na histria deve considerar o fato de que a categoria trabalho, nos ltimos anos, vem sofrendo as mais variadas crticas quanto ao seu potencial heurstico. Os tericos defensores do fim do trabalho e, conseqentemente, de sua no-centralidade veem sua utilizao nas diferentes reas do conhecimento como um resqucio de procedimentos ultrapassados, economicistas e teleolgicos. Conseqentemente, as prticas culturais, sociais, artsticas, bem como o campo das idias, passam a ser estudados desenraizados de qualquer forma de objetividade, sendo assumidos como construes discursivas, passveis de serem construdas

e desconstrudas pela infinita capacidade de leitura do texto social. Nas mais variadas reas do conhecimento, esse fenmeno tem sua presena marcante, passvel de ser visto 154 pelo surgimento de novos procedimentos metodolgicos e de objetos de estudo. Observamos que um dos tpicos que comeam a ser discutidos fortemente a partir das dcadas de 80 e 90, no esteio do debate metodolgico acima, a questo do corpo e da sua educao. Na sociologia, na antropologia, na filosofia e na histria multiplicamse estudos sobre essa temtica. Eagleton (1993) diz que os estudos do corpo combinam com a desconfiana ps-moderna em relao s metanarrativas, resultando disso um apego subjetividade e s idiossincrasias. O interessante observar que, ao mesmo tempo em que o corpo absorvido como temtica recorrente nas mais variadas reas, h no interior do mesmo processo e das mesmas concepes um conjunto de idias, atinadas s apologias da sociedade do conhecimento que veem na materialidade corporal o grande empecilho para a circulao da informao e da inteligncia. O corpo, nesse sentido, dissolver-se-ia ou em bits ou em genes.

Disso tudo, um dos resultados constatveis que a questo da corporeidade e da educao deixam de ser estudadas pelas mudanas no mundo do trabalho, vistas demasiadamente distantes uma da outra, ou como desnecessrias em um momento em que o trabalho teria se tornado inteligente, e o corpo ou uma dificuldade frente virtualidade e velocidade da informao, ou um assunto a ser estudado somente nas dimenses da cultura, da arte e da psicologia. O nmero de limites dessas afirmaes deve colocar para os interessados nas questes do corpo, da educao e do trabalho, condies para que essa relao seja problematizada, evidenciando o potencial explicativo mtuo que o corpo, educao e trabalho possuem entre si, dissipando as anlises que ideologicamente enxergam nos atuais reordenamentos do capital um processo de humanizao do capital. No negamos que na atualidade a pesquisa da relao entre corpo, trabalho e educao adquire nuances e caractersticas que dificultam sua apreenso crtica e cuidadosa. Entretanto, justamente essa dificuldade que evidencia que essas relaes so prementes de serem abordadas, importncia esta justificada, inclusive, pela 155

sua visibilidade menor, se comparada a outros momentos da histria. Neste captulo, queremos chamar a ateno para essa importncia do trabalho oferecendo um anteparo 156 analtico questo, que surge na atualidade pelos detratores dos estudos sobre as transformaes nas prticas produtivas e do numeroso grupo de apologetas da sociedade do conhecimento de um lado, e de estudiosos que veem no corpo o referencial para se compreender as questes que afligem a sociedade e a construo de subjetividades, de outro. Com isso, o objetivo deste estudo analisar a relao entre corpo, trabalho e educao no limiar entre o sculo XIX e XX, levantando possibilidades e advertncias sobre as mediaes existentes entre as transformaes no capitalismo e as questes debatidas na esfera educativa concernentes educao corporal e educao fsica. Para tanto, dividiremos o captulo em trs partes: na primeira exporemos os cuidados no trato com a categoria trabalho que a possibilita ser utilizada como uma ferramenta para os estudos histricos sobre a relao entre corpo, trabalho e educao. Na segunda parte, verificaremos como as temticas do corpo e trabalho se

relacionam nas ltimas dcadas do sculo XIX e nas primeiras do sculo XX; na terceira, tendo por base as anlises precedentes, mostraremos a viabilidade e os cuidados da utilizao das transformaes do mundo do trabalho para estudar as questes concernentes Educao Fsica, enfatizando as proximidades, os distanciamentos e as mediaes necessrias entre as crises e reordenamentos do modo de produo capitalista e as idias educacionais sobre a educao fsica, enfatizando a necessidade se evitar tanto uma anlise mecnica e economicista, bem como contornar as to recorrentes anlises que enxergam as prticas educacionais como desenraizadas das transformaes nas prticas produtivas e das discusses sobre o mundo do trabalho. Para isso, utilizaremos obras que, redigidas no momento em estudo, pensaram a Educao Fsica no interior das problemticas que afligiram o contexto em que foram produzidas. 157

