SOTER (org.

Anais do 22 Congresso Anual da Sociedade de Teologia e Cincias da Religio Soter

Conferncias Grupos Temticos

Volume 1

Edio digital ebook Paulinas 2009

ISBN: 978-85-356-2571-4

NDICE GERAL
VOLUME 1

Apresentao Conferncias
Repensar as religies na atual crise da razo: a contribuio do feminismo. Ivone Gebara

Quando a natureza nos salva Eva Aparecida Rezende de Moraes

A cano do universo Melodia do absurdo ou da graa Luiz Carlos Susin

Seo de Grupos Temticos (GTs)

Filosofia da Religio Coord.: Flvio Senra PUC-Minas Religio e Educao Coord. Afonso Soares PUC-SP; Srgio Junqueira PUC-PR e Remi Klein EST-RS

VOLUME 2
3. A Bblia e suas leituras: orante, literria, popular e cientfica Coord.: Valmor da Silva PUC-GO 4. Teologia, Universidade e Sociedade Coord.: Joo Decio Passos PUC/SP e Edivaldo Bortoleto - UNIMEP 5. Literatura, Arte e Religio Coord.: Grupo TAL (Waldecy Tenrio PUC-SP; Maria C. Bingemer e Eliane Yunes -PUC-Rio 6. Gnero e Religio Coord.: Anete Roese-PUC MINAS e Maria Ins Milln - CES/ITASA Juiz de Fora 7. Teologias Reformadas Coord.: Ronaldo Cavalcante Mackenzie

8. Religies de ascendncia africana e indgena Coord.: Adailton Maciel Augusto - ITESP 9. Cristianismo: histria e contemporaneidade Coord.: Jaldemir Vitrio FAJE 10. Novos Movimentos Religiosos Coord.: Pedro A. Ribeiro de Oliveira PUC Minas 11. Religio, Cincia e Tecnologia Coord.: rico Hammes - PUC/RS 12. Cincia, religio e pluralismo (Sl. 306) Coord.: Gilbraz Arago Unicap 13. Religio, Economia e Poltica (Sl. 308) Coord.: Marcio Tangerino PUCCamp 14. Desafios da Mstica para a Teologia Contempornea (Sl.304) Coord.: Ceci Baptista Mariani PUCCamp 15. Interculturalidade e Religio (Sl. 501) Coord.: Selenir Kronbauer EST e Roberto Zwetsch Cetela

Seo de Anexos

Apresentao

Mais uma vez, como vem fazendo h 25 anos, a Sociedade de Teologia e Cincias da Religio SOTER reuniu-se para seu Congresso anual, desta feita ocorrido de 6 a 9 de Julho de 2009, nas dependncias da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-Minas), em Belo Horizonte. Ao longo desses anos, SOTER tem permanecido fiel ao compromisso de contribuir com a pesquisa cientfica, ao ensejar encontros de especialistas e facilitar a publicao dos resultados mais relevantes para as reas de Teologia e Cincias da Religio. A gesto atual (2007-2010) persiste na misso de incentivar e apoiar o ensino e a pesquisa no campo da Teologia e das Cincias da Religio; promover servios e assessoria de telogos, telogas e cientistas da religio a comunidades e organismos eclesiais, a obras e instituies de interesse pblico, na perspectiva da opo pelos pobres e da incluso social. Embora no seja fcil, devido a inmeros escolhos, entre os quais o da sustentao financeira de nossas atividades, imprescindvel facilitar a comunicao, o debate e a cooperao entre os membros da SOTER e as instituies afins; defender a liberdade de pesquisa e o pluralismo e promover a solidariedade entre nossas associadas e associados. Na atual conjuntura de regulamentao e afirmao de novas reas de conhecimento no pas, nossa Sociedade est ciente da importncia de propiciar encontros e estreitamento de laos entre telogos e cientistas da religio; estes, embora com olhares distintos, prestam um servio mutuamente complementar que, bem calibrado, desembocar no bem comum de nossas comunidades. A presente publicao o mais recente fruto desse trabalho a muitas mos de cientistas sociais e intelectuais teologicamente gabaritados. A obra, que vem luz em meio digital, graas parceria j duradoura com a Editora Paulinas, complementa o livro impresso, lanado em Junho de 2009, e que recolhia as principais contribuies tericas que tornaram possvel o 22 Congresso Anual da Sociedade de Teologia e Cincias da Religio (SOTER). Neste volume so dados ao pblico os textos de 3

conferncias do Congresso, que tinham ficado prontos em tempo para o livro impresso, as ementas de todas as comunicaes cientficas de fato apresentadas no evento, com a ntegra dos principais textos selecionados pelas coordenaes dos respectivos Grupos Temticos organizados para o Congresso. O tema escolhido para 2009 foi Religio, Cincia e Tecnologia, sem dvida atual e instigante. Escolhemos conferencistas cuja competncia reconhecida nacional e internacionalmente e a qualidade de suas reflexes poder demonstr-lo a seguir. Com a publicao do livro digital, investimos na documentao e divulgao de nossas atividades, entendendo ser esta uma ocasio a mais para retomar as reflexes desenvolvidas ao longo do evento e, a partir da, iluminar a pesquisa e a ao de nossos telogos e cientistas da religio em um tema do qual no podemos nos desviar nem calar. O tema do Congresso de 2009 grave e urgente e foi abordado de maneira ecolgica e plural, acolhendo contribuies do mbito das religies, da poltica, das cincias da vida e da sade, numa discusso atenta complexidade que o assunto comporta. Esperamos que as Universidades e demais Programas de Ps-graduao que participaram dos Grupos Temticos do Congresso continuem incentivando pesquisas que gravitem em torno dessa temtica geral, cumprindo assim o papel social que se espera de todo Centro de Saber. Da parte da SOTER, continuaremos a envidar todos os esforos a fim de que se fortalea o esprito de pesquisa entre ns, contribuindo tambm com a divulgao de nossas produes.

AFONSO MARIA LIGORIO SOARES PRESIDENTE DA SOTER

CONFERNCIAS

Repensar as religies na atual crise da razo: a contribuio do feminismo. Ivone Gebara

O texto do Professor Dr. Hilton Japiassu apresenta-se como uma reflexo filosfica sobre o estado atual da cincia e da religio e, como ele mesmo escreve, uma contribuio para repensar a religio na atual crise da razo. Sua perspectiva de inter-relao entre os diferentes saberes deita razes em muitas filosofias ocidentais que reconhecem a ancestralidade do fenmeno religioso em relao quilo que hoje chamamos cincia. O ttulo enunciado em seu texto aparece, entretanto, no singular, ou seja, fala de repensar a religio. Este singular universal vai demonstrando que a escolha reflexiva do termo religio apresentada pelo Professor Jupiassu incide mais especialmente sobre o cristianismo e em particular o cristianismo catlico romano a partir de uma perspectiva precisa. No se trata, portanto, da totalidade do fenmeno religioso. uma escolha justificvel, mas que necessita ser explicitada como escolha para evitar possveis equvocos devidos s armadilhas que o cristianismo ao longo de sua histria imps ao conceito de universal visto que, identificou suas verdades com as verdades universais. Em termos simples isto significa afirmar que o cristianismo se apresentou historicamente como representante mximo do que se convencionou chamar de valores universais. claro que esta considerao tem a ver com a realidade geopoltica a partir da qual o cristianismo tornou-se parte dos imprios do mundo. Aqui no se inclui o humanismo budista, islmico, as religies ancestrais, as tradies africanas assim como de outras tantas sabedorias igualmente presentes na histria da humanidade. A ruptura entre razo e cincia que nos apresenta refere-se razo ocidental e cincia ocidental com suas conhecidas interferncias e imposies em outros horizontes culturais. Por diversas vezes senti em seu texto uma espcie de regret ou de tristeza pela perda mesmo parcial de crenas e valores do passado e isto acompanhado por sua indiscutvel abertura e viso crtica em relao aos dogmatismos de nosso tempo. De fato, h perdas de valores em nosso tempo, mas creio, h tambm mais do que isso. H outras novidades positivas na linha do combate pela vivncia dos valores que sustentam as relaes humanas que no aparecem no texto. H outras fontes, outras iniciativas, outras idias que no parecem exploradas embora bastante divulgadas.

Seu texto poderia ser identificado teoricamente como de corte europeu-francs como se pode observar pelas citaes e referncias. Embora crtico do racionalismo transformado em razo instrumental na ps-modernidade em favor de uma tecno-cincia promotora do consumismo, do lucro de poucos e do individualismo, o texto parece distanciar-se de alguns grandes movimentos sociais da atualidade. Omitindo-os ao menos no presente texto, o Professor Japiassu, no parece preocupar-se primeira vista com as razes contemporneas do distanciamento de alguns grupos de ativistas e pensadores do referencial hierrquico metafsico religioso presente no cristianismo tradicional e atual. Alude aos casos de Coprnico, Jordano Bruno, Galileu, Pascal reafirmando a tese antropocntrica da modernidade a partir da qual Deus j no o fundamento de toda a verdade e da necessidade de instaurar uma justa relao entre os seres humanos. Mostra que o cristianismo foi agredido pela cincia, pelo Estado ou por outras organizaes que fizeram com que acontecesse o divrcio entre os relatos bblicos, os dogmas da religio e as buscas do pensamento. Entretanto, o cristianismo nas suas diferentes manifestaes histricas atuais, sobretudo institucionais aparece apenas de forma discreta como agressor de liberdades, como inquisidor e dogmtico ou como limitado nas respostas que vem dando a diferentes desafios do atual momento histrico. O cristianismo no mostrado em seus limites histricos e tericos e em sua forma negativa de exerccio de poder institucional sobre corpos e conscincias. H aluses, algumas crticas, porm pouca anlise neste particular. Por exemplo, os conflitos do Vaticano com a teologia da libertao e outras teologias no parece ocupar um espao significativo em sua reflexo. Entre os movimentos sociais e de pensamento que afrontaram a tradio crist patriarcal no ltimo sculo quero referir-me de maneira particular ao feminismo. Sua crtica metafsica tradicional no se situou a partir de uma considerao de uma Transcendncia como horizonte tico fundador das relaes humanas, mas da transcendncia vivida historicamente a partir de situaes culturais e sociais precisas. A transcendncia histrica vivida sob a gide masculina e explicitada em termos historicamente masculinos constituiu-se muitas vezes em dogma religioso e poltico e impediu o acesso de muitas e de muitos liberdade nas suas mltiplas expresses. A crtica transcendncia expressa numa metafsica religiosa de poder e controle social masculino tornou-se um dos pilares sociais e culturais que foi preciso combater em vista da manuteno da prpria dignidade humana. Alm disso, a substituio de Deus pela Razo igualmente significou a afirmao da Razo masculina visto que no palco da
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histria pblica que cremos, pensamos, atuamos como seres sexuados. Aqui tambm o controle sobre o feminino persiste a ponto de afirmar de diferentes maneiras a res cogitans como eminentemente masculina, uma res cogitans chamada a dominar a res extensa, a matria considerada como simbolicamente feminina. E, igualmente, a chamada nova cincia contempornea na sua emergncia a partir das pesquisas em torno do Big Bang e da restaurao de uma espiritualidade menos dogmtica no trabalhou as relaes entre os diferentes papis sociais de gnero assim como a dimenso simblica sexuada de nossas crenas religiosas. Nesse particular, lembro que algumas telogas ecofeministas entre as quais a norte-americana Rosemary Radford Ruether apresentaram interessantes snteses nas quais os textos bblicos e grandes nomes da tradio so resgatados luz de uma nova cosmologia. O Professor Japiassu, refiro-me a seu texto, no parece considerar o movimento feminista na sua complexa pluralidade como um dos movimentos de maior significado do sculo XX e isto at no dizer tambm de vrios pensadores franceses como Edgar Morin, Pierre Bourdieu, Alain Tourraine, Jean Delumeau. Ignorar o feminismo, segundo eles, de certa forma ignorar uma das mais significativas revolues culturais de nosso tempo. O feminismo no se constituiu apenas em um movimento social de reivindicao das mulheres por seus direitos bsicos. Foi e esta sendo um movimento de pensamento que pretende criticar as estruturas filosficas e teolgicas tradicionais baseadas numa hierarquia masculina e num pensamento filosfico de tipo idealista, assim como propor outras formas de reflexo. A religio no ficou fora da hierarquia metafsica masculina. No s atribuiu a soberania a uma divindade espiritual historicamente glorificada como masculina, mas identificou a RAZO a razo masculina. Tal identificao pode ser verificada ainda hoje, por exemplo, na observao da diviso social do trabalho e nas atribuies masculinas e femininas na linha do exerccio do poder pblico e particularmente do poder pblico religioso. O movimento de des-construo da metafsica masculina a partir da religio comea na atualidade por volta de 1895 com a norte-americana Elisabeth Cady Stanton que denunciou o uso da Bblia para impedir as mulheres de votar. Nasceu da a clebre Bblia das mulheres, instrumento terico importante para a luta das sufragistas norteamericanas e cujo centenrio (1995) foi motivo de re-atualizao das diferentes hermenuticas bblicas feministas contemporneas.

O movimento de des-construo da razo religiosa masculina retomou fora na segunda metade do sculo XX especialmente com a ascenso do feminismo crtico francs e anglo-norte-americano. Nomes como o de Luce Irigaray, Julia Kristeva, Iris Murdoch, Sheila Ben-Habib, Jydith Buttler, Elisabeth Roudinesco, Marcela Althauss-Reid e muitas outras introduziram uma nova maneira de viver e pensar a religio. Cada uma delas, a partir das questes relativas diferena e/ou igualdade, abordaram, no apenas a questo das relaes culturais e sociais entre mulheres e homens, mas as relaes com as crenas religiosas. Entretanto, nos lugares onde a Razo masculina, mesmo a Razo humanista masculina predominam estes nomes no foram citados e seus trabalhos quase completamente ignorados. No Brasil um processo semelhante se deu em diferentes ambientes universitrios e movimentos de mulheres. Em muitos lugares como a Pontifcia Universidade de So Paulo, a Faculdade de Teologia Metodista, a Faculdade Luterana de So Leopoldo e outras nos diferentes estados do Brasil introduziram em seus cursos de Cincias da Religio a perspectiva feminista. Esta introduo no foi e no est sendo fcil, sobretudo porque os responsveis das diferentes igrejas resistem introduo de uma perspectiva mais inclusiva. Mulheres doutoras em diferentes reas do conhecimento, debruam-se sobre o fenmeno religioso para tentar rel-lo a partir de novos referencias filosficos, teolgicos, psicolgicos, sociais e polticos. Da mesma forma nos diferentes movimentos sociais e organizaes no governamentais liderados por mulheres, uma leitura feminista leiga do cristianismo comeou a se impor desde o final do sculo passado. Em termos sintticos o que se quer mostrar que estamos vivendo um outro momento de expresso e compreenso da humanidade tambm a partir da tradio crist. J no se podem aceitar os modelos pr-estabelecidos de homem e mulher com os seus tradicionais papis sociais e correspondentes simblicos, reconhecidos hoje tambm como criadores de injustia e violncia. J no se pode mais aceitar que as crenas religiosas estejam a salvo das estruturas culturais de dominao social. A metafsica hierrquica de dominao masculina assim como a homogeneidade masculina da religio quebrada. O mesmo processo se d na teologia como cincia de compreenso e explicitao das crenas religiosas. De consumidoras das crenas religiosas as mulheres passam a repensar os contedos aprendidos em suas igrejas e perceber criticamente as formas de manuteno da opresso social presentes nas mesmas. O corpo feminino o lugar especial da investida religiosa metafsica masculina. Nas profundezas do inconsciente patriarcal ainda subsiste a idia de que o
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corpo feminino para ser doado, para servir aos outros, ser dominado e at abusado como se fosse objeto da natureza. um corpo que se contrape iminncia do masculino representante mximo da Razo e do divino. Por essa razo as mulheres pensadoras destes dois ltimos sculos incluindo as telogas tm refletido sobre o diversificado uso simblico do corpo feminino na religio. Afinal, sabemos bem que no imaginrio e na teologia crist o corpo masculino o corpo ressuscitado e o corpo capaz de salvar. Mas, sabemos igualmente que h uma apropriao indevida do masculino em relao ao feminino, uma espcie de cime originrio, um medo das origens femininas dos seres humanos. Muitos ensaios nessa linha foram escritos e tm sido proibidos nos ambientes universitrios considerados como uma afronta f e tradio crist. E mais uma vez quem parece determinar os limites pblicos da f e a ortodoxia o masculino. O nmero de obras publicadas em teologia feminista enorme apesar de sua pouca divulgao no Brasil. Diante deste quadro no sabemos qual ser o futuro do feminismo teolgico. O que clara a sua rejeio pelas instituies religiosas e a partir da a busca de argumentos na tradio para impedir o direito de cidadania das mulheres nos lugares onde a dominao masculina continua presente. Neste particular tambm h iniciativas marginais interessantes por parte de alguns grupos de mulheres para fazer frente a esse poder consagrado pela cultura tradicional. Outra problemtica que o Professor Japiassu abordou em seu texto e que eu gostaria de dar relevo, a vivncia religiosa crist das grandes massas populares. Quero brevemente retomar esta idia e enfatizar a vivncia religiosa plural em nosso meio como algo necessrio, mas ao mesmo tempo preocupante. A religio tem sido usada como fora nos movimentos libertrios e igualmente como fora nos movimentos neoliberais de ascenso do individualismo. H uma volta da religio em forma de milagre e em forma de controle contra as possesses demonacas. Algumas anlises sociais e polticas contemporneas do lugar interveno das foras malignas representadas pelo mal. A proliferao desta percepo no existe apenas nos Estados Unidos e especialmente na era Bush, mas em diferentes outros contextos. No Brasil tal perspectiva tem assumido um lugar de grande importncia, sobretudo no crescimento das igrejas de corte pentecostal ou nas igrejas independentes altamente mediatizadas pela rdio e pela televiso. Estas desenvolvem a idia de que toda a dificuldade econmica ou doena provm do maligno, de certa forma exterior histria. contra este maligno que os pastores investem para libertar os fiis. Afirmam nossa dependncia e exposio a estas foras e a necessidade da mediao de alguns escolhidos para sanar
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erros, desvios e doenas. uma forma de guerra santa dentro dos limites dos templos mostrada em tempo real pelas televises. E, bom notar que a grande maioria das agraciadas de mulheres, consideradas presa fcil dos muitos demnios. Com isto estou querendo lembrar que as religies no esto acima ou abaixo dos processos sociais, mas absolutamente conectados com o que vivemos e buscamos. Nessa linha igualmente no h mais uma nica ordem qual todas as pessoas obedecem mesmo se todos falam da necessidade de respeitar o bem comum e se muitos falam do Evangelho de Jesus. O que mesmo o bem comum nesta situao to diversa? Quem o estabelece? Quem lhe d fundamento e autoridade? Que Evangelho e como anunciado? Para evitar o caos social das diferentes concepes de bem comum parece que um sempre renovado contrato ou pacto social est sendo exigido entre todos os grupos inclusive entre as diferentes igrejas. A experincia de que no h uma ordem e um sentido previamente dado que deveria ser seguido por todos impe novas formas de convivncia social. Isto no significa que tudo se equivale ou que devemos nos submeter aos jogos do mercado, inclusive do mercado religioso, buscando eficincia e lucro para suas elites. E mais, isto no significa ceder aos mltiplos imediatismos quer das curas milagrosas ou das solues individualistas embora seja este o espetculo que a mdia tem nos apresentado. nessa linha que desejo reafirmar que h muitos movimentos de resistncia que a mdia no permite que apaream. E mais uma vez, um novo dilogo se impe entre os diferentes grupos para se chegar a uma melhor convivncia humana e com o planeta. A tradio humanista tem seu lugar assim como a herana humanista presente nos diferentes povos e contextos. Nessa linha o cristianismo na sua pluralidade de expresses uma das manifestaes do humanismo e tem potencial para ajudar a sociedade na busca do bem comum. Entretanto, esse potencial ou essa capacidade no viro apenas das novas teorias teolgicas, mas de uma prtica de vida comunitria onde cada membro deve ser provocado a repensar o bem comum colocando-se no lugar do outro. Dizer comunidade dizer pequena comunidade onde h riscos de controle e desafios de crescimento. apostar de novo sobre a sociabilidade humana apesar de nossas decepes e da fuga no consumismo ou no isolacionismo poltico. Algum tem que provocar algum para algo simples como a partilha do po e do vinho, como uma conversa franca na qual possamos falar de nossas histrias e de nossas buscas. Algum tem que ser capaz de abraar uma pequena causa e convidar companheiras e
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companheiros para entrar nesse caminho. Algum tem que ser capaz de quebrar o ciclo da violncia que cresce em ns. Temos que ser chamamento ou chamado uns para os outros. Temos que nos reaproximar de vizinhos, colegas de trabalho, amigos e engatar um novo dilogo. No estaramos assim, em nosso tempo e em nosso espao relembrando e continuando o chamado das discpulas e discpulos de Jesus para uma misso comum? Recomear, recomear de novo a partir do ordinrio da vida. Recomear a refazer a colcha que nos cobre e protege do frio da vida, do frio da falta de sentido e do individualismo; costurar em conjunto os pedacinhos de pano sem a pretenso de tornar a colcha uma colcha global, mas apenas a colcha que pode nos abrigar hoje e dar vontade a nossos filhos e netos de tambm costurar a sua. No esta a dinmica do Evangelho: a pequena semente, a diviso dos poucos pes, a partilha das duas tnicas, a alegria com a dracma encontrada? Recomear a acreditar que apesar da produo de violncia somos tambm capazes de criar aes de misericrdia. E a semente crescendo poder se tornar rvore frondosa, poder nutrir nossa esperana e no mais a nsia de sucesso e consumo que a sociedade atual nos impe. algo pequeno talvez diante da grandeza dos problemas atuais, mas creio que este pequeno absolutamente necessrio para nos dar foras para enfrentar os problemas globais que nos desafiam tambm nas diferentes religies.

Obrigada Professor Hilton por suas anlises provocativas e sua valiosa contribuio ao longo de anos de rduo trabalho.

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Quando a natureza nos salva

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Eva Aparecida Rezende de Moraes

Tempo difcil esse em que estamos, onde mais fcil quebrar um tomo do que um preconceito. Albert Einstein

Qual o papel da natureza na relao do ser humano consigo mesmo? A teologia pode oferecer uma palavra acerca da inteligibilidade da natureza? Qual o papel das cincias da natureza e das religies na atual crise tica ambiental? Ns salvamos a natureza? E a natureza: pode nos salvar? So questes propositivas, diante da atual redescoberta ontolgica da criao e dos desafios postos pelo antropocentrismo moderno, ao instrumentalizar ou desontologizar a natureza. Diante das questes ambientais da atualidade, necessria uma releitura da teologia da criao, em dilogo com as novas descobertas cientficas.

1. As tradies religiosas, as cincias e suas relaes com a Criao

Estou convencido de que o mundo no um mero pntano onde homens e mulheres se jogam... e morrem. Algo magnificente est ocorrendo aqui, em meio s crueldades e tragdias, e o desafio supremo inteligncia fazer prevalecer o que h de mais nobre e melhor em nossa curiosa herana. C. A. Beard

A natureza est na pauta atual e grande parte da discusso se d por causa do aquecimento global por que passa atualmente nosso planeta. A atual crise ambiental tem levantado a questo da salvao da Terra: nossas aes em prol do ambiente so convocadas, pelas cincias, pela mdia, pelas religies, pelas Organizaes No Governamentais, entre outras. Devemos nos perguntar, primeiramente, se realmente salvamos ou no o planeta quando recolhemos seletivamente o lixo ou o reciclamos; quando evitamos o consumo de madeiras extradas de florestas ou plantamos e replantamos rvores, quando reaproveitamos ou reciclamos materiais ou cuidamos dos aterros sanitrios; quando repensamos o espao urbano, combatemos as minas

Lato-sensu em Matemtica pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Profa. Nair Fortes Abu-Merhy (MG) e doutora em Teologia pela Puc-Rio. E-mail: rem.eva@gmail.com

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carbonferas ou discutimos a preservao da Amaznia, entre outras aes. Outra pergunta que emerge se nossas aes salvficas para com a natureza nos salvam a ns mesmos; para tal, devemos nos perguntar o que mesmo salvao, e qual sua correlao com a criao do Criador. No tocante questo do atual aquecimento global, existem vrias leituras. Sabemos das diversas causas naturais que o provocam; esse foco no , a nosso ver, o prioritrio, mas a degradao sofrida pelo ambiente devido ao humana as causas antropognicas. Existem diferentes discursos e olhares sobre a natureza, como os do mercado, das cincias e das religies. Muitas aes propostas de combate ao atual aquecimento global (como as negociaes das reservas de carbono proporcionadas pelo Tratado de Kyoto) possuem a economia como chave para a discusso. O discurso da economia interessante para o ambiente quando se realmente visa o refreamento das conseqncias do aquecimento global que, alis, recaem sobre todos (como a chuva sobre justos e injustos Mt 5,45b). Entretanto, observamos que os pases do G8 ou do G20 se reuniram, recentemente, no para combater as causas do aquecimento global ou salvar os pobres (maiores vtimas do capital e do aquecimento), mas para combater a crise econmica mundial (como as economias so, hoje, globalizadas, a crise de um pas [Estados Unidos] torna-se a crise de todos, num efeito domin). O neoliberalismo busca satisfazer nossos desejos naturais de consumo; entretanto, no desejamos somente objetos-mercadorias, mas tambm smbolos relacionados com o lugar social e que dem sentido para a existncia . Falamos, portanto, de valores (inclusive morais) que, no somente fizeram surgir as civilizaes, como, tambm, o prprio mercado, segundo F. Hayek . A cultura, os mitos e, inclusive, as religies colaboraram nesse processo, funcionando como verdades simblicas; algumas, teolgicas, conhecemos bem, como as noes de providncia divina, teologia da prosperidade ou sacrifcio. A ao econmica humana para a simples subsistncia ou em funo do mercado sempre altera o ambiente; geralmente, o planeta consegue se recuperar, mas quando grande o impacto, no h tempo hbil para tal. As marcas da destruio da natureza em funo da sobrevivncia humana e, principalmente, do dinheiro, datam de
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Cf. MO SUNG, Jung. Nova forma de legitimao da economia. In: LIMA, Degislando N; TRUDEL, Jacques (orgs.). Teologia em dilogo. I Simpsio TeolgicoInternacional da UNICAP. So Paulo, Paulinas. 2002. P. 31. 3 Cf. HAYEK, F. La fatal arrogncia: los errores del socialismo. Madri, Unin Editorial. 1990. P. 33. Apud ibidem, p. 34-37.

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muito tempo e no precisamos de muitas fundamentaes sobre esse assunto. Encontramos, inclusive, na Bblia : (...) O Senhor abre um processo contra os cidados do pas, pois no h mais fidelidade, nem amor, nem conhecimento de Deus nesta terra. Juram falso, mentem, matam, roubam, cometem adultrio, cometem assassinatos um atrs do outro. Por isso que o pas est todo abatido e seus cidados esto murchos. Os animais silvestres, as aves do cu e at os peixes do mar esto desaparecendo... (Os 4,1-6). O profeta adverte que a corrupo humana est destruindo a ordem da criao. indiscutvel, portanto, que existem marcas humanas na degradao do planeta que revelam a necessidade salvfica de uma tica do cuidado . Alm do mercado, a crise ambiental da atualidade remete aos campos cientfico e religioso, pelo fato de a natureza ser objeto de reflexo de ambos. Metodologicamente, cincia e teologia no se aproximam : as cincias perguntam como o Universo, buscando uma explicao para a matria . No mbito cientfico, costumamos dizer que o sculo XX foi paradigmtico, quando a cincia sofreu uma crise em seus valores, o que a levou a confrontar sua prpria tica. Um dos maiores sintomas foi a ruptura com o determinismo e a certeza cientficos ; assim, no ltimo sculo, as cincias mudaram a linguagem e a interpretao dos dados observados. O paradigma cientfico anterior, que vigeu durante sculos, trouxe
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conseqncias srias para nossa vida e para nossas relaes com a natureza; a mais danosa, a nosso ver, a viso mecanicista, que trouxe uma conseqente viso cultural: a da vida em sociedade como pura competio, a crena no progresso material e tecnolgico como ilimitado e a instrumentalizao da natureza. Essa cultura tem sido questionada pelos novos paradigmas cientficos: portanto, a mudana de paradigma na cincia implica uma mudana metodolgica e cultural. A revoluo paradigmtica deu-

Cf. OROFINO, Francisco. Sangue derramado se ajunta a sangue derramado. A crise que levou o povo a repensar tudo. In: TEPEDINO, Ana Maria; ROCHA, Alessandro. A teia do conhecimento. So Paulo, Paulinas. 2009. P. 289-296. 5 Cf. REIMER, Haroldo. Sustentabilidade e cuidado. Contribuies de textos bblicos para uma espiritualidade ecolgica. In: ibidem. P. 273-287. BOFF, Leonardo. Ecologia: grito da Terra, grito dos pobres. So Paulo, tica. 1995. 6 Cf. GOULD, Stephen Jay. In: ZIMMER, Carl. O Livro de Ouro da Evoluo. O triunfo de uma idia. Editora Ediouro. 2004. P. 9. 7 Cf. SUSIN, Luiz Carlos. A criao de Deus. Coleo Teologia Sistemtica. Volume 5. Valencia, Espanha. So Paulo, Brasil. Siquem Ediciones Catequticas y Litrgicas / Edies Paulinas. 2003. P. 23s. 8 Cf. Idem. Teologia da Criao: uma proposta de programa para uma reflexo sistemtica atual. In: Ivo Mller (org.). Perspectivas para uma nova Teologia da Criao. Vozes, 2003. P. 23.

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se, inicialmente, no campo da fsica e agora, sobretudo, na rea da biologia, que , em nossos dias, a linguagem preferida, por sua viso unificada entre mente, matria e vida . At um passado, de certa forma, recente, o mtodo experimental era compreendido como nico e fundamental, mas foi questionado diante de comportamentos da matria no totalmente explicveis experimentalmente (como os do mundo atmico e subatmico), e a partir da descoberta de que o cientista interfere no fenmeno observado; alm disso, a cincia, hoje, compreende que necessita, tambm, da sensibilidade, da intuio e da imaginao, quando cria frmulas, teses, hipteses . Essa nova forma cientfica de observar a natureza (articulando mtodo experimental e intuio) aproxima mais cincias exatas e humanas e enriquece nosso olhar sobre a Criao. Alguns cientistas compreendem, hoje, que na totalidade e na complementaridade entre razo e espiritualidade que podemos obter uma viso mais realista da natureza e da essncia da matria . Entendemos essa nova era como o reencontro da cincia consigo mesma: Tales de Mileto possua uma viso profundamente orgnica da natureza, percebida por ele como entidade dinmica; Parmnides acreditava que o essencial no pode se transformar, o que simplesmente (para o fsico Marcelo Gleiser, existe, aqui, um germe da idia de uma entidade eterna, transcendente) ; Aristteles ligava matria e forma;... Apesar dessa viso integrada da natureza, foi o pensamento platnico-dualista que influenciou os padres do perodo da Patrstica e dos sculos sucessivos: a teologia sistematizou atravs do mtodo analtico e discursivo, abrindo um amplo campo especulao racional iluminada pela f . Certamente, a teologia possui, como a cincia, a sua racionalidade e, neste sentido, teologia e cincias se encontram. Enquanto logos,
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Cf. CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida. So Paulo, Cultrix. 2002. P. 19-40. Apud BOFF, Lina: MORAES, Eva A. R. A concepo de vida em Gregrio de Nissa: Ensaio de aproximaes com as cincias da Vida (parte II). In: Atualidade Teolgica. Ano XII. Fasc. 29, p. 151. Revista do Departamento de Teologia da PUC-Rio. 2008. P. 137-168. 10 Cf. BOFF, Lina; MORAES, Eva A. R. A concepo de vida em Gregrio de Nissa: ensaio de aproximaes com as cincias da vida (parte I). In: Atualidade Teolgica. Revista do Departamento de Teologia da Puc-Rio. Ano XI, fasc. 27, p. 317-341. 2007. P. 331. 11 Atualmente, existem trs fatores que contribuem para o processo cientfico: a deduo (entende o mundo de dentro para fora); a induo (procura criar de fora para dentro as regras que organizam esses dados de forma lgica); e, o terceiro, a intuio, que advm da insuficincia dos dois (este ltimo muito usado pelos cientistas tericos). Cf. GLEISER, Marcelo. Retalhos Csmicos. So Paulo, Companhia das Letras. 2001. P. 42-47. FEYNMANN, R. P. Fsica em seis lies. Editora Ediouro. P. 36-37. Apud ibidem, p. 331-332. 12 Cf. GLEISER, Marcelo, ob. cit., p. 13. Apud ibidem, p. 333. 13 Cf. Sapientia Fidei, Introduo. BAC, Madrid. 1996. P. XIX-XX. Apud BOFF, Lina; MORAES, Eva, ob. cit., p. 321. 14 Cf. SUSIN, Luiz Carlos. A Criao de Deus, ob. cit. P. 30.

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a razo teolgica precisa das outras linguagens (como a cientfica) para melhor compreender o dado da Revelao de Deus; mas no de uma linguagem qualquer: o pensamento semita que transparece na Bblia (unio corpo-alma, carne-esprito, psopro,...) to unificador quanto o pensamento aristotlico (matria-forma); a nova linguagem sistmica da biologia possui vizinhana com o conceito teolgico de comunho; a grandiosidade do infinitamente pequeno revelado pela quntica nos recorda o mtodo paradoxal da Revelao de Deus que, sendo todo poder, escolhe o despojamento quentico; a revelao da matria, que surge do equilibro delicadssimo de partculas opostas, nos faz pensar no Mistrio cristo da essncia trinitria de Deus, que unidade a partir da diferena de trs Pessoas,... . Apesar do pensamento e da linguagem integrados da Bblia, a tradio crist ocidental se permitiu uma omisso de reflexo sobre a natureza; ou, quando a fez, apresentou uma incompatvel com os avanos cientficos acontecidos na modernidade e ps-modernidade . Assistimos, hoje, secularizao da natureza, que fruto da instrumentalizao cientfico-tecnolgica, mas tambm dessa omisso teolgica. A natureza, reduzida apenas a seu aspecto fsico, foi destituda de espiritualidade, e, em conseqncia, a relao do ser humano para com ela transformou-se naquela de um sujeito com um objeto, e, a racionalidade moderna, em uma do tipo instrumental. Nos ltimos tempos, com o advento das novas cincias e diante da indiscutvel funo de mythos a que se prestam os textos sagrados a respeito da criao, a teologia necessita dar uma palavra condizente com as atuais e reais necessidades impostas pela realidade. Diante das descobertas recentes acerca da matria, devemos nos perguntar: por que Deus cria essa matria (dotada de energia, evoluo, dinamismo, interdependncia, autonomia,...)?, qual a relao entre criao e salvao? A mudana de mtodo nas cincias e a redescoberta da criao pela teologia crist implicam numa nova viso da realidade da vida: a nfase no todo, que chamada de pensamento sistmico (a palavra sistema deriva do grego synhistanai = colocar junto), holstico ou ecolgico. Os pioneiros do pensamento sistmico foram os bilogos na dcada de 20; posteriormente, esse pensamento foi enriquecido pela ecologia e pela fsica quntica. Um dos primeiros bilogos a fazer essa mudana foi Ross Harrison, que
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uma linguagem aproximativa, pois no podemos aplicar, diretamente, a linguagem da natureza das coisas linguagem da natureza de Deus. Cf. MORAES, Eva A. R. Interlocutores e proposies: interfaces entre Teologia e cincias modernas. In: TEPEDINO, Ana Maria; ROCHA, Alessandro (orgs.). A teia do conhecimento. F, cincia e transdisciplinaridade. So Paulo, Paulinas. 2009. P. 99-132. 16 Cf. SUSIN, Luiz Carlos, Teologia da criao: uma..., ob. cit., p. 17.

