AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1. INTRODUO

AS Dificuldades de Aprendizagem (DA) atingem mais de metade dos alunos com idades entre os 5 e os 17 anos, levando-os, comummente, desmotivao, apatia e at, por vezes, excluso social. Trata-se de um problema actual da nossa populao estudantil so tambm responsveis pelo to conhecido insucesso escolar. A taxa de incidncia das DA em Portugal das mais elevadas da Europa, afectando, actualmente, cerca de um milho de alunos dos ensinos bsico e secundrio. Contrariamente ao que se pensa, as DA no significam que aqueles que delas sofrem sejam portadores de qualquer deficincia ou perturbao da inteligncia e/ou da personalidade, ou ainda que apresentem qualquer anomalia sensorial (seja ela auditiva, visual ou corporal cinestsica). Elas atingem os alunos com desenvolvimento cognitivo normal ou superior (incluindo os sobredotados) e devem-se a factores de variada ordem, nomeadamente: problemas de ateno, memria, motivao, psicolingusticos, comportamentais e/ou emocionais. Os alunos com DA apresentam, partida, um potencial intelectual intacto. Os seus problemas resultam apenas do facto de os processos cerebrais de aquisio, registo e produo de conhecimentos serem prejudicados por uma disfuno psiconeurolgica, a qual pode ser mais ou menos sria. Geralmente, um caso de DA e insucesso escolar no tem origem num nico tipo de problema. A sua apario e consequente agravamento quase sempre desencadeada por uma associao de factores, nem sempre identificveis e correctamente interpretados, quer pelos pais, quer pelos professores. No existem solues globais. Cada aluno com dificuldades de aprendizagem apresenta-se como um caso nico, carecendo de medidas de interveno psicopedaggicas ao seu problema.

2.

PRINCIPAIS PROBLEMAS CAUSADORES DE INSUCESSO ESCOLAR

Os problemas de ordem pessoal Os alunos com DA apresentam, no plano educacional, condutas que devem ser consideradas desviantes e atpicas em alguns aspectos, tornando difcil, seno impossvel, a sua integrao e envolvimento nas aulas.

Hoje em dia conhecem-se mais de 100 factores desencadeadores de dificuldades de DA, estando os mais frequentes relacionados com os seguintes problemas: - atitudes desmotivadoras - hiperactividade - impulsividade - problemas psicomotores - problemas de orientao - desordens de ateno - problemas de audio e de fala - dificuldades especficas de aprendizagem (dislexia, disgrafia, disortografia e dilcalculia) - sinais neurolgicos ligeiros e equvocos Admite-se que: - 91 a 41% dos alunos com DA apresentam problemas de motivao relacionados com desinteresse, negativismo, atitudes negligentes, hiperactividade, dispedagogia, inadaptao aos programas, etc; - 3 a 8% manifestam problemas de processamento cognitivo da informao visual e auditiva e problemas de integrao auditivo visual e vice-versa; - 0,5 a 2% apresentam pequenssimos problemas funcionais do crebro (estes alunos manifestam inteligncia normal ou superior, tm um potencial de aprendizagem igualmente normal ou superior, embora possuam sinais difusos de ordem neurolgica que podem incluir ndices psicofisiolgicos, ligeiras leses no crebro, variaes genticas, irregularidades bioqumicas, alergias ou doenas que interferem no desenvolvimento e na maturao do sistema nervoso central. Contudo, no so portadores de deficincia mental).

A SOCIEDADE A PRINCIPAL RESPONSVEL PELO

INXITO ESCOLAR
As crianas, na sua grande maioria, so vtimas indefesas de polticas, estratgias, mtodos e produtos de ensino que se encontram profundamente desajustados dos processos mentais de aprendizagem e do conhecimento que hoje se tem do funcionamento do crebro.
1

Dados apresentados pelo Instituto da Inteligncia (Bircham International University).