1 - A

rElEvnciA dA cAtEgoriA trAbAlho pArA A

histriA dA EducAo FsicA

De uma maneira geral, na histria, nas cincias humanas e na filosofia, existe uma tendncia muito presente

em se levantar os limites das bases metodolgicas do materialismo histrico para a produo e a reflexo sobre o conhecimento. A positividade desse posicionamento crtico em relao forma como as idias de Marx foram utilizadas, 158 evidenciar a limitao de determinadas abordagens que, ao apropriarem-se de forma descontextualizada da relao entre infra e superestrutura, acabaram incorrendo em posturas que Marx e Engels j criticavam em Hegel, Feuerbach, Proudhon e Dhring. Kosik (1970) adverte que a abordagem materialista das questes que surgem na sociedade deve considerar a totalidade de produo da existncia social como produo no somente como um fator econmico, mas sim como o conjunto de relaes sociais estabelecidas pelos homens para a produo da existncia social. Nisso, a materialidade envolve no somente os clculos dos economistas, mas as mediaes estabelecidas entre essa produo e as produes humanas nas esferas polticas, sociais, educacionais, artsticas e filosficas. Ou seja, em vrios momentos da obra de Marx, mostra Vasquez (1990), o materialismo histrico no se apresenta como mtodo que deduz uma obra artstica, por exemplo,

automaticamente das transformaes que ocorrem na fbrica, mas sim como procedimento que as enxerga em suas mltiplas mediaes, reconhecendo sua ocorrncia em espaos e tempos diferenciados, em um processo s possvel de ser determinado levando-se em conta tanto as especificidades de um contexto, quanto a generalidade do movimento do capital. Nesse sentido, o desenvolvimento das reflexes de Lukcs (1979, 2004), sobre a centralidade da categoria trabalho fundamental para os objetivos deste estudo. Na sua Ontologia, o filsofo hngaro oferece uma reflexo em que trabalho colocado como ponto fulcral da reflexo histrica e sociolgica, sem, por sua vez, incorrer nas limitaes e simplificaes que os crticos enxergam em Marx, mas que competem muito mais s apreenses mecnicas e economicistas j repudiadas pelo autor de O Capital. Lukcs mostra que pelo trabalho que se processa o salto da natureza para a sociedade, pois pelo trabalho que vrios elementos dispersos se renem, libertando o homem de forma relativa das imposies e dos ritmos naturais. Quando o homem, a partir de suas condies concretas (que dizem respeito s suas capacidades e 159

ao meio em que encontra) tem condies de idear sua atividade, inicia-se, ento, um processo extremamente complexo de imbricamento entre natureza e cultura, culminando nas mais variadas sociedades humanas. 160 No interior dessa diversidade, adverte tambm Lukcs, que se formam organizaes sociais que, devido s suas especificidades, conseguem enxergar ou atribuir ao trabalho maior ou menor importncia sobre o conjunto social. Assim, mesmo estando sempre o trabalho como o elemento deflagrador e sustentador das sociedades em toda a histria, no podemos buscar nele, automtica e inadvertidamente, as explicaes para a enormidade de manifestaes humanas ligadas cultura e s representaes. Para isso, h que se atentar para a necessidade de estudar as devidas mediaes que proporcionem transparncia em cada ato, em cada pensamento e em cada manifestao cultural dos indivduos e grupos, bem como ao fato de eles viverem em uma sociedade que luta pela ou contra transformao nas formas de trabalho. No interior dessas reflexes, preciso atentar para a diferena, j exposta por Marx, entre trabalho concreto e trabalho abstrato. Tambm explorada por Lukcs (1979,