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substituiu a velha noo de funo (= viso mecanicista) por organizao, que possui dois aspectos importantes: a configurao e a relao entre as diversas partes que compem os organismos vivos . O bilogo Joseph Woodger enfatiza que uma propriedade que se destaca em toda a vida existente sua tendncia para formar estruturas multiniveladas (de sistemas dentro de sistemas maiores: um sistema integrado). Partindo desse fato, o bioqumico Lawrence Henderson correlaciona organismos vivos e sistemas sociais: ambos devem formar, equilibradamente, relaes em um todo integrado. Essa forma sistmica de ver a realidade pode nos ajudar a respeitar a natureza nela mesma e no apenas por causa do atual aquecimento global; pode nos ajudar, igualmente, a humanizar a forma que desenvolvemos ao lidar com a matria; como pode, tambm, nos inspirar uma leitura teolgica da criao que nos aproxime mais da criao mesma, tanto quanto nos aproximamos, em reflexes teolgicas anteriores, do Criador. Portanto, a partir do que as novas cincias tem nos informado, o antropocentrismo moderno ainda presente na sociedade ocidental nos soa
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incompreensvel. Assim, a questo atual do meio-ambiente no apenas cientfica ou teolgica: tambm uma questo tica. Talvez devssemos nos perguntar por que esses novos paradigmas das cincias e os milenares contedos das tradies religiosas que respeitam a natureza por si mesma no atingem as pessoas no seu cotidiano e na sua conscincia. Por outro lado, essa crise ambiental pode, tambm, reaproximar significativamente f e cincia e promover o dilogo entre ambas: cognio e religiosidade parecem ser um trao humano universal, visto que os termos culto e cultura possuem a mesma raiz etimolgica . Aproximar as linguagens, mesmo sem uma base reflexiva, j um vlido exerccio metodolgico, que pode ser usado para vencer as distncias histricas entre cincias e religies e salvar a natureza de ns mesmos, dos males que nela provocamos. A aproximao entre ambos os discursos acolhida por diversos autores, que propem uma dialtica entre mythos e logos, como mtodo para a construo de uma nova cultura.
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2. A Criao e seu Criador.

Cf. CAPRA, Fritjof, ob. cit., p. 40. A palavra latina colnia (= assentamento), que deriva do verbo colere (= lavrar, cultivar, habitar, honrar). Cf. KELLY, Terence J.; REGAN, Hilary D. Deus, vida, inteligncia e o Universo. So Paulo, Loyola. 2007. P. 30; 27-66.
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A me do Universo a me de todas as histrias . A natureza tem perfeies que mostram que a imagem de Deus, e defeitos que mostram que [ela] apenas a imagem. Blaise Pascal

Existem diversos olhares sobre a natureza, mas nem sempre a partir dela mesma, de sua essncia. A tradio crist nos informa que, na criao, Deus se revela. Ento, a proposta perceber, na essncia da natureza, as marcas da Revelao de Deus, valorizando o mtodo da imanncia . Em geral, o que as novas cincias nos informam com relao matria que, tanto no micro quanto no macrocosmo, percebemos os mesmos sinais: uma unidade essencial . A matria da natureza nos aproxima mais do panentesmo: tudo envolto pelo tero materno de Deus (um conceito que deveramos retomar, rever e incorporar novas significaes). Nos ltimos quinhentos anos, aconteceram interessantes descobertas no campo das cincias, alterando nossa compreenso da natureza da matria e da estrutura do universo
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e possibilitando uma aproximao epistemolgica com a teologia, num

possvel dilogo interdisciplinar. Outras descobertas descortinam, por sua vez, um desafio teologia por exemplo, a descoberta do paradoxo presente na matria: tudo o que existe feito de tomos e cerca de 90% so compostos de vazio atmico; apenas 10% do espao do Universo so ocupados por matria viva: o restante feito de matria escura;... Mas como o vazio pode estar na base de tudo o que existe? e que lgica matemtica estranha, onde a menor porcentagem responsvel pela vida?
NATALE, A. A.; VIEIRA, C. L. O Universo sem mistrio. So Paulo. 2003. P. 11. Alguns poderiam identificar esse mtodo com o Argumento do Desgnio ou Argumento Teleolgico, que percebe uma intencionalidade na existncia do mundo natural, onde tudo se adequa funo que executa, portando, em si, a evidncia de ter sido projetado para um fim por um Criador. O Argumento do Desgnio foi enfraquecido pela Teoria da Evoluo de Charles Darwin (1809-1882) (adaptaes ao meio ambiente puderam ocorrer sem a necessidade de introduzir a noo de Deus) e pelo Problema do Mal (o mal natural no o mal moral, provocado pelo ser humano questiona a idia crist da criao por parte de um Deus benevolente). Cf. WARBURTON, Nigel. O Bsico da Filosofia. Jos Olympio Editora. Rio de Janeiro, 2008. P. 28-33. O objetivo do texto acima refletir sobre a criao, por Deus, do mecanismo de evoluo presente na criao. 21 Cf. LIMA VAZ, H. Cl. De. Universo cientfico e viso crist de Teilhard de Chardin. Vozes, Petrpolis. 1967. Apud LIBNIO, Joo Batista. Teologia e interdisciplinaridade: problemas epistemolgicos, questes metodolgicas no dilogo com as cincias. In: SUSIN, Luiz Carlos (org.). Mysterium Creationis. Um olhar interdisciplinar sobre o Universo. SOTER/Paulinas. 1999. P. 18-19. 22 Cf. ibidem, p. 9. Panentesmo (pan-em-tesmo): doutrina segundo a qual o universo est contido em Deus, mas Deus maior que o universo; diferente do pantesmo (pan-tesmo), que diz que Deus e o universo coincidem perfeitamente ou seja, so o mesmo. No panentesmo, todas as coisas esto na divindade, so abarcadas por ela, identificam-se, mas a divindade , alm disso, algum alm de todas as coisas, transcendente a elas, sem necessariamente perder sua unidade. Esta crena panentesta pode ser identificada de forma bastante vlida com a interpretao cabalstica da criao, especificamente a idia de Tzimtzum. Cf. http://pt.wikipedia.org/wiki/Panente%C3%ADsmo. 23 Cf. CAPRA, Fritjof., O Ponto de Mutao. A cincia, a sociedade e a cultura emergente. So Paulo, Editora Cultrix. 2003. P. 67.
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No basta apenas relegar ao Mistrio de Deus o paradoxo encontrado na matria ou afirmar que a realidade material assim mesmo, no cabendo explicaes. Necessitamos, hoje, de uma teologia que no receie dar uma palavra acerca da intencionalidade do Criador ao criar assim a matria. Outra questo que ainda desafia a teologia a questo do mal: sobre o pecado, o mal moral, a teologia desenvolveu seu pensamento, mas no ainda propriamente sobre outros males que atingem a matria: por que existe a morte?, a morte , necessariamente, um mal?, por que a gravidade, que responsvel pela nossa vida, tambm responsvel pela nossa morte?, por que no houve diversidade e criatividade enquanto a matria no morreu?, por que a matria dinmica, processual e, de certa forma autnoma com relao ao ambiente e ao ser humano?, se a matria morre mas a energia no, em que se transforma nossa energia quando morremos? Alm disso, pensar, essencialmente, a criao nos faz pensar, essencialmente, em ns mesmos: quais so, exatamente, nosso lugar e nossa vocao no Universo ? Por que somos feitos do mesmo material de tudo criado e, ao mesmo tempo, to diferentes, dotados de conscincia e responsabilidade (= capacidade de dar resposta)? O fenmeno do Big Bang no campo da cosmognese (j praticamente aceito e comprovado pela comunidade cientfica) nos remete pergunta sobre o que ou quem foi o responsvel pelo incio da exploso . Igualmente o que aconteceu imediatamente aps o mesmo nos leva a pensar: matria e antimatria foram criadas em quantidades praticamente iguais; em um milissegundo no tempo, o universo esfriou-se e quarks e antiquarks se condensaram. O encontro de um quark com um antiquark resultou na destruio completa de ambos (dada a densidade do universo ser muito alta); no entanto, a cada um bilho de pares de quarks e antiquarks, houve um quark a mais e, graas a essa incrvel assimetria (uma probabilidade rarssima), o universo no se dissolveu em radiao pura e tudo passou a existir. Algo semelhante observamos com a formao de elementos mais pesados: se a fora nuclear que une prtons e nutrons tivesse sido minimamente mais fraca, somente o hidrognio teria se formado no universo; se fosse minimamente mais forte, o hidrognio teria se transformado em hlio e a fuso no interior das estrelas (que gerou elementos bsicos da vida) nunca teria existido; alm disso, umas quinze constantes fsicas (como a velocidade da luz e a fora da gravidade)
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Cf. KELLY, Terence J.; REGAN, Hilary D., ob. Cit., p. 27. Cf. COLLINS, Francis S., A linguagem de Deus. So Paulo, Editora Gente. 20072. P. 73-81.

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possuem valores exatamente necessrios para que o universo seja estvel e capaz de sustentar formas de vida complexas uma probabilidade que quase tende ao infinito. Essas informaes nos sugerem, naturalmente, a idia de um ordenamento do caos para que o universo existisse, nos remetendo tese do Princpio Antrpico . Telogos como Leonardo Boff percebem, na dinmica da matria, as marcas do Criador: h propsito e intencionalidade na Criao, apontando para um Agente supremamente inteligente e ordenador . O Princpio Antrpico alvo de muita discusso e at preconceito, seja da parte de cientistas (muitos acreditam que tudo aconteceu por acaso), seja de telogos (porque esse conceito fundamentaria o antropocentrismo). A criao expresso da bondade do Criador que, antes de tudo, amou: a confluncia de fatores conjugados, a nosso ver, no existiu em funo do ser humano, mas em funo da vida, (seria um Princpio Biotrpico ? ). A criao do ser humano parte do plano salvfico do Criador para sua criao: chamado bondade, o ser humano vocacionado a ser partner com Ele. Deus quis criar e, para criar a matria, criou, tambm, as possibilidades para a matria existir por si mesma. Se entendermos esses fatos como coincidncias, fundamentamos a teoria cientfica de que tudo veio pelo acaso e, portanto, deveramos dizer uma palavra teolgica sobre o acaso em Deus. Por outro lado, a aceitao do princpio antrpico no alimenta, por si s, a prepotncia humana diante da criao: houve condies para que a vida existisse e, portanto, para que o ser humano tambm existisse, j que faz parte da criao. A teoria do Big Bang uma explicao para a construo das galxias atuais, mas no para o comeo do Cosmos, visto que essa exploso a fragmentao de algo que j existia: portanto, a teoria da Criao busca a origem do primeiro elemento csmico e vital . Desde tempos remotos, o ser humano tem atribudo um Criador para a criao, como mostram diversos mitos gnicos. Portanto, o conhecimento religioso do universo existiu antes do conhecimento filosfico e cientfico : ele parte da evidncia
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O Princpio Antrpico uma variante do Argumento do Desgnio. Cf. WARBURTON, Nigel, ob. cit., p. 28-33. 27 Cf. BOFF, Leonardo, ob. cit., p. 41; 226. 28 Cf. MAZZAROLO, Isidoro. Gnesis 1-11: E assim tudo comeou... Rio de Janeiro. Mazzarolo Editor. 2003. P. 23. 29 A palavra cincia vem da palavra latina scientia, que significa conhecimento. At o Iluminismo, a palavra cincia significava qualquer conhecimento gravado, sistemtico ou exato. Portanto, possua um significado to amplo quanto a filosofia tinha naquele tempo. Mais recentemente, a cincia mostrou-se restrita ao que costumava ser chamado de cincia natural ou filosofia natural. Assim, podemos conceituar cincia formalmente, como investigao racional da natureza, ou, menos formalmente, abrangendo qualquer campo sistemtico de estudo ou conhecimento obtido desse. Cf.

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contemplativa de tudo . A tradio judaico-crist foi alm dos diversos mitos gnicos, acolhendo a revelao da bondade do Criador: a Criao obra de Algum maior que a quis. Essa compreenso do universo tarefa da teologia, em funo da razoabilidade de acreditar num Criador e no destino da Criao. No relato da criao, no incio do livro do Gnesis, aparece dez vezes a frmula Deus diz e Deus disse fiat, e tudo se fez, e se fez com autonomia e evoluo. A autonomia presente na natureza o lan evolucionrio e a energia dinmica presentes na matria revelam a bondade do Criador, que no cria a matria dependente de Si mesmo. Todo o movimento da criao na volta ao seu znite, seu ponto de origem, a saber, o Criador, deve usar, portanto, o mesmo vis do processo criacionrio: o amor e, no, a dependncia. No isto que observamos, inclusive, nas atuais descobertas das clulas-tronco adultas ? Elas existem em nosso corpo e nos possibilitam a cura dos nossos prprios rgos: nossa cura est dentro de ns e no fora de ns. Nosso movimento ao Criador deve ser o do amor livre e desinteressado, isento das negociaes e dependncias que desenvolvemos, muitas vezes, em nossas prticas pietistas cotidianas. Quanto ao surgimento da vida na Terra, a questo ainda est em aberto. Existem duas idias recentes: a primeira, baseada na presena de compostos orgnicos em asterides, que a vida veio do espao; a segunda, que ela surgiu nas profundezas dos oceanos primitivos, junto a fendas hidrotrmicas. Mas, independente de como a vida se estabeleceu em nosso planeta, a pergunta permanece: em que nvel de complexidade uma molcula se torna viva, sendo capaz de se alimentar e se reproduzir? O fsico Walter Elsasser cunhou o termo imenso para descrever nmeros maiores do que 10110. Ora, o nmero de molculas possveis na Natureza , certamente, imenso : para armazenarmos as informaes contidas numa lista contendo 10110 molculas, precisaramos de um computador cuja memria utilizaria todos os tomos de hidrognio do Universo! E, para examinarmos o contedo da lista, precisaramos de um tempo maior que a idade do Universo (em torno de 15 bilhes de anos). Existem molculas
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncia. Aqui, foi usada a palavra cincia no primeiro sentido, o emprico. 30 Cf. SUSIN, Luiz Carlos, A Criao de Deus, ob. Cit, p. 25-30s. 31 Clulas-tronco, ou clulas-me, so clulas que possuem maior capacidade de se dividir dando origem a clulas semelhantes progenitora. Existem dois tipos de clulas-tronco: embrionrias (encontrada no embrio humano, tem enorme capacidade de diferenciao; elas devem ser retiradas de embries jovens o que acaba destruindo-os) e adultas (extradas de tecidos maduros de adultos e crianas, como medula ssea, sangue, fgado, etc). 32 Cf. ibidem, p. 16s.
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que nunca foram estudadas, cujas propriedades so imprevisveis (o nmero, por exemplo, de protenas, combinaes genticas, tipos de clula ou de estados mentais so imensos): a Natureza imensamente criativa. Segundo os bilogos, a matria viva extremamente complexa, resultado de reaes qumicas, combinaes moleculares e flutuaes estatsticas muito improvveis ou seja: a vida um processo rarssimo . S chegaremos a uma compreenso mais completa da vida mediante a elaborao de uma biologia de sistemas. A abordagem sistmica enfatiza que todo e qualquer organismo uma totalidade integrada. Outro dado a marca da diferena na essncia da matria: segundo as cincias, no existe nenhuma clula rigidamente igual outra (toda estrutura elementar que compe o ser vivo nica, em sua essncia). Os organismos vivos revelam um elevado grau de flexibilidade e plasticidade internas: eles crescem e, portanto, devem ser vistos como processos. Eles participam do princpio de auto-organizao: sua ordem em estrutura e funo no imposta pelo meio ambiente, mas estabelecida pelo prprio sistema ou seja: o ambiente interfere no desenvolvimento dos organismos vivos, mas at certo ponto. Os dois principais fenmenos dinmicos da auto-organizao so a autorenovao e a autotranscendncia, nos processos de aprendizagem, desenvolvimento e evoluo. Assim, determinismo e liberdade da matria so relativos: na medida em que um sistema autnomo em relao ao seu meio-ambiente, ele livre; mas, na medida em que depender deste atravs da interao contnua, sua atividade ser modelada por influncias ambientais. Portanto, a matria , ao mesmo tempo, autnoma e dependente, afeta o meio e afetada por ele. No somente a vida e o Universo e sua origem so pesquisados pelas cincias: a morte da matria tambm fonte de interesse. Os organismos vivos no vivem para sempre, mas sucumbem por exausto. Segundo as cincias da vida, algo em ns est sempre morrendo e nascendo: as clulas do pncreas morrem e so substitudas por novas em 24 horas; o estmago renova as clulas do revestimento interno em trs dias; os leuccitos morrem e renascem em dez dias; 98% da protena do crebro so refeitas em menos de um ms; planrias, plipos e estrelas-do-mar se regeneram quase inteiramente a partir de um fragmento; lagartos, salamandras, caranguejos, lagostas e muitos insetos so capazes de renovar um rgo ou membro perdido; animais superiores renovam tecidos e curam ferimentos, substitumos todas as nossas clulas (exceto as do
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Cf. CAPRA, F. O ponto de mutao, ob. cit., p. 259s.

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crebro), num prazo de poucos anos... Para sobreviver, as espcies no substituem partes, mas o organismo todo: mais uma vez, aparece aqui a importncia do todo sobre as partes. O fenmeno de auto-organizao existe tambm em certos sistemas qumicos (como comprovou Ili Prigogin, chamados por ele de estruturas dissipativas): nosso organismo gera coisas vivas a partir da morte de outras estruturas, o que , de certa forma, a morte gerando vida. Essas estruturas qumicas dissipativas se encontram na maioria dos fenmenos da vida, mas no so vivas: so um elo entre a matria animada e a inanimada. Assim, nascimento e morte apresentam-se como a prpria essncia da vida. Todos os seres vivos que nos cercam (com exceo de organismos simples celulares, como amebas e bactrias) renovam-se o tempo todo. Portanto, para as cincias, a morte no o oposto da vida, mas um aspecto essencial dela. Para o nosso crebro, o tempo quntico, sem as nossas divises entre passado, presente e futuro. Fonte de tudo o que sentimos, fazemos ou pensamos, o crebro representa um dos grandes desafios para a cincia moderna; at mesmo a compreenso do funcionamento de um nico neurnio encontra srias dificuldades: aparentemente tem o poder de tomar decises individualmente, resolvendo quando transmitir ou no um determinado impulso. Algumas questes ainda nos so desconhecidas: como definir a mente?, o que conscincia? Para Antonio R. Damsio, a conscincia uma propriedade que emerge do crebro, explicvel cientificamente; no obstante, os cientistas admitem algum aspecto ainda desconhecido da atividade cerebral. Tcnicas modernas de observao do crebro permitem que os pesquisadores observem o crebro em ao e o aspecto mais imediato que revelado a imensa complexidade do funcionamento cerebral, at mesmo em tarefas bastante simples. O crebro humano trabalha articuladamente: pensamos numa pessoa querida e o crebro aciona, instantnea e concomitantemente, vrias reas cerebrais que compem a imagem dessa pessoa e as emoes de saudade. Mas o crebro no sabe que essa pessoa se encontra longe ou no passado: para ele, a mensagem que lhe enviamos est acontecendo o tempo do nosso crebro sempre o tempo presente, um tempo quntico . Essas e outras interessantes descobertas nos desvelam a natureza em si mesma, e nos proporcionam um reencantamento por ela, nos inspirando uma forma de rezar nela;
A ligao mais prxima de nosso corpo como nosso passado pelo olfato; como precisa de apenas dois neurnios para contatar o crebro, o olfato relaciona cheiro com as imagens do passado.
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nos ajudam, igualmente, a perceber a razoabilidade da criao: a natureza possui sua razo, sua racionalidade, como tambm propsito, significado, inteligibilidade, desde seus aspectos fsicos. Essa razoabilidade da criao e a intencionalidade do Criador, vistas a partir da essncia da matria, precisam ser ditas pela teologia.
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3. Criao e evoluo : dilogo cincias e f.

A natureza criou o tapete sem fim que recobre a superfcie da terra. Dentro da pelagem desse tapete vivem todos os animais, respeitosamente. Nenhum o estraga, nenhum o ri, exceto o homem. Monteiro Lobato

Criao e evoluo so duas palavras, muitas vezes, usadas como antagnicas. No conseguimos fundamentar a separao entre ambas. O dilogo entre teologia e demais cincias poder favorecer uma tica a favor da natureza, da vida e da dignidade humana; mas, para essa construo tica, necessitamos vencer alguns obstculos, levantados por ambas as reas. As cincias modernas da natureza verificaram com suficiente certeza que a matria criada por Deus contm um lan, um movimento, uma dinamicidade, que a evoluo , sendo exemplos a imprevisibilidade do clima, o deslocamento das placas tectnicas e a grafia incorreta de um gene no processo da diviso celular . A evoluo definida como a ligao genealgica entre todos os organismos terrestres, baseada em sua
descendncia de um ancestral comum, e a histria de qualquer linhagem como um processo de descendncia com modificaes. A evoluo comprovada hoje, principalmente, pelos
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estudos cientficos acerca do surgimento do universo como um todo . Tudo o que tem vida e, portanto, tambm ns evolumos.
Uma das maiores relevncias no dilogo cincia e teologia a discusso criao ou evoluo. O autor Freire-Maia apresenta cinco posies fundamentais nessa discusso: criacionismo fixista (Deus criou todos os seres vivos sem mudanas evolutivas); criacionismo semifixista (Deus criou os tipos maiores de organizao, que evoluram); evolucionismo materialista (a matria surgiu por acaso); evolucionismo agnstico (aceita a teoria da evoluo em sua forma integral, mas diz-se incapaz de entender as razes do Absoluto ao criar dessa forma); criacionismo evolucionista (Deus criou a matria com propriedades evolutivas). Cf. FREIRE-MAIA, Newton. Criao e evoluo. Deus, o acaso e a necessidade. Vozes. 1986. P. 18-22. 36 A teoria evolucionista elaborada a partir de trs aspectos principais: a relao ancestral entre os organismos, o aparecimento de novas caractersticas em uma linhagem e o mecanismo que faz com que algumas caractersticas persistam enquanto outras perecem. A maioria dos bilogos evolucionistas acredita que toda a vida na Terra descende de um ancestral comum, habitualmente chamado de LUCA (Last Universal Common Ancestor), devido ao fato de que os organismos vivos apresentam caractersticas bsicas extremamente semelhantes. Cf. COLLINS, Francis S., ob. Cit. FOLEY, Robert. Apenas mais uma espcie nica. Edusp (Editora da Universidade de So Paulo). 1993. Apud BOFF, Lina; MORAES, Eva A. R., ob. Cit., p. 156-157, inclusive nota no. 51. 37 Cf. COLLINS, Francis S., ob. Cit., p. 53. 38 Cf. GLEISER, M., ob. cit. P. 83.
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Na natureza, nada criado, tudo se transforma: a energia a responsvel por essa dinmica. Essa a Lei de Conservao da Massa, datada de 1789 pelo fsico Antoine Laurent de Lavoisier e expressa o carter dinmico da natureza . Essa evoluo de todo organismo vivo est presente, tambm, em nosso planeta-me, o planeta que acolheu a vida e que tambm um organismo vivo . Todos os seres que ela abriga so interdependentes: a evoluo acontece atravs de uma interao entre adaptao e criao. O processo no linear, seqencial, mas inter-relacional: no h evoluo, mas co-evoluo. Essa evoluo processual, mas no ascendente: at algumas dcadas atrs, pensava-se a evoluo como resultado de mltiplas adaptaes ao ambiente e somente evoluiria o ser mais forte. Ora, na cadeia de seres vivos que habitam nosso planeta, o ser mais perfeito e mais forte seramos ns, seres humanos. Esse pensamento tem sido questionado profundamente pelas cincias da vida . Primeiramente, a idia de evoluo ascendente : a partir das recentes descobertas, ns, seres humanos, no somos superiores aos demais somos os mais complexos, os mais desenvolvidos em nossos sistemas, mas no os mais perfeitos. Para as cincias atuais, evoluo sinnimo de mudana ou transformao. Essa descoberta quebrou o antigo paradigma cultural, que afirmava o ser humano acima da criao e, no, parte dela. Queremos, aqui, enfatizar a segunda parte da assertiva de Lavoisier (tudo se transforma). Ora, se tudo se transforma, a morte da matria entra como componente necessrio desta transformao. Lavoisier entende a natureza, aqui, no como algo pronto, acabado . Essa assertiva de Lavoisier questiona a nossa idia teolgica de criao, geralmente compreendida como algo j pronto. Segundo o pensamento cientfico atual, se Deus criasse acabado, no criaria, visto que a evoluo so etapas necessrias para a criao. A evoluo no criada por Deus de fora para dentro da matria, mas de dentro para fora (no nos lembra o Big Bang?).
Cf. COLLINS, Francis S., ob. cit., p. 10s. Cf. CAPRA, Fritjof, O Ponto de Mutao, ob. cit., p. 278. 41 Cf. BOFF, Lina; MORAES, Eva A. R., ob. cit., p. 158-159. 42 No sculo XIX, a palavra "evoluo" era identificada como melhoria; no entanto, a seleo natural no implica em alguma forma de melhoria, rumo a uma perfeio ideal, mas o resultado do acmulo de caractersticas hereditrias que, ao longo do tempo foram relativamente vantajosas aos seus portadores, em seus respectivos ambientes. Assim, um ser evoludo no aquele que melhor ou superior (no sentido moral da palavra), mas aquele que sofreu uma mutao ou, no mnimo, uma transformao em funo da adaptao a um novo ambiente, ou aquele que acumulou em seus gens informaes acerca de melhores caractersticas que se ajustariam a novos ou inspitos ambientes. Ser evoludo, portanto, ser melhor adaptado. Cf. http://pt.wikipedia.org/wiki/Evolu%C3%A7%C3%A3o. 43 Cf. BOFF, Lina; MORAES, Eva A. R., ob. cit., p. 160-161.
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Deus cria a matria com a essncia da evoluo nela. Se tudo o que criado por Deus criado com finalidade, a finalidade da matria no seria evoluir? Falar sobre a evoluo da matria supe falar sobre sua morte, o que tambm estudado pelas cincias atuais: segundo a biognese, s houve variedade e abundncia de vida na Terra quando a matria morreu (princpio que ainda continua acontecendo) . Ou seja: somente quando um organismo vivo evoludo morreu, a natureza pde evoluir, realizar transformaes, numa palavra, criar (no no sentido de gerao, mas no de criatividade). Assim, criar, da parte de Deus, gerar, e criar, da parte da criao, evoluir. Sabemos hoje que o Universo formado por sistemas interativos altamente interconectados ; se ele interligado, no podemos explic-lo com um nico mtodo de uma nica cincia . A cincia, apesar de ser a nica forma confivel para entender a natureza, no consegue responder a questes fundamentais, como o sentido da existncia da natureza; entretanto, as Igrejas nos ajudam nisso : so dois nveis diferentes, mas que se completam, na leitura da realidade. Para Marcelo Gleiser, o apetite pelo saber racional e o senso de mistrio esto presentes em ambas . A natureza nos enche de questes que necessitam de respostas e, portando, as cincias so necessrias; por outro lado, as cincias sabem que seu mtodo experimental no to correto assim: nunca os fsicos efetuaram, com preciso, experincias de espao e tempo abaixo de certa distncia minscula e, portanto, ainda no conhecem todas as leis bsicas . Portanto, alm das leis advindas do mtodo experimental, os fsicos necessitam de imaginao para criar as grandes generalizaes.
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Segundo as cincias da vida, as bactrias hoje presentes so as mesmas que povoaram a Terra h bilhes de anos, ramificadas em inmeros organismos. Essa vida sem morte foi a nica a existir nos primeiros dois teros da histria da evoluo, segundo registram os fsseis encontrados. Somente aps a morte dos organismos vivos evoludos das bactrias, que a vida comeou a se manifestar numa variedade e numa intensidade intensas. O perodo anterior, sem envelhecimento nem morte, foi um perodo de vida, mas uma vida sem variedade, sem nenhuma forma de vida superior. Cf. CAPRA, F. O ponto de mutao, ob. cit., p. 264s. 45 Cf. VIEYRA, Adalberto; SOUZA-BARROS, Fernando. Teorias da origem da vida no sculo XX. In: EL-HANI, Charbel Nio; VIDEIRA, Antonio Augusto Passos (org.). O que vida?, ob. cit. P. 72. 46 Cf. COLLINS, Francis S. ob. cit., p. 14s. 47 Cf. RODRIGUES, Joo Manuel Resina. Entrevista virtual feita por Antonio Marujo, em 04/12/2007. Conhecido como o padre da fsica quntica, licenciado em Engenharia Qumica, investigador do Centro de Fsica da Matria Condensada. Cf. http://www.paroquias.org/noticias.php?n=7088. 48 Cf. GLEISER, M., ob. cit., p. 20s; 46s. 49 Cf. EMMECHE, Claus; EL-HANI, Charbel Nio. Definindo vida. In: EL-HANI, Charbel Nio; VIDEIRA, Antonio Augusto Passos (org.). O que vida?, ob. cit. P. 31. 50 Cf. FEYNMAN, Richard. Fsica em seis lies. Editora Ediouro. 2004. P. 35s.

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A cincia tem reconhecido que a mente humana capaz de duas espcies de conhecimento: o racional e o intuitivo . Segundo Fritjof Capra, a prpria subjetividade do cientista interfere na experincia, pois, como no pode considerar todas as caractersticas existentes, seleciona aquelas que julga serem de maior significao. Se as cincias experimentais no so puramente racionais, ento no devem questionar outros mtodos que no sejam puramente experimentais. Sabe-se tambm que, na natureza, os fenmenos no ocorrem sequencialmente, mas concomitantemente; portanto, nosso sistema abstrato de pensamento conceitual mostra-se incapaz de refletir e revelar a realidade em sua totalidade e plenitude. O dilogo entre cincia e religio global: ambas afetam e so afetadas por pessoas de todos os cantos do planeta . Existe um leque de campos comuns a ambas, como, por exemplo, a natureza da natureza e as questes da conscincia e da tica. muito difcil, atualmente, construir um pensamento teolgico sem levar em conta os aspectos tratados e descobertos pelas cincias e, por outro lado, na busca pela educao cientfica, muitos pases tm revisado seus valores culturais e religiosos. Muitas pessoas religiosas conhecem as cincias e as afirmaes convincentes que faz acerca da natureza e questionam, muitas vezes, as afirmaes teolgicas. Segundo Ted Peters, necessria uma parceria cooperativa entre cincia e religio (consonncia hipottica), onde a religio sujeita seus pressupostos investigao cientfica e, a cincia, sujeita seus pressupostos ao exame religioso. Segundo Clauss Emmeche e Charbel El-Hani, existem, nas cincias, noes bastante amplas como vida, mente, conscincia, matria que necessitam de uma definio , o que no o mesmo que definir termos cientficos especficos: elas so ontodefinies e necessitam de ambos os saberes. Podemos fazer interdisciplinaridade se respeitarmos ambos os campos . A cincia a nica forma confivel para entender a natureza; entretanto, ela no consegue responder a questes fundamentais, como: por que o universo existe?, qual o sentido da existncia humana? Perguntas cientficas no devem ser feitas Bblia ou s Igrejas, que no possuem competncias nessa matria; entretanto, se a questo o que devemos fazer, como devemos viver, nesse caso, perguntamos histria, s culturas, s
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Cf. CAPRA, Fritjof. O Tao da Fsica. So Paulo. Editora Cultrix. 1983. P. 28-33. Cf. PETERS, Ted; BENNET, Gaymon (org), Construindo pontes entre a cincia e a religio. ENESP e Edies Loyola. 2003. P. 30-36. 53 Cf. EMMECHE, Claus; EL-HANI, Charbel Nio, ob. cit., p. 35-36. 54 Cf. COLLINS, Francis S. A Linguagem de Deus, ob. cit., p. 14-16.
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religies . So duas coisas diferentes que se completam. Sabemos que essas duas questes levaram a conflitos imensos, historicamente. No sculo XIX, com Descartes e as grandes filosofias englobantes, a cincia pensou que possua a verdade absoluta, mas hoje j no pensa assim; a Igreja tambm evoluiu no sculo XX e aprendeu que a maneira de pensar e ensinar a religio varia na histria, que as pessoas mudaram e que as teologias devem comunicar essa verdade usando linguagens, conceitos e estruturas mentais diferentes. Alguns autores criticam a simetria entre os discursos religioso e cientfico; porm, essa aproximao no deve ser vista como danosa, ao contrrio: as cincias e a f crist sofreram um processo histrico de desconfianas mtuas, ataques e perseguies. O panorama atual de salvao planetria tem se oferecido, portanto, como uma oportunidade de aproximao dos discursos, qui de possibilidades mesmas de parcerias interessantes no tocante questo do humano e de sua relao com o ambiente natural. No campo da teologia catlica, um dos pioneiros na busca por uma relao aproximativa entre ambas foi o grande sacerdote cientista Teilhard de Chardin que, ao longo de uma vida dedicada e difcil (foi proibido de lecionar e publicar sobre esse assunto), atingiu um ponto alto da interpretao conciliadora; Chardin aceitou todas as proposies da cincia materialista e as teologizou: segundo o jesuta, existe evoluo, a Bblia deve ser reinterpretada e Deus existe . O criacionista evolucionista no acredita que haja alguma fora imaterial e distinta atuando sobre a matria (fora vital, entelquia, lan vital, vis essencialis, etc) e que tenha o poder de dirigi-la ao longo da evoluo: a posio que aceita a de uma epignese ou seja: acredita que as formas surgidas ao longo da evoluo no estavam pr-formadas na matria viva primeva, mas, antes, surgiram por transformaes sucessivas, que no estavam previstas no incio. Assim, acredita que existam direes ntidas na evoluo, mas, tambm, uma grande liberdade dentro dessas direes. Portanto, podemos dizer, teologicamente, que a evoluo da matria est nos planos salvficos do Criador e parte do chamado vocacional que a criao chamada a viver. Como ns hoje, nossos antepassados povoaram e laboraram o nosso planeta e, portanto, so um conosco; trazemos as marcas de nossos antepassados em nosso planeta e em ns, em nosso cdigo gentico, contribuindo, biologicamente, para nossa evoluo. Do mesmo modo, somos um com as
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Cf. RODRIGUES, Joo Manuel Resina, ob. cit. Cf. FREIRE-MAIA, Newton, ob. cit., p. 18-22.

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novas

geraes,

porque

contribumos

com

futuro

delas,

gentica

ecossistemicamente. Como vemos, a fsica e a teologia se distanciaram historicamente, mas sabemos que nem sempre foi assim . A tentativa de retomar o dilogo tem crescido desde a dcada de 1960, com Ian Barbour e seu realismo crtico, combinando a filosofia da cincia e a filosofia da religio . A leitura unvoca entre cincia e religio foi iniciada por Pitgoras e caracterizou a filosofia desde a Grcia, passando pela Idade Mdia e Idade Moderna, at Kant. Em Plato, Santo Agostinho, Santo Toms de Aquino, Descartes, Spinoza e Leibniz, existe uma fuso entre religio e raciocnio. Entretanto, essa leitura foi interrompida, principalmente, a partir dos sculos XVI a XVIII. Cincia e religio seguiram caminhos opostos, mas, no sculo XX, tiveram condies de se reaproximar e a atual crise ambiental pode ser um bom motivo para isso.
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4. Quando a natureza nos salva

Eis a natureza que te convida e te ama; mergulha no seu seio que ela constantemente te oferece. Alphonse de Lamartine

Quando se afirma a salvao do planeta, devemos nos perguntar de que salvao se trata. Salvao, na tradio das Igrejas crists, veio sempre ligada ao mal e ao pecado quase nunca criao. A Bblia tem em comum com diversos povos as mesmas questes: de onde vem o mal que tanto aflige as criaturas?, por que o humano deseja viver e deve morrer? Assim, a pergunta pela Criao, na Bblia, surge junto com uma pergunta pela salvao . No existe um mal presente na matria: como nos tem confirmado a fsica quntica, a matria no ambgua, mas dual, fruto de um equilbrio refinado, sutil e muito prximo de elementos opostos (aqui, a palavra opostos significa complementares). Ns nos sabemos diferentes da natureza porque olhamos para ela e encontramos, nela, um diferente de ns (= alteridade) e nos faz olhar para ns mesmos quando olhamos para ela (= eudade). Neste sentido, a natureza nos salva, ao nos mostrar a diferena: somos feitos do mesmo material da natureza, somos um com
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Cf. ROSENFELD, Rogrio. A Evoluo do Universo: passado, presente e futuro. In: NATALE, Adriano A.; VIEIRA, Cssio Leite (editores). O Universo sem mistrio. Uma viso descomplicada da fsica contempornea: do Big Bang s partculas. Edio Vieira & Lent. 2003. P. 11. 58 Cf. ibidem, p. 11-12. Cf. EL-HANI, Charbel Nino; VIDEI RA, Antonio Augusto Passos (org.). O que vida? Para entender a Biologia do sculo XXI. Editora Relume Dumar / FAPERJ. Rio de Janeiro. 2005. P. 19. 59 Cf. Luiz Carlos Susin, A Criao de Deus, ob. cit. P. 28.