O ensino actual fruto de conceitos, ideias e estratgias que tm mais de um sculo de existncia, quando se sabia ainda muito pouco sobre o crebro humano. A sua evoluo foi feita em nome de uma sociedade fabril crescentemente competitiva onde se instalou uma autntica vertigem do sucesso. A escola tornou-se uma fbrica produtora de operrios, tcnicos e especialistas, visando satisfazer as necessidades do mercado. Esta dimenso produtiva do ensino obsoleta, vitimando alunos e professores, onde os primeiros se apresentam como matria-prima malevel e os segundos como instrumentos de produo. A verdade que, por ser uma aberrao, a escola actual defronta-se com inmeros problemas, sendo o insucesso escolar um dos mais evidentes e preocupantes. Ora, o insucesso escolar pode ser identificado como um perigo social que tem de ser evitado a todo custo. As suas vtimas podem ser afectadas para toda a vida, no s porque o inxito susceptvel de provocar perturbaes psicolgicas, como proporcionar delinquncias e outros comportamentos sociopatolgicos graves. Torna-se, pois, urgente que a sociedade reflicta profundamente sobre o ensino e tenha a coragem de ir alm de medidas pontuais e mediticas que apenas tm servido para adiar a necessria e inevitvel revoluo.

3.

DOIS CASOS ELUCIDATIVOS

Chama-se Maria (nome fictcio) e tem 17 anos. No estuda desde os 10 anos de idade por ser incapaz de falar em pblico, no articulando uma nica palavra a partir do momento que sai de casa. Maria sofre de fobia social, tmida e tem vergonha de comunicar e de se expor. Alguns especialistas que, ao longo dos ltimos anos, a tentaram tratar, no conseguiram, sequer, arrancar dela um simples sim ou no, ou mesmo o seu prprio nome. Deixou a escola por no ter aproveitamento. Fechada em casa, no tem amigos nem sai com ningum, a no ser com a famlia. Agora, comeou a tratar da sua fobia e j manifestou o desejo de voltar a estudar. Como vai ser, se no tiver apoio adequado? Mrio (nome fictcio) insuportvel na escola. Com 9 anos de idade um aluno fraco, desinteressado, desatento e provocador. Perturba todas as aulas, desencadeia conflitos e frequentemente violento. Em testes revelou uma inteligncia superior, com potencialidades muito invulgares para a criatividade artstica, em especial artes plsticas. Abandonado pelos pais, vive com uma av. A escola , para ele, um aborrecimento porque rotineira. Aprende facilmente mas detesta ter de estudar matrias que, aparentemente, no lhe dizem nada.

Adora, todavia, desenhar e pintar. Quer ser pintor, tal como foi o av materno. Mas na escola no lhe permitem dar asas imaginao e liberdade dos sentidos. Tem de aprender as matrias pr-definidas pelo sistema, tal como os outros meninos. E no h grande margem de manobra. Como ajudar o Mrio a ultrapassar o desafio?

4.

DIAGNOSTICANDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA)

Definio Dificuldades de Aprendizagem uma expresso genrica que refere um conjunto heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da matemtica. Tais desordens so intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na interaco social podem coexistir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio scio-emocional) ou com influncias extrnsecas (ex.: diferenas culturais, insuficiente ou inadequada instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies. Definio do Comit Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Committee of Learning Disabilities, 1988) As DA constituem um ou mais dfices nos processos essenciais da aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao (definio por dfice). As crianas com DA apresentam discrepncia entre o nvel da realizao esperado e o atingido em linguagem falada, leitura, escrita e matemtica (definio por discrepncia). As DA no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais, emocionais e/ou a falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso). Review of Educational Research

5.

DIFICULDADES E INCAPACIDADES: AS DIFERENAS

de

Dificuldades de aprendizagem (DA) e incapacidades aprendizagem (IA) referem-se a realidades conceptuais diferentes:

As DA verificam-se em crianas normais, com um perfil motor adequado, uma inteligncia mdia ou superior, adequadas viso e audio e uma adequada adaptao emocional, que, em conjunto com

uma dificuldade de aprendizagem, constituem a base da caracterizao psiconeurolgica (V. Fonseca, Insucesso Escolar).

sua

Conclui-se, assim, que o conceito de dificuldade no inclui nem engloba qualquer perturbao ou deficincia de inteligncia ou da personalidade, estando, partida, plenamente assegurado todo o potencial de aprendizagem do indivduo. A incapacidade de aprendizagem refere-se j a uma situao diferente, pois exprime uma desorganizao funcional de actividades psiconeurolgicas (perturbaes, deficincias, etc.) Assim, segundo V. Fonseca, as incapacidades de aprendizagem compreendem perturbaes que incidem sobre a recepo, a integrao (compreenso) e a expresso de funes prxicas e simblicas que no esto ligadas nem a estados demenciais nem a leses perifricas (input) ou propriamente a deficincias do aparelho perifrico (output). As incapacidades compreendem distrbios provocados por leses cerebrais mais ou menos graves dando origem a: - agnosias tcteis (perturbaes no reconhecimento das qualidades dos objectos, tais como densidade, peso, textura, forma, etc.); - agnosias auditivas (perturbaes no reconhecimento e na identificao de sons, msica ou palavras incompreenso da linguagem falada); - afasias (compreendem perturbaes que incidem na expresso e na comprrenso da linguagem); - apraxias (perturbaes que se reflectem na psicomotricidade); - acalculias (perturbaes que se reflectem na capacidade de realizao de clculos elementares, dizendo especialmente respeito integrao e utilizao de smbolos numricos).