2004) e por Kosik (1970), essa diferenciao relevante, pois coloca a possibilidade de utilizarmos o trabalho como ponto de partida para a criao e desenvolvimento da sociedade e das capacidades humanas na histria (trabalho concreto), ao mesmo tempo em que cria condies para que no esqueamos que em cada modo de produo, o trabalho est subsumido s exigncias histricas da classe que detm o controle dos meios do processo produtivo. No caso da sociedade capitalista, a diviso da sociedade em classes implica o atrelamento inescapvel do relacionamento entre homem e natureza pelo trabalho, s exigncias da produo de mais-valia, tornando-se trabalho abstrato. No que tange histria da educao do corpo e suas relaes com as transformaes no mundo do trabalho, a centralidade do trabalho concebida por Marx e desenvolvida por Lukcs, colocam como base a prpria existncia e a necessidade da temtica. Na atualidade, os analistas, ao conceberem as relaes entre corpo, trabalho e educao baseados em um entendimento limitado do mundo do trabalho, acabam por sucumbir s mistificaes que giram em torno do 161

epteto sociedade do conhecimento, concluindo, assim que a anlise do trabalho, hoje, demandaria uma ateno mais prxima das questes pertinentes inteligncia e no ao corpo e a sua educao. Essa assuno acaba 162 por silenciar a investigao da questo historicamente. (HEROLD JR, 2006) Uma anlise em alguns trabalhos na rea de Trabalho e Educao (OLIVEIRA, 2003; PINTO, 1991) e na rea de Educao Fsica (BRACHT, 1992; NOZAKI, 1999; SILVA, 1996) evidencia um entendimento da relao entre corpo e trabalho baseado na dicotomia entre corpo e inteligncia: o trabalho que demanda processos de tomada de deciso, visto como o trabalho inteligente e descorporificado; e o trabalho que possui demanda energtica e de movimentos corporal, destitudo de cognio. Para os analistas preocupados com a questo da educao do corpo, esse tipo de observao redunda na recusa peremptria da utilizao do trabalho como ponto de partida e chegada das questes educativas, afinal, hoje, o trabalho dispensaria o corpo. Alm disso, vale observar, esses estudiosos do a entender que a relao s valeria a pena ser estudada no passado (BRACHT, 1992). Entretanto, uma concepo limitada das relaes

entre corpo e trabalho na atualidade, inviabiliza tambm uma compreenso crtica e cuidadosa da histria. Em termos historiogrficos, o resultado mais visvel desse limite da anlise histrica proporcionado pelos problemas na considerao das questes hodiernas que envolvem o trabalho a idia de que a educao fsica e corporal foram sempre pensadas nos momentos em que as prticas produtivas exigiam mais a fora e a resistncia do trabalhador. A viso de que a educao fsica formava a mo-de-obra pelas suas atividades o resultado, assim, de um determinado entendimento do mundo do trabalho baseado em fundamentos mecanicistas e economicistas que, por sua vez, sustentam a recorrente afirmao de que o mundo do trabalho, hoje, no oferece nem respostas e nem questes. De uma forma geral, h o entendimento de que as relaes entre corpo, educao e trabalho na histria se do de forma a endossar uma presso unilateral das atividades de trabalho sobre o mundo da educao. Assim, as importantes anlises de Soares (1994) e Castellani Filho (1988) defendem que a relao entre Educao Fsica e capitalismo na histria, d-se pelo atrelamento da disciplina s necessidades de formao de mo-de-obra, em 163

um processo em as questes metodolgicas acompanham linearmente os avanos tcnicos do mundo produtivo. Uma conseqncia desse entendimento limitado sobre as relaes entre corpo, trabalho e educao, pode ser visualizada 164 em Gleyse (1995), que por estudar as transformaes do trabalho limitadamente, afirma uma cognomorfose nas prticas produtivas, observando o mesmo resultado nos estudos em Educao Fsica pelo fato de elas defenderem uma abordagem psicologizante ou cognitivista do corpo. Para problematizarmos essas afirmaes, evidenciaremos que mesmo a proximidade entre as questes do corpo, da educao e do trabalho no final do sculo XIX e incio do sculo XX deve ser analisada com cuidado para evitar concluses sobre a histria da referida relao que forneam bases para as crticas centralidade do trabalho tanto no passado, quando na atualidade. 2 - AS
trAnSformAeS e AS diScuSSeS em torno do