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ela e, ao mesmo tempo, diferentes dela e nos sabemos diferentes dela porque olhamos para ela e a vemos diferente de ns. Quando ns, cristos, tratamos da salvao ofertada por Deus desde a criao, a relacionamos a Jesus Cristo; entretanto, o Esprito de Deus atua salvificamente desde a Criao. , portanto, a mesma obra salvfica, a do Cristo e a do Esprito, mas feita de modos diferentes: o que nos informa Yves Congar . O Esprito Santo exerce um papel csmico na Criao, sendo, inclusive, identificado com a Sabedoria nessa misso (cf. Sb 1,6; 7,7b.22b) : o Esprito preencheu o mundo e tudo abarca (cf. Sb 1,7). A sabedoria tudo atravessa e penetra, porque o sopro do poder de Deus; sendo una, tudo pode e, permanecendo a mesma, tudo renova (cf. Sb 7,24-8,1). O Esprito caracteriza-se por sua sutileza e pureza, que lhe permitem insinuar-se por qualquer lugar e, permanecendo nico, vem a ser, em todo humano e em tudo, princpio de vida, de novidade e de santidade (cf. Is 32,15-17; 63,7-14; Sl 143; Ne 9,20-21; Pv 20,27; Sl 139,7-12; J 28,20-27). O Sopro-Esprito de Deus Sua ao, aquilo pelo qual Deus Se manifesta ativo para dar, primeiro, animao natureza; , tambm, o meio pelo qual Deus conduz Seu povo atravs de profetas e lderes, culminando no Messias. Em Sb 1,7-8,1, vemos que o Esprito cumpre uma tarefa csmica: a de manter a coeso do universo . Para Congar, a plenitude (que deve recapitular-se em Cristo) prepara-se materialmente na histria e o Esprito atua nela. Ele inunda o universo, guia o curso dos tempos, renova a face da terra, est presente na evoluo, move o corao das criaturas em direo a Deus e faz do cristo uma nova criatura . Salvao, ento, uma situao nova das realidades deste mundo, onde o humano no somente existe, mas existe verdadeiramente. isto a salvao, que tem sua plenitude no amor filial perfeito realizado por Jesus sobre a cruz e aceito pelo Pai. E, em razo do lao de destino que existe entre o cosmo e o humano, a criao inteira envolvida na realizao dos santos (cf. Rm 8,20s; 2Pd 3,13) . Congar percebe a salvao como o avano da histria da
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Cf. CONGAR, Yves. El Espritu Santo. Seccin de Teologa y Filosofia. Barcelona. Editorial Herder. 19912. P. 38-40. Apud MORAES, Eva A. R. Odres novos para um vinho novo: a eclesiologia de comunho em Yves Marie-Joseph Congar. Tese Doutoral defendida na Puc-Rio. 2004. P. 70-71. 61 Cf. LARCHER, C. tudes sur le Livre de la Sagesse. Et. Bibliques. Paris. 1969. P. 411. LEBRETON, J. Les origines du dogme de la Trinit. T. II. Paris. 19282. P. 513; 567; 569-570. Apud CONGAR, Yves, ob. cit., p. 37-38. Cf. CONGAR, Yves, ob. cit., p. 37; 57. 63 Decreto do Conclio Vaticano II Presbyterorum Ordinis n. 22 3; Constituio do Conclio Vaticano II Gaudium ET Spes ns. 11 1, 26 4, 41 1, 22 4, 37 4. Apud ibidem. P. 200. 64 Cf. idem. Cette glise que jaime. Paris, Les ditions du Cerf. 1968. P. 47-48.
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criao para seu fim em Deus (cf. Jo 7,39; 16,7) . Portanto, a Criao nos salva. Descobrir a intencionalidade do Criador e a inteligibilidade da Criao elemento formador e provocador da transcendncia humana: nos faz sair de ns mesmos, sair do ego para encontrar o alter e, assim, nos descobrir a ns mesmos (quem quiser reter a sua vida, vai perd-la.... Mt 16,24-25). A graa feita a nosso mundo, em sua universalidade e de modo definitivo, veio por Jesus Cristo (cf. Jo 1,17) e ela entrou no mundo sob uma forma corporal . Salvos por Jesus Cristo, somos membros de seu Corpo. Segundo R. Ruether, o cristianismo foi moldado pela crena na ressurreio do corpo: os cristos esperavam que o corpo, em vez de ser abandonado no momento da morte, seria transformado naquilo que So Paulo chamou de corpo espiritual (1Cor 15,42-44): a crena de que o corpo, desfigurado em finitude atravs da queda na primeira gerao (cf. Gn 3,21), capaz de eliminar estas expresses finitas . Portanto, no o corpo finito que o cristianismo valorizou, mas sua capacidade de ser purificado de todos os limites finitos. O mundo medieval valorizou o material-corporal e os corpos virginais e martirizados dos santos, mas apenas como manifestaes que apontam para um corpo transformado, liberto da escria mortal. A Renascena, a Reforma e o incio da cincia moderna representam uma srie de mudanas nesta viso, constituindo, ao mesmo tempo, uma manipulao da natureza como esfera humana de poder e controle e a perda da noo da natureza como corpo sacramental. A primeira cincia moderna, a princpio, exorcizou da natureza as foras demonacas; mas, no sculo XVII, surge um dualismo entre intelecto transcendente e matria morta. Este processo de controle sobre a natureza atravs da aplicao tecnolgica do conhecimento cientfico comeou a trazer grandes lucros na revoluo industrial dos sculos XVIII-XIX, precedidos desde o sculo XVI pelo colonialismo, de novas e amplas fontes de riqueza das Amricas, sia e frica, reduzindo suas populaes escravido. O que aconteceu num breve perodo de 3/4 de sculo de progresso infinito j sabemos bem. Repensar nossa relao com o corpo e com a natureza, implica tambm repensar as relaes com aqueles grupos de pessoas que, segundo nossa viso estereotipada, so identificadas com o corpo (e, no, com a mente): mulheres, negros, indgenas, trabalhadores e pobres. Urge uma nova tica de reciprocidade, que orientar as relaes
Cf. idem, Introduo ao Mistrio da Igreja. So Paulo, Editora Herder. 1966. P. 107-108. Cf. idem. Cette glise que jaime, ob. cit. P. 45-46. 67 RUETHER, R. R. Refletindo sobre criao e destruio Reavaliao do corpo no ecofeminismo. In: Concilium 295 2002/2. Petrpolis. Editora Vozes. P. 44[180]-54[190].
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entre ns mesmos, a relao com nossos corpos e com o mundo corpreo de plantas, animais, terra, ar e solo. Afinal de contas, este mundo nosso , metaforicamente, corpo de Deus, como nos oferece a reflexo de S. McFague: se a plenitude da revelao de Deus a ns encarnada, feito carne, ento, devemos tratar o modelo do mundo como corpo de Deus nesta perspectiva, h continuidade (embora no identidade) entre Deus e mundo . O mundo um corpo em relao com Deus, pois a doutrina da criao no se refere, primariamente, ao poder, mas ao amor de Deus: vivemos como corpo, em relao com outros corpos, dentro do Universo (= corpo de Deus). O corpo humano o nico objeto do mundo que pode ser dirigido diretamente pela conscincia . Atravs dele, que uma parte do mundo, temos um acesso direto ao mundo. O corpo no apenas nos posiciona, como tambm nos orienta; como entidade psicofsica, disposto no apenas geneticamente, mas tambm culturalmente. Todo ser vivo possui uma histria e as impresses se conservam mesmo quando sua causa j deixou de existir, j que todo estmulo deixa um vestgio fisiolgico, um engrama. O corpo , ele prprio, a primeira expresso da cultura. Alm disso, o corpo funciona como um limite entre o mediato e o imediato: est ligado diretamente nossa psique e aos nossos hbitos, mas , ao mesmo tempo, o meio que nos liga quilo que ns no somos (no somos planta, rvore, bicho, Deus, o outro,...). Na experincia da comunidade, ocorre uma participao direta: a proximidade produzida pelo contato corporal. Nas culturas dominadas pela escrita, as idias corporais se tornam mais abstratas, ocorrendo um distanciamento entre o mundo visvel e o corpo (o meio da escrita abrange, sobretudo, coisas estruturais, isto , que se encontram abaixo da superfcie visvel). Com o surgimento da mdia, acontece uma superficializao, uma refrao: o corpo passa a ser um pedao de matria moldvel: algo ligado ao humano, mas no mais uma entidade psicofsica com a mdia, o humano expulso de seu prprio corpo. E, por fim, com as codificaes informticas, acontece o pleno desligamento entre as representaes pictricas e as individuais no temos necessidade de atores e, portanto, no necessitamos de corpos: o conjunto da criao se compe de elementos que podem ser substitudos e combinados vontade, cuja simbologia seria o cyborg, que a negao do corpo. Esse o sonho da
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Cf. McFAGUE, Sallie. O mundo como corpo de Deus. In: ibidem. P. 55[191]-62[198]. Cf WIEGERLING, K. O corpo suprfluo utopias das tecnologias de informao e comunicao. In: ibidem. P.19[155]-30[166].
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cyberexistncia: as existncias cibernticas no precisam de nenhuma tica, pois no existem corpos, e, portanto, no existem as conseqncias da relao...

5. No debate tico, onipotncia e impotncia humanas diante da natureza

Somos forados a pagar um preo quase intolervel por cada ganho em conhecimento e poder o custo psicolgico do destronamento progressivo do homem do centro das coisas e uma marginalidade crescente em um universo que no se importa conosco. Stephen Jay Gould (paleontlogo americano) A natureza faz troa dos indivduos. Desde que a grande mquina do universo v girando, os nfimos seres que a habitam no lhe interessam para nada! Voltaire

Como refletimos acima, conforme a tradio crist, a salvao a finalidade da criao. Ultimamente, temos sido convocados a salvar o planeta, combatendo o atual aquecimento global. Muito se tem discutido sobre as causas do mesmo, sejam as naturais ou antropognicas, sem termos chegado, ainda, a concluses definitivas. Entretanto, se as aes humanas no tm gerado o atual aquecimento da Terra, indiscutvel o fato de que elas o tm acelerado. As evidncias desse aquecimento vem das medies de temperatura de estaes meteorolgicas desde 1860, sendo maiores as registradas entre 1910 a 1945 e 1976 a 2000, segundo o Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC). Essas medies so acrescidas de outras observaes, como as variaes da cobertura de neve das reas geladas, o aumento do nvel global dos mares e das precipitaes da cobertura de nuvens, aumento dos efeitos do El Nio, entre outras . Segundo, ainda, o IPCC, o principal fator antropognico a emisso de sulfatos que sobem estratosfera: a partir de 1750, as emisses de dixido de carbono aumentaram 31%; as de metano, 151%; as de xido de nitrognio, 17% e, as de oznio troposfrico, 36%. Outras contribuies antropognicas ao aquecimento global seriam o maior uso de guas subterrneas e de solo para a agricultura industrial, um maior consumo energtico e a poluio . Simulaes climticas mostram que o aquecimento ocorrido de 1910 at 1945 pode ser explicado por foras internas e naturais, mas aquele entre 1976 e 2000 necessita da emisso de gases antropognicos para ser explicado.
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Cf. http://www.terrazul.m2014.net/spip.php?article231. Cf. MIRANDA, E. E. de; COUTINHO, A. C. (Coord.). *Brasil Visto do Espao*. Campinas: Embrapa Monitoramento por Satlite, 2004. Disponvel em: http://www.cdbrasil.cnpm.embrapa.br.
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Estudos divulgados em abril de 2004 procuraram demonstrar que a maior intensidade das tempestades estava relacionada com o aumento da temperatura da superfcie da faixa tropical do Atlntico (violenta temporada de furaces registrada nos Estados Unidos, Mxico e pases do Caribe). A determinao da temperatura global superfcie feita a partir de dados recolhidos em terra (sobretudo em estaes de medio de temperatura em cidades) e nos oceanos (recolhidos por navios). Desde janeiro de 1979, os satlites da National Oceanic and Atmospheric Administration (NOAA) passaram a medir a temperatura da troposfera inferior (de 1000 m a 8000 m de altitude) atravs da monitorizao das emisses de microondas por parte das molculas de oxignio na atmosfera; essas medies indicam um aquecimento de menos de 0,1C desde 1979, em vez dos 0,4C obtidos a partir dos dados superfcie. Ou seja: existe uma divergncia ainda inexplicvel de dados entre a superfcie e os oceanos (pode ser um processo atmosfrico ainda desconhecido). Alguns dados referentes ao aquecimento global nos assustam. Por exemplo: a cada ano, 2.000 km2 se transformam em desertos devido falta de chuva; 40% das rvores da Amaznia podem desaparecer antes do final do sculo, caso a temperatura suba de 2C a 3C; a geleira Gangotri, no Himalaia, perdeu 2.000 m em 150 anos; em 2004, foram registradas 750 bilhes de toneladas de CO2 na atmosfera; a calota polar ir desaparecer por completo dentro de 100 anos, de acordo com estudos publicados pela National Sachetimes de New York, em julho de 2005, o que provocar o fim das correntes martimas no oceano atlntico, esfriando o clima no hemisfrio norte e aquecendo o resto do mundo; a seleo natural tem acontecido num ritmo cinqenta vezes mais rpido do que o registrado h 100 anos; nas prximas dcadas, de 9% a 58% das espcies em terra e no mar vo ser extintas ;... Apesar de uma previso plenamente confivel do futuro ser impossvel, ela necessria para que aconteam decises polticas que evitem impactos maiores do aquecimento global. Alguns autores opinam que a importncia do protocolo de Kioto no fenmeno do aquecimento global pequena (uma reduo de 0,15, num aquecimento de 2C em 2100), mas, indiscutivelmente, um primeiro e importante passo, mesmo que mais poltico que prtico . As crticas partem de diversos pontos de vista. Muitas previses so feitas com base em simulaes estatsticas que, por sua vez, so baseadas
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Cf. http://www.noaa.gov.br/. Cf. MIRANDA, E. E. de; COUTINHO, A. C. (Coord.). *Brasil Visto do Espao*, ob. cit. 74 Cf. http://www.jornaldomeioambiente.com.br.

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em modelos numricos climticos e, no, da observao direta da evoluo de variveis fsicas reais, o que tem sido usado por crticos s causas antropognicas do aquecimento global. Entretanto, em setembro de 2006, James Hansen, diretor do Instituto Goddard de Estudos Espaciais da Nasa, publicou na revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) , da Academia Nacional de Cincias dos EUA, uma matria em que so apresentadas informaes detalhadas de um modelo climtico aperfeioado desde os anos 80 (Modelo de Hansen), alimentado por medies originadas de satlites, navios e estaes meteorolgicas no mundo inteiro. O estudo afirma que, nos ltimos trinta anos, a Terra esquentou 0,6C, perfazendo um aumento total de 0,8C no sculo XX a temperatura mdia atual a maior dos ltimos 12.000 anos, faltando apenas mais 1C para que seja a mais alta do ltimo milho de anos; foi registrado aquecimento dos oceanos ndico e Pacfico, o que far com que fenmenos como o El Nio sejam mais significativos. Partindo do pressuposto de que a ao humana tem acelerado o aquecimento global, a discusso deixa de ser cientfica e passa a ser tica. Primeiramente, o desenvolvimento humano muitas vezes sinnimo de progresso nem sempre veio carregado de senso tico, principalmente na questo da natureza. Chegamos a um nvel de desenvolvimento tecnolgico e de consumo inigualveis. A economia de materiais nos revela que esse desenvolvimento fruto de um sistema de depredao do ambiente em funo do dinheiro . Esse sistema entrou recentemente em crise, porque se trata de um sistema linear desenvolvido dentro de um planeta finito, o que os torna incompatveis. Todo esse sistema acontece ao longo de uma vida real: o sistema interage com pessoas, sistemas, sociedades, culturas, ambiente,... e, ao longo das etapas, a vida vai se chocando contra os limites do prprio sistema. A funo dos governos zelar por e cuidar de toda a sociedade; depois do governo, as pessoas mais importantes so as corporaes e, nesse atual sistema, elas so maiores que o governo: atualmente, elas somam 51% de toda a economia mundial, o que explica, por exemplo, o fato de muitos governos estarem mais preocupados em servir a elas do que s sociedades. Nesse sistema, a primeira etapa chamada de extrao, ou, explorao de recursos naturais. Nessa etapa, enfrentamos nosso primeiro limite: estamos ficando sem os recursos naturais porque estamos utilizando demasiados materiais. Durante
Cf. http://www.pnas.org/. Cf. LEONARD, Annie. The Story of Stuff (vdeo). Tides Foundation Funders Workgroup for Sustainable Production and Consumption and Free Range Studios. Cf. http://www.storyofstuff.com. Verso brasileira feita pela comunidade Permacultura.
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apenas as trs ltimas dcadas, o planeta tornou-se debilitado por causa do nosso modo moderno de vida. Nos Estados Unidos da Amrica (EUA), por exemplo, restam menos de 4% da floresta original e 40% dos cursos de gua esto imprprios para o consumo; alm disso, apesar de os EUA possurem apenas 5% da populao mundial, eles utilizam 30% dos recursos mundiais (se o resto do mundo consumisse no ritmo dos EUA, precisaramos de trs a cinco planetas). Devido a esse desaparecimento dos recursos naturais dos EUA e outros pases do primeiro mundo, os olhares se voltam para o terceiro mundo, que ainda os possuem. A discusso d-se no campo ideolgico, pois o primeiro mundo alega que o terceiro mundo no dono de seus recursos naturais, mesmo que vivamos aqui h geraes. A segunda etapa desse sistema depredador a produo, onde utilizamos energia para misturar qumicos txicos aos recursos naturais e gerar produtos industrializados: existem, atualmente, no comrcio, mais de 100.000 qumicos sintticos, onde apenas uns poucos foram testados para avaliar seu impacto sobre a sade humana e nenhum foi testado para avaliar seus impactos sinrgicos sobre a sade (ou seja, a interao com todos os outros qumicos e o impacto em nossos corpos e no nosso meio ambiente). Um exemplo so os BFRs (Brominated Flame Retardants), os retardantes de incndio base de brometo, que tornam as coisas resistentes ao fogo, mas que so supertxicos: so neurotoxinas, ou seja, so txicos aos nossos crebros; so usados em nossos computadores, eletrodomsticos, sofs, colches e at em alguns travesseiros. Essas toxinas vo se acumulando ao longo da cadeia alimentar e se concentram em nossos corpos. No topo da cadeia alimentar, o alimento que contm maior nvel de qumicos txicos o leite materno. As pessoas que mais sofrem com esses produtos qumicos so as que trabalham nas fbricas a terceira etapa do sistema. A eroso dos ecossistemas locais gera um fluxo constante de pessoas sem alternativas: no mundo, h cerca de 200.000 pessoas por dia se deslocando de ambientes que as sustentaram durante geraes para as cidades, onde procuram empregos para sua sobrevivncia. As toxinas saem das indstrias nos produtos e nos subprodutos em forma de poluio. Nos EUA, as indstrias admitem liberar mais de 1.800.000 quilos de qumicos txicos por ano. A quarta etapa desse sistema a distribuio, que busca vender todos os produtos industrializados o mais rpido possvel, da a necessidade de manter os preos baixos para que sejam consumidos rapidamente e o movimento da produo seja constante. Para manter o preo baixo, pagam baixos salrios para os trabalhadores
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envolvidos em todo esse processo: preciso exteriorizar os custos, ou seja, o verdadeiro custo da produo no se reflete no preo da mercadoria industrializada no pegamos realmente por aquilo que compramos. A transformao da matria- prima em produto industrializado, a montagem do objeto, a distribuio, a comercializao, entre outros fatores, encareceriam muito o produto, que precisa ser vendido com preo baixo, para que a produo no pare. Por isso, o corao do sistema o consumo, o motor que o impulsiona. Nesse sistema, a principal identidade do cidado ser consumidor: nosso valor medido e demonstrado pelo quanto contribumos para o consumo. No hemisfrio norte, apenas 1% de tudo o que produzido pode ainda ser usado seis meses depois da produo. Esse sistema depredador se instalou na sociedade especialmente aps a segunda guerra mundial, quando o governo e as corporaes norte-americanos estudavam um jeito de impulsionar a economia. A populao adotou esse sistema atravs de duas estratgias bem sucedidas do sistema, conhecidas como obsolescncia planejada (produo de coisas extremamente descartveis, para que se volte a consumir) e obsolescncia perceptiva (convencimento do consumidor para que ele jogue fora rapidamente coisas que ainda so teis e volte a consumir, mudando a aparncia das coisas, modernizando-as, tornando-as mais novas e atraentes). A publicidade e a mdia em geral possuem um papel importante nesse momento, bombardeando os consumidores com milhares de anncios diariamente. A maior parte dos anncios quer nos fazer infelizes com o que temos: nosso cabelo est errado, nossa pele, nossa roupa, nossos mveis, nosso carro,..., ns estamos errados! Mas tudo se acerta se formos s compras! A mdia somente nos mostra a parte que interessa para o sistema: o consumo a extrao, a produo e o envio para o lixo no aparecem na publicidade. Ns, consumidores, temos, hoje, muitas coisas, mas nossa felicidade est declinando: temos, atualmente, mais coisas do que na dcada de 50 (quando a febre consumista explodiu), mas temos menos tempo para o que realmente nos faz felizes: amigos, famlia, tempo livre,... As pessoas esto trabalhando mais do que em pocas anteriores e, quando tem tempo livre, as duas atividades mais realizadas so: ver televiso e fazer compras. um ciclo ininterrupto: trabalhar, ver e comprar. E, nesse ritmo de consumo, tudo o que compramos no cabe dentro de nossas casas e vai tudo para o lixo (a nvel mundial, cada pessoa produz, em mdia, um quilo de lixo por dia). Todo esse lixo ou despejado no aterro sanitrio ou, antes de ser enterrado incinerado; as duas formas poluem o solo, a gua, o ar e alteram o clima, mas o pior a incinerao:
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ela libera os txicos dos produtos industrializados no ar e produz novos supertxicos, como a dioxina (a coisa mais txica criada pelo ser humano, sendo, o incinerador, a maior fonte produtora de dioxina). A reciclagem ajuda, mas no suficiente; primeiro, porque, enquanto reciclamos, outros produtos industrializados esto sendo produzidos; em segundo lugar, grande parte do lixo no pode ser reciclado, seja porque possui demasiados txicos ou porque criada de incio para no ser reciclada (vrios componentes que entram na produo no podem ser separados). Como vimos, no existe corrupo ou degradao sem uma cultura de corrupo e de degradao . Esta cultura s se prospera por ter o endosso, ainda que leve, de quem est sua volta. Ela tende a corroer todas as relaes, desde as sociais quelas com a natureza. Urge a necessidade do engate afetivo o comprometimento com a eliminao dessa cultura. Nesse sentido, o comprometimento tico tem-nos salvo e salvo a natureza: existem pessoas trabalhando em todas as etapas desse sistema depredador, acima discriminadas: existem aquelas que esto impedindo desmatamentos (ou salvando florestas?); outras, exigindo produo limpa ou lutando pelos direitos trabalhistas, por comrcio justo, consumo consciente ou no bloqueio de aterros e incineradores; outras, ainda, recuperando a autonomia e cidadania do estado. Mas, o mais importante, a conscincia das pessoas ao longo do sistema, em prol da sustentabilidade e eqidade. Portanto, no tocante atual crise ambiental, no bastam apenas as leis, mas a conscientizao da importncia de cumpri-las, por parte de todos os cidados e entidades. So os costumes que produzem a recepo simptica s leis: no h poder que funcione sem um aval daqueles que a ele obedecem. A cultura moderna hoje objetiva a vantagem pessoal, o egosmo e a competio. Deseja-se a liberdade, a igualdade, mas nem sempre esse desejo acompanhando do engate afetivo suficiente para a vivncia, individual e coletiva, das decises a favor de um desenvolvimento sustentvel. A cidadania exige um alto custo e nossa sociedade de consumo no quer pag-lo. Hoje, o que vigora em nossa sociedade capitalista a tica do atalho, a lei do menor esforo, e, no, a lei da virtude: no mundo moderno, o dinheiro tomou a dianteira. Vivemos, eticamente, um paradoxo, onde valores e contra-valores convivem conjuntamente, nem sempre harmoniosamente: predominncia cultural, transparncia, frugalidade, co-responsabilidade, consumismo, zelo. Com a emergncia do sujeito sobre
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Cf. http:// www.mestreclaudio.pro.br.

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o social e comunitrio, iniciou-se o projeto burgus, a aventura indita do individualismo, com sua tica da provisoriedade, imediatista. O conflito inevitvel: se cada indivduo vem resguardado em sua prpria autonomia, em que bases se pode estabelecer a vida social?, e as relaes com a natureza? O conflito de interesses est na base da escolha entre a vigncia do capital e o desenvolvimento sustentvel. Mas existe, tambm, um outro lado da anlise da relao atual do ser humano com a natureza. Se, por um lado, observamos a presena, ainda, de um antropocentrismo exacerbado, por outro, podemos perceber um movimento retrtil: diante do infinitamente grande mostrado pela cosmologia atual e do infinitamente pequeno revelado pela quntica e da autonomia da matria, nos sentimos diminutos e impotentes. Expresses as mais variadas (somos p de estrelas, poeira csmica,...) nos do conta do quanto somos impotentes e pequenos diante da imensido do universo. As cincias tm nos provado, nas ltimas dcadas, que o menor e mais simples ser vivo um microorganismo unicelular imensamente mais complexo e mais bem organizado do que qualquer de nossos crebros eletrnicos at mesmo do que nossas astronaves: ele capaz de dirigir e fiscalizar toda a sua prpria atividade e, portanto, de funcionar completamente sozinho . Mas o mundo vivo no atua o tempo todo sozinho: por estar organizado em estruturas de mltiplos nveis, significa que tambm existem nveis da mente. No organismo vivo, existem vrios nveis de mentao metablica envolvendo clulas, tecidos e rgos; vem, em seguida, a mentao neural do crebro a totalidade dessas mentaes constitui o que chamamos de mente humana! Na ordem estratificada da natureza, as mentes humanas individuais esto inseridas nas mentes mais vastas dos sistemas sociais e ecolgicos e estes, por sua vez, esto integrados no sistema mental planetrio, o qual deve participar, finalmente, de alguma espcie de mente universal ou csmica! Avaliamos, em linhas acima, o que significa, hoje, a palavra evoluo. Entretanto, historicamente, associamos evoluo com destruio. Nosso planeta mudou, muda e continuar mudando, atendendo ao apelo de sua prpria natureza; entretanto, o que temos provocado no planeta no se encaixa no que denominamos evoluo. Os apelos para a salvao do planeta mesmo aqueles miditicos e carregados de marketing no se enquadram, a nosso ver, em um conservadorismo ou imobilismo
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Cf. RAVALICO, Domenico E. A Criao no um mito. So Paulo, Paulinas. 19792. P. 29; 32.

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fixista, mas buscam frear a destruio que, sistematicamente, temos provocado, geralmente em nome do dinheiro e conforto burgus. No horizonte tico, o dilogo entre cincia e f tambm necessrio. Para Fritjof Capra, os problemas atuais acerca da vida esto interligados e interdependentes, so sistmicos . Como a viso cientfica newtoniana era mecanicista e isso foi transposto s sociedades modernas, as solues propostas aos problemas mundiais no contemplam a realidade como um todo. Com isto, nossa percepo tem se mostrado inadequada e, as solues propostas, igualmente. A raiz, portanto, do problema atual no apenas cientfica ou teolgica, mas tica: nossas relaes com o meio ambiente devem ser ecolgicas. Necessitamos, assim, de uma revoluo tica, uma mudana radical em nossas percepes e nossos valores - tarefa comum a esses dois campos, as cincias e a teologia. O dilogo entre teologia e cincia dever favorecer uma tica a favor da vida e da dignidade humana. sabida e incontestvel a danosa conseqncia do antropocentrismo moderno em nossas vidas e sociedades, principalmente desde os sculos XIX e XX e, inclusive, em nossas religies e teologias modernas. A centralizao da reflexo e das decises sobre o ser humano provocou o esquecimento da natureza em si mesma, como tambm uma falsa idia de onipotncia e oniscincia humana frente realidade da criao. Propomos, ento, um dilogo educativo. Principalmente porque, no campo da Revelao crist, no h relao autntica com Deus fora da relao com o todo e o tudo. O problema no est nas descobertas cientficas, mas nas aplicaes e na ideologia delas derivada: necessrio distinguir a cincia de sua ideologia. Realmente, indiscutvel a afirmao de que a cincia no deve ser normativa, mas descritiva e explicativa: no cabe cincia dizer como deve ser a nossa sociedade. Entretanto, sentimos a necessidade de acrescentar que necessrio, igualmente, distinguir as religies de suas ideologias: to danosa quanto a cincia uma f imatura, ideolgica ou inconseqente, descomprometida com o projeto salvfico do Criador para Sua criao. Portanto, o debate deve se reportar ao campo tico, que deve nortear tanto as questes cientficas quanto as religiosas.
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6. Que a Criao seja e que Deus seja

No foi vosso flego que ergueu e solidificou a estrutura de vossos ossos? E no foi um sonho que nenhum de vs recorda
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Cf. CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida, ob. cit., p. 23.

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haver sonhado, que edificou vosso mundo e modelou tudo o que nele existe? E se vos fosse facultado ver as mars desse flego, deixareis de olhar para outra coisa; e se vos fosse facultado ouvir os murmrios desse sonho, deixareis de ouvir todo outro som. Mas hoje vs no vedes nem ouvis, e melhor assim. Um dia, porm, o vu que cobre vossos olhos ser retirado pelas mos que o teceram. E a argila que obstrui vossos ouvidos ser rompida pelos dedos que a amassaram. Ento ouvireis, e no deplorareis ter conhecido a cegueira e a surdez. Pois naquele dia, compreendereis a finalidade oculta de todas as coisas. E abenoareis as trevas como abenoais a luz. Khalil Gibran, em O profeta

Seja a mudana que voc deseja ver no mundo. Mahatma Gandhi

Segundo alguns autores, a situao atual do planeta no indita e, portanto, as causas para o atual aquecimento planetrio so naturais; defendemos, porm, a existncia de causas antropognicas para a atual situao, agravando o que, naturalmente, aconteceria. Estamos propondo, aqui, uma chave de leitura para a questo das causas (naturais) do atual aquecimento por que nosso planeta tem passado: a inteligibilidade do universo. Assim, propomos que o campo de discusso atual filosfico, visto ser uma questo tica. E o campo filosfico do debate nos inspira a questo da essncia: Deus, o Criador, chamou sua criao para ser e ser em essncia. preciso, ento, que tudo seja, que tudo cumpra sua vocao, que tudo diga a que veio. O ser humano parte intrnseca da criao e, com ele, todos os seus produtos, a que chamamos de cultura. A cincia produto da indagao, da inteligncia e da resposta humanas. A cincia, portanto, parte intrnseca da criao, como produto humano de compreenso da criao da qual faz parte. Outro produto do humano em sua busca de respostas s indagaes fundamentais de si mesmo e da criao so as religies: elas, igualmente, fazem parte intrnseca da criao e tambm so chamadas a realizar sua vocao. Cincias e religies acertaram e erraram e continuam acertando e errando em seus ensaios de interpretao e relao com o ser humano e o mundo que o rodeia. Na base das pesquisas cientficas e das respostas religiosas est o ser humano, que precisa ser educado em suas tentativas, seus acertos e erros, enquanto no o que chamado a ser, enquanto no se realiza essencialmente. A revelao crist nos diz, pela Tradio, que o ser humano criado imagem e semelhana de seu Criador (o nico de toda a Criao a possuir conscincia disso) e que o Criador , essencialmente, Amor. Portanto, o ser humano como toda a Criao no

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pode ter outra vocao a no ser aquela que o ajuda a ser o que , essencialmente: amor e bondade. No basta, porm, deixar que a natureza seja o que ela e o que ela chamada a ser: si mesma. Ou seja, no basta deixar, permitir, respeitar que o planetame se esquente, se esfrie, se derreta, se expanda, se contraia,... parte fundamental da realizao da Criao que todos sejam um, que todos exercitem sua vocao unidade. preciso que, no respeito Criao, desenvolvamos relaes de unidade com ela, que nos relacionemos com ela. No uma coincidncia, mas uma revelao, o fato do texto gnico judaico se iniciar com a imagem idlica de um jardim; ao longo das Escrituras, porm, percebemos que, ao contrrio, o paraso no est no incio, mas no fim, como construo. Protologia escatologia e, a escatologia, a plenitude da protologia.

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A cano do universo Melodia do absurdo ou da graa

Luiz Carlos Susin

"Sobre o que no se pode falar deve-se narrar, cantar (Parafraseando Umberto Eco, que parafraseia Wittgenstein)

A cincia, a teologia, a literatura, a filosofia, a arte, a tecnologia, so formas da cultura e do conhecimento humano. claro que as formas de cultura e conhecimento so distintas, mas convm, diante dos mal-entendidos e antes das distines, insistir aqui na unidade da cultura e do conhecimento humano enquanto so seres humanos que produzem cincias, teologia, literatura, filosofia, arte, tecnologia. Os diferentes conhecimentos e as epistemologias que os sustentam no podem ser to separados e guardados em arcanos que tornem impossveis doses de transparncia e de interdisciplinaridade, uma vez que se trata, nas distintas formas, de conhecimento humano e de cultura humana. Os arcanos e o elitismo decorrem da vontade de poder. E, ento, ocorrem patologias tpicas do poder embriagado de si, que se expande perigosamente autoritrio sobre as demais formas de conhecimento e de cultura. Assim compreendo as palavras de Evaristo de Miranda, de que o cientismo que reina soberano atualmente se d a si mesmo e vende para a opinio pbica a imagem de vocao messinica em relao ao planeta . De fato, quando o jornal The Guardian fez a lista das cinqenta pessoas que poderiam salvar o planeta, predominaram, de longe, cientistas, alguns prmios Nobel e alguns polticos. E praticamente ningum de alguma das grandes tradies religiosas. Mas, se para se queixar, artistas, literatos, filsofos tem direito a se queixar ao lado dos telogos. De fato, em termos de dizer a verdade, nesses tempos de empirismo e positivismo modernos, as cincias frequentemente sorriram da literatura e da arte, no s da teologia. Seria mesmo mais verdadeira a explicao de Freud do
MIRANDA Evaristo Eduardo de, Do fim do mundo origem do universo. Questes filosficas, cientficas e teolgicas sobre a salvao do planeta. O autor refere-se reiteradamente s pretenses exageradas do cientismo(sic).
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que a narrativa de Dostoievski? Ou as notas de Darwin mais do que o poema da criao no Salmo 104? Para salvar o planeta, seria mais eficaz a medio das emisses de gazes do que o Cntico do Irmo Sol de So Francisco? claro que estamos nos enrolando num sofisma: necessrio fazer uma coisa sem deixar de fazer a outra. No entanto, diante da provocao de que parte da reflexo teolgica atual sobre a temtica das mudanas globais deixa de lado, por ignorncia ou m f (sic), os tesouros j elaborados no passado sobre a origem e o destino da criao e que a contribuio adequada, racional e profunda da teologia para as cincias seria fundamental nesse tema , proponho-me aqui a sublinhar algumas indicaes, ainda que no possam ser neste espao nem exaustivas e nem muito profundas. Comecemos diretamente pelas narrativas de Criao. Ao lado das grandes narrativas de Criao h sobretudo poemas, salmos, de criao. H, por exemplo, ao lado da nossa mais conhecida: No princpio, quando Deus criou os cus e a terra, Deus disse...(Gn 1,1), o Salmo 104:
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Bendize, minha alma, ao Senhor! meu Deus e meu Senhor, como sois grande! De majestade e esplendor vos revestis E de luz vos envolveis como num manto. Estendeis qual uma tenda o firmamento, Construs vosso palcio sobre as guas...etc (Sl 104, 1-3ss)

H uma infinidade de poemas que cantam e de narrativas mticas que contam o princpio de todas as coisas, da criao ou do aparecimento do universo, em uma infinidade de culturas tradicionais. Qual o sentido de tais narrativas na era da hegemonia das cincias empricas para estabelecer o estatuto do que seja verdade ou no? necessrio nos atermos a algumas observaes iniciais: a) No sculo XX as narrativas mticas, em poemas ou em prosas, foram abordadas dentro de um horizonte hermenutico filosfico, antropolgico e psicanaltico. Um bom exemplo Paul Ricoeur, que mostrou em primeiro lugar que todo mito narrativa que d o que
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Idem, ponto 6, ltimo pargrafo (pg 11).