6.

AS CAUSAS-CHAVE DAS DA

As crianas ou os jovens com DA apresentam, como vimos, discrepncias entre a capacidade ou a habilidade mental e o desempenho, reflectidas em resultados escolares insatisfatrios. As DA podem resultar de trs processos: disfuno cerebral (herdada, congnita ou adquirida) interaco hereditariedade - meio disfuno social ou educacional

Existe uma variedade imensa de causas para as DA, as quais podem actuar isoladamente ou em conjunto. Destacamos as mais frequentes:

CAUSAS ORIGINAIS
genes dos pais acontecimentos perinatais doenas acidentes (leses cerebrais)

CAUSAS MATERIAIS
- disfuno neurolgica e fisiolgica - distrbios motivacionais e emocionais - pobreza da linguagem e desenvolvimento

CAUSAS FORMAIS
- padres de maturamento herdados ou adquiridos - problemas familiares - factores psicolgicos: a) sade b) nutrio c) sono etc.

ESCOLA
educao professores qualidade de ensino ambiente da escola etc.

ENVOLVIMENTO

oportunidades urbanas, suburbanas e rurais amigos interesses ambiente cultural etc.

Os factores que intervm na promoo das DA podem ter origens prximas ou remotas e actuarem em conjunto. Destacam-se:

FACTORES EMOCIONAIS
ansiedade falta de motivao distractibilidade medos fobias carncias afectivas falta de estmulos etc.

FACTORES VISUO ESPACIAIS

problemas de anlise selectiva perturbaes de memria problemas de reversibilidade espacial constncia da forma etc.

FACTORES AUDITIVOS
problemas de memria auditiva intolerncia a rudos dificuldade de discriminao auditiva etc.

FACTORES MOTORES

problemas de equilbrio problemas de linguagem problemas de gesticulao problemas oculomotores hiperactividade lentido etc.

FACTORES CONCEPTUAIS
- problemas - problemas - problemas - problemas -etc. de de de de generalizao induo deduo relatividade

REPROGRAMANDO A COGNIO E OS COMPORTAMENTOS

I EDUCAR AS EMOES PARA A APRENDIZAGEM BEM SUCEDIDA
Insegurana, medos, apatias, inquietude, agressividade, dificuldades de concentrao e de aprendizagem, bloqueios afectivos, perturbaes de comportamento e desmotivao pelas actividades escolares so alguns dos rostos com que aparece, muitas vezes, mascarada a ansiedade nos jovens, a qual afecta 12 em cada 5 alunos, com idade compreendida entre os 6 e os 16 anos. Tambm o stress, originado sobretudo pela sobrecarga de actividades, exigncias e responsabilidades nas escolas, est a aumentar de forma preocupante, afectando actualmente cerca de 35% dos alunos dos 12 aos 18 anos. No menos importante o aparecimento de sintomas de depresso, grave ou ligeira, em cerca de 1/3 dos adolescentes (nas jovens, essa incidncia duplica com a chegada da puberdade). O stress, ansiedade e as depresses, com todo o seu cortejo de perturbaes afectivas, emocionais, comportamentais e fisiolgicas, so hoje tidos como factores primrios e determinantes da maior parte do insucesso escolar. No caso concreto da ansiedade exgena (provocada por estmulos externos tais como os conflitos familiares, as tenses emocionais ou as
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Dados apresentados pelo Instituto da Inteligncia (Bircham International University).