trAbAlho e SeuS impActoS no entendimento Sobre A corporeidAde

Rabinbach (1992), ao analisar o surgimento e o desenvolvimento do taylorismo nos EUA e das cincias do trabalho na Europa, conclui pela presena do human-

motor como baliza de anlise das questes concernentes s exigncias feitas pelo trabalho industrial ao operrio. Central para a investigao do human motor foi a preocupao que os analistas tiveram em relao do corpo do trabalhador. Interessante observar que a base desse processo que atrelou trabalho e corpo no sculo XIX foi, alm das transformaes do capitalismo e a iminncia dos questionamentos feitos pelo movimento operrio, o desenvolvimento das pesquisas de Helmholtz que possibilitou entender que o trabalho est ligado transformao de energia que ocorre em toda natureza, desde uma clula, passando pelo corpo humano, chegando ao movimento dos astros. A luta de classes que explicitava as contradies do capital manifestava-se, de um lado, na tentativa de Taylor em ampliar, cada vez mais, os processos exploratrios da gerncia que primavam pela vigilncia da correo e da velocidade na execuo das atividades, e de outro, dos estudos baseados nas cincias do trabalho europias, que ao encontrarem um padro cientfico para a anlise do trabalho, esforava-se por encontrar um ponto de aproveitamento do trabalho corporal que fosse racional, 165

alm do qual, assim como aqum, acarretaria um mau-uso por excesso ou falta da mo-de-obra operria. Rabinbach (1992), nesse sentido, afirma:
At o final de 1910 a cincia do trabalho convenceu-se de que nem o capital nem o trabalho poderiam perceber, precisamente, que o gasto de energia transcendia a ideologia. Se o capital tinha de ser ensinado a no ver o trabalho como inimigo da produtividade e do lucro, o trabalho devia ser ensinado que o trabalho do corpo poderia se conformar mais s leis da energia e menos aos imperativos da poltica. (RABINBACH, 1992, p.236)

166

A tentativa dos investigadores da cincia do trabalho era buscar uma abordagem que resolvesse a luta de classes que no final do sculo XIX e incio do sculo XX apresentava-se em toda sua clareza. Para tanto, esses analistas enxergaram o corpo trabalhador como o centro das investigaes que permitiriam, depois de desvendadas suas leis, uma explorao correta que possibilitasse pedir ao corpo o que ele poderia naturalmente providenciar, contornando as justificativas pela falta de empenho nas rotinas trabalho.

Uma conseqncia dessa maneira de encarar o trabalho colocando o corpo do trabalhador como o pilar das reflexes, foi a crtica feita pelos cientistas do trabalho ao fato de se querer exaltar os trabalhadores com discursos de base moral. Procedimento recorrente a ser ultrapassado, ele acabava por secundarizar o lado cientfico do trabalho baseado no human motor. Para Marey, Lahy e Mosso, a partir do momento em que se elaborasse um panorama explicativo amplo do funcionamento corporal no trabalho, ele aconteceria naturalmente, sem sofrimento por parte do trabalhador, acalmando, assim, a fria revolucionria que girava em torno de questes como reduo do tempo de trabalho, legislao contra acidentes, aumentos de salrios etc. Por mais que essa viso estivesse enraizada nas lutas e no contexto social e poltico do sculo XIX e incio do XX, fica claro o fato de ela mostrar e esconder a realidade que analisava. A ecloso da primeira grande guerra evidenciou, contrariamente aos dados cientficos dos estudiosos, que o corpo humano poderia ser explorado de forma nunca antes imaginada para fins que nada tinham de naturais. Por conta disso, 167

entre as precaues da cincia do trabalho europia e as frmulas de explorao maximizada de Taylor, a prtica produtiva capitalista, historicamente, privilegiou a segunda, sem querer isso dizer que as pesquisas dos 168 especialistas deixassem de existir e que, academicamente, sempre enfatizaram o carter limitado, equivocado e ultrapassado das idias e prticas de Taylor. Entretanto, a prtica capitalista construda nas bases da aplicao da cincia no desenvolvimento das foras produtivas, recusou os pressupostos das cincias que advogavam uma explorao racional, e adotou o cronmetro taylorista como o que havia de mais avanado. Na tenso entre tayloristas e cientistas europeus o que estava em discusso era a centralidade do corpo e do trabalho para a reflexo das questes pertinentes soluo dos conflitos sociais que aconteciam. Esta centralidade, entretanto, no significa que as questes educativas foram impactadas de forma direta e sem mediaes. O debate em torno das possibilidades exploratrias do trabalho em relao ao corpo e o limites naturais deste em relao a esta explorao evidencia que as nuances do processo devem ser respeitadas para captar as particularidades dos debates em torno da relevncia