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pensar . Mas podemos acrescentar a Paul Ricoeur que tambm d o que sentir, o que fazer e o que esperar, na linha de Kant. As narrativas mticas, inclusive as cosmognicas e as etiolgicas, as protologias e as escatologias, ajudam a fazer experincia da realidade na sua totalidade e integrar com certa determinao de sentido o que permaneceria fragmentrio, paradoxal e absurdo para a lgica, sobretudo elementos trgicos e msticos, ameaadores e exaltantes, tremendos e fascinantes. b) As cincias vm organizando, na atual fase interdisciplinar e transdisciplinar, a sua prpria narrativa mtica, juntando a nova fsica quntica -, a astro-fsica, a micro-fsica, a biologia, etc. numa nova histria global do universo em que a fsica se expande e ocupa o vazio da metafsica, tornando-se ela prpria uma nova metafsica. Mais do que uma extrapolao, temos aqui um desenvolvimento que pode ser considerado natural, pois as narrativas mticas e a metafsica de outros tempos tambm supuseram e comportaram uma concepo cientfica de universo de sua prpria poca. c) Hoje, alm da conscincia hermenutica da prpria narrativa, h tambm, depois do que se convencionou chamar fim dos grandes relatos, um narrar aberto, com possibilidade de mltiplas narrativas e confrontos de narrativas os pequenos relatos. Assim como se considera o fim dos sistemas fechados em funo de uma compreenso dos sistemas como sistemas abertos, se pode afirmar o mesmo das narrativas: fim das narrativas fechadas e compreenso aberta de narrativas, ou ainda narrativas inacabadas, jamais completas. Assim tambm, na esteira de Claude Geffr, que insistiu na superao do paradigma dogmtico da teologia por um paradigma hermenutico da teologia, em que ela tem um papel hermenutico da

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Cf RICOEUR Paul, O mal: Um desafio filosofia e teologia. Campinas: Papirus, 1988.

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realidade e ela mesma se elabora em exerccio hermenutico, assim tambm toda narrativa , por redundncia, hermenutica . d) possvel que a narrativa mtica, a poesia e a cano, a pintura e a msica, a celebrao e enfim a reflexo filosfica e a teologia da criao tomem em conta as cincias em seu estgio atual de conhecimento para elaborar suas prprias formas globais de significao humana e csmica, conformando atual cosmoviso a sua celebrao. o que fez exemplarmente Ernesto Cardenal em seu grandioso Cntico csmico .
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o que, em teologia, faz

reiteradamente Leonardo Boff na esteira de Teilhard de Chardin, entrelaando espiritualidade e fsica quntica, evoluo e

responsabilidade tica. e) Finalmente, a teologia pretende, tem vocao irrenuncivel, a expressar a passagem de algo (quid) a algum (quis), ainda que seja um salto por dentro do abismo do ex nihilo, mais radical do que qualquer vestigium creatoris, como ainda pretendo sublinhar. A cincia da evoluo das espcies e da vida em geral, surgida em ambientes favorveis e adaptveis, e esses prprios ambientes surgidos de uma evoluo imensa, e, enfim, do movimento do universo, s explicam que a atual experincia de sermos algum emerge do que antes era e continua a ser algo, o pessoal provindo do impessoal e retornando ao impessoal. Desde a partcula deus at a morte do universo atual. A cincia tem, nesse sentido, um sabor de Azar ou Destino com letra maiscula em ltima anlise, cego, surdo e mudo, como expressaram bem Monod e Weinberg. Mas no precisamos retornar aos mitos de rvores encantadas e animais falantes para evitarmos o silncio cientfico do universo sem sentido. Trata-se apenas de conhecer o inverso desta ordem, algo semelhante ao que Gustavo Gutierrez nos convidava em termos de histria - a conhecermos o seu reverso desde a fora histrica dos pobres. Se

Cf GEFFR Claude, O paradigma dogmtico e o paradigma hermenutico. In: Como fazer teologia hoje. Hermenutica teolgica, Col. Teologia Hoje. So Paulo: Paulinas, 1989. 84 Madrid: Trotta, 1999 (3 edio).

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somos o que somos, seres de palavra, liberdade, capazes de bondade por livre deciso moral, porque, mesmo passando pela impessoalidade e dando-lhe significado que pode salvar de seu destino cego, surdo e mudo, contamos com uma origem pessoal, livre, capaz de bondade, uma deciso benevolente na criao do universo. a hermenutica de Duns Soctus que recusa inclusive o fascinante bonum diffusivum sui de Boaventura e da escolstica em geral, como recusa a primado da racionalidade e da inteligncia para compreender o universo: com o amor nem propriamente como um afeto mas como livre deciso da vontade, uma vontade boa, eudoka que se compreende a trajetria que vem do incognoscvel em direo a um sentido que pode ser bom e que, a ficar com os hinos do Novo Testamento, um sentido de bondade ltima. Em Duns Scotus vigora algo da lgica das vias de Santo Toms, simplesmente em termos antropolgicos, mas no antropocntricos. Mantm-se radicalmente o contrrio, teocntrico. claro que isso precisa ser demonstrado, mas no cientificamente, o que daria num crculo vicioso. Basta que seja demonstrado humanamente, o que implica outras formas de demonstrao, que podemos resumir rudimentarmente em experincia existencial, relacional e, em ltima instncia, mstica e litrgica: experincia que se enraza no mistrio, evento maior do que a capacidade de compreenso, e que no apenas um mito, ainda que saiba se servir de linguagem mtica ao lado de outras linguagens.

1. Creatio ex nihilo: um absurdo de origem ou condio da Creatio de Verbo.

Nikos Kazantzakis, em Cartas a El Greco deixou este testemunho: Eu disse para a amendoeira: Irm, fala-me de Deus, e ela floresceu . J o povo Raji, nas fronteiras da ndia com o Nepal, lamenta-se: Antes ns sabamos onde estavam os deuses. Eles
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Simon and Schuster, New York, 1965.

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estavam nas rvores. Agora no h mais rvores . Este parece ser o nosso drama: o livro da natureza no nos fala de Deus com a transparncia de outros tempos, mesmo l onde existem rvores. Abrao, ao levantar os olhos para as estrelas contemplava nelas a bno e a promessa de inumervel posteridade, portanto contemplava seu futuro. Depois de Galileu, quando olhamos as estrelas atravs dos grandes olhos dos telescpios, contemplamos o passado num imenso vazio, o mesmo vazio que fazia Pascal sentir repugnncia - o horror vacui e Weinberg concluir que quanto mais compreendia a universo mais o via sem sentido nenhum. No somente natureza parece aborrecer o vazio (natura abhorruit vacuum), mas especialmente a ns enquanto humanos. Ns sequer sabemos o que o vazio absoluto, assim como o nada absoluto, que seriam o horror absoluto. Mesmo a melhor filosofia grega como tambm os atuais conhecimentos mais sofisticados do universo tem dificuldade de lidar com a origem a partir do nada. A questo bsica, alis, parece ser esta: do nada, nada provm! No entanto, surpreendentemente, para a primeira pgina da Escritura, o vazio (deserto), a ficar com o segundo versculo da Escritura, j criao da Palavra de Deus. E uma das mais antigas reflexes teolgicas crists, de Irineu e Tefilo em polmica com a gnose de herana grega, volta ao vazio radical, o nada, na creatio ex nihilo sui et subjecti como lugar teolgico da criao divina . Assim como o cristianismo se tornou especialista no lugar teolgico escandaloso da kenosis, tambm entende de nihilismo radical. A doutrina crist solidificou, no imaginrio popular, a afirmao de que Deus criou tudo do nada quase como uma afirmao de princpio, freqentemente sem se interrogar sobre a profundidade e as conseqncias dessa afirmao. A gnose afirmava uma co-eternidade da matria em relao com o criador ou, mais precisamente, o formador, o modelador - o demiurgo. O cosmo seria plasmado eternamente por seu demiurgo por emanao do Uno, o nico que tudo engloba e do qual tudo provm. E mais importante para o nosso caso o cosmo teria em si as marcas da ao modeladora do demiurgo, como que os vestgios de suas mos. H uma lgica e uma mstica fascinantes nessa doutrina gnstica, a descoberta e a contemplao do divino em todas as coisas, que retorna hoje em interpretaes de tipos msticos variados. Mas, para a sensibilidade bblica e crist, uma doutrina pag,
Reportado por GOTTLIEB Roger S. (org), The Oxford Handbook of Religion and Ecology. Oxford, 2006, p. 12. 87 Cf MAY G. Creation ex nihilo. The Doctrine of Creation out of Nothing in Early Christian Thought. Edinburgh: T&T Clarck, 1994.
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porque mistura Criador e criaturas numa nebulosa divina, derivando disso vrios problemas: tambm o mal acaba sendo divinizado no conjunto desta nebulosa, e nem um Deus poderia evit-lo, pois tanto o Criador como as criaturas ficam submetidas a uma natureza impessoal que abarca tudo e acaba sendo um destino frreo e afinal inevitavelmente trgico. Nem matria ou protoplasma eterno e nem parte do corpo divino, sada de uma coxa de Deus ex nhilo sui et subjecti - esta doutrina corresponde a uma leitura teolgica da histria de libertao e criao do povo de Israel em xodo: Abriu-se em pleno mar vosso caminho E a vossa estrada, pelas guas mais profundas, Mas ningum viu os sinais dos vossos passos (Sl 77,20). Portanto, presena criadora sem vestgios, por mais que reclamem os msticos! A doutrina gnstica, uma forma exemplar de mstica, no valorizava suficientemente a liberdade criativa, a deciso, o ato de vontade e de amor. O amor, na melhor tradio grega, era um deus menor, embora fosse considerado energia criadora eros traz o cosmos do caos, demirgico, desperta a alma - psique - com o seu beijo, mas precisa se refugiar com psique na morada dos deuses, no consegue escapar do destino imposto at aos deuses. A doutrina gnstica, pagando um tributo hybris herica, no conseguia tambm aceitar a humildade da condio das criaturas corporais, que so finitas, limitadas, mortais. Para solucionar o problema do mal, recorria ao esquema dualista da matria luminosa espiritual, leve, boa, etc. e da matria opaca, pesada, trgica. A tal ponto que se recuperou, na sua forma maniquesta, de origem persa, um princpio divino criador do que bom e um princpio divino-demonaco criador do que mau. Quando se adotaram as categorias de Aristteles, ao invs de emanao preferiu-se a categoria de causa, e o Criador seria sempre a causa primeira, uma causa por trs das causas segundas, que d num arrire monde, o mundo ou cu espiritual de Deus por trs do mundo palpvel. Nessa mesma lgica, Deus conceituado como um motor imvel, Ser Supremo ou Substncia Suprema, sempre o Uno que tudo preside e prov. Esse monotesmo filosfico tambm tem seu fascnio, mas no melhora muito os problemas acima. At piora algumas coisas. Por exemplo, o autoritarismo interventor e o imperialismo monrquico que advm desse monotesmo sem relaes trinitrias de comunho: a imagem do Criador Onipotente celeste o monarca onipotente na terra e por a vai, at o proco de aldeia.

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O Criador como grande relojoeiro ps-newtoniano, deduzido das leis que regem e determinam o cosmo, desloca mas no muda o modelo. Poderia ser o Grande arquiteto ou mesmo o pacato oleiro da segunda narrativa do Gnesis. E no clima da nova fsica, o privilgio da energia primordial se torna um novo avatar do panteismo teolgico que uniria a unidade eterna de Parmnides com a mutao contnua de Herclito: uma divindade como energia csmica primordial e totalizante fica-se no mesmo esquema do protoplasma co-eterno da gnose. A criao do nada parte de outro ponto, absolutamente inverso. Liga-se forma narrativa da criao: Deus disse: faa-se (...) e ento foi feito. A palavra, e no as mos, a relao entre o Criador e as criaturas.. A criao feita a partir de algum: na origem est a pessoa, no um mero caos, no uma massa informe a ser eternamente modelada. Portanto, no uma natureza divina ou um motor ou causa impessoal, uma fora fatal e necessria, mas algum, pessoa atravs de uma livre deciso da vontade, a origem do cosmo. Deus Criador no um demiurgo amarrado tarefa de modelao, nem o cosmos um eterno e conflitante arranjo de elementos conectados ao demiurgo ou, pior ainda, como parte essencial da prpria divindade, uma espcie de coxa de deus. Na Escritura hebraica, conserva-se a transcendncia e a santidade - uma separao absoluta, intocvel, intransgressvel entre o Criador e as criaturas. As criaturas no provm da substncia divina mas da palavra divina, ou seja, da livre deciso da vontade bene-volente, do amor que bem-querer criador. Enquanto provm da palavra - liberdade, deciso, vontade, amor bene-volente - provm de Deus ( ap theou apoteose da palavra), mas enquanto substncia, comeam do zero absoluto, de um incio absoluto, do nada (ek oudens do no-ser). E aqui para a razo teolgica para no se tornar irracional, como aconselhava Kant a respeito da razo filosfica. Com a criao da palavra de Deus e do nada, se afirma que o desgnio da vontade livre e soberana est acima de qualquer destino cego e trgico. Embora a creatio ex nihilo seja uma doutrina eminentemente patrstica, em confronto com a gnose, interessante constatar seu esboo exatamente na boca da me dos Macabeus, que estavam sendo barbaramente mortos diante dela. Ao encoraj-los a enfrentar o aniquilamento da morte, ela lembra ao ltimo filho: Contempla o cu e a terra e observa tudo o que neles existe. Reconhece que no foi de coisas existentes que Deus os fez, e que tambm o gnero humano surgiu da mesma forma (...); aceita a morte a fim

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de que eu torne a receber-te na Misericrdia(2Mc 7, 28-29) . Portanto, a criao, que provm da palavra e do nada, transcende o aniquilamento porque mesmo a no nada do aniquilamento - pode ressoar sempre a palavra criadora fiel sua deciso que retira exatamente do nada aniquilador e mortal. esse tambm o princpio da f na ressurreio dos mortos, f claramente expressa nessa condio de vtimas e de mrtires, forma da justia e da coerncia do Criador, cuja palavra faz ressurgir os mortos da mesma forma que cria do nada. A creatio ex nihilo uma experincia antropolgica antes de ser csmica. As formas de nihilismo que emergiram no pensamento contemporneo a partir do sculo XIX, especialmente o existencialismo do sculo XX, acentuaram o nada que subjaz existncia humana. Ficaram clebres as expresses de Sartre e de Heidegger sobre o nada que sustentaria a liberdade humana. O nada e a morte, pois h o nada no lugar de uma divindade, e a morte o retorno ao nada, restando apenas provisoriamente objetivado aquilo que se fez durante a brevssima existncia. Por isso, segundo a conhecida afirmao de Heidegger, somos ser-para-a-morte. uma deciso nihilista, uma real e estonteante possibilidade humana, visvel no atesmo auto-suficiente da modernidade ocidental. Por incrvel que parea, tem uma raiz bblica, embora nem o sentido e por isso nem o desgnio bblico parem a. Esse nihilismo, positivamente interpretado, um momento de absoluta autonomia, de separao e at segundo a etimologia bblica de separao uma primeira santidade das criaturas: elas no esto unidas ao Criador por algum cordo umbilical ou pelas marcas de seu ato criador, mas so por si mesmas e valem por si mesmas, tem consistncia prpria, e sem ser propriamente causa sui podem se colocar na condio de causa sui por sua liberdade e deciso. Somente uma mstica gnstica ou romntica, com sabor pantesta, poderia ver o Criador nas criaturas, os vestgios, a emanao, a com-fuso. Valorizar uma criatura por ter atrs de si um criador humilh-la, passando alm dela, de certa forma usando-a, ainda que com fins msticos, e afinal dispensado-a. Assim, sem cordo umbilical e sem vestgios de dependncia, mas tambm sem sermos causa e princpio de ns mesmos, somos uma maravilha no sentido mais profundo da palavra, que supe, mas encobre, em seu esplendor, um problema de origem. Ao nos colocamos como origem, como causa sui, causa de ns mesmos, ao
Misericrdia, em hebraico rahamin, deriva de rehem, o ventre materno. Por isso um nome de Deus maternal, criador e gestador, nome com o qual a me macabia identifica a certeza de uma criao mais forte do que a morte.
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assumirmos nossa liberdade, ao decidirmos a respeito de ns mesmos, somos como deuses(Cf Sl 82,6;58,2;Jo 10,34), realizamos nossa vocao de sermos imagem e semelhana do criador. E s assim poderemos ser parceiros e interlocutores de Deus, de forma verdadeiramente livre, e face a face. No ser decidido, no assumir o nada de origem, permanecer se protegendo contra a autenticidade de nossa existncia naturalmente atia (Lvinas), refugiando-se num infantilismo mstico, numa ideologia pag, num desejo de onipotncia, mesmo sob capa crist. Mas hoje as explicaes de ordem cientfica sociolgicas, histricas, biolgicas, psicolgicas - podem recriar este mesmo pano-de-fundo pago ao qual estamos amarrados pelo cordo umbilical. a construo social, familiar, de classe, etc., estruturas anteriores das quais a subjetividade, a liberdade, at o amor, so produtos. Repito que difcil ser ex nihilo. Por isso tambm difcil aceitar radicalmente uma creatio ex nihilo. Tais consideraes tem algo de escandaloso. O choque necessrio para a maturidade da criatura humana. Sua f e sua ligao com Deus se daro ento de forma no-natural, no pela fatalidade de alguma necessidade natural, de um contexto fatal, de um cordo umbilical que acaba controlando pela origem, afinal violentando e sufocando, mas atravs de uma relao inteiramente pessoal, um ato de f absolutamente livre, com total respeito santidade mtua entre Criador e criatura. A separao e o atesmo natural que coincidem com a creatio ex nihilo so a condio para o surgimento de uma alteridade autnoma e absolutamente responsvel por seu ato de f pessoal, livre, digno de pessoas que tomam conscincia, deciso, dom livre de si no ato de f, e que podem ser elevadas a interlocutoras e parceiras, aliadas de seu Criador. O Criador, na tradio bblica, no abandona suas criaturas no atesmo de nascena, mas pe-se em sua palavra, portanto face a face, de frente e no de trs, como companheiro da liberdade e das decises humanas ao longo da aventura histrica, no exemplar caminho de Abrao, de Israel - e de Jesus. que o Criador, antes mesmo de ser apenas um Criador, um Pai, pessoa que cria em seu bem-querer. na qualidade de Pai que se deve entender bem o Criador. luz de um Pai pedagogo, educador ou maiutico, no sentido que cria espaos de autonomia, renunciando invadir os espaos da liberdade, da deciso, do ato de f, da palavra da criatura, e que se pe na humildade e na pacincia de companheiro dos mais humildes, at dos lrios dos campos e das aves do cu, para faz-los crescer e se colocar

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ombro a ombro, face a face, palavra a palavra, no dilogo da criao, como criaturas e filhos adultos e participantes criativamente, assim se entende bem o Criador, o Pai da Criao. No indo para trs, para as origens, por um pretenso cordo umbilical ou para a partcula de Deus na origem do universo, que encontramos o Criador, porque, como no caso de Abrao, de Israel e de Jesus, ele no est l viemos do nada - mas ele se coloca na frente, na palavra que continua a ser criadora, convidativamente, vocacionalmente, chamando para o espao criativo da liberdade, do xodo, do dom at consumao da morte, da ressurreio e glorificao. Maravilha uma realidade diante da qual no h explicao de origem, mas apenas pasmo, assombro. A criao permanece respeitosamente velada na maravilha do ex nihilo e se encontra exaltada em responsabilidade esponsal at glria no a verbo .
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2. A novidade da criao desde a peregrinao: mundo em xodos e isodos

Narrativas e cantos sobre o surgimento do Universo o mundo, as estrelas, a vida, os humanos existiram sempre em todas as culturas. So narrativas etiolgicas que partem da experincia cotidiana e se estendem para captar as origens e, mais importante e decisivo, para captar a destinao, a vocao humana e a postura litrgica e tica correspondentes. Em Israel h dois momentos histricos trgicos em que a criao afirmada: o xodo e o exlio. exatamente a partir de sua dolorosa histria de escravos e peregrinos, sem casa e sem ptria, que Israel entende a origem e o destino do mundo. A memria do xodo ficou gravada como uma sada do caos, um doloroso nascimento para a vida, para a liberdade, para ser um povo o povo de seu Deus. A pscoa, o salto do anjo que poupa da morte e o xodo do povo para a vida nova, so o contedo da pintura da criao, e a narrativa das origens da criao como que a moldura colocada para o quadro. Dentro do quadro h tentaes e pecado, mas h, sobretudo, a misericrdia paciente de Deus que acompanha com dores de parto o seu povo que est sendo criado. Assim tambm, na narrativa das origens, na moldura primordial, h tentaes,
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O tema da creatio ex nihilio at o atesmo da criatura naturalmente atia foi desenvolvido por Emmanuel Lvinas em seu livro Totalit et Infini. Uma sntese pode ser encontrada em: SUSIN Luiz Carlos, O Homem messinico. Uma introduo ao pensamento de Emmanuel Lvinas. Porto Alegre: EST/VOZES, 1984. P46-50 e 105-110.

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transgresses, violncia, pecado e dores. Mas Israel testemunha: Deus no abandonou nunca a sua criao, que ele amava visitar com a brisa da tarde. Enfim, a pscoa, a libertao, mas tambm o tremendo trauma passado no Egito de sua escravido, so a inapagvel experincia de que Deus se serve do caos para criar o cosmo, da desordem sabe formar a ordem, o imundo ele transforma em mundo. O deserto, porm, no somente um caminho de sada um ex-odos tambm um caminho de entrada um eis-odos. Israel no foge mas busca, substitui o pesadelo pelo sonho, as cadeias so rompidas pelas promessas: uma terra, casa, vinha, gua da torrente, com salmos e cnticos reunindo os filhos e a grande famlia! Isso vida, isso paraso. para isso que Deus est criando seu povo, tirando-o do caos do Egito e esposando Israel. Tambm na moldura das origens da criao: mesmo com a dilacerao da transgresso de Ado, lana a humanidade para uma promessa, para um horizonte de redeno. O nascimento tem um desgnio, uma destinao, um sentido que nenhum mal, nem o pecado, consegue roubar. Isso to decisivo que o mais importante da criao no est no passado mas no futuro, no tanto naquilo que Deus fez, mas naquilo que Deus far. E o olhar fixo no futuro, na promessa, permite compreender as dores passadas e presentes como dores de parto de Deus, dor de nascimento das criaturas. Sobretudo dores de Deus, pois, quando Deus se declara, em pleno xodo, um Deus misericordioso, compassivo e clemente, cheio de piedade (Cf Ex 33,19;34,6), isso se refere exatamente ao seu ato criador comparado s dores da me que geme nas contraes de seu ventre ao dar luz. Em pleno exlio da Babilnia os sbios de Israel davam os retoques finais narrativa da criao. Tinham muitos motivos para o desespero. Porm, mais uma vez afirmada sem rodeios a positividade da criao junto com a lembrana do xodo do Egito. Segundo a teologia rabnica, tambm Deus tinha se humilhado, tinha deixado seu templo e, como um exilado entre os exilados, tinha acompanhado seu povo na humilhao para traz-lo com-passivamente terra prometida. Portanto, um novo xodos e, sobretudo, um novo isodos uma nova e melhor entrada iria acontecer. A narrativa da criao, mais uma vez contada e aperfeioada no exlio, era uma garantia da fidelidade criadora de Deus: uma nova terra e novos cus, uma nova cidade, com novas casas e novas vinhas, eram j vislumbradas na narrativa dos sbios. A narrativa da criao tambm significava uma vocao especfica do homem e da mulher. No que eles seriam melhores do que as outras criaturas, mas teriam uma

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vocao nica, a de cuidar da terra em nome dos cus, cuidar das criaturas corporais como verdadeiros anjos da terra em parceria com as criaturas espirituais, os anjos celestes. Enfim, homem e mulher teriam a fecundidade de Deus para serem responsveis em nome de Deus, cultivando a terra. E responsveis em nome da terra pelo louvor de reconhecimento a Deus, para que a terra respondesse de modo esponsal ao seu criador e esposo. A narrativa da criao era um magnfico programa, a moldura de uma vida afirmada em meio s dores do exlio e do conflito de identidade. O mal o desejo como cobia, inveja e apropriao - afetou a relao de gnero, transformou-a em raiva e culpabilizao, frustrao e agressividade, dominao e humilhao, mas a descendncia mesma das relaes de gnero iria esmagar o mal, e conduzir ordem e harmonia. E, portanto, a esperana faz o sonho ser mais real do que a dura realidade. Os narradores da criao se esmeraram por descrever que Deus criou cada coisa, e tudo o que ele criou tudo o que existe bom. Bem que eles j sabiam de alguma evoluo: que a semente se torna rvore e depois fruto, que as estaes e as estrelas seguem seu curso, que cada coisa surge a seu tempo. Mesmo assim eles sublinharam que Deus criou cada coisa: porque nada do que existe desprezvel aos olhos de Deus. Os bons olhos de Deus infundem bondade em tudo o que cria e v. um olhar bondoso que torna bom aquilo que ele olha! Portanto, mesmo uma criatura deformada, um portador de deficincia, um doente ou feio ou intil, tem um valor infinito porque tm a garantia do olhar infinitamente bondoso que os torna infinitamente bons. O Criador no deu apenas um impulso inicial e deixou simplesmente o Universo evoluir. Nem um deus platnico ao qual s agradam as formas ideais, sumamente perfeitas. Ele acompanha cada criatura em seu ser real, vulnervel, mesmo decadente. E a criao no est acabada. Muito pelo contrrio: o que ele vai criar ser melhor. A escolstica iria afirmar reiteradamente que o Bem difusivo (Bonum diffusivum sui). Enquanto o mal se expande apenas estrategicamente, numa ttica e numa luta de conquista, de seduo, de dominao e absoro at ao aniquilamento, o Bem pura difuso, derrama-se a fundo perdido, doa-se sem retorno, expande-se simplesmente porque o Bem, porque bno que investe e torna bom o que abenoa. pura gratuidade, graa sem simetria e sem reciprocidade, anterior a qualquer reciprocidade, da qual se diz que

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Deus no ama o que amvel, mas torna amvel o que ama portanto amor generosamente criativo e no medidamente retributivo . Enfim, a novidade da criao, segundo a f de Israel, est em sua fundamental promessa, em seu futuro garantido pela fidelidade do Criador, e em sua radical bondade ungida pelo olhar cheio de bno expresso e infuso de bondade - do Esposo da criao. O mal, o sofrimento, at mesmo o pecado, enfim toda sorte de dores, podem ser transformados em dores de parto de Deus e dores de nascimento da prpria criao que ainda est em gestao. As narrativas da criao se tornaram um hino esperana, ao encorajamento e responsabilidade: o mundo vale a pena, bom! O espao da terra esponsal, e o jardim corresponsabilidade nossa, do cultivador junto com as chuvas dos cus, em face do nosso Criador. Est em processo de pscoa, a caminho, em sada do caos e em chegada ptria, graas misericrdia maternal e compassiva do Criador .
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3. O amante e o seio de vida: Vita ex vitae abundantia

Jesus mesmo lembrava aos seus opositores que o Deus de Abrao o Deus dos vivos e no dos mortos (Cf Lc 20,38 ), e aos que o queriam matar, Jesus lembrava que eles no eram filhos de Abrao mas do pai do engano e do homicdio, portanto Caim, porque Abrao no matou (Cf Jo 8,31-47). Jesus se revelou o melhor intrprete de Abrao. E, no entanto, Abrao estava amarrado a uma religio de sangue e dor, lei pr-edipiana do sacrifcio do primognito: a divindade exigia o sacrifcio do seu primognito como agrado e intercmbio, pois assim, como a poda das vinhas, sua casa, sua famlia, cresceria abenoada e vigorosa. A vida surgia da morte, o louvor surgia do sacrifcio, da perda e da dor. Como homem crente e devoto, Abrao devia fazer o mximo sacrifcio, do nico filho, que ele amava.

Esta expresso, de sabor tipicamente agostiniano, resume a teologia da graa desde uma positiva teologia da criao de Duns Scotus. Cf. GANOCZY Alexandre, Dalla sua pienezza noi tutti abbiamo ricevuto. Lineamenti fondamentali della dottrina della grazia. Brescia: Queriniana, 1991. p152ss. 91 A interpretao da criao desde o xodo, as origens desde a experincia histrica, foi consagrada por G. Von Rad, em sua clebre Teologia do Antigo Testamento (Theologie des Alten Testaments I-II, Munique, 1958.) Em Teologia Sistemtica, foi Jrgen Moltmann quem melhor desenvolveu as conseqncias desta redescoberta revolucionria. Cf. Dio nella creazione.Dottrina ecologica della creazione. Brescia: Queriniana, 1986. Tb. Lavvento di Dio. Escatologia cristiana. Brescia: Queriniana, 1998. Sabe-se hoje que as narrativas de criao

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A grande novidade, radical e inaugural como o comeo de uma nova criao, Abrao ter compreendido o anjo do Senhor, dando-lhe o novo mandamento: No sacrificar, no praticar mais esta religio! O anjo, nessa narrativa de reviravolta, no faz mistificaes, nem mais usa a expresso no sacrificar, no oferecer, mas diz, cruamente, no fazer mal ao menino! (Cf Gn 22,12). Abrao ousou acreditar e se tornou amigo de Deus e pai da f, modelo da f, inclusive na interpretao de So Paulo (Cf Gl 3; Hb 11). Abrao no sacrificou, e por isso no atravs do sacrifcio, mas salvando do sacrifcio foi abenoado. Ofereceu a Deus um filho vivo e no morto, porque Deus, que se tornou seu ntimo amigo, o amante da vida(Sb 11,26) e s a vida, no a morte, agrada a Deus. Mas, mais difcil do que a criao sair do caos, Abrao teve que sair de um crculo infernal de mortes idoltricas sob a aparncia de oferendas a Deus, um mundo s aparentemente mundo, mas, na verdade, mundo pervertido e tornado imundo pela forma sanguinria de afirmar seus desejos e de tentar agradar e manipular Deus para concretizar seus desejos. Abrao sai do caos deixando para trs ptria, famlia, religio de sacrifcios e mortes. Abrao sai em xodo para um futuro prometido, uma criao nova, de frutos generosos baseados na vida e no na morte. O nome Abrao significa pai divino. Ajustando seu nome, Deus se revela com Abrao um pai generoso e multiplicador de vida, amante da vida(Sb 11,26). A histria de Abrao, fundao de toda a histria de Israel e referncia obrigatria para os verdadeiros israelitas, repercutiu nos profetas at Jesus: a misericrdia que eu quero e no o sacrifcio(Cf Os 6,6;Mt 9,13; 12,7;Lc 19,10). A histria de Abrao se torna uma histria de vida onde a lgica devia ser morte, e ele se torna, finalmente, na parbola do pobre Lzaro, o seio da Misericrdia, seio de Abrao onde se conserva a vida em abundncia (Lc 16,22). Jesus, ao curar e socorrer com grande liberdade e criatividade, acaba se justificando: Antes que Abrao fosse, eu sou!(Jo 8, 57). Segundo o evangelho de Joo, ele no apenas a descendncia de Abrao, que o pai vislumbrou e se alegrou, mas inverte a relao: ele provm do Deus que amigo de Abrao, e o patriarca, se o visse, reconheceria Jesus como seu verdadeiro Senhor, amigo e salvador da vida. Mesmo na sua prpria morte, a ressurreio, comeo da Nova Criao, que culmina o caminho abramico em que a vida mais forte do que a morte, em que o dom fiel de Deus triunfa sobre as mscaras encobridoras dos desejos de viver s custas da morte de

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outros: nem Deus e nem as criaturas precisam de morte para viver. No o mausolu que glorifica Deus, pois o tmulo de Jesus est vazio. No sua morte que agrada a Deus, mas o dom de sua vida glorificada em Deus vivo. Se Freud e a psicanlise tivessem olhado melhor para Abrao e sua herana at Jesus, como um fio dourado e uma cunha nas contradies que a Bblia sinceramente relata, ao invs de se fixar centralmente na tragdia de dipo e no maior mal-entendido do cristianismo sobre a redeno como satisfao substitutiva a morte de Jesus como pagamento diante de um Deus sdico e pr-abramico ento as relaes entre pai e filho - entre as geraes - e o caminho do amadurecimento humano at uma criao plena e harmoniosa, teriam ganho uma interpretao psicanaltica com acentos diametralmente opostos luta de desejos mimticos, vontade de ocupar os espaos do outro, de imitar, mas tambm de destruir, de sugar e depois afastar a culpa compulsiva, por isso em cima de novos bodes expiatrios, em cima de novas ameaas de concorrncia, histria de violncia e de tragdias. Ou histria castradora das leis e instituies que representam o pai, onde se obrigado a renunciar dolorosamente o prazer de viver em favor do constrangimento e da dilacerao que a realidade impe. Tudo isso tremendamente real, mas no provm da f abramica, criativa e defensora da vida. Amar a vida, amar o outro, o diferente, o estranho, at o feio, o inspito, o deficiente, o chocante, o intil, e amar com hospitalidade, com compaixo, resistindo s prprias resistncias, s prprias defesas contra o outro, inclusive abraando com misericrdia de entranhas maternais at o perverso, isso ser amigo e parceiro de Deus, o pai divino e amante da vida. Isso expandir-se, podendo dizer Em ti est o meu prazer em tua vida est a minha vida, sem precisar repetir o trgico provrbio prabramico mors tua vita mea, que pode ser tragicamente reversvel: a tua morte a minha vida, ou ento a tua vida a minha morte. No mais as cidades fundadas por Caim, feitas de muralhas e torres de defesa, mas a cidade de portas abertas dia e noite, onde a praa para todos substitui o templo de sacrifcios, onde Deus o sol e onde surge, do Cordeiro vivo, uma fonte a alimentar rvores e frutos que so alimentos e remdios para sempre, onde no h luto e nem pranto, onde no h mais morte e nem caos mas somente a vida: esta a promessa da Nova Jerusalm (Cf Ap 21, 9-27), o triunfo da criao e do Pai da criao, o Pai divino oposto do pai freudiano. Para entender a moldura da primeira narrativa da Bblia a criao dos cus e da terra como ambiente de vida para todas as criaturas -

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necessrio colocar-lhe uma moldura ainda maior para onde escorre todo o contedo do quadro da histria bblica: os novos cus e a nova terra que tm no centro uma novidade em relao moldura original: uma cidade-smbolo, ambiente de convivncia pacfica e reconciliada de toda vida envolvida pela luz e pelo alimento divino. Assim, a moldura da criao se torna clara: os cus, a terra, o mar, so ambientes de vida, infinito firmamento os cus, firmamento, onde se assegura a terra que, embora limitada pelo mar, terra como lugar finito de criaturas tambm limitadas e mortais, terra que hospeda e acolhe as potncias fecundadoras dos cus e onde se multiplica, num hino biodiversidade, a originalidade criadora e vitalizadora de Deus. Deus no faz clones, ama a originalidade e cria a vida a partir da vida, no da morte. Mesmo o caos, a desordem, o furaco e o genocdio mais cruel no vencem a palavra fiel da criao: a regenerao e a ressurreio fazem parte do processo criativo e vitalizante do Criador. Num mundo perverso e injusto, que se afirma sobre as vtimas, a ressurreio dos mortos significa a ressurreio das vtimas, a vitria da justia para com toda a vida. A mortalidade mesma est em funo da nascividade: no se ser para a morte, como se a morte fosse o horizonte ltimo da criao, mas se ser para a vida, criaturas do Pai divino, filhos da vida. At mesmo a nova fsica, ao propor a teoria do caos generativo, das leis de dissipao das energias com entropia e morte, constata a fora de neguentropia e um antropismo assombroso, um delicado equilbrio em direo a formas cada vez mais complexas de vida. Em ltima anlise, da abundncia da vida que provm a vida e se difunde, mesmo atravs da morte, em mais vida vita ex vitae abundantia .
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4. Pai criador onipotente a potncia criadora da paternidade divina, bondade maior do que a potncia destrutiva da maldade

A Igreja professa, desde os tempos dos conclios de Nicia (325) e de Constantinopla (381), no nicio do Credo:

Sobre sacrificialismo e no-sacrificialismo, em nosso caso especfico, que uma hermenutica bblica ajudada pela teoria de Ren Girard sobre o sacrifcio, Cf. especialmente HINKELAMMERT Franz J. La fe de Abraham y el Edipo occidental. San Jos: Departamento Ecumnico de Investigaciones, 1989. Tb. GIRARD Ren, Le bouc missaire. Paris: Grasset, 1982; Des choses caches depuis la fondation du monde. Paris: Grasset, 1978.