dificuldades de relao com a prpria escola), pode assumir, com o passar do tempo, um papel decisivo no aparecimento de fobias, obsesses, problemas de sade (asma, indisposies digestivas, palpitaes de corao, sensao de sufocao, etc.) e comportamentos desviantes e de alto risco, tais como o consumo de drogas, o tabagismo, experincias sexuais precoces e a violncia. No plano estritamente escolar, a ansiedade no tratada empurra directamente as suas vtimas para o desinteresse, a desmotivao, o medo e a rejeio de aprendizagem. Os jovens que sofrem de ansiedade aguda ou crnica (esta pode, entretanto, assumir vrios nveis de acordo com o seu grau de gravidade) tendem a revelar-se hiperemotivos, instveis, tensos, irritveis, distrados, apticos e, por vezes, agressivos e violentos. Os ansiosos profundos, devido s perturbaes psicofisiolgicas que os afectam, podem passar por alunos dbeis e incapazes, pelo facto de apresentarem baixo rendimento escolar. As causas directas da ansiedade podem ser vrias e conjugaremse entre si: desde uma personalidade j de si propensa ansiedade patolgica at s presses da escola e dos pais, passando por outros conflitos e problemas de diversa natureza (ambiente familiar emocionalmente instvel, permissividade excessiva dos pais, dificuldades de relao entre irmos, medo de errar ou de fracassar, fadiga psquica, etc.), tudo pode concorrer para o despoletar de situaes que, mais cedo ou mais tarde, podero ficar incontrolveis, como por exemplo, a toxicodependncia ou o aparecimento de tendncias suicidas. Sucede que cerca de 15 a 20% das crianas so, nascena, comportamentalmente inibidas, transportando para a escola condutas reveladoras de timidez e medo. A sua integrao na vida acadmica , assim, mais difcil do que a maioria dos alunos. Na verdade, apenas 25% dos jovens se apresentam emocionalmente competentes e, por isso mesmo, permeveis a crises, episdios ou estados de ansiedade ou de stress. Perante esta situao, conclui-se que a responsabilidade, quer dos pais, quer da escola, no desenvolvimento harmonioso dos sentimentos e das emoes dos jovens, enorme. Isto particularmente relevante nas crianas at aos 5 ou 6 anos de idade, dado que nesta fase da sua vida que se definem e aliceram para sempre a sua personalidade, o carcter e as tendncias. Tambm no incio da adolescncia um perodo de grandes transformaes fisiolgicas e psicolgicas torna-se urgente prevenir o desenvolvimento de patologias adversas relacionadas com a vida afectiva.

Aces a empreender para aumentar a auto-estima e a confiana

1. INCENTIVAR A EMPATIA E O AFECTO

Embora a linguagem e a lgica da parte do crebro responsvel pelo raciocnio sejam importantes para ensinar valores s crianas, no moldam o comportamento delas como as emoes e os sentimentos. 2. HONESTIDADE E INTEGRIDADE A honestidade e a tica podem ser assunto de permanentes conversas desde tenra idade, escolhendo livros e vdeos para compartilhar com os jovens, utilizando jogos que desenvolvam a confiana. 3. VERGONHA E CULPA A vergonha e a culpa no so vils emocionais. Quando utilizadas de forma apropriada, so recursos importantes para os pais e professores ensinarem valores morais s crianas e aos jovens. 4. PENSAMENTO REALISTA Isto o oposto da auto-iluso. Livros ou histrias contadas pelos pais e professores podem modelar este tipo de pensamento. As crianas e os jovens aprendero a pensar de forma realista sobre os seus problemas ou preocupaes, se os pais e os professores fizerem o mesmo. A verdade, mesmo dolorosa, no deve ser escondida. 5. OPTIMISMO (fundamental para uma personalidade sadia) O optimismo aprende-se com os pais. mais do que um simples pensamento positivo. um hbito de pensar positivamente, uma disposio ou tendncia de olhar para o lado mais favorvel dos acontecimentos ou condies e esperar pelo resultado mais favorvel. 6. HUMOR (decisivo para uma personalidade socivel) As crianas e jovens bem-humorados apresentam um quoficiente de inteligncia emocional superior aos outros. O seu sucesso social geralmente muito grande e fcil de obter. O humor aprende-se a desenvolver desde muito cedo. A boa disposio e o clima reinante em casa ajudam a modelar um esprito bem-humorado. As brincadeiras divertidas favorecem os alicerces do humor. 7. AMIZADES