da educao do corpo que, no contexto do sculo XIX e incio do sculo XX, aconteceram tendo por centro a criao dos Sistemas Nacionais de Ensino e, dentro deles, da disciplina de Educao Fsica. O carter universal desse debate pode ser visualizado nas conseqncias que o desenvolvimento do industrialismo e a crise do capital no sculo XIX tiveram em outros pases, como o Brasil. esse carter universalista do capital que proporcionou tambm que os debates educacionais em torno da educao do corpo e da disciplina escolar de Educao Fsica tambm acontecem de forma semelhante na Europa e no Brasil. A clareza da presena e das caractersticas desse debate fundamental para que possamos colocar algumas condies para concatenar a universalidade do debate, as especificidades educacionais e histricas de cada realidade e suas relaes com as transformaes mais avanadas na forma de produo da sociedade. 169

3 - trAbAlho

E EducAo: As mEdiAEs EntrE As

prticAs produtivAs E As discussEs sobrE A EducAo FsicA no sculo

XiX

A investigao dos debates sobre a criao dos Sistemas Nacionais de Ensino no sculo XIX e nas primeiras

dcadas do sculo XIX de extrema relevncia para problematizarmos esse tipo de entendimento que tem como ponto de partida e chegada a simplificao e a desvalorizao do mundo do trabalho para se pensar as 170 questes educativas pertinentes ao corpo. A questo da prtica da educao corporal na nascente escola pblica fora um ponto debatido de maneira universal, tocando Europa, Estados Unidos, Japo, Brasil, entre outros. Se no podemos negar que a questo da educao do corpo j vinha sendo largamente debatida, o sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX que fazem desse debate um ponto fulcral nas questes educacionais. Ilustrativo dessa relevncia Azevedo (1915), que, ao comparar o seu momento e a Renascena, afirma:
Nem Muller errava, quando, referindo-se educao physica em plena civilizao europa affirmava h alguns anoos que a humanidade em geral ainda no conseguiu acabar de vez com os preconceitos da edade medieval. Sob este ponto de vista, accrescenta elle no seu estylo pittoresco, a renascena pde ser comparada a um accordar fora de horas; o doemnte despertou cdo de mais, e depois de se espreguiar tornou a deitar-se e

a adormecer para o outro lado. O somno durou at aos primeiros annos do sec. XIX, poca em que comea a acordar deste profundo lethargo, graas a energia e ao trabalho de homens como Basedow, Jan, Nactigall, Ling e tantos outros que lhe seguiram o exemplo. (AZEVEDO, 1915, p.138)

171

O mesmo entendimento possui Verssimo, quando diz:

Entre ns, quando se fala em educao fsica quase se subentendem os exerccios ginsticos e, principalmente, os chamados acrobticos. No esta a verdadeira e utilssima compreenso dessa forma de educao que, no obstante preconizada desde Montaigne, Locke, J.J. Rousseau, Hufeland e Frebel, apenas agora comea a sair do domnio da especulao para o da prtica. Como deixa manifesto a citada passagem de Spencer, a educao fsica no se limita apenas, como vulgarmente se supe, aos exerccios fsicos, mas abrange a Higiene, e considerada esta, segunda a excelente definio de Littr e Robi, como o conjunto de regras a seguir na escolha dos meios convenientes para entreter a ao normal dos rgos nas diversas idades, constituies, condies da vida e profisses. (VERSSIMO, 1985, p.82)