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Cremos em um (s) Deus, Pai todo poderoso Criador (poietn) do cu e da terra, De todas as coisas visveis e invisveis (DS 150).

Pai criador: nessas duas palavras o Pai como substantivo, nome pessoal, e Criador como adjetivo, qualificativo de sua paternidade, se encerra a genialidade da f crist ao compreender o Deus Pai de Jesus de Nazar como Criador de todas as coisas. Ele Pai de todo o Universo, da fantstica dana das nebulosas e das galxias, e de cada uma das criaturas, includa a criatura humana. Mas no suficiente afirmar e repetir o Credo para que tais afirmaes sejam experimentadas como verdadeiras. At porque outros povos, inclusive conhecidos de Israel e dos cristos, tinham e tem, em suas tradies religiosas, afirmaes muito parecidas, e com muita beleza. Por exemplo, tanto o nome grego Zeus como o nome latino Jupiter/Jovis, que provm da lngua comum dos povos indo-europeus, o snscrito, significa, na sua raiz mais arcaica: Pai luz. Ora, a luz o elemento primordial da criao, inclusive na Bblia. Portanto, se trata de um pai csmico, fonte de religio cosmolgica. Se escutarmos as narrativas andinas e mexicanas pr-colombianas, encontraremos algo muito parecido. O que h de nico na profisso bblica e crist? E qual o seu significado perene, inclusive para o nosso tempo j declarado ps-mtico e ps-metafsico, repleto de criaes humanas e de teorias cientficas que se tornou, no conjunto dos conhecimentos cientficos, uma narrativa sobre o Universo? Em primeiro lugar, necessrio contextualizar: o Novo Testamento, para a compreenso crist, no pode ser separado das Escrituras judaicas, ou seja, do Primeiro Testamento. l que esto as primeiras bases do Credo cristo. Mas o Novo Testamento testemunho de uma novidade to radical que passa a ser um novo comeo, um novo fundamento e um novo princpio de interpretao e de compreenso, inclusive das Escrituras antigas. nele que o Criador e o Pai alcanam uma identidade paradoxal desde a simplicidade do Filho, o verbo que estava no princpio, pelo qual tudo foi feito e que se fez carne (Jo 1), o primognito de toda criatura. O Criador Pai de Jesus, e um criador que no fosse pai ou um pai que no fosse criador no seria o Pai de Jesus e nosso Pai, no seria o nosso Criador na profisso da f crist.

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Em segundo lugar, necessrio ousar os paradoxos da f crist: o que significa uma criao ex nihilo ou seja, do nada e ao mesmo tempo ex plenitudine ou seja, da plenitude de Cristo? Isso, na experincia de f crist, no apenas enigma ou poesia. E o que significa, depois dos estudos crticos da psicanlise sobre as fantasias de onipotncia do desejo humano, dizer que o Deus Onipotente ser tudo em todos(1Cor 15,28)? O que significa, diante da imensido estonteante do Universo afirmar a esperana de Novos Cus e Nova Terra onde habitar a Justia (2Pd 3,13)? Olhando para as estrelas, depois das cincias fsicas do sculo XX, poderamos perguntar: Deus, voc est por a?. E diante dos sofrimentos e injustias, diante da luta darwiniana das espcies, da inexorvel cadeia alimentar, do darwinismo social, das leis de entropia e dissipao das energias, enfim diante da morte, como podemos dizer a um criador: Pai? Ou como podemos rezar e esperar que venha a ns o vosso Reino? A fsica e a biologia parecem confirmar a sociologia e a psicologia na tremenda crise de paternidade que se abate sobre um Universo rfo e sem significao e destino vista. A f madura no deve evitar as questes mas buscar com elas as razes de sua esperana (Cf 1Pd 3,15) . Seria uma tarefa soberba pretender responder exaustivamente a cada uma dessas grandes e graves questes alm de outras que poderiam se multiplicar. Mas podemos buscar na Escritura e na Tradio da Igreja um fio dourado que nos ajude a compreender um pouco melhor e de forma realmente crist tanto a criao como o Pai da criao no qual ns cremos. A onipotncia, ttulo muito freqente para se referir a Deus na teologia, na liturgia, na orao, na imaginao a respeito de Deus, uma verdadeira faca de dois
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Sobre a problemtica levantada em torno da figura do Pai e a reao da teologia, cf: POHIER Jacques, Au nom du Pre. Recherches thologiques et psychanalytiques. Paris: Cerf, 1972; Quand je dis Dieu. Paris: Seuil, 1977. Dieu fractures. Paris: Seuil, 1985. VERGOTE Antoine e TAMAYO Alvaro, The parental figures and the representation of God. A Psychological and cross-cultural Study. Paris/New York: Mouton Publishers/The Hague, 1981. VARONE Franois, El Dios sdico. Ama Dios el sufrimiento? Santander: Sal Terrae, 1988. DUQUOC Christian, Cristologia O Messias. Ensaio dogmtico II. So Paulo: Loyola, 1980. Jsus homme libre. Paris: Cerf, 1978. GONZALEZ FAUS Jos Ignacio, La humanidad nueva. Ensayo de Cristologa. Santander: Sal Terrae, 1984. LACUGNA Catherine Monwry, Dio per noi. La Trinit e la vita cristiana. Brescia: Queriniana, 1997. KUSCHEL Karl-Josef, Generato prima di tutti i secoli? La controversia sullorigine di Cristo. Brescia: Queriniana, 1996. QUEIRUGA Andrs Torres, Creio em Deus Pai. So Paulo: Paulus, 1993. Um Deus para hoje. So Paulo: Paulus, 1998. SOBRINO Jon, Jesus, o libertador. Coleo Teologia e Libertao, So Paulo: Vozes, 1994. Sobre a problemtica da criao e do criador numa teologia da criao em dilogo com as cincias, sobretudo com a fsica, Cf. SUSIN Luiz Carlos, - Teologia da Criao: novos contextos. Em: ULLMANN Reinholdo Aloysio (org.), Consecratio Mundi. Festschrift em homenagem a Urbano Zilles. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. p.131-144.

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gumes . Evidentemente vamos buscar o seu lado bblico e evanglico. Mas necessrio antes limpar a rea to cheia de mal-entendidos. A experincia e a idia de poder sempre estiveram ligadas concepo do divino. Pois que Deus seria um Deus sem poder, um Deus impotente? Como poderia criar, se criar o ato por excelncia, e todo ato, como ensina rigorosamente o aristotelismo, supe potncia? No h ato sem potncia. No acontece nada, se no h possibilidade, potencialidade. No h vitalidade sem energia, sem fora. E Deus, nessa lgica, o Ato puro, porque nele coincidem ato e potncia, ao contrrio de uma criatura em que a potncia precisa se conjugar com o ato. Assim como Deus dito Supremo Ser, Supremo Ato, tambm Suprema Potncia, Onipotente Todo poderoso. O monotesmo filosfico unificou, de certa forma, os poderes freqentemente conflitantes dos deuses, que eram tambm freqentemente representaes de foras - energias, potncias da natureza indomvel e atemorizante. A onipotncia divina, no entanto, sempre colocou o problema da teodicia: se o mal existe, como entender um Deus poderoso e ao mesmo tempo justo e bom? Unde malum? Donde provm o mal?
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Diante do mal, ou Deus bom, mas no poderoso

e incapaz de justia, ou poderoso, mas no justo e bom. Parece difcil casar poder e bondade num mundo onde h males to cruis que ultrapassam as explicaes e as origens humanas. Pior ainda: parece fcil, isso sim, casar poder e maldade. As cincias humanas a histria, a sociologia, a psicanlise, mas at a biologia trouxeram luz o mysterium iniquitatis, a confuso do poder com luta pelo poder e vitria do mais poderoso, com conquista, depredao, dominao, e, por outro lado, servido, explorao, humilhao, aniquilamento. o lado diablico e demonaco do poder, que acaba separando (dia-bolos) no como respeitosa santidade mas como dilacerao e aniquilamento sob um poder (damon) indomvel e triunfante. Sobretudo a psicanlise localizou esse abismo no corao humano, no desejo. Que o humano? Um desejo, um suspiro por ser, um desejo de ser. E, para ser, um desejo de poder. Ora, como a fantasia, o desejo no conhece limites, e sobretudo na busca de poder: quer poder sempre mais. O desejo quer a onipotncia. Onipotncia no saber, no ter, no valer, no estar e permanecer, no ser. Em outras palavras, onipotncia na cincia, na economia, na poltica, na afirmao de si, na imortalidade. O desejo quer ser deus, projeta-se em divindade, quer
Cf a bibliografia pertinente na primeira nota. Cf a preciosa sntese de Paul Ricoeur em uma conferncia publicada pela Papirus (Campinas, s/d) com o ttulo: O mal: um desafio filosofia e teologia.
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alcanar a divindade, revestir-se de divindade, agarrar os cus, a totalidade, a imortalidade. O desejo de poder at onipotncia, para agarrar e garantir-se o ser, porm, se trai no outro lado: parte do no-ser, da carncia, da fragilidade, da mortalidade, da angustia. Abriga-se, por isso, sob a potncia de uma autoridade, preferentemente divina, numa busca de proteo e consolo frente natureza hostil, angustia, morte: contra as foras que ameaam, busca-se uma fora maior. Na lio de Freud, a religio seria a transferncia do desejo para uma esfera transcendente, onde a sede de onipotncia acalmada . A religio do grande pai celeste porta consigo uma ambigidade que se torna insuportvel: o divino pai faz a sua parte, mas exige, pe interdies e expiaes ao desejo. Freud, de cultura judaica e vivendo num ambiente cristo burgus com moral sufocante, aplica ao Pai a funo ambgua e castradora da lei segundo S. Paulo. Diante de tal poderio, que toma uma grandeza incontrolvel, socorrer-se com uma grande me pode at piorar: a lei e o pai representam o princpio da realidade dura e exigente, fora e acima de ns, enquanto o recurso me pode ser uma proteo do desejo na fase da criana, nos primeiros anos de idade, quando a fantasia e a magia ainda a protegem da racionalidade e da objetividade do real. A grande me pode fixar o ato de f nessa infncia con-fusa, num perigoso aconchego simbitico do desejo megalmano. A religiosidade da grande me celeste pode acabar reforando a teimosia em no sair do seio e do regao para a aventura da f adulta. At aqui, aspectos crticos da onipotncia. Por que, no entanto, se insiste em chamar Deus de Onipotente? No Credo Deus chamado de pantokrtor o nico que tem poder, em cujas mos est todo o poder e toda a fora. E, portanto, o nico que realmente governa todas as coisas. necessrio, mais uma vez, entender essa afirmao com o pano de fundo da confuso gnstica: a concorrncia de poderes, de tronos, de dominaes, de potncias, de autoridades, no era apenas um fenmeno poltico, sociolgico, mas era considerado tambm uma grave situao espiritual: nos ares ou nas esferas celestes (e infernais), habitariam espritos de todo tipo, uns melhores, outros desequilibrados e perigosos. Havia hierarquias, intermedirios e conflitos. Na terra se sofriam e se temiam as conseqncias. Os poderes terrenos seriam reflexos das hierarquias e dos conflitos celestes. Em ltima anlise, o grande embate se daria entre os que se alinham com a
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Cf. MORANO Carlos Dominguez, Crer depois de Freud. So Paulo: Loyola, 2003.

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divindade da luz, da criao invisvel e transparente, leve e imortal, e os que se alinham com a divindade das trevas, das coisas visveis, opacas, pesadas e mortais. a resoluo dualista, simplificadora e conflitiva ao extremo. O Credo cristo, na esteira da Escritura hebraica e do Novo Testamento, nega tudo isso e afirma que h um nico Deus e Criador, e nele est todo poder: ele o nico que tem verdadeiramente poder e nenhum poder concorre com ele. Nada to diablico e demonaco que chegue a dobrar ou diminuir o poder do nico Deus. Tudo o que existe, pelo poder do nico Criador: tanto as coisas invisveis como as coisas visveis, tanto as espirituais como as corporais, tanto as celestiais como as terrenas. Tudo provm dele. uma profisso de f na positividade, um ato de confiana existencial que supera a angustia existencial. Nesse ponto precisamos lembrar um telogo e mstico famoso contra o qual se levantaram outros telogos: Marcion (+160) . Ele resolveu a questo do bem e do mal interpretando a Bblia de maneira antittica: O Criador, que est no Antigo Testamento, aparece como Criador da matria que provm carregada de males, que castigador, cruel, sacrificador, portanto o princpio do mal. O Pai, que est no Novo Testamento, Pai de Jesus, cheio de misericrdia, de reconciliao e de redeno, o princpio do bem. Era ento necessrio descartar o Antigo Testamento e se livrar do seu Criador e ficar somente com o Novo Testamento e com o Pai. Essa exegese simplificadora era fascinante, mas grosseira e injusta. diante disso que se deve entender a afirmao do Credo: Pai todo poderoso, Criador do cu e da terra, de todas as coisas visveis e invisveis. necessrio sublinhar: Criador o Pai. A paternidade e a bondade so afirmadas desde a criao e no apenas na redeno. Ao dizer e criar, Deus via que tudo era bom porque tudo era sado da sua boa palavra, da sua boa deciso, da sua bene-volncia e bno. Deus Pai desde as origens da criao, mas se manifestar inteiramente Pai, quando os filhos forem tambm inteiramente filhos maduros, adultos, esponsais. Ou seja, no Reino escatolgico. Diante da experincia do mal, atribuir o dualismo a Deus Deus de duas faces, uma bondosa e outra terrvel ou atribuir o bem e o mal a dois princpios divinos Deus e o diabo uma simplificao que nunca foi aceita realmente pela tradio crist. Atribuir todo o mal, de maneira total e exagerada, aos humanos e ao cosmo o mal como carncia e evoluo, ou como perverso e pecado tambm no a melhor tradio crist, mesmo aquela do pecado original. H diversos aspectos e experincias
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Cf MAY G. Opus cit.

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diversas que acabamos chamando pela nica expresso de mal, o que acaba gerando confuso semntica. H males e males. Porm, mais importante do que compreender o mal saber como se supera o mal: pela bondade, pelo dom do amor, pela responsabilidade, pela compaixo e pela misericrdia. Em Deus coincidem potncia e bondade, porque Deus amor, e o amor tem seu modo prprio de potncia e de onipotncia: o amor tudo alcana, tudo ganha, tudo vence, porque vence sem produzir vencidos, porque tudo suporta como o seio suporta a vida. A potncia de Deus, criadora, salvadora, santificadora, que deve ser compreendida na histria de Israel e de Jesus, e, em ltima anlise, segundo a experincia da f crist, tem o nome pessoal de Esprito Santo. Santo Ireneu, ao falar da criao do Pai, recorre imagem rabnica das duas mos. Os mestres judeus afirmavam que Deus cria desde o princpio com a fora da Sabedoria e com as medidas da Lei. Por isso, a Lei e a Sabedoria estavam junto de Deus antes da criao, e com estas duas mos Deus fez tudo com energia, sabor, com boas e justas medidas. Santo Irineu interpreta as duas mos do Criador como sendo o Esprito Santo e o Filho. O Esprito, como potncia, energia criadora, e o Filho como forma, medida, figura, expresso, projeto, verbo. Pode-se buscar ainda no Antigo Testamento a compreenso do Esprito de Deus como potncia e entender melhor o que significa um Deus "todo poderoso. No deserto, no templo e no exlio, o Esprito de Deus estava junto do povo como shekinah, presena divina junto tenda, habitando junto fragilidade peregrina de seus amados. Era simbolizado numa nuvem que ia frente para guiar, atrs para proteger, e que pairava sobre a Tenda da Reunio para participar nas decises, ou repousava para que o povo repousasse. Era solidria, consoladora e maternal, mas tambm forte como uma leoa para defender seus filhotes. assim que Deus revela seu nome: o Compassivo, o Clemente, o Misericordioso (Cf Ex 33, 19; 34,6). Trata-se de nomes que evocam certo tipo de poder: o poder maternal de gestar, de carregar, de nutrir, de fazer crescer, poderes maternais, em vista da vida. tambm exigente, obriga ao xodo, ao caminho, luta, disciplina, ao crescimento, parceria, com objetividade e medidas que so mais do pai do que da me. Mas sua misericrdia sempre maior do que sua exigncia, e assim vai criando um povo at se tornar adulto, aliado, finalmente esposo. O Novo Testamento continua a experincia da potncia de Deus nesse clima: a misericrdia que faz chover sobre todos, justos e pecadores, para salvar a todos. no

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poder de salvao que Jesus tem a pacincia do dom de si at consumao na morte dom e pacincia que revelam o supremo poder de Deus, o poder do amor. A compaixo e a misericrdia, a piedade e a clemncia constituem e exprimem a onipotncia divina, como bem resumiu Santo Toms . poder decidido, tomando partido pela vida e enfrentando a morte, mas sem humilhar e sem aniquilar nada do que criou. Finalmente, se pode estender o olhar at narrativa da criao primordial: O Esprito batia asas sobre as guas(Gn 1,2), dando movimento e temperatura, aconchego e energia para a criao. a mesma pomba que busca entre as guas o sinal e o ambiente de vida para No, e a mesma que repousa sobre Jesus para criar o Reino de Deus. a energizao do aconchego e do prazer de Deus em seu Filho e nas criaturas que o acolhem. Por isso a pomba da reconciliao e da paz que passa pela cruz, pela morte, chegando ao dia feliz da ressurreio dos mortos. A ressurreio e transfigurao da criao so obra por potncia do Esprito (Cf Rm 1,4; 8, 18-23). O Esprito Santo o poder que desfaz todo tipo de poderes demonacos (Cf 12,28). do Esprito Santo, afinal, dom e amor de Deus, que se diz que Deus Onipotente. Ele a potncia criadora e maternal, engendradora, regeneradora e pascal, que faz passar do caos para o cosmo, da humilhao para a glria, da morte para a vida. o mesmo Esprito que nos torna filhos no Filho e nos faz reconhecer e dizer a Deus, na sua grandeza e mistrio divino, que ele tambm nosso Abb - Pai: O prprio Esprito se une ao nosso esprito para testemunhar que somos filhos de Deus(Rm 8,16). Esse o mximo e nico verdadeiro poder que torna adultos, aliados e desposados, os filhos de Deus.
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5. Criao do Pai: ex plenitudine Filii

Como foi dito no incio, a partir de Jesus, confessado como Cristo como o mediador do Reino de Deus e confessado como filho de Deus, se entende claramente o Criador como Pai da criao. Com Joo Duns Scotus podemos centralizar toda a teologia no primado universal de Cristo. Ele desenvolveu seu pensamento, a partir dos hinos de Paulo e de Joo: Tudo foi feito por meio dele e para ele. Da sua plenitude todos recebemos graa e mais graa. Nele fomos abenoados antes
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prprio de Deus usar de misericrdia, e especialmente nisso que se manifesta a sua onipotncia(Cf STh II,II, q.30, a4c).

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da criao do mundo. Ele, o Filho e Cristo do mundo, o Primeiro e o ltimo, o Primognito e o Escatolgico, o Pleno Ado para o qual respira e caminha o Universo, e do qual da sua plenitude o Universo toma sua substncia e seu respiro, sua palavra e seu amor. Nele, no ancestral escatolgico, figura admica por excelncia, e no no primeiro Ado, converge e se garante a unidade de todo gnero humano e de toda a criao em sua pluralidade. No primeiro Ado se d a disperso e a multiplicidade, mas em Cristo que se d a unificao, a reunio. o monogenismo divino, no da carne biolgica, mas do Unignito que se tornou Primognito de muitos irmos, de todas as criaturas . Trata-se, novamente, no de algo natural, biolgico, mas de algo que mais do que entendemos por natureza: a relao de amor e fecundidade, de responsabilidade e comunho, o que especifica uma natureza diferente, a natureza do amor benevolente e engendrador de Deus que nos faz filhos no Filho. A criao encontra em Cristo a sua chave de compreenso, o seu destino, a sua bondade. E tambm a sua salvao, a segurana que retira da angustia
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. E tambm,

conseqentemente, a sua redeno e salvao. O Universo est destinado a ser o Reino de Deus: Reino criado na fecundidade do Pai que gera o Filho, Reino da paternidade do Pai que dispe paternalmente seu Reino para o Filho, e Reino da filiao do Filho que corresponde filialmente ao Pai. Dessa paternidade e dessa filiao eternas, do engendramento eterno, surge e se plenifica toda realidade. Vejamos, por completo, de modo especial, o hino que Paulo nos deixa na Carta aos Colossenses, 1,12-20, que muito provavelmente ele toma de um contexto litrgico cristo:

Graas ao Pai, Que vos fez capazes de participar Da herana dos santos Na luz. Ele nos arrancou do poder das trevas E nos transportou para o Reino Do seu Filho amado,
DURRWELL Franois-Xavier. Le Pre. Dieu en son mystre. Paris: Cerf, 1987. p 127-128. Cf KUSCHEL Karl-Josef, Op. cit.p7-10. Nessa obra, o autor demonstra amplamente a tese de que os hinos cristolgicos aos quais toda a criao subordinada surgem da experincia da f crist em meio a um mundo cheio de medo e de opresso.
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No qual temos a redeno A remisso dos pecados. Ele (o Filho) a imagem do Deus invisvel, O Primognito de toda criatura, Porque nele foram criadas todas as coisas, Nos cus e na terra, As visveis e as invisveis: Tronos, Soberanias, Principados, Autoridades, Tudo foi criado por ele e para ele. Ele antes de tudo e tudo nele subsiste. Ele a Cabea da Igreja, Que o seu Corpo. Ele o Princpio, O Primognito dos mortos, Tendo em tudo a primazia, Pois nele aprouve a Deus Fazer habitar toda a Plenitude E reconciliar por ele e para ele Todos os seres, Da terra e dos cus, Realizando a paz pelo sangue da sua cruz.

6. 1. Tudo criado no Filho.

Nos itens que se seguem, vamos nos deixar guiar por uma certa poesia teolgica, autorizada pelos textos do Novo Testamento. Para comear, a declarao de amor de Deus a Jesus, em Lucas 3,22, ainda que literariamente elaborada desde uma composio tomada do salmo, de uma originalidade altamente significativa: Tu s o meu Filho; eu, hoje, te gerei! gerao do Filho que recebe essa declarao solene e ntima, ao mesmo tempo, encontrando-se na humildade do nazareno solidrio com seu povo penitente se liga toda a criao. Essa viso, humilde e grandiosa ao mesmo tempo, supera o que as Escrituras tinham de melhor antes do Novo Testamento.
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Segundo a teologia rabnica, ao criar o Universo, Deus se contraiu para dar espao alteridade da criao. Trata-se da knosis de Deus j na criao: esvaziando-se, renunciando e retraindo-se, Deus abre espao para que exista a multiplicidade das criaturas. s vezes se empregava a metfora do mar, que se retira para dar espao aos continentes, ou a algum que contrai a respirao, encolhendo-se. Dessa forma, alegria da multiplicidade e da expanso do Universo, corresponde uma dor de contrao respeitosa por parte de Deus na renncia e no esvaziamento que so condio de possibilidade para a criao. Essa knosis se aprofunda ainda mais num segundo momento histrico-criador, quando Deus sai de si, se abaixa e se humilha, vindo buscar e reunir suas criaturas, morando e peregrinando com elas, com os mais humildes da terra, como shekinh presena na tenda para conduzir festa sabtica do seu Reino. Dessa forma, dor do xodo e do exlio do prprio Criador corresponde uma antecipada alegria de reunio redentora eminentemente escatolgica, que rene as criaturas mltiplas e dispersas na comunho do seu Reino
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. O pai do filho prdigo poderia

tambm ilustrar os dois movimentos, o respeito doloroso que possibilita a partida e a misericrdia que possibilita a alegria da reunio. Mas, a partir do Novo Testamento, do conhecimento do engendramento do Filho, a criao no somente knosis, eminentemente ros paternal e criador. Num monotesmo no-trinitrio poder-se-ia talvez dizer que Deus se limita ao criar. Mas ele Criador enquanto Pai, a ao criadora tem sua explicao na paternidade divina, Deus cria no simplesmente do nada, mas da plenitude, no tanto na renncia mas no desbordamento em seu Filho, na sobreabundncia de amor que engendra
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. Assim,

pela criao, Deus sai de si num xtase paternal de abundncia criadora em direo ao Filho. O ros, o prazer fecundo e criador, que liga toda a criao ao Filho, est explicitado nos outros sinticos: Tu s meu Filho Bem-amado; em ti est o meu prazer! Estamos, aqui, longe da figura do pai autoritrio romano, o paterfamilias. Tambm longe do pai como Lei que ainda poderia ressoar na passagem de Jesus pelo Bar Mitzwah aos doze anos quando Jesus tinha se tornado filho da Lei e se ocupava das coisas de meu Pai(Cf Lc 2, 41,50). Aos doze anos, Jesus tinha ainda a Lei como mediao para sua experincia de Deus: sendo filho da Lei, era filho de Deus, como todo bom judeu. Mas com cerca de trinta anos, o Pai o mistrio fontal da vida do
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Cf. MOLTMANN Jrgen, Dio nella creazione, op. cit. p.331-333. DURRWELL F-X. Op. cit. p126.

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Filho, o gerador da vida, da misso e da felicidade do Filho. Superando o pai csmico da religio pag, mas superando tambm o pai institucional ou da concorrncia de espaos de poder, estamos aqui diante de uma simblica paterna da qual Abrao j era uma metfora. Mas supera tambm Abrao pela maturidade da relao de intimidade e de misso: o Pai e o Filho so um e, no entanto, tudo est nessa relao paternal e filial.

6. 2. Tudo criado para o Filho

A criao sada do ros, do prazer fecundo do Pai, porta a marca da atrao. No Universo fsico, como sabido, existe a atrao que se chamou gravidade: os elementos gravitam em torno e em direo ao peso maior. Agostinho via nisso a ordem do Universo, em que cada coisa, pela atrao, pela gravidade, chega ao seu lugar na harmonia do conjunto, e Agostinho termina surpreendendo com a lei do amor: o amor o peso, a gravidade, que atrai e conduz decisivamente os amantes. Mas o amor paradoxal, porque no narcisista: o Pai no atrai propriamente para si, atrai para o Filho, envia ao Filho. Este o clima do evangelho de Joo, sobretudo os captulos 5 e 6. O Pai d de si mesmo, eternamente e necessariamente, ad intra, ao Filho Unignito, mas d todas as coisas criadas ad extra para o Filho encarnado, feito criatura por excelncia e Primognito, num dom mais do que eterno e necessrio, porque em pura gratuidade ad extra, abundncia de muitos, incontveis dons. A criao dom do Pai ao Filho, gratuidade pura em que Deus se supera ao dar mais do que a si mesmo ao Filho. Nessa relao de dom do Pai ao Filho, a criao poderia ser pensada como manipulao e violncia: O Pai Criador utilizaria as criaturas para sua relao com o Filho Primognito. o contrrio que deve ser pensado: nessa relao, as criaturas ganham seu ser e seu estatuto transcendente, sua vocao eminente, sua destinao feliz, em que so exaltadas, em que superam o nada e a insignificncia na graa do dom. E isso comprovado por trs movimentos decisivos: a) O Filho entregue pelo Pai sua criao. O Unignito se torna Primognito, responsvel por uma multido de irmos. Este o paradoxal mistrio da encarnao do Verbo, segundo Joo: Ele veio para o que era seu(Jo 1,11). O Senhor se pe a servir os seus servos, abre-lhes a intimidade e os chama de amigos. E d a

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b) A criao entregue pelo Filho ao Pai. O mesmo mistrio contemplado por Paulo na primeira carta aos Corntios, 15, 20-28, no do ponto de vista da encarnao, mas da escatologia, da consumao. Jesus, ressuscitado dentre os mortos, a Primcia dos que recebem vida, dos que ressuscitam, no para a glria de si mesmo ou do Pai, mas para levar a criao glorificao. De tal forma que, no trmino de um processo de vitria sobre a morte e sobre tudo o que causa morte e angustia, ele entregar o Reino ao Pai. Nessa entrega filial, obediencial, a criao chega ao seu estatuto de Reino, sua plenificao, glria. c) O Filho entregue pela criao ao Pai. Ento continuando com Paulo o Filho mesmo chegar abundncia de sua filiao, pois no se entregar sozinho ao Pai, mas com uma multido de irmos e de irms. Se ele, o santificador, no se envergonhou de nos chamar de irmos (Hb 2,11), ns, os santificados, nos orgulhamos de apresent-lo como nosso irmo, o irmo primognito, nossa coroa. Ele, de certa forma, se fez filho prdigo, perpassando e perdendo-se na nossa misria e morte, para que ns fssemos sua bagagem, ns, os pobres mortais, enriquecidos e recebidos no abrao do Pai. A carta aos Hebreus, 2,13, cita Isaas 8,18, para falar de Cristo e ns: Eis-me aqui com os filhos que Deus me deu!

6. 3. Para que Deus seja tudo em todos

Finalmente, voltados para frente e no para trs, livres das tramas freudianas da onipotncia do desejo e da submisso que reprime e enfurece, do conflito entre o princpio do prazer e o princpio da realidade, podemos sonhar e esperar no Pai criador, o poeta da obra aberta ainda em formao, da melodia ainda em tenso. Comparvel ao sol que ilumina e nutre a cidade escatolgica, a Nova Jerusalm, Deus

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cria, d seu Filho, recebe a criao com o Filho, para ser escatologicamente, finalmente, o fiel e por isso eterno neguentropo,tudo em todos(1Cor 15,28). Mas de forma pura, ou seja, no narcisista: como o sol, no se importa e nem desejvel que o olhem de face, porque no quer ser um dolo, no quer estar no centro das atenes e da festa, mas ser o ambiente, o clima, a luz que permite e cria a festa, de tal forma que, na festa mesma, na alegria da comunho das criaturas, est o Criador, tudo em todos. Deus se revelar o Pai sabtico no sbado eterno, escatolgico, abenoando como presena discreta, iluminadora e aquecedora, sempre inesgotvel e misteriosa, como um sol, uma luz. No mais luz primordial da criao, mas luz escatolgica, sabtica. O sbado, em Israel, foi uma reviravolta do shapattu babilnico em que se interrompiam as fadigas dos dias para lamentos e desabafos em sabbat, interrupo do trabalho para o gozo da presena de Deus sem mais mediaes e fadigas, sem xodo e sem exlio, sem buscas inquietas e imagens plidas, sem intermedirios como o templo, o sacerdcio, os sacrifcios, as leis, mas em pura glria e jbilos de dana e de canto, em movimentos de pura gratuidade e abundncia, em afirmao plena de vida. A criao est destinada ao sbado, ao dia sem fim que rene os tempos, o passado e o futuro, os antepassados e os que viro, os mortos e os vivos, os homens e as mulheres, os humanos e os animais, as criaturas espirituais e as criaturas corporais, envolvidas na alegria do Deus-Sbado. Essa a afirmao final da f que cr em Deus, o Criador. Ele continua criando, criar e recriar de forma ainda melhor at o Sbado Eterno. Por isso, Deus o poeta ou o poetizante, o conditor, o condutor do coro, regente, cantor de todas as coisas visveis e invisveis, sem desprezar nada do que cria, sem mortificar a vida, sem retirar seu dom, at forma plena do Filho, da filiao, em que toda criatura dir, no mais no gemido de parto, mas na reverncia e no jbilo do Esprito: Abb Pai!(Cf Rm 8, 15). Santo Agostinho, no final das suas Confisses, descreve a criao como uma melodia do Deus modulator, em palavras e acentos que ganham modos criativos, de tal forma que nenhuma aritmtica musical consegue conter. De fato, Agostinho testemunhou a comunidade crist de Milo cantando salmos e rompendo a msica sob medidas formais matemticas de inveno grega, para dar melodia o ritmo livre da orao e do louvor, uma criao ex abundantia cordis operada face a face na orao. Assim a comunidade experimentava a criatividade do Deus modulator: Na criao se manifesta a intentio divina, no apenas porque Deus criou com um ato de vontade livre,

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mas tambm porque esse ato continua dando forma (isto , tenso e direo) ao mundo. A histria do mundo a cano cantada por Deus. Sua forma meldica nos parece freqentemente catica, porque no a conhecemos por inteiro. A msica de Deus, como a msica humana, s adquire pleno sentido aps a ltima nota, quando ser encerrada pelo Juzo Final, como por uma cadncia, e ingressaremos no stimo dia, o dia do descanso
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7. A f e a esperana do Pai em suas criaturas

A simblica trinitria de Deus Criador Criador paternal o Pai, mas Criador filial o Filho e Criador maternal o Esprito Santo rompe e substitui, na experincia de f crist, as projees do desejo de onipotncia. certo que no basta ter bons desejos para que esses desejos passem a ser realidade. O sonho, a fantasia, a imaginao, precisam de uma comprovao, de uma experincia que no os deixe deriva da iluso e os tire do auto-engano. A Escritura e a f crist no s permitem a experincia, mas lhe do direo e solidez. Ela precisa ser buscada na outra ponta, no avesso do desejo de onipotncia. Vejamos a seguir: Em Mateus 11, depois de Jesus responder pergunta de Joo sobre seu modo de criar um mundo novo, onde os cegos vem, os paralticos andam, os mortos so ressuscitados, adverte: E bem-aventurado aquele que no ficar escandalizado por causa de mim(Mt 11,6). Convida, assim, o prprio Joo a superar sua expectativa de grandeza para aceitar o modo humilde e prtico de Jesus que cria sem espetculos, sem juzos poderosos, indo diretamente ao que conta, a vida das criaturas. Mas, depois de elogiar Joo, convidando, no entanto, a super-lo, e de profetizar sobre as cidades que resistem a essa forma de criao do Reino de Deus, Jesus chega ao ponto central: O Pai revela suas maravilhas aos simples e permanece oculto aos olhos dos soberbos. Sim, Pai, porque assim foi do teu agrado. Tudo me foi entregue por meu Pai, e ningum conhece o Filho seno o Pai, e ningum conhece o Pai seno o Filho e aquele a quem o Filho o quiser revelar(Mt 11, 26-27).

MAMM Lorenzo, Deus cantor. Em: NOVAES Adauto (org.), Artepensamento. So Paulo: Companhia das Letras, 1994.