Devem ser incentivadas pelos pais e pela escola. Participar em festas e em grupos um bom meio de fortalecer a inteligncia social. 8. BOAS MANEIRAS Desde muito nova, a criana deve aprender a comportar-se bem mas sem constrangimentos. A melhor forma de educar boas maneiras mostrar como se faz. As crianas aprendem por imitao. 9. PERSISTNCIA E ESFORO Na adolescncia, muitos jovens perdem interesse em lutar pelas coisas quando enfrentam a realidade das coisas. J nem tudo fcil como antes, durante a infncia. Assim, necessrio ensinar as crianas a perceber o que a perseverana e a persistncia. As biografias de gente de sucesso so um bom meio. tambm muito importante ajud-los a administrar o tempo. 10. ENFRENTAR E SUPERAR FRACASSOS Na adolescncia, os jovens so particularmente vulnerveis aos problemas ligados motivao. til ensinar-lhes que as ameaas e os problemas de vida so desafios a serem estudados e vencidos. Deve-se ensin-los a saber tirar partido das suas habilidades e pontos fortes. 11. CONSCINCIA EMOCIONAL Incentivar as crianas a verbalizarem os seus sentimentos como modo de lidarem com conflitos e preocupaes. Ajud-las a ouvirem e estudarem solues para os problemas emocionais. 12. CONTROLE EMOCIONAL Desde muito novas, as crianas devem aprender a gerir as suas emoes, conversando, dialogando, ouvindo, dando opinies, pesquisando solues para os seus problemas emocionais e sentimentais.

Caminhos para o desenvolvimento da energia criativa DESENVOLVER AS SEGUINTES COMPETNCIAS COGNITIVAS:

PERCEPO
Capacidade de observao ampla e profunda.

INTUIO
Aumenta com a aquisio de conhecimentos.

IMAGINAO
Elabora e remodela os materiais que ingressam na psique atravs da percepo sensorial.

CAPACIDADE CRTICA
Para evitar o conformismo intelectual.

CURIOSIDADE INTELECTUAL
Abertura experincia e ao conhecimento.

DESENVOLVER AS SEGUINTES ENERGIAS AFECTIVAS:

AUTO ESTIMA
Ter nimo para tentar e fracassar e voltar a tentar.

LIBERDADE CRIATIVA
No aprisionar as ideias que surjam.

PAIXO
Energia vital que leva ao entusiasmo.

AUDCIA
Capacidade para enfrentar riscos.

PROFUNDIDADE
Capacidade reflexiva.

DESENVOLVER AS SEGUINTES CAPACIDADES VOLITIVAS:

TENACIDADE
Constncia, esforo, disciplina, trabalho rduo.

TOLERNCIA FRUSTRAO
Aprender a resistir ambiguidade, imprevisibilidade e aos desaires.

CAPACIDADE DE DECISO
Aprender a actuar no momento oportuno. .

Melhorar o desempenho do raciocnio TIPOS DE RACIOCNIO:

FACTUAL
Refere-se a factos, nmeros, informaes, dados.

EMOCIONAL
Representa emoes, sentimentos, palpites, intuies.

ANALTICO
Envolve a avaliao, ponderao e precauo.

EXPLORATRIO
Faz explorao, sugestes, novas ideias.

PRTICO
Analisa vantagens, benefcios, poupanas, economias.

PRTICO
Analisa vantagens, benefcios, poupanas, economias.

PROSPECTIVO
Faz o controlo do processo do raciocnio e estabelece novos passos e procedimentos.

Como organizar o pensamento para resolver problemas

1 RACIOCNIO FACTUAL
- que informao possumos? - que informaes nos faltam? - como obter a informao que falta?

2 RACIOCNIO EMOCIONAL
o que o que o que quais que sinto? que me agrada? que desejo? so as minhas expectativas?

3 RACIOCNIO ANALTICO
verdade? resulta? serve o fim em vista? perigos? problemas? pontos fracos? pontos fortes?

4 RACIOCNIO EXPLORATRIO
- explorar novas perspectivas - observar o problema desde outro ngulo - sugerir -alternativas - provocar (ex.: avanar com ideias experimentais)

5 RACIOCNIO PRTICO
benefcios? vantagens? viabilidade? economias que da resultam? melhorias? possvel concretizar? vale a pena?

6 RACIOCNIO PROSPECTIVO
em que pontos estamos do raciocnio? em que nos estamos a concentrar? que devemos fazer a seguir (com o raciocnio? agenda do raciocnio resumindo observar e concentrar

Sequncia dos tipos de raciocnio para encontrar uma soluo, uma ideia para um problema

1 FACTUAL
Reunir toda a informao sobre o problema

2 EXPLORATRIO
Pesquisar, explorar, gerar alternativas

3 PRTICO
Avaliar benefcios e vantagens de cada alternativa

4 ANALTICO
Avaliar fraquezas e perigos de cada alternativa

5 EXPLORATRIO
Desenvolver as alternativas mais capazes

6 PROSPECTIVO
Resumir e avaliar o que j se alcanou

7 ANALTICO
Fazer um juzo final sobre a escolha feita

8 EMOCIONAL
Descobrir os sentimentos sobre o resultado final

Sequncia de raciocnios a fazer para avaliar uma ideia ou uma sugesto para a resoluo de um problema