O surgimento da problemtica em torno da Educao Fsica fez com que a reformulao de seus mtodos e a adequao em relao aos novos fins, fossem questes debatidas em vrios pases. O interessante 172 a observar que a educao do corpo na escola fora tematizada sempre tendo em vista os fins educativos que buscavam cimentar o conjunto de atitudes necessrias para a manuteno das relaes sociais, secundarizando os resultados a serem obtidos em termos motores e fisiolgicos. Esses nada mais eram do que meios para se atingir a um fim maior. Sobre isso, expressa Dox:
As autoridades governamentais e comunais compreenderam que um interesse nacional da mais alta importncia comanda nosso pas, feliz e prspero, de fazer grandes sacrifcios pela educao fsica de suas crianas.[...] ela inculca os princpios de ordem, inspira nobres sentimentos e aprende a servir a humanidade em servio da ptria. (DOX, 1884, p.2)

Base para essa defesa em prol da Educao Fsica o diagnstico dos envolvidos na questo no momento de crise da sociedade, que era vista como a manifestao de um rebaixamento do nvel moral. Biewend, nesse sentido diz que:

Grande e sria a necessidade de forte ajuda; apenas vigorosas e decididas medidas podem prevenir a moralidade jovem, exposta como est, por todos os lados por contradies e disputas em todos setores da vida, a muitas desastrosas vacilaes e enganosas aberraes. (BIEWEND, 1862, s.p.)

173

A importncia da Educao Fsica e a sua relao com as questes pertinentes ao desenvolvimento moral e intelectual demandadas pelas crises do capital no sculo XIX parte do diagnstico concernente as mudanas da sociedade. Um dos passos mais interessantes dessa reflexo a constatao de a educao do corpo se faz cada vez mais necessria justamente no momento em a que cultura do esprito mais presente, se comparada com o passado. o que afirma Schreber:
A elevao gradual, embora vagarosa, do nivel da cultura do espirito reclama tambem, como condio fundamental do bom resultado dos seus progressos ulteriores, um gru de cultura corporal muito mais elevado, e consequentemente harmonico e equivalente ao gru de cultura do espirito. evidente que, para que as flores e os fructos da arvore da vida do espirito possam adquirir fora e vigor, necessrio que as

raizes, de que brotam, se achem sempre em um estado de desenvolvimento regular e de conveniente energia. (SCHEREBER, s.d., p.11, grafia original)

No mesmo sentido vai Fernando de Azevedo 174 (1915) que, ao justificar a importncia da ginstica racional, defende:
[...] exactamente por causa da mutao de nossas tendencias sociaes, e da proeminncia actual do crebro na realizao do fim individual e collectivo, a importncia destes exercicios subiu de ponto, tornando-se uma necessidade palpitante e indeclinvel. (p.32)

O autor de Cultura Brasileira explora de forma ainda mais prxima essa questo e, aps constatar o enciclopedismo e a generalizao do regimen sedentario (p.34), assim como ao analisar sua realidade comparando-a com a dos gregos e a importncia que davam s atividades do corpo, afirma:
No nos illudamos. A lucta persiste ainda, no sob o ponto de vista internacional, no a lucta pelas armas, mas a incruenta lucta inter-individual, a lucta dos espritos e das competncias, sem treguas nem

quartel e que hoje a frma por excelncia da aco; e o crebro precisa mais do msculo do que o prprio brao incumbido de um grande esforo. (AZEVEDO, 1915, p.34)

A clareza com que essas idias eram defendidas do a entender que a causa da educao fsica(Barbosa 1946) era um consenso. Rabinbach (1992) observa que mesmo na Europa a questo era alvo de debates, apesar dos avanos das cincias fisiolgicas que mostram que as atividades do corpo no eram:
[] distribuio desorganizada e difusa de exausto e dor, mas um rigoroso e uniforme conjunto de atividades baseadas no emprego calculado e repetido de energia fsica. Como Lagrange sucintamente coloca, o que higinico no exerccio no o esforo, mas o trabalho.. (RABINBACH, 1992, p.224)

175

No Brasil, a questo apresenta ares ainda mais interessantes, afinal, se na Europa o debate educacional em torno da Escola Pblica e da disciplina escolar de Educao Fsica tinha apresentado resultados palpveis apesar da celeuma, aqui, a clareza e a obviedade das idias no foram suficientes para fazer com que nem a

escola pblica e, muito menos a Educao Fsica, fizessem parte da realidade educacional. Para exemplificar, temos Rui Barbosa que afirma:
Felizmente, a causa da educao fsica est ganha, e a rotina pouco poderia retardar o seu triunfo em toda parte. Todas as competncias superiores em matria de educao e todas as legislaes modelos do ensino pronunciam-se a uma voz em seu favor (1946, p.74).