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Esse texto uma sntese da qual se podem concluir muitas coisas. Em primeiro lugar, que o Pai no retm nada, entrega tudo nas mos do Filho, tornando-o assim plenamente participante, plenamente adulto e responsvel por tudo o que do Pai. a f-confiana do Pai depositada no Filho. Em segundo lugar, o Filho est em condio humilde, to humilde e to frgil e mortal que se pode at resistir, ficar escandalizado, achar loucura tal lugar, humano demais, para um Filho de Deus. Mas nessa condio despojada, vazia de potncia, que o Filho conhecido, ou seja, amado intimamente pelo Pai, e, desde essa condio, o Filho conhece, ou seja, ama intimamente o Pai. nessa condio tambm que o Filho recebe tudo das mos do Pai e desempenha a criao do Reino de modo filial, obediencial, correspondendo assim f-confiana do Pai. Em terceiro lugar, exatamente nessa condio que ele revela quem o Pai, dando-o a conhecer, ou seja, abrindo as portas do amor e da intimidade do Pai queles que recebem o Filho. Portanto, Deus conhecido realmente a partir da humildade humana do Filho; o Deus fraterno, humano, frgil precede, no conhecimento, o Deus paterno, divino, eterno. E no se trata de uma mediao descartvel, pelo contrrio: Deus Pai se revela a partir de baixo, da fragilidade humana do Filho, associando, afiliando, essa fragilidade igual nossa nas responsabilidades pelo Reino pela criao do Reino associando tambm, deste modo, os discpulos do Filho e filhos no Filho: aceita e ama a fragilidade do Filho, a nossa fragilidade, a fragilidade dos lrios do campo e das aves dos cus, do planeta azul na imensido do cosmos. E j no precisamos ser deuses, nem ser perfeitos ou super-homens para agradarmos a Deus e cumprirmos nossa alta destinao. No precisamos nos culpabilizar, por no sermos os arqutipos perfeitos das idias platnicas. Basta sermos humanos. Inclusive para recebermos a responsabilidade da entrega do Reino, da criao: humanamente, segundo nossa condio e possibilidades, que participamos da obra poetizadora do Pai, da melodia de Deus, que a criao, feita de hamornias e de sinfonia das mais diferentes criaturas. Assim, em nossa humanidade mortal e precria, nos tornamos filhos com a mesma grandeza e responsabilidade do Filho, ou seja, filhos adultos, parceiros ombro a ombro na empresa do Pai, na regncia da msica, at daquela que feita com violinos de varas toscas. Basta o seu Esprito criador repousando sobre nossa humanidade, para irmos levando a bom termo os fardos uns dos outros, o xodo e a entrada numa ptria nova. A simblica crist de Deus Trinitrio inclui o princpio de

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realidade e exalta o princpio do prazer, do ros fecundo e criador do Reino na criao frgil das ervas do campo e da carne humana. O Pai entregou tudo sem reservas, mas no deu simplesmente o impulso inicial numa evoluo, com suas leis e dramas internos suficientes para chegar sua perfeio. No se trata de um Deus otiosus que, como interpretou bem, mas de forma incompleta e afinal perigosa, o humanismo renascentista, seria simplesmente um Deus que cria criadores e depois se retira sua transcendncia, porque o mundo tem quem o represente. Essa uma forma de monotesmo que desconhece a experincia trinitria de Deus. No s desconhece que o mundo habitado pelo Esprito, pela shekinh, pela Misericordia maternal, gestadora e nutridora, que geme em dores de parto, e habitado pelo Verbo que se fez carne, filho de Maria e cabea de uma multido de irmos e de irms, mas desconhece afinal quem o Criador como Pai: Deus tambm tem desejo, tem f e esperana, e o seu desejo move o mundo, se transforma em f que confia e esperana que chama. Dissemos de diversas formas que Deus Criador no se encontra atrs mas frente: frente de Abrao, desatando as amarras que prendem seu amigo e chamando-o para um futuro. frente de Israel, retirando-o do passado escravo e incitando-o a caminhar em direo a uma ptria futura. Para Jesus, essa ptria o Reino de Deus, o futuro da criao, o horizonte em que se levanta o sol do Pai com os seus raios que atingem o presente do caminho e assim energiza, incita a caminhar com os olhos voltados para o futuro. A ptria est l onde est o Pai, mas no se encontra mais no passado, se encontra adiante, orientando o percurso e chamando porque o desejo do Pai o Sbado, o Reino, a comunho das criaturas em vida abundante. A esperana, e no o saudosismo, orienta para a casa e a ptria. Uma das imagens mais singelas e adequadas desse posicionamento de Deus Criador no futuro, desde onde continua a criar, a abrir caminho e a chamar, da guia que revoa diante dos seus filhotes para faz-los voar, segundo o cntico de Moiss (Cf Dt 32,11). Mas ainda mais a imagem daquele pai que tem um filho aprendendo a caminhar e que se posiciona l na frente, a certa distncia, e chama o pequeno para um abrao carinhoso. O filho, na nsia do abrao, se pe, com todo vigor e vibrao, com todos os esforos, de todos os jeitos, a ir em direo ao Pai, sem sequer perceber que assim est aprendendo a caminhar, pois toda sua ateno, todo seu desejo, chegar no abrao, no aconchego do pai. O amor do Pai faz o filho caminhar, crescer, ir para frente. O desejo do Pai suscita o desejo no filho. A f paterna que confia e desafia, cria a f

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filial que assume, responde, corre riscos, cresce em direo ao Pai. E, finalmente, a esperana paterna que age, acena, abre caminho exatamente movido pela esperana de aconchegar os filhos, o Reino, a criao no Sbado suscita e sustenta a esperana filial. Assim, o desejo, a f e a esperana so o modo de Deus mover a criao sua maturidade. Na fora discreta, mas potente, maternalmente potente, sanante e santificante, do Esprito. E na medida e figura humana e filial do Filho. De forma mais dramtica, o que dissemos da autonomia at ao atesmo natural, com o risco de perda e de extravio, est ilustrado na figura do filho prdigo. No entanto, a memria do pai lhe rebrota no momento mais infernal de abandono, o que significa que ele abandonou o pai, mas o pai no o abandonou. Ao contrrio, tinha se exilado com ele em seu corao, no fundo de sua memria. Por isso ele re-cordou, voltou ao corao, e reencontrou o pai no abrao que transformou a misria em festa. Numa hermenutica de corte lacaniano, o afastamento do filho provocou uma ausncia, a falta, e tambm o desejo no Pai. Esta falta e este desejo permitem que a falta e o desejo do filho reencontrem o Pai. Depois o pai mesmo cria a festa e festeja com o filho, festejando-o sem dar lugar para a humilhao, sem tempo para escutar pedidos de desculpa. Deus amor(1Jo 4,8). O amor criador, poeta, pintor, cantor. A verdadeira obra de arte no aquela que se revela toda num primeiro olhar ou aquela que se escuta ou se l esgotando na primeira vez o sentido, o sentimento, o sabor. Pelo contrrio, o segundo olhar ou o terceiro, sempre mais como onda que vai mais alm, que se aprofunda e ala vo maior, sempre maior. Deus Pai e poeta da criao: sua obra obra aberta, possvel de ser revisitada, continuada, de se superar cada vez, e de acolher a participao, inclusive na forma de interpretao, pois interpretar tambm criar, continuar a criao. Numa segunda interpretao, ao infinito, pois a obra ser eternamente aberta
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As cincias

desvelam, sem esgotar, um universo infinitamente grande e infinitamente pequeno. Mas o amor que experimenta um mundo infinitamente bom e sempre possvel de ser resgatado na bondade. a responsabilidade que se descobre num mundo a crescer ativamente. o desejo que vislumbra uma ptria onde a felicidade pode morar. So a f e a esperana que pem os sentidos todos os olhos, a pele, a boca,
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Devo agradecer a minha cunhada, Beatriz Balen Susin, artista plstica, pela coloquial lio sobre o segundo olhar.

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as mos e o corao e a mente, atentos discreta - humilde e luminosa ao mesmo tempo - revelao de um Deus, que Pai e Criador, num universo pequeno e grande que a obra amada do Pai. Nos momentos em que se experimenta intensamente a fragilidade de criaturas, a efemeridade do tempo, a mortalidade da carne, o sofrimento do amor, ento a presena discreta do Criador sai de seu pudor para se tornar uma lembrana que sustenta e uma promessa de nutrio e repouso, como o filho prdigo. Em suas Confisses, Agostinho nos deixou um testemunho comovente dessa experincia. Em stia, a caminho da ptria, morreu sua me e melhor amiga. Quando, em sua juventude, Agostinho tinha perdido um grande amigo, ficou sem vontade de viver. Mas agora, como cristo, tentou o equilbrio do sentimento atravs da ataraxia, coisa prpria dos esticos helnicos, para demonstrar para si mesmo uma f inabalvel. Celebrou os ritos fnebres e sepultou a me sem chorar. No entanto, a dor o fazia desfalecer por dentro e morder os lbios por fora. Quando veio a noite, sozinho, deitou-se para se acalmar. Veio-lhe ento mente um hino que aprendera com seu querido mestre Ambrsio, e comeou a cant-lo em sua mente: Deus, Criador de todas as coisas, / regente dos cus que revestes / o dia com ornamentos de luz, / a noite com a ddiva do sono / para devolver a paz ao corpo / prostrado pelo trabalho; / aliviar as mentes cansadas / e dissolver os tristes sofrimentos
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E cantando mentalmente, Agostinho comeou a chorar, e o pranto que lhe fazia de leito ao corao, segundo sua prpria expresso - o remetia ao Criador de todas as coisas. Assim, nessa intensa experincia de reconhecimento da fragilidade da condio humana, Agostinho, sem o saber, superava a tentativa da virtuosa indiferena da ataraxia estica, e exercia a virtude a fora humana que decide nessa hora: entregar-se ao repouso das lgrimas e lembrana do Criador. Tambm Clara de Assis, depois de anos de pobreza e doena, ao sentir a aproximao da morte, terminou o canto de sua vida terrena, dizendo baixinho sua alma: Vai segura, que voc tem uma boa escolta para o caminho. Vai, diz, porque

Deus creator omnium / Polique rector, vestiens / Diem decoro lumine, / Noctem soporis gratia // Artus solutus ut quies / reddat laboris usui;/ Mentesque fessas allevet, / Luctusque solvat anxios.(Conf. IX, XII). Cf o comentrio sobre a superao de uma esttica quantitativa, das medidas gregas, por uma esttica relacional da f bblica-crist, em MAMM Lorenzo, opus cit. p53.

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aquele que a criou tambm a santificou ; e, guardando-a sempre como uma me guarda o filho, amou-a com terno amor. E bendito sejais, Senhor, que me criastes!
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Estamos, aqui, longe de qualquer messianismo antropocntrico em relao ao planeta Terra! Somos uma criatura e uma forma de vida entre as demais criaturas, uma vida em que a linguagem da paternidade de Deus e a filiao divina abraam toda criatura. Foi em momento de grande crise pessoal de corpo e de alma, acompanhada de crise na sua fraternidade e na Igreja que, despojado de si e de tudo, numa noite em que sentiu a proximidade da morte, Francisco de Assis, o padroeiro da ecologia, cantou: Louvado sejas, meu Senhor, com todas as tuas criaturas!

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Fontes clarianas. Petrpolis: Vozes/FFB, 1993, p.52.

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GRUPOS TEMTICOS GTs

COMUNICAES CIENTFICAS

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GT FILOSOFIA DA RELIGIO
EMENTAS
A iluso que tem futuro - uma anlise sobre o conceito de desamparo, em Freud, e sua relao com o fenomeno religioso, a partir da obra O futuro de uma iluso Por Mrcio Eurpedes Gomide

Esta comunicao um fragmento de uma pesquisa que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-graduao em Cincias da Religio da PUC-MG. O objetivo do presente trabalho realizar uma anlise do conceito de desamparo, desenvolvido por Freud, em 1927, na obra O futuro de uma iluso. Nessa, o ideal religioso descrito por Freud como resultado do desamparo original do homem. Somente um Deus humanizado na cultura, pode reverter o carter mais cruel da humanidade: a finitude. Em Freud, a dialtica natureza-cultura impe ao homem severos sofrimentos que o conduzem a caminhos onde a religio se estabelece como um eficaz dispositivo de coero.

Entre o esclarecimento e a consolao: a Teodicia Esprita e seus discursos Marileuza Fernandes Correia LIMA Maristela Oliveira ANDRADE As relaes entre Religio e Sofrimento so permeadas pelas Teodicias. A Teodicia Esprita perpassa as religies espiritualistas em geral atravs da elaborao de discursos expressos na teoria e prtica dos Atendimentos Espirituais-AE. Tal procedimento se destina a promover a assistncia indivduos em sofrimento. Este trabalho objetiva examinar a inteligibilidade do sofrimento humano buscando compreender as relaes entre os indivduos e as divindades. Para tanto foi realizada uma pesquisa em instituies que promovem AE. A reflexo sobre as falas obtidas, aliada observao sistemtica e anlise de textos doutrinrios apontou o esclarecimento, a consolao e a abstrao do sofrimento como mecanismos previstos para a superao de tais estados.Todavia a formulao de sentidos revelou-se a essncia da Teodicia.

Zaratustra x Zoroastro. A crtica religiosa nietzscheana como combate ao dualismo Flvio Senra A comunicao procurar caracterizar inicialmente os personagens Zaratustra e Zoroastro, revelando um jogo temtico em que o dualismo aparece como alvo preferencial da crtica religiosa desenvolvida por F. Nietzsche. Geralmente intitulado simplesmente como cristianismo, o dualismo contra o qual Nietzsche rene toda sua ateno est genealogicamente identificado em uma moral de negao do mundo, metafisicamente constitudo na viso de mundo bipartido entre verdadeiro e aparente, religiosamente amparado na diviso cu/terra. O trabalho revelar alguns tpicos que favorecem a compreenso do espectro da abordagem nietzscheana sobre o assunto. Como pano de fundo, destaque-se que o aspecto transvalorador do elemento moral-metafsico-religioso, na perspectiva da filosofia nietzscheana, se revela favorvel a uma espiritualidade autenticamente terrenal.

A significao tica de Deus para alm do ser em Levinas Fabiano Victor de Oliveira Campos

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O presente trabalho tem por objetivo apresentar a crtica levinasiana ao pensamento ontoteolgico, que pensa Deus em conjuno com o Ser. Para tal, apresenta a separao que Levinas estabelece entre significao e desvelamento, de modo que aquela correlacionada tica enquanto este concebido como correlativo ontologia. O sentido, espao prprio em que se desenha a questo de Deus, desarraigado da esfera do Ser e vinculado intriga tica da relao com o outro. A significao de Deus tica, uma vez que Ele vem ideia a partir da proximidade, isto , da relao com o Rosto, extravasando as fronteiras do Ser e do desvelamento, e interpelando a subjetividade ao para-alm-do-ser ou des-interessamento

O lugar da representao na episteme clssica, sculos XVII e XVIII Helder de Souza Silva Pinto Quando Michel Foucault apresenta no captulo III da obra As palavras e as coisas a funo da representao ele continua reconhecendo que as mudanas no modo de olhar e dizer as coisas acontece em todas as reas do saber. Nesse trabalho seguimos sua apresentao da episteme na Renascena, que concebia os signos como algo depositado no mundo por Deus. Para ns cabia a tarefa de desvendar os segredos, de interpretar o que j estava ali escrito. O conhecimento era uma tarefa de debruar-se sobre os signos e ali encontrar a fala original. A partir do sculo XVII, seguindo o pensamento de Descartes, no foi mais possvel que o conhecimento seguisse essa reduplicao. O mundo ocidental se debateu para saber se a vida era apenas movimento ou se a natureza era bastante ordenada para provar Deus.

Dioniso contra o Deus cristo Israel da Cunha Mattozo O filsofo alemo Nietzsche um dos mais severos crticos da cultura ocidental e do Deus cristo. Ao mesmo tempo que Nietzsche critica essa cultura, definindo-a como niilista, pois construiu valores transcendentes e decadentes, afirma-se a tresvalorao de todos os valores. O modelo religioso dessa nova tbua de valores tem no Deus Dionsio e na cultura trgica importantes referncias. Pretendemos, portanto, apresentar nesta comunicao a interpretao e o significado de Nietzsche sobre o Deus Dioniso, problematizando a aparente contradio apresentada pelo filsofo.

O messianismo em Franz Kafka Mauro Rocha Baptista Kafka um homem moderno, inserido no drama da disputa entre a verdade da religio e os posicionamentos da cincia, imerso neste universo ele questiona ambos em nome de um messianismo sui generis. Se, por um lado, a religio precisa pronunciar e aplicar a lei advinda de Deus, e neste sentido sua funo a de transmitir a sua tradio, por outro a cincia precisa se embasar em pressupostos fundamentais, leis genricas, que lhe garantam o seu desenvolvimento, logo, torna-se uma disciplina igualmente reprodutora de sua tradio. Kafka apresenta, em sua realidade absurda, a necessidade do Messias que reformar a lei, uma vinda que entra em conflito com a atividade de transmitir uma tradio que j se reconhece errnea. Sua obra trata dos ltimos tempos que precedem o Messias, preconiza um novo tempo que dever se instaurar no absolutamente ltimo dia para romper com todas as leis.

A teologia filosfica em Kant Paulo Csar Nodari

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A questo de Deus constitui-se num dos temas mais antigos da filosofia. Deus, ao longo da histria do pensamento ocidental, foi objeto de contnuo esclarecimento reflexivo dos filsofos. Kant pertence, por um lado, tradio na medida em que o problema de Deus no lhe indiferente e no banido do seu pensamento, mas, por outro lado, ele realiza uma revoluo na maneira de pensar Deus, que se fundamenta basicamente em trs aspectos: a) ele destri a representao tradicional de Deus, ou seja, ele rejeita as tentativas da teologia especulativa de conhecer Deus objetivamente, em particular de provar sua existncia; b) ele admite que Deus o fim supremo de todo pensamento, mas nega ser um objeto que se possa admitir ou contestar, colocando no lugar do Deus transcendente da tradio, o ideal transcendental; c) ele desenvolve no fundamento da tica o novo paradigma da teologia filosfica, sendo, agora, no mais a razo terica, mas a razo prtica o lugar legtimo para pensar a questo de Deus, propondo, assim, nos escritos sobre a religio uma interpretao das proposies de base da Revelao luz da sua crena moral em Deus. Assim sendo, por fim, luz dessa perspectiva kantiana, buscar-se- tirar algumas conseqncias para a discusso atual da Filosofia da Religio.

Ascetismo e Religio: a polmica interpretao nietzscheana da moral crist Roberto Lcio Diniz Jnior A obra nietzscheana Genealogia da Moral tem como subttulo Uma Polmica. Com ele, Nietzsche destaca o trao mais marcante do livro: o aspecto combativo, de confrontao, presente j na origem etimolgica do termo (do grego polemik: combate, disputa, peleja). Em suas trs dissertaes, o filsofo alemo nos lana o desafio de investigar no somente a origem histrica de nossas supremas referncias de valor, mas tambm a fazer uma nova avaliao do valor desses valores. O objetivo de nossa comunicao revisitar a supracitada obra, em especial sua primeira dissertao, na tentativa de compreender porque Nietzsche considera o cristianismo uma religio forjada sob o signo do ascetismo, como um antimovimento ao modo nobre de criao de valores.

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GT FILOSOFIA DA RELIGIO
COMUNICAES

A iluso que tem futuro - uma anlise sobre o conceito de desamparo, em Freud, e sua relao com o fenomeno religioso, a partir da obra O futuro de uma iluso.
Por Mrcio Eurpedes Gomide

Em O futuro de uma iluso, obra publicada por Freud em 1927, a religio analisada como um evento psquico-cultural. Mas o que significa nessa obra afirmar que o homem estruturalmente desamparado e quais as consequncias no mbito religioso? Logo no primeiro captulo, Freud (1996, p.15) no faz distino entre a noo de civilizao e cultura e afirma que ela expresso do que diferencia a vida humana da vida animal. Seguindo sua lgica de idias (1996, p.16) prope que o homem adquiriu ao longo do tempo capacidade para controlar a fora da natureza com o objetivo de extrair dela riquezas. E afirma que
Todo individuo virtualmente inimigo da civilizao, embora se suponha que esta constitui um objeto de interesse humano universal. digno de nota que, por pouco que os homens sejam capazes de existir isoladamente, sintam, no obstante, como um pesado fardo os sacrifcios que a civilizao deles espera, a fim de tornar possvel a vida comunitria. (1996, p.16).

Mas por que Freud afirma que o homem inimigo da cultura, sendo ela uma criao sua? No nossa proposta de trabalho fazer uma anlise sobre a cultura. Isso Freud o faz em outra obra. Entretanto, torna-se necessrio uma breve anlise do fenmeno
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O mal-estar da civilizao, obra publicada em 1931.

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cultura para podermos responder pergunta: o que o desamparo proposto por Freud em o futuro de uma iluso?. Segundo Freud (1996, p.16) o controle que o homem exerce sobre a natureza parcial. A psicanlise reconhece que o homem realizou importantes avanos ao longo dos sculos. No entanto, no seria pertinente afirmar que a cultura exera amplo controle sobre a natureza. Tal tentativa entendida como um ideal. O artigo O futuro de uma iluso demonstra o quo complexa a relao entre, natureza, cultura e religio. Mas o que interessa a Freud justamente a constituio do sujeito nesse processo. Segundo Freud (1996, p. 16), a cultura imps fortes sacrifcios aos indivduos. Ele apresenta trs marcas da condio primitiva do homem e que hoje esto condicionadas coero cultural : o incesto, o canibalismo e o assassinato. Desses, segundo Freud, somente o canibalismo foi controlado pela cultura. Quanto aos outros, sempre tomamos conhecimento de suas realizaes. A mdia continuamente noticia diversas formas de eventos antissociais: abuso sexual seguido de assassinato, e casos de pedofilia. Como se explicam tantas transgresses culturais? Para Freud (1996, p. 17), o homem possui tendncias destrutivas e anticulturais advindas de seu passado primitivo e no se ver livre dessa condio. A partir da, Freud prope outra questo: ser possvel diluir a dvida do homem com a cultura atravs da renncia pulsional? Pois afinal de contas, no inicio do artigo conclui que a funo da cultura desenvolver instrumentos de coero, mediante as pulses, ou seja, mediante aquilo que primitivo e no cessa no homem. Ao avanar no entendimento da relao do homem com a natureza, no segundo captulo, Freud toma outra direo em sua pesquisa. Sendo assim, afirma que
deslizamos, sem nos darmos conta, do campo econmico para o da psicologia. A princpio, ficamos tentados a procurar as vantagens da civilizao na riqueza disponvel e nos regulamentos para sua distribuio. Entretanto, com o reconhecimento de que toda civilizao repousa numa compulso a trabalhar e numa renncia pulsional, provocando, portanto, inevitavelmente, a oposio dos atingidos por essas exigncias, tornou-se claro que a civilizao no pode consistir, principal e unicamente na prpria riqueza, nos meios de adquiri-la e nas disposies para sua distribuio, de uma vez que essas coisas so ameaadas pela rebeldia e pela mania destrutiva dos participantes da civilizao. (FREUD, 1996, p. 20).
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O canibalismo, o assassinato e o incesto foram amplamente discutidos por Freud em Totem e Tabu, publicado em 1913.

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A partir dessa concluso, Freud entende que para alm das questes da riqueza e suas distribuio existe algo mais emergente: defender a cultura. Para Freud (1996, p.20), a cultura rica em dispositivos para defend-la. As medidas tm como objetivo principal reconciliar o homem e compens-lo pelos sacrifcios determinados pela cultura. Toda forma de ideal cultural manifesta-se com o objetivo de promover a unidade da cultura. Essa exorciza os riscos de extermnio da sociedade. Para Freud (1996, p.22), os ideais culturais manifestam-se como necessidade de satisfao dentro das comunidades humanas.
As pessoas sempre estaro prontamente inclinadas a incluir entre os predicados psquicos de uma cultura os seus ideais, ou seja, suas estimativas a respeito de que realizaes so mais elevadas e em relao s quais se devem fazer esforos por atingir. Parece, a princpio, que esses ideais determinam as realizaes da unidade cultural; contudo, o curso real dos acontecimentos parece indicar que os ideais se baseiam nas primeiras realizaes que foram tornadas possveis por uma combinao entre os dotes internos da cultura e as circunstncias externas, e que essas primeiras realizaes so ento erigidas pelo ideal como algo a ser levado avante (FREUD, 1996, p.22).

O ponto central da obra freudiana a constituio psquica do sujeito. A psicanlise apresenta os ideais como imperativo psquico-cultural. Entretanto, Freud afirma (1996, p.23), que os ideais culturais tornam-se fonte de discrdia e inimizades entre unidades culturais diferentes, tal como se pode constatar claramente no caso das naes. dentro dessa perspectiva que Freud entende os ideais culturais como satisfao narcsica. Mas no nosso objetivo aprofundar nesse aspecto. Caso contrrio estaramos distanciando-nos de nosso objetivo. O que nos cabe afirmar que a satisfao narcisica proporcionada pelo ideal cultural manifesta-se, segundo Freud (1996, p. 23), na arte, na filosofia e na religio.
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importante lembrar que o artigo o futuro de uma iluso foi publicado no perodo entre as duas maiores guerras promovidas no sculo XX.

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Avanando em nossa anlise, observa-se que no inicio do terceiro captulo, Freud faz uma pergunta de suma importncia para a sua pesquisa: em que consistem as idias religiosas? Para responder essa questo, ele retoma o tema das relaes entre cultura e fenmeno religioso.

Segundo Freud (1996, p. 24), a cultura possui um forte carter ficcional. Isso quer dizer que o mundo externo uma inveno do homem. Essa caracterstica justificada frente s ameaas que ele sofre da natureza. O mtodo utilizado pela cultura para sobrevivncia coibir seus membros das aes que, na sua condio primitiva, o homem praticava deliberadamente. no terceiro captulo que Freud utilizou pela primeira vez no artigo o termo desamparo,
com essas foras que a natureza se ergue contra ns, majestosa, cruel e inexorvel; uma vez mais nos traz mente nossa fraqueza e desamparo, de que pensvamos ter fugido atravs do trabalho de civilizao. (FREUD, 1996, p. 25).

O que Freud nomeia nesse artigo como desamparo est apropriadamente articulado epistemologia psicanaltica. Ou seja, o desamparo um fenmeno psquico-cultural. Dito de outra forma, inerente condio humana deparar-se com restries, impedimentos, decepes e frustraes, o que conduz o homem a ficcionar dispositivos eficazes na relao entre os mundos internos e os externos. Pois,
Muito j se conseguiu com o primeiro passo: a humanizao da natureza. De foras e destinos impessoais ningum pode aproximar-se; permanecem eternamente distantes. Contudo, se nos elementos se enfurecerem paixes da mesma forma que em nossas prprias almas, se a prpria morte no for algo espontneo, mas o ato violento de uma Vontade maligna, se tudo na natureza forem Seres nossa volta, do mesmo tipo que conhecemos em nossa prpria sociedade, ento poderemos respirar livremente, sentir-nos em

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casa no sobrenatural e lidar com nossa insensata ansiedade atravs de meios psquicos. Talvez ainda nos achemos indefesos, mas no mais desamparadamente paralizados (...) Talvez, na verdade, sequer nos achemos indefesos. Contra esses violentos super-homens externos podemos aplicar os mesmos mtodos que empregamos em nossa prpria sociedade. Podemos conjur-los, apazigu-los, suborn-los e influenciando-os assim, despoj-los de parte de seu poder. (FREUD, 1996, p.26).

De acordo com a psicanlise, humanizar a natureza significa tornar tolerveis eventos que em condies imediatas no podem ser modificados e que tornam-se ameaa constante ao homem e a cultura. A vida somente pode ser desfrutvel na medida que no possui uma base de finitude. E essa a grande misso do fenmeno religioso: suportar aquilo que falta. uma tarefa rdua tolerar o principio da realidade. Mas como o homem, na cultura, pode suportar o imperativo da morte? preciso subornar, corromper e reinventar. Despojar a natureza de sua fora enfraquec-la em sua nica atribuio: o aniquilamento do homem. Dessa forma, a morte no ser mais morte, mas, vida eterna. No ideal religioso, a morte no sinaliza para a extino, ou como afirma Freud (1996, p. 27), no constitui um retorno ao inanimado, mas o comeo de um novo tipo de existncia que se acha no caminho da evoluo para algo mais elevado. E assim, o ideal religioso se firma como produtor de sentido, ou como o discurso que oferece um sentido dado, acabado. Ofertado com um objetivo especifico, destruir seu maior inimigo: o determinismo da natureza. Para Freud (1996, p.40), a atitude religiosa, em seu fundamento, funciona como um remdio frente sensao de insignificncia ou impotncia do homem diante dos determinismos culturais. Nisso consiste a iluso no sentido freudiano da palavra. Iluso porque o homem sempre se deparar com aquilo que falta, tenha ele a arte, a filosofia ou a religio.

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Mas Freud (1996, p.41) afirma que a funo da psicanlise frente ao ideal religioso adotar uma posio de suspeita, principalmente porque a doutrina religiosa um veculo cultural a servio do homem frente a sua condio de desamparo. Segundo Freud (1996, p. 45), outros antes dele j apresentaram idias semelhantes sobre o ideal religioso . No entanto, o que diferencia a obra freudiana so os aspectos metapsicolgicos. Freud (1996, p. 45) afirma que a religio no cumpriu sua misso, seu ideal de agente pacificador da cultura.
Vemos que um nmero, estarrecedoramente grande de pessoas se mostram insatisfeitas e infelizes com a civilizao, sentindo-a como um jugo do qual gostariam de se libertar; e que essas pessoas fazem tudo que se acha em seu poder para alterar a civilizao, ou ento vo to longe em sua hostilidade contra ela, que nada tm a ver com a civilizao ou com uma restrio do instinto (...) os sacerdotes s puderam manter as massas submissas religio pela efetivao de concesses to grandes quanto essas natureza instintual do homem. Assim, concluram: s Deus forte e bom; o homem fraco e pecador. Em todas as pocas, a imoralidade encontrou na religio um apoio no menor que a moralidade. (FREUD, 1996, p. 46).
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Para a psicanlise, as realizaes da religio com respeito felicidade do homem fundam-se em um controle moral perante as exigncias pulsionais. Para Freud (1996, p.49), as proibies manifestas na cultura, acerca de assassinato, por exemplo, embora sejam apresentadas como um mandamento de Deus, visam unicamente barrar o homem naquilo que ele faz de prejudicial ao sistema cultural. Existe na proibio, um ideal de renncia a atos anticulturais. Dito de outra forma, a religio instrumento de coero, controle cultural e estabelecimento de leis. Para Freud (1996, p. 49), o mais importante , observar que a proibio advinda de Deus na verdade, obra do prprio homem quando cria a cultura.

Dentre esses autores destacamos Feuerbach com sua obra a essncia do cristianismo. Para esse filosofo o cristianismo traz como essncia a projeo de Deus no homem. O Deus cristo, para Feuerbach manifestao da subjetividade humana.

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A partir do sexto capitulo, Freud aprofundar em sua anlise sobre o entendimento de iluso religiosa. Para tal, afirma que,
a impresso terrificante de desamparo na infncia despertou a necessidade de proteo atravs do amor -, a qual foi proporcionada pelo pai; o reconhecimento de que esse desamparo perdura atravs da vida tornou necessrio aferrar-se existncia de um pai, desta vez, porem, um pai mais poderoso. Assim o governo benevolente de uma Providencia divina mitiga nosso temor dos perigos da vida; o estabelecimento de uma ordem moral mundial assegura a realizao das exigncias de justia, que com tanta frequncia permaneceram irrealizadas na civilizao humana; e o prolongamento da existncia terrena numa vida futura fornece a estrutura local e temporal em que essas realizaes de desejo se efetuaro.

Assim, Freud destaca a relao entre o sistema religioso e o conceito de iluso. Segundo Freud (1996, p. 39), uma iluso no a mesma coisa que um erro; to pouco necessariamente um erro. Para esclarecer tal afirmativa, Freud prope que ao afirmar que os insetos originam-se do esterco, Aristteles comete um erro. No entanto, Freud (1996, p. 39), afirma que foi uma iluso de Colombo acreditar que descobriu um novo caminho martimo para as ndias. O que caracterstico das iluses o fato de derivarem de desejos humanos. Para Freud o que propicia que determinada crena seja tomada como iluso que ela seja motivada por desejos humanos. No entanto, importante que se observe que essa analise tomada por bases psquicas. Em Freud, afirmar que determinada crena seja iluso no o mesmo que propor que seja um erro, ou seja, marcada por uma categoria de falsidade. Ao contrrio, iluso e desejo so contedos psicolgicos. Nesse sentido, Freud (1996, p. 41) afirma que avaliar o valor da verdade das doutrinas religiosas no se acha no escopo da presente investigao. No da pertinncia da psicanlise avaliar o sistema religioso dentro de parmetro de juzo de valor. Sendo assim, notemos que Freud (1996, p. 34), tem como diretriz para sua obra a significao das idias religiosas a partir dos contedos psicolgicos,
No disse nada que outros homens, melhores do que eu, j no tenham dito antes de mim, de modo muito mais completo, energtico e impressivo. Seus nomes so bem conhecidos e no vou cit-los porque no quero dar a impresso de estar procurando colocar-me entre eles. Tudo o que fiz e isso constitui a nica coisa nova em minha exposio foi acrescentar uma base psicolgica s crticas de meus grandes predecessores. (FREUD, 1996, p. 44)

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O que Freud prope no novo, com exceo da incluso do mtodo psicanaltico nas idias j existentes. Embora no cite nenhum desses seus predecessores, o que se pode afirmar que esses intelectuais foram crticos dos sistemas religiosos. Prosseguindo sua analise sobre a crtica religiosa, Freud (1996, p. 47), demonstra que quando se observa a civilizao Europia, conclui-se que a religio no tem mais a mesma influncia sobre ela, do que costumava ter. Freud conclui que essa mudana deve-se a forte influncia da cincia sobre a sociedade contempornea. O sistema religioso, para Freud, iluso medida que somente atravs de uma atribuio divina que se pode tornar a convivncia com o mundo e com os homens algo possvel . o que ocorria com os aborgenes australianos, como foi demonstrado por Freud em Totem e Tabu.
Se a nica razo pela qual no se deve matar nosso prximo porque Deus proibiu e nos punir severamente por isso nesta vida ou na vida futura, ento, quando descobrir que no existe Deus e que no precisamos temer Seu castigo, certamente mataremos o nosso prximo sem hesitao e s podemos ser impedidos de faz-lo pela fora terrena. (FREUD, 1996, p. 48)

Fixa-se e projeta-se em Deus o que d ordem das relaes humanas. Delega-se a um Outro o que responsabilidade puramente do homem. No entanto, o que Freud destaca que a contemporaneidade possui outros recursos mais eficazes para defender a cultura. O ponto fraco da religio, segundo ele, que os sistemas religiosos, no mais atendem os anseios das pessoas quando o assunto a felicidade individual. Neste ponto de nosso trabalho, justificaremos a nossa investigao quanto questo do desamparo no artigo freudiano no qual fazemos aluso. Notemos que ao longo da obra, Freud realiza um trabalho de analogia entre os sistemas religiosos e o perodo de infncia. Nesse sentido, demonstra que (1996, p. 50), a criana no passar para outros estgios de sua vida sem se adentrar, no que nomeia como a neurose obsessiva infantil. Analogamente, ele observa que a humanidade passou por estgios de ignorncia intelectual at atingir uma inteligibilidade. Assim, para Freud (1996, p. 52), a religio seria neurose obsessiva universal, como a neurose obsessiva das crianas. Tanto a religio, como individuo, trazem consigo restries impostas pela sua condio

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edpica. nessa perspectiva que a iluso se estrutura como condio humana. A verdade religiosa apontada por Freud como verdade deformada. O desamparo inerente ao homem, acredite em Deus ou no. Sempre estar l, presente. uma marca, uma condio. As pesquisas psicanalticas versam sobre os processos de substituies objetais que os indivduos realizam durante toda a vida. Portanto a noo de desamparo est articulada com vrios conceitos freudianos. Dentre esses conceitos destacamos o complexo de dipo, recalque, pulso e narcisismo. Esses devem ser aprofundados para um estudo mais apurado do desamparo em sentido freudiano. No entanto, o que podemos afirmar, no estagio em que encontra nossa pesquisa que para Freud desamparo uma atribuio psquica-cultural. Ao final de nosso trabalho Julgamos pertinente destacar que, para vrios psicanalistas, dentre esses destacamos Jacques Lacan , o mais importante em uma pesquisa acerca da religio no so suas virtudes ou defeitos, mas sua funo na cultura. Freud, Por sua vez, nos provoca a lanarmos sobre a religio o olhar da suspeita exegtica, e nos previne quanto a qualquer forma de pr-conceito. Assim, no possvel pensar o desenvolvimento da humanidade ao longo da histria sem considerar a religio e a cultura. Como j estamos destacando ao longo de nosso artigo, a religio um fenmeno tipicamente psquico-cultural. No se pode compreender o psiquismo humano desconsiderando a cultura no qual o sujeito est inserido. o que ensina Freud em O mal estar da civilizao.
Nenhum aspecto, porm parece caracterizar melhor a civilizao do que sua estima e seu incentivo em relao s mais elevadas atividades mentais do homem suas realizaes intelectuais, cientificas e artsticas e o papel fundamental que atribui s idias na vida humana. Entre essas idias, em primeiro lugar se encontram os sistemas religiosos (FREUD, 2006, p. 100)
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Conclumos nosso artigo afirmando que muito ainda tem que ser pesquisado sobre a noo de desamparo em Freud. Mas, acreditamos que podemos avanar nesse sentido e nos propomos a realiz-lo. O que fizemos com a proposta do presente trabalho foi articular algumas poucas idias do artigo freudiano. Se por um lado a psicanlise adota uma postura de suspeita em
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Destacamos aqui um trecho da a importante obra de Lacan o triunfo da religio. precedido de discurso aos catlicos. Jorge Zahar editor, 2005. O senhor est convencido de que a religio triunfar? Sim. No triunfar apenas sobre a psicanlise, triunfar sobre muitas outras coisas tambm. inclusive impossvel imaginar quo poderosa a religio. (LACAN, 2005, p. 65)

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relao religio, por outro, reconhece a importncia que ela desempenha no psiquismo e na cultura.