EMOCIONAL
Descobrir os sentimentos provocados pela nova ideia

PRTICO
Avaliar os benefcios e vantagens da ideia

ANALTICO
Apontar as fraquezas, problemas e perigos da nova ideia

EXPLORATRIO
Para verificar se a ideia pode ser eventualmente modificada e aperfeioada fortalecendo os benefcios

FACTUAL
Ver se a informao disponvel pode ajudar a modificar a ideia, a fim de a tornar mais aceitvel, caso haja sentimentos contra

EXPLORATRIO
Desenvolvimento da sugesto final

ANALTICO
Julgamento da sugesto final

EMOCIONAL
Descobrir os sentimentos sobre o resultado final

Sequncia de raciocnios para pensar com rapidez e com sucesso RPIDA AVALIAO DE UMA IDEIA
Raciocnio Prtico + Raciocnio Analtico + Raciocnio Emocional

GERAR NOVAS IDEIAS

Raciocnio Factual + Raciocnio Exploratrio

MELHORAR UMA IDEIA

Raciocnio Analtico + Raciocnio Exploratrio

RESUMIR E APONTAR ALTERNATIVAS

Raciocnio Prospectivo + Raciocnio Exploratrio

II MEMRIA

A maneira como uma pessoa reage aos estmulos (visuais, auditivos, etc.), revela a diferena entre uma memria bem organizada e treinada e uma memria que actua de maneira desordenada, e que, em conscincia, se mostra ineficiente.
JOHN S. RAMOS

Aquilo que hoje somos, aquilo que sabemos, resulta dessa prodigiosa capacidade do crebro chamada memria. A capacidade de memorizao varia de pessoa para pessoa. H indivduos excepcionalmente bem dotados desta capacidade. Muitos outros queixam-se da sua dificuldade em reter factos, nomes nmeros. Acontece que, frequentemente, as pessoas que se queixam de falta de memria se debatem com uma incapacidade que relativa, pois referem-se dificuldade em decorar pequenos trechos, nmeros de telefone ou datas de aniversrio. Geralmente, em tais casos, a dificuldade provm do modo como elas aplicam os mtodos destinados a como decorar isto ou aquilo. Outras vezes, as pessoas andam stressadas, apressadas, e no conseguem concentrar-se com calma e eficcia, do que resulta uma m memria. Temos diferentes tipos de memria, desde a chamada memria operativa ou memria a curto prazo que usamos a todo momento para fixar provisoriamente pequenos factos e informaes (e que o crebro no necessita de registar para sempre) at memria processual ou memria a longo prazo (profunda) atravs da qual o crebro conserva os conhecimentos e as informaes adquiridas. Como vrias outras capacidades do crebro, a memria, embora no possa ser treinada, pode melhorar extraordinariamente atravs de uma utilizao criteriosa de procedimentos prvios (condies de registo, elaborao, etc.).

III AS OITO GRANDES JANELAS DO DESENVOLVIMENTO PESSOAL

O desenvolvimento de qualquer ser humano um processo complexo e extenso. Nasce-se com uma base formidvel de capacidades e potencialidades. Os factores genticos e hereditrios tm o seu peso. Mas sero as vivncias e as aprendizagens recebidas segundo a