176

Entretanto, o jurista tambm reconhece a necessidade de defender as idias em favor da Educao Fsica contra a pecha de materialismo e, mais a frente, lamenta:
todo o mundo civilizado, podemo-lo dizer, impe hoje como necessidade vital, na organizao da escola, a ginstica, ampliada aos dois sexos. A comisso, portanto, no tinha que vacilar em lhe reconhecer o que, pelas mais rigorosas das exigncias racionais, toca a esse ramo do ensino .(1946, p.90)

Assim, o que temos a importncia da Educao Fsica sendo defendida como evidente tanto na Europa quanto no Brasil, importncia essa sempre justificada no pela aplicao concreta da resistncia, da fora e da velocidade em situaes especficas, como as de trabalho.

Os autores deixam claro que a Educao Fsica se justifica para o fomento de caractersticas que no dizem respeito ao corpo, ao fisiolgico, mas sim pelo carter educativo que as atividades corporais possam ter. Alm disso, mesmo com essa importncia, vemos que essas idias sofreram resistncias, tanto na Europa do capitalismo industrial e questionado pelo movimento operrio, assim como no Brasil que lutava para se viabilizar no contexto da crise do escravismo e na premncia de instaurar o trabalho livre. Frente a peculiaridades to diversas e s vezes opostas, acreditamos poder levantar algumas bases para podermos defender a importncia da categoria trabalho na construo de um entendimento da histria da Educao Fsica no sculo XIX e incio do XX que d conta de concatenar as distncias e as proximidades entre os discursos e as prticas educacionais, assim como os debates em torno da questo da educao corpo. Para isso, preciso ter claro, ento, que historiograficamente, a considerao descuidada da categoria trabalho apresenta um resultado interessante: negar a existncia da relao entre corpo, educao e trabalho na atualidade, implica assumir essa relao de maneira simplista e linearmente na histria, tal qual fazem 177

Castellani Filho (1988) Soares (1994) e Gleyse (1995), quando enxergam paralelismos entre a fbrica e a escola. Por outro lado, ao assumirmos a categoria trabalho nas acepes de Marx (1994a) e Lukcs (1979, 2004), 178 observamos que entre a fbrica e as prticas educacionais sempre h relao, havendo a necessidade de se construir mediaes especficas de cada momento. Tendo por base esse referencial, observamos que no sculo XIX e incio do XX, a relao entre corpo, trabalho e educao se dava de forma importante, porm ricamente mediada em que os discursos sobre o trabalho e sobre a educao se interpenetram, se influenciam, mas, mesmo assim, apresentam especificidades e s vezes oposies: o apelo moralizao da Educao Fsica em um momento em que o corpo era visto como naturalmente gerador de energia e trabalho, bem como o fato da inquestionvel Educao Fsica sofrer oposies na Europa e ser recusada pela sociedade brasileira, apesar da fora e da coerncia de seus defensores. Com isso, a educao do corpo est relacionada ao trabalho, sem querer isso dizer que ela formava diretamente para as atividades produtivas: na Europa, ela formava para a vida em sociedade em que o trabalho humano explorado para a produo de mais-

valia, sendo essa caracterstica a base para entendermos o fato das estruturas legais brasileiras contemplarem de forma efetiva essa modalidade educativa somente a partir da dcada de 30.

concluindo

E EndossAndo As possibilidAdEs pArA A

179

utilizAo dA cAtEgoriA trAbAlho pArA A histriA dA EducAo FsicA

A complexificao do entendimento que se tem da categoria trabalho uma atitude fundamental para fomentar mais estudos sobre a questo do corpo e da sua educao, tanto na atualidade quanto na histria. A falta de um entendimento mais acurado sobre os relacionamentos e as mediaes entre as transformaes nas formas de trabalho e as discusses sobre a corporeidade, impede a busca dessas relaes na histria, da mesma maneira que a busca desse relacionamento na histria, sem considerar criticamente o papel do trabalho na construo da sociedade e sua instrumentalizao diferenciada em cada modo de produo na histria, inviabiliza que na atualidade os estudos sobre o corpo vejam no trabalho um ponto deflagrador de pesquisas e questionamentos.