Bibliografia: FREUD, Sigmund. O futuro de uma iluso. Rio de Janeiro: Ed. Standard brasileira das obras psicolgicas completas. 1996. FREUD, Sigmund; O mal estar da Civilizao. . Rio de Janeiro Ed. Standard brasileira das obras psicolgicas completas. 1996. LACAN, Jacques. O triunfo da Religio precedido de discurso aos catlicos. Rio de Janeiro. Ed. Jorge Zahar; 2005.

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Entre o esclarecimento e a consolao: a teodicia esprita e seus discursos Marileuza Fernandes Correia LIMA Maristela Oliveira ANDRADE

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1. Introduo A existncia do sofrimento do justo uma das mais veementes questes que desafia as religies. Tradies religiosas que se perdem nas noites do tempo buscam explicaes ou justificaes para tais situaes, elaborando desde as mais simples at as mais sofisticadas tentativas de elucidaes. O sentido do sofrimento humano pode ser alvo de reflexo nas diferentes reas do conhecimento, todavia mais observvel um discurso contra o sofrimento do que sobre o sofrimento. (Vergely, 2000, p. 9). O sofrimento humano apresenta mltiplas possibilidades de ser externado abrangendo de maneira geral aspectos fsicos, emocionais, morais e psquicos. Os sofrimentos fsicos aludem desorganizao dos processos celulares e fisiolgicos. Os emocionais se relacionam a modelagem sensorial; os morais vinculam-se aos valores e os psquicos tm por base a desestruturao espiritual. Ressalte-se que em qualquer de suas formas o sofrimento emerge como uma problemtica que tem origem, fins ou insere-se nos domnios da alma. Interrogar-se de forma sistematizada sobre o sofrimento humano adentrar um espao inter e transdisciplinar, pleno de questionamentos, no mais das vezes apricos, mas que todavia impulsiona reflexes profundas sobre a condio humana. Neville, (2005, p. 37) afirma que A religio aborda as questes mais bsicas do sentido da vida ou de sua falta de sentido, do embasamento individual e do destino, da realizao pessoal ou derradeira frustrao, dor e sofrimentos ltimos. Pensar o sofrimento constitui-se uma tarefa rdua que implica na construo ou identificao de estratgias para minor-lo, estando neste espao um dos nichos das

Esse trabalho parte da Dissertao de Mestrado, de uma das autoras. Religio e Sofrimento: teodicias espiritualistas em ao. PPG-CR. UFPB. Doutoranda em Cincias Sociais UFCG. Mestra em Cincias das Religies UFPB. Mestra em Cincia da Informao UFPB. Especialista em Cincias das Religies- UFPB. Doutora em Antropossociologia Univ. Paris III/ IHEAL Prof. do Programa de Ps-Graduao em Cincias das Religies PPG-CR. UFPB.

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religies, tal qual afirma Weber (1991, p. 318) A cura de almas, a assistncia religiosa aos indivduos, em sua forma racional sistemtica tambm um produto da religio proftica revelada. As religies estabelecem variados mecanismos para proporcionar essa assistncia compatibilizando-a com a doutrina de onde emerge uma Teodicia, devidamente apropriada pelos agentes religiosos e que se expressa atravs de Atendimentos Espirituais. A identificao do ncleo central desta investigao deu-se aps um processo de observao na cidade de Joo Pessoa, no estado da Paraba, da procura de apoio espiritual por parte de indivduos em situao de intenso sofrimento, tendo chamado a ateno as explicaes, justificativas e mecanismos de superao ofertados pelas religies cujas bases se estruturavam nas relaes com o mundo espiritual atravs da atividade medinica. A concepo deste trabalho foi permeada por uma preocupao com a condio humana e suas representaes no universo religioso, cujas doutrinas expressam a organicidade das idias que potencializam o conjunto das crenas de uma dada religio e conforme Weber (1997, p. 183) no h, absolutamente, nenhuma religio coerente funcionando como uma fora vital que no compelida, em algum ponto, a exigir o credo non quod, sed quia absurdum - o sacrifcio do intelecto. H evidncias de que tentar compreender a inteligibilidade do sofrimento humano a partir dos Atendimentos Espirituais no mbito da Doutrina Esprita pode gerar chaves de compreenso de como determinados grupos de agentes religiosos lidam com o paradoxo, a luz da racionalidade, da existncia do sofrimento em um mundo regido por uma divindade entre cujos atributos est a bondade. A perspectiva metodolgica utilizada implicou em uma pesquisa bibliogrfica e documental exploratria, um procedimento sistemtico de observao de Atendimentos Espirituais e entrevista com agentes religiosos representativos de modelos que coexistem no contexto da Doutrina Esprita. A Observao Participante revelou-se um mecanismo interessante para adentrar neste mundo permeado por emoes, sentimentos, valores, f, crenas e situaes delicadas na vida dos indivduos, haja vista as mltiplas possibilidades de aproximaes e percepes do fenmeno. A definio corrente de Observao Participante (Minayo, 1996, p. 135) remete Schwartz, que a compreende como,

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Um processo pelo qual mantm-se a presena do observador numa situao social, com a finalidade de realizar uma investigao face a face com os observados e, ao participar da vida deles, no cenrio cultural, colhe dados. Assim, o observador parte do contexto sob observao, ao mesmo tempo modificando e sendo modificado pelo contexto.

A vivncia do Atendimento Espiritual atravs dessa modalidade de observao permitiu uma compreenso mais apurada dos sentidos do fenmeno, assim como tambm contextualizar informaes de ordem mais geral sobre as formas pelas quais a Teodicia se manifesta. O Atendimento Espiritual se configura como modelos de assistncia que so desenvolvidos considerando a tradio e a doutrina, desta forma estabeleceu-se a necessidade de buscar subsdios junto a agentes religiosos espritas representativos dessa atividade. A partir da assertiva de (Minayo, 1996, p. 102), que uma amostra ideal aquela capaz de refletir a totalidade nas suas mltiplas dimenses optou-se por entrevistar uma agente religiosa representativo do Atendimento Espiritual dentro da Doutrina Esprita. Tal representatividade relaciona-se ao estudo doutrinrio, ao prtica no cotidiano dos Atendimentos Espirituais e reconhecimento dos pares. Ressalte-se ainda que os atendimentos ocorrem em espaos religiosos que apresentam uma espcie de autonomia, que lhes permite acomodaes de procedimentos de acordo com a situao, apesar da existncia de rgos agregadores, tais como federaes e associaes, que parecem no ter poder de imposies de carter doutrinrio. Espera-se portanto apreender os processos de expressividade das teodicias estabelecidos nos discursos de agentes religiosos que atuam em atendimentos Espirituais em funo da inteligibilidade do sofrimento humano.

2. A Teodicia A Teodicia se constitui em uma explicao da existncia do mal se baseando em legitimaes religiosas independente do grau de complexidade das justificaes. O vocbulo Teodicia derivado do ttulo da obra de Gottfried Wilhelm Leibniz, Ensaio de Teodicia sobre a bondade de Deus, a liberdade do homem e a origem do mal, publicado em 1710, o qual justifica a existncia de Deus a partir da discusso do

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problema da existncia do mal e da sua relao com a bondade de Deus. (Japiassu, H. ; Marcondes, D., 1996, p. 259). O termo tem suas razes na lngua grega, onde thes tem o sentido de deus e dikais, equivale a justo, oriundo de dik, ou seja justia. Nesta obra Leibniz faz elaboradas reflexes para explicar a perfeio da divindade e a existncia da imperfeio do mundo, buscando uma tentativa de convivncia pacfica com essa contradio, quando vista pelos elementos da Lgica Clssica. A Teodicia nesta investigao ser estudada como um conjunto de formulaes doutrinais, essenciais para a formao de uma cosmoviso, destinadas a fortalecer as crenas, determinar valores e oferecer sentidos para o sofrimento humano. Trata-se portanto de um conceito complexo, com espao em diferentes reas do conhecimento humano e que tenta uma aproximao de carter religioso para algumas das grandes questes existenciais que caracterizam a Prima Filosofia. Reflexes sobre a Teodicia vm sendo construdas em vrias perspectivas. Na Filosofia, Estrada (2004) analisa a crise da f e o sofrimento do justo, buscando gerar alternativas atualizadas de compreenso do fenmeno; Paul Ricouer dedica substanciais anlises para essa questo em obras como, A Simblica do Mal; Finitude e Culpabilidade; Religio e F, dentre outras. Gesch (2003, p.156) desenvolve uma tensa argumentao, aliando a perspectiva filosfica e teolgica, para delinear um perfil da Teodicia na atualidade, trazendo relevante contribuio ao constatar que precisa-se de teodicia, entretanto uma vez que a antiga no funciona mais, embora tenha tido a sua eficcia sob outros cus, devemos encarar novas vias de acesso. Weber (1982, p. 312) aponta para essa questo asseverando que Freqentemente, a gerao seguinte reinterpreta essas anunciaes e promessas de modo fundamental, ajustando as revelaes s necessidades da comunidade religiosa. Quando isso ocorre, ento comum que as doutrinas religiosas se ajustem s necessidades religiosas. Essa possibilidade de aggiornamiento da Teodicia parece ser fecunda enquanto mecanismo de ajustamento doutrinrio ao Esprito do Tempo, caracterizando novas demandas por servios religiosos. Neville (2005, p. 350) em seu denso estudo sobre a condio humana na perspectiva das religies comparadas observa como so intrnsecas as relaes entre a religio e o sofrimento e o papel organizador da Teodicia, afirmando que:

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todas as religies que estudamos supem que a condio humana inclui uma aflio (...) e a religio lida com esta aflio. A aflio da condio humana manifestada de diversas maneiras, em desarmonias e desorientao, em sofrimento fsico e emocional e num comportamento destrutivo e imoral. As religies diferem entre si pelo que elas assumem ser a raiz da aflio e no que dizem que se deve fazer a respeito. (grifo nosso)

Franco,(s.d, p.2) em O Problema do mal: abordagens sobre a Teodicia e o Catolicismo, afirma que,

Nos estudos da religio a teodicia um dos temas que melhor expressam o cerne terico das diferentes tradies religiosas. As explicaes religiosas sobre as justias e injustias no mundo, a origem e o porqu do mal e do sofrimento auxiliam estudiosos da religio na anlise do fenmeno religioso e de sua relevncia sciohistrica. O estudo das diferentes teodicias ajuda na compreenso de como os membros das tradies religiosas lidam cotidianamente com o problema do sofrimento; criam ou recriam uma prtica comportamental diferenciada de acordo com a coerncia (ou no) das explicaes religiosas de sua crena.

O estudo das Teodicias est presente na Filosofia como um tema fundante para entender a condio humana, a natureza das relaes entre os indivduos e destes com as divindades. Em sua busca pela compreenso dos fenmenos religiosos Nietzsche, na obra O Nascimento da Tragdia, apud Neiman (2003, p. 235) explora a questo da Teodicia, na Grcia Clssica, constatando que Assim os deuses justificam a vida dos homens: eles prprios a vivem - a nica Teodicia satisfatria!. Para esse filsofo uma Teodicia s teria sentido se os homens e os deuses experienciassem as mesmas aflies e nas mesmas condies. O distanciamento dos seres humanos em relao aos seus deuses sempre serviu de mote para as suas reflexes. A questo do Mal, do Sofrimento e da Teodicia ocupou parte substancial das preocupaes de Nietzsche, que criticando o Cristianismo afirmava, segundo Neiman (2003, p. 235) que,

O problema do Mal era um sofrimento intil. Uma dor que faz sentido no difcil de suportar. Encontrar sentido nela envolvia encontrar-lhe tanto uma boa causa quanto boas conseqncias. Assim inventamos o pecado e a redeno. O pecado dava origem dor, e a redeno dava-lhe um tlos. (...) Assumimos a culpa pelo sofrimento para dar significado vida.

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A apreenso do papel da Teodicia na Religio emerge na Sociologia atravs de Max Weber, especialmente em A Psicologia Social das Religies Mundiais (19982) e em Rejeies Religiosas do Mundo e suas Direes (1991), onde constri uma tipologia para a compreenso dessas cosmovises religiosas. Pierre Bourdieu ( 2007) e Peter Berger (2003) retomam a temtica apontando outras perspectivas a partir de releituras de Weber. A Teodiceia Esprita pode ser inserida no contexto das Teodicias do complexo Karma - Samsara que pressupe a reencarnao e a auto-responsabilidade do individuo perante a sua vida, conceitos esses oriundos do pensamento religiosos indiano. Analisando os padres de racionalidade das Teodicias, tal qual ordenado por Weber (1982 e 1991), Berger (2003, p. 77) afirma que:

Na engenhosa combinao dos conceitos do Karm-Samsara (a inexorvel lei de causa e efeito que governa todas as aes, humanas ou no, no universo) e samsara ( a roda dos renascimentos), toda anomia concebvel integrada numa interpretao inteiramente racional e de ilimitada abrangncia do universo. Nada fica, por assim dizer, de fora. Toda ao humana tem suas conseqncias necessrias e toda situao humana a conseqncia necessria de aes humanas passadas. (...) Seguese que o indivduo no tem a quem culpar pelos seus infortnios seno a si prprio e, reciprocamente, pode atribuir a sua boa sorte unicamente aos seus prprios mritos. 3. O Atendimento Espiritual Os Atendimentos Espirituais se caracterizam como prticas nas quais os agentes religiosos assistem aos profitentes de uma dada religio. As religies apresentam diferentes formas de praticar tais atendimentos, mas de maneira geral essa prtica se enquadra em um contexto de sofrimento, angstia ou vicissitudes da vida em qualquer de suas modalidades. Essas prticas so usuais nas religies medinicas caracterizando-se pelo uso do transe em suas atividades com a finalidade de relacionar-se com o mundo espiritual. As relaes entre os indivduos e as divindades fazem parte da essncia das religies como elemento facilitador da transcendncia. Por este mecanismo o profitente se sente em comunho com algo que lhe superior portanto apto a lhe assistir.

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O Espiritismo considerado uma religio medinica pois as suas bases se estabelecem a partir de uma revelao originria de espritos considerados superiores, o que denominado de a Terceira Revelao e suas principais prticas relacionam-se comunicaes com os espritos, sendo esse um dos seus pressupostos bsicos. A doutrina, originria desse mecanismo, constitui-se de um Pentateuco composto por uma Codificao formada pelas obras: O Livro dos Espritos 1857. Obra de carter filosfico que estabelece as bases filosficas da Doutrina Esprita. O seu desdobramento ir gerar as demais Obras Bsicas; O Livro dos Mdiuns 1861. Parte Experimental e Cientfica no qual se encontra as bases para as comunicaes com os espritos; O Evangelho Segundo o Espiritismo 1864. Compndio Moral onde so expostos os principais elementos da tica Crist incorporados Doutrina Esprita; O Cu e o Inferno ou a Justia Divina Segundo o Espiritismo 1865. Esta obra que expressa a Teodicia Esprita fundamentada em aspectos teolgicos, doutrinais e um conjunto de exemplos como narraes oriundas do mundo espiritual para a compreenso do modelo proposto. A Gnese: os milagres e as predies segundo o Espiritismo 1868. Obra que aborda as questes relacionadas s leis da natureza e a formao do universo dentre outras questes de ordem filosfica e cientfica. O conjunto das obras denominado Codificao porque o autor partiu do pressuposto que apenas estruturou os contedos das respostas que haviam sido ditadas pelos espritos. A comunicao teria se dado atravs da mediunidade, fenmeno que permite esse intercmbio entre os mundos fsico e extra-fsico, esse ltimo habitat dessas entidades. Para as religies medinicas o Atendimento Espiritual, via de regra, se caracteriza como um dilogo com um ou mais espritos. No contexto da Doutrina Esprita os dilogos so realizados com os espritos dos mortos, isso , entidades extrafsicas, que viveram entre os seres humanos e que portanto tem as mesmas vivncias e experincias de um ser humano comum. O fato de estar no mundo espiritual no lhes d nenhuma autoridade maior, fazendo jus apenas ao que conquistou em suas diversas vidas. Essa posio decorre da crena em reencarnaes, sendo esse um dos pilares da doutrina. Prticas de comunicao com o mundo espiritual fazem parte do campo religioso brasileiro desde as culturas indgenas nativas assim como tambm jogos

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divinatrios que integram as antigas tradies culturais europias e africanas. Comunicar-se com o mundo espiritual, de acordo com o tempo e o espao pode ser uma prtica aceita, tolerada ou rejeitada scio-culturalmente. O fato que esse tipo de procedimento parece estar sempre presente no seio da humanidade e sua funo , quase sempre, apontar caminhos, oferecer solues ou esclarecer situaes singulares. No campo religioso brasileiro a mediunidade tem ascendido a uma condio de significativa visibilidade pois vrias denominaes, especialmente as de carter pentecostal, usam esse tipo de mecanismo e afirmando estar sob a inspirao do Esprito Santo ou de Jesus, realizam cultos e rituais medinicos diversos em reunies pblicas e tambm atravs da mdia. Nestes momentos so realizados Atendimentos Espirituais utilizando a mediunidade e o dilogo com entes sobrenaturais. Ali os problemas, aflies e sofrimentos de toda espcie so expostos e tratados a partir de um discurso de Teodicias oriundas de Livros Sagrados. Para a Doutrina Esprita a mediunidade considerada um potencial inerente a todos os indivduos, todavia h quem tenha mais ou menos e isso define o perfil do mdium. Os mdiuns, isto , aquele que intermedia as relaes entre os mundos espiritual e o material atende em forma de consultas, ou seja apresentam uma funo teraputica para problemas de sofrimentos fsicos, morais, emocionais ou psquicos. Praticamente todas as religies medinicas mantm essa prestao de servios populao. O Atendimento Espiritual caracteriza-se como uma sesso na qual h incorporao de um esprito, isto , o acoplamento do esprito de um indivduo fisicamente morto a um vivo, e aquele passa a falar e agir atravs do mdium, atendendo as necessidades dos consulentes. Os espritos que vem se comunicar como guias ou orientadores quase sempre representam tipos nacionais respeitados pela sociedade como mdicos, advogados, padres, professores e correlatos, portanto, competentes para promover orientaes, de acordo no imaginrio bacharelesco brasileiro. Ora no cenrio nacional h outros tipos ideais oriundos de uma estrutura subliminar, subjacente sociedade, que so representantes da formao social brasileira, parte integrante do inconsciente coletivo, e respeitados e queridos, por camadas especficas da populao. Tipos indgenas, escravos e crianas emergiram mais acentuadamente em reunies espritas, no incio do sculo passado, causando um rebulio doutrinrio, que reordenou o espao criando outras configuraes religiosas que mantm significativos
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vnculos com a Doutrina Esprita, mas abre-se para uma sociedade mestia, tendente ao mtico e ao mgico, menos europeizada, mais brasileira. A proposta de tais Atendimentos Espirituais procura consciente ou inconscientemente ultrapassar o racionalismo iluminista preconizado pela Doutrina Esprita e busca um conhecimento intuitivo, a sabedoria das experincias de vida como exemplo para lidar com o sofrimento humano, e assim a figura do Preto-Velho, tipo ideal do escravo africano resignado diante das vicissitudes, simboliza a humildade diante da estrutura social, das situaes aflitivas, a calma para intuir as solues; os caboclos, tipos ideais dos indgenas refratrios colonizao, representam a coragem, a fora, a resistncia e as crianas remetem alegria da vida, maternidade, pureza, inocncia. At hoje as reunies de base medinicas mantm um padro de atendimento no qual o dilogo gera um conjunto de conselhos a propsito da evoluo tico-moral, da importncia do sofrimento, da aprendizagem que o sofrimento, por contraste produz sobre a felicidade, a convivncia com situaes aflitivas, a resignao, a reao, enfim a experincia da dor e seus significados, para esta vida e para as prximas vidas, evidenciando os sentidos, tal como Berger (2003, p. 70) aponta: no a felicidade que a teodicia proporciona antes de tudo, mas significado e complementa Algumas teodicias no so portadoras de nenhuma promessa de redeno a no ser pela segurana redentora do prprio sentido. O Atendimento Espiritual nesta modelagem tradicional se caracteriza como um encontro entre seres humanos vivos e entidades extra-fsicas espritos, onde ocorre um dilogo envolvendo esses dois mundos, intermediado por um indivduo denominado mdium encarregado de hospedar mentalmente o esprito, e que para tanto precisa de ter dons especiais que permitam esse contato. Faz parte tambm do conjunto um terceiro elemento com a funo de interprete que monitora a conversao, mas tambm h casos em que ficam apenas o mdium e o consulente, ampliando a liberdade e a privacidade. Os encontros entre os consulentes e os seus espritos so variveis em termos de tempo e geralmente plenos de histrias tristes e sofridas. O encontro com os obsessores, isto , entidades espirituais que perseguem suas vtimas ou agressores, costumam ser muito tensos e agnicos, no mais das vezes causando intensos sofrimentos para as pessoas envolvidas nas tramas de complexas articulaes inter-vidas. Essas representaes do sofrimento, transcendendo a vida material, so reveladores da premncia de tais fatos portarem algum tipo de sentido. No sendo percebidos nas dimenses do real
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materializado esses fatos so transferidos para outra ordem de situao existencial que no permite questionamentos ou ponderaes pois localiza-se em uma vida que j passou. Resta rearticular as relaes rompidas e dar-lhes uma nova historicidade concatenando os mundos espiritual e material. Observa-se neste tipo de Atendimento Espiritual tradicional uma tendncia consolao, onde a Teodicia expressa justificaes das ocorrncias aflitivas mas a preocupao primeira tentar minimizar o sofrimento recomendando ao indivduo sofredor prtica da caridade material e a participao em atividades religiosas tais como assistir palestras, receber passes magnticos e beber gua fluidificada. O dialogo com os espritos superiores sempre perpassado pela benevolncia e por uma compreenso da condio humana. Os dilogos com os espritos perseguidores do consulente so sempre tenso e agnico, podendo ou no haver uma reconciliao. A origem do sofrimento sempre resultante dos atos dos indivduos que podem se reportar a aes praticadas nesta vida ou em vidas passadas. Atualmente, a Doutrina Esprita passa por intenso processo de tentativa de distino na rea de Atendimento Espiritual, pois vem sugerindo que no mais deve haver contato direto entre o mdium que incorpora o esprito e o indivduo consulente. Tem-se ento um renovado olhar sobre o sofrimento individual e coletivo, at porque se acredita que, em alguns casos, os possveis contatos diretos com o mundo espiritual traziam at mais sofrimentos, alm das possibilidades de fraudes ou enganos por comportar singularidades prprias de cada um desses mundos, que ao se encontrarem precisam estabelecer padres de interao que atenda as suas respectivas peculiaridades. A formalizao do procedimento est implcita na nomenclatura que passa de Atendimento Espiritual para Atendimento Fraterno, com a construo da noo de mdiuns escutadores, cujas aes se constituem de: escutar os problemas, encaminhar os sofredores para o estudo e o trabalho caritativo, responder aos questionamentos de acordo com as necessidades, modificando a estrutura do problema em conjunto com o indivduo (Franco, 2004), na perspectiva de gerar autonomia para a soluo de problemas e preconizando outro tipo de relao com o mundo espiritual mais caracterizada por uma auto-educao que permite acess-lo sem intermedirios diretos, evidenciando-se uma reelaborao do Atendimento Espiritual. Para a Doutrina Esprita fundamental que a Teodicia seja explicitada atravs das denominadas Leis da Vida, isto , a Doutrina do Complexo Karma Samsara, na qual o indivduo, quase sempre, o responsvel por seus atos e portanto cabe a ele a
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alterao da situao. Esse pensamento deriva da premissa que o ser humano dotado de livre-arbtrio e o uso dessa liberdade de sua inteira responsabilidade. Para tanto as recomendaes esto sempre no mbito mental, psquico e emocional atravs da prece, da higienizao mental, isto , a pureza de pensamento, da mudana comportamental, da leitura de obras espritas e trabalho caritativo. Apenas o passe magntico e a o consumo da gua fluidificada fogem do restritivo padro mental, j que implicam em aes externas e sempre suas funes so explicitadas atravs de um discurso o mais prximo possvel da cincia, para que no sejam considerados como prticas mgicas ou rituais. Esse receiturio racionalizante, que procura eliminar a dimenso mtica e sagrada do mundo parece ser um dos caminhos para a procura por outras religies ou prticas, exemplificada na entrevista em que a informante e esprita, afirmou que s vezes abordada por pessoas que vo em busca de Atendimento Espiritual, pela primeira vez, e perguntam: mas s isso? no tem mais nada?. Nota-se a uma procura evidente pelo mgico, pelo fenmeno, pelo espetculo, pelo sobrenatural que encontrado no Atendimento Espiritual tradicional e em instituies religiosas hbridas, que comportam elementos da doutrina esprita e de outras doutrinas espiritualistas. Nestes casos praxe a recomendao de banhos, chs, simpatias e, no mais das vezes, a busca por um culpado para a circunstncia aflitiva, que pode ser um trabalho de magia, uma perseguio espiritual ou similar, o que ajuda a aliviar o indivduo de algum sentimento de culpa, ou de auto-responsabilidade porventura existente. A Teodicia parece tender a se tornar mais leve e a ajuda espiritual mais efetiva, porque mais materializada. Essa cognio valoriza a ordem simblica e sobrenatural como parmetros para efetivar a eficcia da prtica. So tecidas significaes e valoraes para as dimenses antropomrficas do Atendimento Espiritual em uma complexa articulao entre o mgico-religioso e o emprico-racional.

4. A Teodicia em Ao O trabalho de observao ocorreu de forma assistemtica a partir de 2007 e de forma sistemtica no perodo de setembro a novembro de 2008, culminando com a participao em um seminrio sobre a temtica em uma instituio esprita. A agente religiosa entrevistada palestrante e conduz atividades em torno da nova modelagem do Atendimento Espiritual.
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A entrevista com essa agente religiosa representativa da nova proposta de Atendimento Espiritual revelou um momento de transio dessas prticas, no qual as contradies, singularidades e complementaridades se apresentam em um campo religioso em crise identitria e pressionado por novas demandas. Os pressupostos de progressismo e liberdade individual tm trazido para a Doutrina Esprita a oportunidade de retraar a sua identidade no territrio das religies medinicas. Os movimentos espiritualistas se fragmentam em inmeras modalidades e denominaes e o pluralismo, a fluidez e porosidade das fronteiras permitem intenso trnsito religioso dando forma a uma multiplicidade de arranjos. Os Atendimentos Espirituais so, no raro, porta de entrada de adeptos e se configuram como espaos abertos s novas demandas disponibilizando modelagens distintas para uma mesma teodicia, que no entanto apropriada pelos agentes religiosos em consonncia com a singularidade das releituras doutrinrias. Na entrevista ficou patente que as pessoas procuram o Atendimento por causa de suas dificuldades interiores e exteriores. Geralmente o sofrimento que conduz procura por esses servios. Os casos mais comuns se referem a dificuldades de lidar com o cotidiano, seja nos aspectos financeiros, familiares, amorosos, ou de sade fsica, mental, emocional ou psquica. As questes financeiras e amorosas, so orientadas para serem tratadas como busca pessoal, cujo esforo do prprio individuo, que ao se melhorar e agir dentro das Leis Divinas, preconizadas pela Codificao, certamente ter uma vida mais equilibrada. Essas questes quase sempre esto no contexto de uma crise geral do indivduo e raramente aparecem sozinhas. O equilbrio parece ser uma palavra-chave para superar o sofrimento e caminho para a evoluo tico-moral que delineada doutrinariamente. Os casos mais

emblemticos na sade referem-se s patologias em que as prticas mdicas no oferecem respostas satisfatrias. H situaes em que o estado patolgico evidente e j foi diagnosticado, mas o indivduo, a famlia ou amigos no se conformam e vo em busca de uma cura, quase sempre um desejo prximo ao milagre e diante da impossibilidade de uma promessa de cura surge o desejo intenso por uma explicao, uma justificativa para promover o sentido que caracteriza a funo da Teodicia (Berger, 2003). A providncia imediata a recomendao de que o tratamento mdico em suas diferentes modalidades no deve ser abandonado em nenhuma hiptese. Essa recomendao est no cerne dos tratamentos espirituais at porque a histria do
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espiritismo no Brasil eivada de enfrentamentos com a rea mdica, que acusa as prticas espritas de curandeirismo. H um cuidado especial em apresentar o tratamento espiritual como coadjuvante ou complementar. Assim com tambm assegurar que a Doutrina Esprita no promete nada, tudo depende da pessoa, sua ao, sua reforma interior, seu trabalho no bem e assim por diante. Os casos mais emblemticos e constantes se encontram na rea emocional e esto vinculados as dificuldades de convivncia consigo e com o outro, representadas em situaes de egosmo, vinganas e similares, em que o indivduo se sente promotor ou vtima. A Teodicia apresentada para explicar a origem do sofrimento e expressa da seguinte forma: Todos passam por sofrimentos independente de religies. Faz parte da vida. H duas ordens de sofrimento, as que se referem as vidas passadas e as que se referem a vida presente. Se procurar na vida presente e no achar as causas,

certamente est em outras vidas passadas. A partir dessa assertiva j fica definido que o indivduo j teve outras vidas e que elas se entrelaam, e que a pessoa pode no saber objetivamente os atos que cometeu no passado, mas se observar sistematicamente os sofrimentos do presente eles representam as responsabilidades pelos atos do passado. O sofrimento definido ento como ocorrncias que contrariam as Leis Fsicas e Universais. A agresso a essa leis traz o sofrimento. Sobre a tipologia do sofrimento a entrevistada declarou que o sofrimento sempre oriundo das imperfeies morais do indivduo e que quando nascemos recebemos de graa um corpo e os excessos materiais, como comida ou bebida e os excessos emocionais, como raiva, ressentimento, desequilbrios e o egosmo geram os desequilbrios e so esses desequilbrios que promovem os sofrimentos. Portanto o sofrimento parece ser sempre de ordem moral, j que oriundos das imperfeies, dos excessos, apenas as formas de se expressar que so diferentes, podendo ser fsica, emocional, ou psquica. Essa concepo oferece pistas para se entender porque a Teodicia responsabiliza o indivduo pelo seu sofrimento e oferta a oportunidade de mudana interior como mecanismo de superao das situaes aflitivas. A Lei da Causa e Efeito sempre invocada pela Teodicia para justificar a condio humana, assim todos recebemos as conseqncias dos nossos atos, donde depreende-se que Deus justo, no castiga, apenas oferece a oportunidade do

reequilbrio atravs da aprendizagem. Se no houver aprendizado, o sofrimento alm

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de maior, foi intil. No caso h que se entender, foi maior, no contexto da importncia do sentido do sofrimento, ratificando que as Teodicias so portadoras de sentidos, no necessariamente de redeno ou reparao, at porque compreender o sofrimento no deixar de sofrer aprender a sofrer e que quanto mais entender o sofrimento menos infeliz eu vou ser. O discurso teodicico insiste na questo da condio do sofrimento como mecanismo de evoluo, mas bem ao Esprito do Tempo, afirma que essa uma opo, e que h outras baseadas nas Leis Divinas e que o indivduo tem o livre-arbtrio para decidir como quer evoluir, se salientado a educao, o auto-conhecimento e a caridade como formas de evoluo intelecto-moral. O Atendimento Espiritual nesta perspectiva vislumbrado como um dilogo fraterno profundo, com caractersticas de escuta, destinado a conduzir o indivduo sofredor a uma reviso dos seus conceitos e aes, sem invadir a sua privacidade, expor suas fragilidades ou lev-lo para a religio. Parte substancial dos que procuram esses atendimentos so das mais diferentes religies e assim a teodicia apresenta-se, dentro do universo conceitual cristo e a questo da reencarnao no aparece como empecilho ao dilogo. O encaminhamento, de maneira geral, conduz o indivduo para um curso de Educao dos Sentimentos ou para o atendimento especializado, onde passar por atividades de reequilbrio para adentrar a Educao dos Sentimentos, em seguida estudar o Evangelho Segundo o Espiritismo e paralelamente ou subseqente o Estudo Sistematizado da Doutrina Esprita. Tal roteiro nem sempre observado pelos atendidos, mas quando ocorre torna-se um caminho para tornar-se adepto. A Educao dos Sentimentos um Programa de auto-conhecimento, em mdia com oito sesses de estudos, destinado ao reequilbrio do indivduo, e que pode ser realizado mais de uma vez de acordo com a necessidade e deve contribuir para a autonomia da pessoa diante da tomada de decises sobre a sua vida. O equilbrio e o esclarecimento sobre as denominadas Leis da Vida so fundamentais para determinar o auxilio espiritual que permite uma relao direta entre o indivduo e o mundo espiritual sem a necessidade de um mdium, gerando uma espcie de autonomia. O sentido de evoluo est ligado idia de ascenso, subida e equilbrio. Se algo realizado foi considerado errado refazer de acordo com as Leis Divinas, expressas na Codificao, contribuir para a evoluo, j a purificao considerada mais

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apropriada para grandes sofrimentos e do qual se volta muito melhor, para consigo, com o prximo e com o meioambiente. O hedonismo do mundo contemporneo, visto como um vazio interior que no pode ser preenchido com valores exteriores. As faltas que existem no ser humano s podem ser preenchveis com a reforma interior, voltando ao discurso do equilbrio como medida de todas as coisas. Essa exemplificao traz com intensidade a resposta para o sofrimento moral oriundo do desejo de consumo, muito prxima de uma variante de rejeio do mundo, (Weber, 1997). A origem do mal, da dor e do sofrimento est nas imperfeies morais do ser humano e a partir da noo de livre-arbtrio a Teodicia parece deslocar Deus para bem longe da humanidade deixando todavia os Espritos de Luz, ou Espritos Superiores que ajudam os seres humanos no seu processo evolutivo. No Atendimento Espiritual, Jesus colocado como modelo e guia da humanidade e portanto sempre situado nas falas, sendo abordado como um ser espiritual em equilbrio perfeito e no como padecendo em uma cruz, o que fortalece a noo de que o sofrimento uma opo. Essa nova tipologia de Atendimento Espiritual emerge como um processo de racionalizao da esfera religiosa (Weber, 1997) no qual a fala que pertencia ao esprito transposta para uma pessoa viva, em igualdade de condies em relao ao atendido e a sua conotao pedaggica e educativa so evidentes. As relaes com o mgico, o mtico ou o sobrenatural se tornam frgeis e distantes, alterando substantivamente a dimenso mtico-espiritual do Atendimento Espiritual. O fenmeno do sofrimento nesta perspectiva estabelecido basicamente a partir de duas ordens, uma em termos de indivduo e outra ligada a Lei. Assim o sofrimento visto como um processo de fragilizao do indivduo e que serve de lio, fortalece e purifica, mas deve ser forte e urgentemente combatido. Esse movimento em direo ao no-sofrimento tambm se configura como uma atualizao ou releitura doutrinria. Lima (2007, p. 55) faz a seguinte observao:
A Doutrina Esprita compreende o sofrimento em qualquer circunstncia, como a conseqncia das aes dos indivduos, partindo de um adgio decorrente de sua estruturao filosfica, que se expressa no senso comum, afirmando pode at haver injustia, mas no h injustiados. Essa afirmativa corrobora o que considerado um similar tico-moral da Lei Fsica de Ao e Reao. A partir dessa compreenso da realidade, o sofrimento passa a ter um papel relevante na Doutrina Esprita, pois que torna-se um instrumento de reviso de atitudes equivocadas do indivduo. Em casos extremos,

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no preconizados pela Doutrina Esprita h adeptos que consideram o sofrimento desejvel. Contrariamente, a Doutrina Esprita pressupe 108 , que guiaria os passos do um modelo de homem de bem indivduo rumo perfeio moral, logo, isento de sofrimentos.