segundo que acabaro por fazer de cada um de ns o que somos hoje e o que seremos amanh e depois de amanh. Apreender e aprender , de facto, um processo interminvel. Um processo que ditar a nossa personalidade, a nossa postura na vida e o nosso comportamento. Influenciamos e somos influenciados. Viver , assim, um processo de troca, uma transaco permanente de ideias, experincias, informaes e conhecimentos entre ns, os outros e o mundo que nos rodeia. O nosso crebro o centro da nossa actividade mental consciente e inconsciente. l que esto reunidas e se processam as nossas escolhas, tomamos as nossas decises e determinamos qual o nosso papel na nossa vida, na dos outros e na sociedade. O crebro , ainda, encarregado de muitos mistrios e constitui, actualmente, um rgo bastante conhecido pela Cincia. J se sabe minimamente como ele constitudo, qual a sua estrutura e como funciona. Ele , sem dvida, um centro poderoso de energia, no apenas electroqumica (com as suas clulas, as intrincadas redes de neurnios, as molculas, os diversos centros de trabalho, etc.), mas tambm e sobretudo uma formidvel central de energia espiritual, anmica, emocional, cultural e criativa. A Cincia j pde constatar que o nosso crebro um rgo cuja vitalidade depende muito especialmente da ginstica e do exerccio a que for sujeito. A plasticidade das actividades mentais permite que ele possa ser de alguma maneira musculado utilizando a feliz expresso de Walt Disney e, assim, tirar partido das suas mltiplas e variadas potencialidades. Numa sociedade competitiva como a nossa, a inteligncia, a criatividade e o conhecimento tornaram-se nos factores chave do desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da civilizao. Quem souber tirar partido das capacidades, faculdades e talentos residentes no crebro estar, obviamente, mais apto a ter sucesso, tanto na vida pessoal e social, como na esfera das actividades profissionais. Reaprender a pensar, treinar mtodos cientficos de raciocnio e reflexo, exercitar o potencial inventivo, treinar tcnicas avanadas de criatividade, conhecer tcnicas de concentrao e memorizao, exercitar e desenvolver a percepo, so algumas das vrias actividades de musculao cerebral a que nos podemos dedicar. Esta musculao pode ser conseguida tanto com exerccios mentais cientificamente aprovados como com o auxlio, em algumas disciplinas, das chamadas brain machines mini-computadores de estimulao cerebral de fcil utilizao e sem contra indicaes (salvo para pessoas com problemas neurolgicos srios).

Caractersticas especficas das Inteligncias Mltiplas INTELIGNCIA SOCIAL (INTERPESSOAL)

Capacidade para as relaes interpessoais e sociais. Envolve competncias elevadas como a simpatia, a tolerncia e a capacidade de persuaso. A principal faculdade diz respeito habilidade para compreender os outros: o que os motiva o que sentem e como lidam com eles. No dia-a-dia, esta inteligncia revela-se no modo fcil como certas pessoas lidam com os seus semelhantes sem quaisquer bloqueios ou complexos de ordem cultural, social, racial, tica ou religiosa. Esta inteligncia pode, tambm, revelar-se na capacidade para a Liderana.

INTELIGNCIA INTRA PESSOAL (OU EMOCIONAL)

Capacidade de auto conhecimento, quem a possui em elevado nvel reconhece facilmente as foras e fraquezas, desejos e medos e pode adaptar a sua maneira de agir com base nesse conhecimento. A Inteligncia Emocional revela-se na auto disciplina, na capacidade de perseverana apesar das frustraes, e na auto confiana. Trata-se de uma inteligncia quase invisvel: na verdade, consiste em nos conhecermos cada vez melhor e em utilizar produtivamente esse conhecimento.

INTELIGNCIA LGICO ANALTICA (OU LGICO - MATEMTICA)

Capacidade de lgico quantitativa que permite ordenar factos, objectos quantidades. Exige poderes intelectuais de deduo e observao. muitas vezes rotulada de pensamento cientfico. Os indivduos nos quais predomina esta inteligncia apresentam um excepcional desempenho nas cincias exactas, com resultados notveis ao nvel da execuo de operaes e na habilidade para tarefas cientficas.

INTELIGNCIA LINGUSTICA
Capacidade para adquirir, compreender, expressar e dominar linguagens, pondo em jogo a mestria fontica e da fonologia (sons e pronncia), da semntica (o sentido e significado das palavras), da sintaxe (relao das palavras nas frases) e da pragmtica (o sentido do discurso integrado no Eu-Aqui-Agora). Capacidade para comunicar verbalmente.

 INTELIGNCIA MUSICAL
Capacidade para perceber, combinar e compor sons no-verbais em sequncias harmoniosas, meldicas e hednicas. Capacidade que envolve aptido para criar msica.

INTELIGNCIA NATURALISTA
Capacidade para perceber a Natureza de maneira integral e sentir processos de acentuada empatia com os animais e as plantas, afinidade esta que pode estender-se a um sentimento ecolgico, uma percepo de ecossistema e habitat.

INTELIGNCIA ESPACIAL
Capacidade para relacionar o espao prprio com o espao envolvente, gerindo distncias e pontos de referncia, bem como percepcionar visuo-espacialmente objectos e combinar situaes semelhantes. Envolve a aptido para perceber relaes espao-visuais (formas, volumes, dimenses, distncias, movimentos, etc.) e um sentido apurado de orientao.