Partindo, ento, do entendimento que Marx e Lukcs apresentam sobre a dialtica entre trabalho concreto e trabalho abstrato, constatamos que esse entendimento no est presente de forma ampla nos 180 analistas hodiernos do mundo do trabalho, que acabam por decretar o fim dos empregos, o adeus ao trabalho e o surgimento da sociedade do conhecimento, em momento que o corpo, na anlise de Gil (1997), tornou-se o significante desptico que resolver tudo, desde o declnio da cultura ocidental, at aos menores conflitos intra-individuais (p.14). Isso sem esquecer a viso da corporeidade como algo a ser superado por passar ela a ser vista como demasiadamente real para a circulao virtual da informao (SIBLIA 2002). As mesmas observaes podem ser vistas quando a relao entre corpo, trabalho e educao estabelecida na histria. Por conta disso, nos debruamos sobre esse relacionamento no final do sculo XIX e incio do XX para verificar a necessidade de proceder de maneira a conquistar um duplo objetivo: a) evidenciar que as relaes entre corpo, trabalho e educao possuem mediaes complexas no perodo em foco; e b) explicitar que essa

anlise histrica s pode ser feita a partir do momento em que um entendimento hodierno mais crtico das transformaes hodiernas do trabalho se d. Podemos defender que as relaes entre corpo, trabalho e educao no perodo analisado, apesar de serem mais facilmente visualizadas se comparadas com as da atualidade, no devem ser vistas de forma a buscar um paralelismo entre questes concernentes ao trabalho e Educao Fsica. Rabinbach (1992) mostra que o corpo assumiu uma importncia central nos debates sobre o trabalho entre as anlises de Taylor e dos cientistas Europeus. A mesma importncia do corpo e de sua educao podemos encontrar nas discusses educacionais. Entretanto, se os estudiosos do trabalho buscavam afastar as anlises do trabalho das questes morais, enxergando o corpo como human motor, passvel de ser corretamente explorado de forma a inviabilizar qualquer conflito social, vimos, por outro lado, que os debates educativos sobre o corpo sempre se justificaram pelo carter educativo das atividades. O pensamento educacional sobre a educao fsica, em nenhum dos autores analisados, concebeu 181

a Educao Fsica e suas atividades com objetivos instrucionais, pragmticos, voltados para a aplicao direta ou ao trabalho, ou guerra. Na realidade, eles constatavam que era justamente a falta de necessidade 182 do envolvimento corporal para a manuteno da vida cotidiana que clamava uma educao corporal, s possvel de nomeada de educao, pelo fato dela fazer ecoar em todas dimenses dos educandos seus resultados morais e intelectuais. Rabinbach (1992) evidencia que a questo do trabalho e da boa utilizao do human motor passava longe da exortao moral ao trabalho, sendo muito mais um fruto do clculo cientfico dos responsveis pelo planejamento das rotinas produtivas. O interessante que os rumos assumidos pelo capitalismo abriram mo dessas anlises e forneceram bases para se pensar a educao e a educao corporal de forma diferenciada: a ecloso da primeira guerra, mostrou que os clculos cientficos no tinham muita utilidade desde que o contingente de trabalhadores fosse grande, podendo serem eles utilizados at o fim de suas foras. No Brasil, a vinda da mo-de-obra imigrante (SCHELBAUER, 1998) fez com

que as idias amplamente defendidas sobre a importncia da educao fsica fossem abandonadas. Azevedo (1915), que atribuiu ao Renascimento, um despertar antecipado em relao educao fsica, teve que constatar que, pelo menos no Brasil, a temtica da Educao Fsica nas escolas, voltaria a adormecer. Com isso, esperamos evidenciar que as relaes entre corpo, educao e as transformaes no mundo do trabalho deve evitar tanto a negligncia quanto as abordagens que a analisam de forma simplificada. No que diz respeito ao sculo XIX e s primeiras dcadas do XX, a conjugao de idias semelhantes em contextos diferentes, alm do fato de se ter uma forma de trabalho que estimula determinados posicionamentos tericos para neg-los na prtica, mostra que as transformaes no mundo do trabalho podem se configurar em um campo de anlise historiogrfica extremamente engrandecedora, que poderia contribuir para a problematizao, tambm, dos limites com que essas transformaes so analisadas na atualidade. 183

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