INTELIGNCIA CORPORAL - CINESTSICA

Capacidade para utilizar e controlar o corpo e a motricidade em tarefas motoras complexas e em situaes novas ou manipular objectos de forma criativa e diferenciada para resolver problemas. Trata-se de uma capacidade que se pode traduzir como uma forma de raciocinar com o corpo, permitindo desempenhos de alto nvel em disciplinas e actividades como a dana, o desporto, o teatro, etc.

Sistemas de estruturao Como pensam as pessoas visuais: so capazes de pensar em vrias

coisas ao mesmo tempo e a sua velocidade de raciocnio grande. Pensam em imagens que representam ideias. Os seus raciocnios parecem no terminar porque novas imagens aparecem constantemente a substituir as anteriores.

Como pensam as pessoas auditivas: concentram-se numa ideia de

cada vez. O pensamento linear: uma ideia segue-se a outra. Assim, interpretam bem textos de instrues, expressam-se oralmente com facilidade e, na escrita, procuram palavras exactas para o que querem dizer. Embora paream raciocinar mais devagar que os visuais, os seus raciocnios podem ser mais completos.

 Como pensam as pessoas cinestsicas: verificam as informaes

vindas do exterior atravs das suas sensaes e emoes. Sentimentos, emoes e intuies podem confundi-los. No seu processo de pensamento, utilizam imagens e pensamentos abstractos e, de vez em quando, podem permanecer abstrados num tema. Tm impulsos de intuio que lhes permitem chegar a concluses sem terem realizado uma anlise lgica.

IV QUADRALIDADE CEREBRAL DE HERRMANN TRAOS DA PERSONALIDADE DE EYSENCK HEMISFRIO ESQUERDO HEMISFRIO DIREITO

ANALTICO RACIONAL
CARACTERSTICAS: Lgico, formal, analtico, racional, sequencial, factual. ESTILO DE APRENDIZAGEM: Gosta de estudar casos, ler livros de apoio, investigar, basear-se em dados/factos, tirar concluses precisas e avaliar criticamente matrias. DIFICULDADES: Quando a matria vaga e os contedos muito tericos, quando h falta de provasconcretas, mau uso do tempo e rotina. NECESSIDADE: de auto-realizao material. VALORES: tcnico-cientficos. TRAOS DOMINANTES DA PERSONALIDADE: Taciturno, ansioso, rigoroso, sbrio, pessimista, reservado, insocivel e discreto.

INTUITIVO CONCEPTUAL
CARACTERSTICAS: Conceptual, informal, intuitivo, perceptivo, mente aberta, especulativo. ESTILO DE APRENDIZAGEM: Gosta de usar a imaginao, de climas informais, materiais visuais e experincias, discusses espontneas, fazer descobertas e investigar. DIFICULDADES: Repetio das coisas, rotina, ensino s atravs de textos, nmeros em demasia, falta de espao para ideias e ritmos muito lentos. NECESSIDADE: de auto-realizao espiritual. VALORES: estticos. TRAOS DOMINANTES DA PERSONALIDADE: Desconfiado, agitado, agressivo, excitvel, instvel, impulsivo, optimista e activo.

ORGANIZADOR PLANIFICADOR
CARACTERSTICAS: Confivel, organizado, planificador, esmerado, pragmtico, realista. ESTILO DE APRENDIZAGEM: Gosta de estudar disciplinadamente, de orientaes claras, ler textos, mtodos tradicionais de ensino e aprender passo a passo. DIFICULDADES: Ritmos rpidos de mais, no ter tempo para praticar, acontecimentos imprevistos, falta de clareza das coisas e falta de sequncia nos assuntos. NECESSIDADE: de poder. VALORES: operacionais. TRAOS DOMINANTES DA PERSONALIDADE: Inactivo, cuidadoso, amvel, tranquilo, equilibrado, de confiana, bom temperamento, calmo.

RELACIONAL EMOCIONAL
CARACTERSTICAS: Obervador, emotivo, expressivo, sensvel, impetuoso, sonhador. ESTILO DE APRENDIZAGEM: Gosta de ouvir e partilhar ideias, confiar na intuio, de envolvimento emocional, estudar a partir de histrias e estudar/aprender em grupo. DIFICULDADES: Falta de participao dos outros, ensiono impessoal e rgido, falta de envolvimento emocional, ausncia de reconhecimento e interaces sem entusiasmo. NECESSIDADE: de status. VALORES: humanos. TRAOS DOMINANTES DA PERSONALIDADE: Socivel, exterior, loquaz, responsvel, despreocupado, alegre, independente e lder.