5. Concluses As Teodicias expressas atravs de Atendimentos Espirituais em religies de bases medinicas configuram-se como um multifacetado e fascinante objeto de pesquisa. As Teodicias, em sua essncia, configuram-se como construes tericas complexas que justificam a existncia do sofrimento no mundo, todavia a condio humana que convive com os estados de aflio engendra os mecanismos para o estabelecimento de uma coexistncia do sofrimento com os sentidos da vida que as Teodicias proporcionam. A Teodicia Esprita reunindo elementos da racionalidade moderna e antigos paradigmas da espiritualidade oriental, perpassa um substancial espectro de releituras da Doutrina Esprita. Ocorre que o campo religioso brasileiro configura-se como plural e permeante e traz consigo prticas de comunicao com o mundo espiritual das mais diversas formas. Esta investigao trouxe a lume a concepo de que em estado de sofrimento a interveno ou o dilogo com o mundo espiritual torna-se um lenitivo por comportar esclarecimentos ou consolaes que adquirem sentidos a partir do prprio individuo sofredor que procura tais servios. Em outra perspectiva ressoam os ecos do Orculo de Delfos, ao exigir o auto-conhecimento, at como forma de transcendncia. O sofrimento considerado sempre como transitrio, at porque essa Teodicia no se coaduna com noo de penas eternas j que guiada pela perspectiva evolucionista. O esclarecimento e a consolao estabelecem dois plos de elaborao de discursos que expressam a Teodicia Esprita e suas mltiplas possibilidades de releituras. As demandas por Atendimento Espiritual movimentam o campo religioso medinico promovendo novo design para organizar espaos de distino. Promover uma competncia para que o individuo encontre sentidos para o seu sofrimento atravs do esclarecimento ou consolar os aflitos so faces de Janos, onde o novo e o velho se encontram na mesma essncia.

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Vide O Livro dos Espritos, Captulo XII Da Perfeio Moral. RJ:FEB.2005

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Referncias Bibliogrficas
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GT RELIGIO E EDUCAO: ENSINO RELIGIOSO

EMENTAS

Ensino religioso na educao infantil: a possibilidade de manter o sonho a cordado Viviane Lontra Teixeira O trabalho pretende discutir a importncia do Ensino Religioso para a formao e o desenvolvimento da criana no contexto da Educao Infantil. Percorre as diferentes vises atribudas ao Ensino Religioso e criana ao longo dos sculos discutindo o tema sob a perspectiva histrica e pedaggica, tendo como apoio terico a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - 9.475/97), os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNs - ER), recentes livros acadmicos que englobam o Ensino Religioso como componente curricular e artigos publicados pelo FONAPER. A metodologia constou de uma reviso da bibliografia e observaes das formas de recepo das aes pedaggicas observadas pela pesquisadora que atua como regente em duas instituies de ensino confessional do Estado do Rio de Janeiro. Concluiu-se que o Ensino Religioso constitui um dos melhores veculos para transmitir s crianas um significado para a vida. Atravs do respeito diversidade ampliam-se as referncias das crianas e favorece a melhoria das relaes na sociedade por meio do convvio respeitoso com as outras formas de expresso religiosa e compreenso da riqueza cultural. Espera-se que esta apresentao seja uma contribuio para a formao inicial e continuada de professores de Educao Infantil, alunos dos cursos de Ensino Religioso e pessoas que desejam trabalhar com o Ensino Religioso nas escolas.

A constituio dos saberes docentes: o docente de teologia Rachel de Morais Borges Perobelli Srgio Rogrio Azevedo Junqueira O professor de teologia, como outros bacharis, tem seu locus de formao e profissionalizao distinto dos demais professores oriundos das licenciaturas. Diante disto, este artigo de dedicar a estudar os dados coletados em uma pesquisa, feita com professores de teologia, sobre seus saberes docentes. Que saberes os professores de teologia das instituies de ensino superior de confisso luterana trazem de sua prpria formao e experincia profissional e utilizam na docncia da teologia? A relevncia desta investigao reside na necessidade de entender a constituio da docncia nos cursos de teologia, uma vez que seus professores no recebem formao docente especfica. A formao do professor de teologia tem muitas variantes. Os cursos do o aporte do contedo e da habilitao profissional, mas na docncia so mobilizados saberes provenientes da formao pessoal e experincia profissional, fundamentados na sua leitura teolgica.

Concepes de ensino religioso dos docentes do ensino fundamental do Estado do Paran: riscos e rabiscos desenhando uma formao de professores Edile M. Fracaro RODRIGUES Srgio Rogrio Azevedo JUNQUEIRA Dilmeire SantAnna Ramos VOSGERAU

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O Ensino Religioso, como uma jovem rea de conhecimento, tem se preocupado com uma formao especfica levando em conta as necessidades dos professores. A partir de duzentos e dezoito desenhos e frases, foram investigadas as concepes de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado do Paran. Os dados apontaram quatro concepes: Transmisso e desenvolvimento de valores, Respostas s questes existenciais, Estudo das tradies religiosas e rea de Conhecimento. A utilizao do software Atlas.ti constitui um aspecto importante da investigao, pois demonstrou eficcia e versatilidade na associao de textos e imagens. Os riscos e rabiscos esboam o desenho de uma mudana significativa para a histria do ER no Paran: a superao das aulas de religio catequticas e a preocupao com contedos que tratem da diversidade de manifestaes religiosas.

A concepo de Ensino Religioso na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Robson Stigar Aps a promulgao da atual LDB, a educao passou por inmeras mudanas. Novos parmetros surgiram e nortearam a educao. O mesmo processo tambm aconteceu com a disciplina de Ensino Religioso, que passou a ser orientada pela nova redao do artigo 33 da LDB sendo desenhada como rea de conhecimento, passando a ser um novo foco de pesquisa, reflexo e tambm como componente curricular, tanto no aspecto religioso como pedaggico. O Ensino Religioso apresenta-se hoje como uma questo para a educao brasileira, se no propriamente nova, renovada em suas determinaes. Num momento em que as religies crescentemente ocupam maiores e mais importantes espaos sociais e polticos, a ratificao legal ocorrida recentemente em diversos nveis da legislao do pas, e, dentro dela, a regulamentao do financiamento pblico do ensino religioso representam mudana significativa nas relaes entre as esferas pblica e privada e tambm na concepo do Estado laico. Como sabemos o Ensino Religioso passou por varias mudanas e conflitos ao longo da histria do Brasil, decorrente a mudanas constitucionais e ideolgicas do Estado. Entretanto o modelo catequtico foi o mais marcante, dado o grande tempo que vigorou nas escolas. Podemos dizer que o Ensino Religioso no Brasil, ao longo da nossa histria vinha sendo caracterizado pelo ensino da religio.

Diversidade, cultura da escola e ensino religioso: um olhar reflexivo para as prticas pedaggicas Elcio Cecchetti Simone Riske-Koch A diversidade se manifesta em todos os espaos scio-culturais, dentre eles, o cotidiano escolar, lugar de encontro de diferentes sujeitos, todos portadores de smbolos, ritos, crenas, tempos e valores prprios. No entanto, na cultura da escola, a convivncia com a diversidade freqentemente desencadeia confrontos e conflitos, uma vez que, cotidianamente, os sujeitos tendem a compreender o Outro a partir de um padro homogneo internalizado historicamente, por meio da normalizao e anulao da diversidade. Este trabalho enfoca a questo da diversidade religiosa na cultura da escola, buscando contribuir com reflexes acerca do desenvolvimento de prticas pedaggicas no Ensino Religioso que acolham, valorizem, respeitem e percebam a diversidade cultural-religiosa como uma riqueza, incentivando trocas e parcerias, exercitando o aprendizado na alteridade.

Religio e comunicao: Subsdios audiovisuais para a educao religiosa

Luis Carlos de Lima Pacheco

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Esta apresentao tem como objetivo compartilhar reflexes preliminares e motivadoras para minha dissertao de mestrado em Cincias da Religio em torno do tema da comunicao na educao religiosa. A pesquisa parte da constatao de lacunas na comunicao religiosa que tem sua raiz numa inadequao linguagem e cultura da mdia. A cultura da comunicao concebida nesta reflexo como chance para a educao religiosa. A reflexo tem como referenciais epistemolgicos a fenomenologia da religio na perspectiva da transdisciplinaridade e a teoria da modulao do pesquisador francs de Pierre Babin. O foco a pesquisa da produo de subsdios em vdeo para o ensino religioso. O objetivo da pesquisa desenvolver uma metodologia de abordagem adequada s exigncias de transdisciplinaridade do fenmeno religioso.

A necessidade de novos olhares e o surgimento de novas propostas para compreender a contribuio do Ensino Religioso no desenvolvimento integral das pessoas Joice Meire Rodrigues O ensino religioso tem um lugar importante no desenvolvimento integral da pessoa, principalmente na formao da conscincia crtica. As referncias bibliogrficas mostram que muitos so os autores que trabalham a proposta de se ter o Ensino Religioso como parte integrante do currculo escolar, e como fator do desenvolvimento pessoal dos alunos o que vai muito alm do tradicional modelo confessional. O presente artigo tem como objetivo demonstrar algumas das concepes sobre esta proposta de uma formao integrao, analisando alguns dos diversos autores que j mencionaram novas possibilidades para a reformulao do Ensino Religioso, e suas propostas, na tentativa de demonstrar a preocupao existente.

A educao escolar confessional evanglica e sua contribuio no cenrio brasileiro La Rocha Lima e Marcondes O presente artigo tem por finalidade iniciar uma discusso sobre a relao do ensino nas igrejas evanglicas no Brasil e o seu envolvimento nas questes do Ensino Religioso escolar. Tece consideraes sobre o atual panorama educacional nas igrejas evanglicas, apontando algumas reas de dificuldades neste processo. Apresenta uma breve leitura histrica da insero das igrejas evanglicas no pas para compreender melhor a sua influncia na educao tanto do ponto de vista da igreja quanto da escola. Para se obter uma viso mais clara das matrizes teolgicas brasileira o texto apresenta os fatos que levaram ao surgimento na Europa das chamadas igrejas histricas evanglicas, tais como presbiteriana, metodista, luterana e batista e a chegada de cada uma delas no Brasil. Discorre sobre os dois tipos de misses feitas no pas, o protestantismo de misso e o protestantismo de converso, seus objetivos, formas de atuao e o dilogo entre a igreja e sociedade no lugar em que estavam inseridos. Faz uma reflexo sobre a contribuio das igrejas evanglicas no desenvolvimento da educao brasileira ao longo do tempo.

Dilogo e religio Jos Neivaldo de Souza O Dilogo uma questo colocada a todas as religies. Vontade e inteligncia so fontes do dilogo; so faculdades autnomas, mas interdependentes. A vontade se afunda violentamente nas coisas se no se coaduna com o objeto almejado pela inteligncia; do mesmo jeito, a inteligncia vive vagando se no h um querer objetivo. Assim, no sentido antropolgico, o dilogo, na sua absoluta liberdade, se pe a mediar conflitos reais que exigem aceitao da

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unidade e tolerncia nas diferenas, seja dentro ou fora das religies. No sentido teolgico, o dilogo animado pelo sagrado. Mircea Eliade observa que atravs dele a pessoa, imagem e semelhana, recria, aqui e agora a obra infinita do Criador. Em outras palavras, o telogo islmico Mohammad H. Fadlullah observa que essncia da religio est em acreditar que No princpio foi o dilogo.

Ensino Religioso e Estado Laico: uma lio de tolerncia Marlia De Franceschi Neto Domingos A laicidade talvez seja um dos temas mais difceis de se lidar no contexto social brasileiro, em especial no meio educacional. Erroneamente confundida com anticlericarismo, a laicidade que permite a convivncia pacfica entre as religies e o respeito aos indivduos que optam por no professar nenhuma religio. O princpio da laicidade , ento, intrinsecamente ligado ao princpio da tolerncia. A globalizao e as modernas migraes tem levado pessoas de culturas, hbitos e religies diferentes a conviverem em sociedades cada vez mais complexas e onde os conflitos religioso afloram com frequncia, promovendo cenas de violncia e disputas. A escola o espao onde esses universos culturais se encontram, onde os conflitos podem se acirrar ou serem desarmados. Discutir a laicidade e a tolerncia religiosa na escola ento uma necessidade

Professor de ensino religioso da educao infantil e ensino fundamental Silvana Fortaleza dos Santos Srgio Rogrio Azevedo Junqueira

O presente trabalho apresenta os resultados de um estudo sobre a formao inicial e continuada do professor de Ensino Religioso da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa realizada utilizou como instrumento de coleta de dados um questionrio respondido por 141 professores deste segmento de ensino que ministram aulas de Ensino Religioso. Participaram da pesquisa, ao todo, vinte e trs escolas confessionais catlicas vinculadas Associao de Educao Catlica AEC do municpio de Curitiba A anlise dos dados revelou que o professor pesquisado necessita de maior investimento em cursos de formao continuada, tendo em vista a deficincia em sua formao inicial.

Cincias da Religio e Ensino Religioso: um novo espao e lugar para graduao no Brasil Srgio Rogrio Junqueira de Azevedo Lilian Blanck de Oliveira Este trabalho identifica e apresenta o lcus, que circunscreve a formao de docentes para a disciplina de Ensino Religioso, ampliada e absorvida pela rea de

Educao Religiosa, nos termos da Resoluo 02/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, a exigir a devida formao acadmica dos profissionais para o campo de sua atuao, a exemplo das demais reas de conhecimento. A partir do registro de situaes, estudos, pesquisas e intervenes com o objeto em discusso, busca analisar e discutir possibilidades na direo de propostas qualitativas, em relao s necessidades e aes em desenvolvimento. O estudo sinaliza e provoca para a efetiva construo de um lugar: a graduao para o componente curricular de Ensino Religioso, no espao da formao de docentes no Brasil, a partir dos reclames e ditames da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

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Nacional n. 9394/96.
A escola e o ensino religioso: problemas e desafios hodiernos Everaldo Cescon A religio est mudando e, com ela, o quadro estrutural do ensino religioso na escola. preciso repensar o problema da transmisso do patrimnio religioso. A instruo religiosa busca novos perfis: que instruo religiosa ser menos discriminadora e mais construtiva para todos? Que aspecto de uma religio dar a conhecer, de que perspectiva interpret-la e em que tica pedaggica? Estudar a religio como histria, como tica, como costume social, como f? Convm identificar os fatores da transio e registrar as repercusses j produzidas na concepo e na prxis do ensino religioso dos ltimos anos. Desta base emprica poder partir uma reflexo sobre os cenrios de renovao da escola: de um lado, a escola precisa redefinir-se e reavaliar-se como instituio-tipo da transmisso cultural e, de outro, obrigada a satisfazer as expectativas impostas pelas emergncias sociais, culturais, profissionais.

Gnero e a formao dos professores em ensino religioso Claudia Kluck Srgio Junqueira De acordo com dados do MEC, os ndices de baixa e baixssima escolarizao, de maneira acentuada no norte e nordeste do Brasil, apresentam uma parcela significativa de pessoas com orientaes sexuais diferentes do convencional, a heterossexualidade. Sem formao e condies de profissionalizao estes cidados brasileiros desembocam em sub-empregos, muitas vezes tendo somente a prostituio como fonte de renda. Ento houve o questionamento se a raz judaico-crist da sociedade brasileira, poderia ter sido usada para justificar afirmaes a-homoerticas e atitudes excludentes, especialmente atravs das aulas de Ensino Religioso, e quanto esta disciplina pode contribuir/avanar rumo a aceitao daqueles que so diferentes.

Espiritualidade: contedo e estratgia didtica para uma aprendizagem significativa no ensino religioso Clia Smarjassi Esse artigo aspira a refletir e contribuir para a implementao de um modelo de Ensino Religioso adequado ao carter laico do Estado, pluralidade religiosa e diversidade cultural que so caractersticas singulares do povo brasileiro. Para tanto, elegemos a categoria espiritualidade como contedo e estratgia didtica. Desse modo, convocamos alguns autores segundo a necessidade da argumentao para fundamentar teoricamente nossa proposta: nos princpios da Teoria da Complexidade de Edgar Morin encontramos o fundamento epistemolgico, em Alfonso Lpez Quints a filosofia da educao que confere ao conhecimento o status de verdadeiro encontro. Objetivando extrapolar o nvel terico da discusso, apresentamos uma sugesto de transposio didtica para o ER a partir dos princpios ausubelianos de aprendizagem significativa.

Cem anos de Ensino Religioso em Minas Gerais (1891-2003) Amauri Carlos Ferreira Anisia de Paulo Figueiredo

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Minas Gerais desempenhou importante papel em todo o processo legislativo do sculo XX, interferindo e contribuindo significativamente nos debates empreendidos na elaborao de documentos de apoio jurdico e filosfico, durante as fases em que se fez necessria maior compreenso da natureza do Ensino Religioso e sua regulamentao. Procuramos reunir, organizar, classificar, digitar, formatar, rever, analisar e comentar algumas publicaes que retratam o movimento do Ensino Religioso em Minas Gerais, do incio do sculo XX ao incio do sculo XXI, ou seja, de 1891 a 2003. O objetivo dessa comunicao apresentar parcialmente a pesquisa desenvolvida no ano de 2008 sobre a legislao do Ensino Religioso em Minas Gerais. Por continuar a ser alvo de grande polmica, a discusso sobre o Ensino religioso volta tona, ao ser assinado, em 11 de novembro de 2008, um acordo entre o Estado do Vaticano e o Brasil, no qual o artigo n 11 garante a referida disciplina, com uma redao que altera significativamente a legislao atual e prtica pedaggica desta decorrente, na maioria dos Estados da Federao.

O AT-9 e a ao pedaggica: o micro-universo mtico de professores de ensino religioso em Joo Pessoa-PB Wallace Ferreira SOUZA Maria do Socorro SOUSA Marileuza Fernandes Correia de LIMA A emergncia de pesquisas que tem como foco o fenmeno religioso nas ltimas dcadas possibilitou um crescimento das Cincias das Religies. Neste contexto esse trabalho objetiva analisar o micro-universo mtico dos professores de ensino religioso do municpio de Joo Pessoa-PB, identificando mitos diretores e correlacionando-os com as prticas pedaggicas destes docentes. A metodologia utilizada constou de pesquisa bibliogrfica e de campo com a aplicao de questionrio e do Teste AT-9 com base nas teorias do Imaginrio desenvolvidas por Gilbert Durand. Os resultados apontam relaes entre os mitos diretores constelados entorno das Imagens Diurnas e Noturnas e as aes pedaggicas desenvolvidas por estes professores no coditiano.

Imaginrio religioso: desafios e perspectivas para o Ensino Religioso Vera Lcia Oliveira Neiss Amauri Carlos Ferreira

Pretende-se desenvolver o referido trabalho a partir de dois marcos tericos, sendo um sobre a teoria do imaginrio e outro sobre o simbolismo infantil, enfatizando a importncia do Ensino Religioso no Ensino Fundamental I, com o intuito de compreender como se d a formao do imaginrio religioso das crianas de 10 anos e verificar se a famlia, a escola e as instituies religiosas contribuem para a formao desse imaginrio religioso infantil.

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GT RELIGIO E EDUCAO: ENSINO RELIGIOSO

TEXTOS

A constituio dos saberes docentes: o docente de teologia Rachel de Morais Borges Perobelli 109 Srgio Rogrio Azevedo Junqueira 110

Introduo A formao de professores traz consigo a reflexo e debate sobre a constituio dos seus saberes essenciais. O ensino superior ainda agrega a este tema, a formao do professor bacharel que atua nos vrios cursos de formao profissional, os bacharelados. Neste contexto, realizei uma pesquisa de mestrado com professores de teologia, para identificar que saberes docentes eles julgam essenciais e quais so aqueles que so mobilizados no ensino. A coleta de dados foi realizada no ano de 2007, com 11 professores dos cursos de teologia de trs faculdades: Escola Superior de Teologia EST (So Leopoldo/RS), Faculdade Luterana de Teologia FLT (So Bento do Sul/SC) e Faculdade de Teologia Evanglica em Curitiba FATEV (Curitiba/PR). Pela natureza do objeto de estudo e os objetivos que se pretendia alcanar, optei por uma pesquisa qualitativa, de abordagem fenomenolgica por meio do estudo de caso. Para a coleta de dados usei entrevistas semi-estruturadas e anlise de documentos como o projeto pedaggico e outras fontes histricas sobre o surgimento de cada instituio. Para agilizar e otimizar a anlise, usei como recurso tecnolgico o programa de anlise de contedo, Atlas-Ti. Este programa possibilitou fazer uma anlise no linear, propiciando vrias maneiras de olhar os dados. Comparado a outros bacharelados, o reconhecimento dos cursos de teologia, pelo MEC, bastante recente. Esta nova realidade inseriu estas instituies nas mesmas discusses inerentes ao meio educacional como a formao de seus professores e demais temas relacionados com o ensino superior e suas demandas.
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Mestra em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR, coordenadora pedaggica da Faculdade de Teologia Evanglica em Curitiba FATEV. 110 Doutor em Educao, orientador do mestrado da primeira autora, professor do Programa de Psgraduao em Teologia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR.

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Ainda que os professores de teologia no recebam habilitao formal na graduao para a docncia, eles tm que exerc-la. Dia-a-dia precisam lidar com as questes que envolvem o ensino e superar as dificuldades e os desafios que isso lhes impe. Esta situao comum aos demais cursos onde seus professores so bacharis e cuja formao pedaggica decorre da ps-graduao unida s experincias construdas no exerccio da profisso. Comumente chegam na sala de aula como bons profissionais, mas com pouca ou nenhuma experincia docente. Por isso, tornase importante identificar que saberes so mobilizados pelos professores na docncia em teologia e de onde provm. Minha suspeita inicial era de que esses saberes que fundamentam sua prtica, seriam construdos ou adquiridos na sua formao inicial e prtica profissional, tendo relao com sua leitura teolgica do mundo e do homem. Este artigo pretende mostrar o percurso da pesquisa, no que se refere coleta e anlise dos dados, para que se possa contribuir com o debate sobre a formao docente e os saberes que lhe so inerentes.

A Formao docente Discutir a formao do professor do ensino superior, no Brasil, data de 20 anos para c. Segundo Masetto (2003, p. 18), pessoas relacionadas ao ensino superior, especialmente os professores, iniciaram uma autocrtica sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado at ento no considerados. Em funo disso, foi necessrio perguntar tambm pelos saberes docentes e esse debate se integrou ao da formao. Fernandes (2003, p. 95s) afirma que o tema da formao do professor universitrio complexo e pouco discutido no interior das universidades e que o prprio critrio de ingresso revela que no h preocupao com a formao pedaggica desse professor. Segundo ela, a exigncia legal para a docncia se restringe formao no nvel de graduao e ps-graduao na rea especfica de atuao profissional e que o encaminhamento para o magistrio tem sido circunstancial. Embora a discusso sobre o magistrio superior seja de certa forma recente, o tema da formao de professores, do professor de carreira, no novo. Ele coincide com a preocupao tanto do estado como da sociedade acadmica e da sociedade como um todo. Segundo Marcelo Garcia (1999, p. 72), a institucionalizao da formao de professores coincide com o desenvolvimento dos sistemas nacionais de educao no sculo XIX e especialmente no sculo XX. Claro que no decorrer da histria e de acordo com cada momento poltico, social e econmico este tema assume matizes distintas. O olhar sobre a formao do professor de teologia precisa estar focado no quadro geral da formao docente, mesmo que este professor no percorra os caminhos de profissionalizao como os que decidem ir pelo percurso do magistrio. Mas os dilemas so equivalentes. A teologia uma cincia humana e conseqentemente tanto influencia como sofre influncia das demais cincias que se ocupam das questes e do desenvolvimento das pessoas. Nesse sentido, importante citar alguns aspectos sobre a formao discutida nos meios acadmicos e escolares. No que tange o aspecto legal sobre a formao de professores a nova LDB 9.394/96 no Artigo 61 (SOUZA; SILVA, 2002, p. 97) diz que:

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A formao de profissionais da educao, de modo a atender os objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I. a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II. aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.

Os artigos seguintes, 62 a 64, tratam dos aspectos que definem a formao dos profissionais da educao em seu diversos nveis. No Artigo 66, a lei define que a formao para o magistrio superior se dar em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A palavra prioritariamente demonstra uma certa flexibilidade em relao titulao, inclusive no Pargrafo nico, se d a possibilidade de suprir a exigncia de titulao com a realizao do notrio saber reconhecido por uma universidade com doutorado na rea afim. Segundo Gatti (1997, p. 13s), nesse novo texto se evidencia a preocupao com a superao da dicotomia entre teoria e ptica na formao docente para a educao bsica. Tambm, segundo ela, privilegia a prtica de ensino como eixo de formao, o que daria condies para tal. Quanto carreira, Gatti diz que a lei prope no seu Artigo 67, que os sistemas de ensino devem promover a valorizao dos professores enquanto profissionais com estatutos e planos de carreira definidos. Segundo a autora, o texto prev condies para um exerccio profissional digno; como isso se concretiza outra coisa. Para Lucola Santos (2002, p. 90) os estudos no campo da formao docente tm sofrido uma mudana de enfoque. Ela afirma, a partir de trabalhos de outros autores, que at a dcada de 1960 estes estudos estavam voltados para a relao entre os processos de ensino e os produtos de aprendizagem, buscando assim as melhores maneiras de ensinar e de preparar os professores para utilizar essas melhores formas de ensino . A partir de 1970, os estudos pedaggicos chamados de crticos realaram o papel poltico da atividade docente em mostrar as relaes entre Estado e ideologia, classes sociais e a educao. Segundo a autora, os trabalhos baseados nessa orientao buscavam identificar o controle sobre a atividade docente presente nos projetos da chamada tecnologia educacional e a desqualificao do trabalho do professor como conseqncia deles. Lucola Santos (2002, p. 91) entende que uma viso mais determinstica sobre a educao cedeu lugar s interpretaes que colocam a ao dos sujeitos nas interaes sociais como elemento de compreenso dos fenmenos sociais. Para ela, essa mudana de orientao no campo da educao est relacionada com as mudanas polticas, sociais e culturais que as sociedades tm sofrido nas ltimas dcadas. Isso trouxe outras indagaes s cincias sociais, reconfigurando velhas tradies e trazendo novas abordagens para a pesquisa. Neste sentido, atualmente a escola passou a ser vista como organizao complexa onde os problemas so redesenhados por suas rotinas, rituais e tradies. Isso faz com que, no campo da formao, se busque conhecer como o professor formado na e pelas instituies escolares, seja na formao inicial ou na prtica profissional. Essa orientao tambm tenta compreender como a trajetria de vida se cruza com a trajetria profissional, modelando seu comportamento e perspectiva profissional, sua viso e concepes sobre a educao e ainda o processo de ensino, a organizao do trabalho

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na escola e as polticas que de alguma maneira interferem em sua prtica pedaggica. Desta forma, segundo a autora, este um cenrio onde os estudos sobre a subjetividade, identidade, carreira, formao e saberes docentes se multiplicam. Therrien (2002, p 105) delimita o que para ele central na formao docente, quatro categorias principais sobre o professor: seu trabalho, seu saber, sua cultura e sua racionalidade. O autor (2002, p. 107s) caracteriza o trabalho docente como uma prtica de um trabalhador interativo, situada na confluncia entre mundo sistmico e vivido em contexto de complexidade. Em relao ao saber docente, o autor atribui aos saberes da experincia um espao privilegiado no trabalho docente por serem construdos no cotidiano da profisso. Conclui, portanto, que o professor deve ser abordado na sua tripla relao com o saber, ou seja, o sujeito que domina saberes, os transforma em saberes e ao mesmo tempo mantm sua dimenso tica. Por cultura docente, Therrien (2002, p. 110) entende que a pluralidade de saberes ou repertrio de conhecimentos, disponveis e mobilizados pelo docente na conduo de sua ao pedaggica em sala de aula, o que chama de cultura em ao. E com base neles que o professor produz constantemente novas articulaes de saberes que fundamentam suas decises de ao entre os discentes na sua prxis pedaggica. Uma concepo de saber fundada na prxis, segundo ele, destaca a essncia reflexiva do sujeito da ao e da racionalidade prtica que o conduz. Assim, o trabalho ou a prtica docente implicam numa deciso de ao. A partir de suas pesquisas, Therrien (2002, p. 111) aponta que o professor revela uma razo argumentativa nas suas respostas, quando perguntado sobre o porqu de suas decises de ao e que justificam seu agir mostrando que elas esto apoiadas em saberes plurais. Assim, baseado na articulao destas quatro categorias, Therrien (2002, p.112s) identifica alguns elementos que constituem a identidade profissional docente. Afirma que o trabalho docente pode ser abordado como uma prtica de saberes, que refletem uma determinada cultura ou identidade profissional, resultado de uma racionalidade prtica. Isso coloca a formao, mediada pelo exerccio da reflexo crtica, onde o professor formado para ser um permanente pesquisador de sua prtica. A relao dos professores e dos saberes especficos da docncia uma reflexo que remete prpria histria do desenvolvimento da sua profissionalizao. Nvoa contribui para essa reflexo em seus textos. Traou brevemente uma trajetria a partir do que aconteceu em Portugal desde a segunda metade do sculo XVIII quando ocorre a transio da docncia como vocao para profisso (1995a, p.15ss). Afirma que desde meados dos anos 80 comea a delinear-se um novo tipo de saber identitrio da profisso docente, que parte de um olhar sobre a especificidade da ao concreta dos professores (NVOA, 1995a, p.28). Delimita, depois, trs plos da formao de professores: o metodolgico, que privilegia as tcnicas e os instrumentos de ao; o disciplinar, centrado no conhecimento especfico de uma rea do saber; o cientfico, que tem como referncia as cincias da educao de forma autnoma ou dentro de outras cincias sociais e humanas. Segundo ele, estes plos tendem a reproduzir dicotomias vrias, nas quais inclusive a epistemologia das cincias da educao tem estado encerrada, como conhecimento fundamental/conhecimento aplicado, cincia/tcnica, saberes/mtodos, e outros (NVOA, 1995a, p.28). Em outro texto, Nvoa (1995, p. 27) diz que a pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instrumental onde os esforos de
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racionalizao do ensino focam na imposio de novos saberes, considerados cientficos, e no na valorizao dos saberes que os professores tm. Segundo o autor (1995, p. 25), a formao no se constri por meio do acmulo de cursos, conhecimentos ou tcnicas e sim por um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de reconstruo de uma identidade pessoal. Por isso to importante dar um estatuto ao saber da experincia. Para ele, no se trata de mobilizar a experincia apenas numa dimenso pedaggica mas tambm num quadro conceptual de produo de saberes. Uma formao construda na interrelao entre o saber e o conhecimento, estando ambos situados na identidade pessoal. Essa construo ocorre na e a partir da identidade pessoal mas no pode ser isolada. Para Nvoa (1995, p. 26), o dilogo entre professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional. Assim, o desenvolvimento de uma nova cultura profissional passa pela produo de saberes e de valores que vo dar corpo a um exerccio autnomo da profisso docente. por isso, segundo o autor, que prticas de formao contnua em funo de professores individuais podem ajudar na aquisio de conhecimentos e tcnicas, mas reforam o isolamento e uma imagem de um professor como um transmissor de um saber produzido no exterior da profisso, ao passo que as prticas de formao que consideram as dimenses coletivas, contribuem para a emancipao profissional e para a autonomia na produo de saberes e seus valores (NVOA, 1995, p. 26s). O saberes Docentes O saber docente do professor de teologia, foco desta pesquisa, se desenvolve num contexto especfico, mas isso no o retira da discusso mais ampla sobre o saber docente que acontece nos meios acadmicos e educacionais. importante ressaltar que quando me refiro a saber docente, no me restrinjo a saber pedaggico. Este est inserido no conjunto maior dos saberes do professor, inerentes ou no prtica docente. Para Tardif (2006, p. 41), os saberes cientficos e pedaggicos integrados formao do professor precedem e dominam a prtica da profisso, mas no provm dela. Assim, define saber como sendo um
Saber plural, saber formado de diversos saberes provenientes das instituies de formao, da formao profissional, dos currculos e da prtica cotidiana, o saber docente , portanto, essencialmente heterogneo. Mas essa heterogeneidade no se deve apenas natureza dos saberes presentes; ela decorre tambm da situao do corpo docente diante dos demais grupos produtores e portadores de saberes e das instituies de formao (TARDIF, 2006, p.54).

Tardif (2006, p. 36) diz que esse saber plural formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais, sendo que os saberes da formao profissional so os que compem o conjunto de saberes transmitidos pelas

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instituies de formao de professores. Os saberes disciplinares so aqueles que provm dos diversos campos do conhecimento, os saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos e que emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (TARDIF, 2006, p. 38). J os saberes curriculares so os saberes sociais definidos e apresentados pela instituio escolar como cultura erudita e se apresentam como programas escolares que os professores devem aprender a aplicar. Por ltimo, os saberes experienciais so os que brotam da experincia e por ela so validados, sendo incorporados sob forma de habitus e de habilidades (saber-ser e saber-fazer). Por isso o autor afirma que:
O professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 2006, p. 39).

Diante da variedade de definies e classificaes dos saberes docentes, que Tardif (2006, p. 62) chama de pluralismo epistemolgico, entendo que o modelo tipolgico que ele apresenta para identificar e classificar os saberes dos professores o que melhor se aplicaria a esta pesquisa. Mesmo que a pesquisa de Tardif seja voltada formao de professores, como j mencionei anteriormente, que focaliza os futuros docentes dos ensinos fundamental e mdio, aplicvel tambm para a situao dos bacharis que se deparam com a carreira docente mesmo sem ter feito essa formao especfica. Essa tipologia ampla e relaciona o saber com seu lugar de origem, sua fonte de adquisio e nos modos de integrao no trabalho docente, como no Quadro 1.

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Saberes dos professores

Fontes sociais de aquisio

Modos de integrao no trabalho docente

Saberes pessoais dos professores Saberes provenientes da formao escolar anterior Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola

A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc A escola primria e secundria, os estudos ps-secundrios no especializados, etc. Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de reciclagem, etc. A utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares, etc.

Pela histria de vida e pela socializao primria Pela formao e pela socializao pr-profissionais Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas

Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional

Quadro 1 Os saberes dos professores Fonte: Elaborado por Tardif (2006).

certo que h variaes. O professor universitrio no lida com livros didticos, por exemplo, e nem todos passam por uma formao especfica para o magistrio. A formao pedaggica, ou para o magistrio, ocorre por uma deciso pessoal de buscar um curso na rea. Fora isso, o que os professores tm o contato com as disciplinas presentes nos programas de ps-graduao, que o auxiliam, ou pelo menos deveriam auxiliar, em relao insero ao exerccio da docncia. Mas como abrangente, essa tipologia apresentada por Tardif ajuda a delimitar e entender os saberes que os professores utilizam. Inclusive, eu a usarei como indicadores para esta pesquisa, como se ver mais adiante. Tardif (2006, p. 64s) diz que os saberes que servem de base para o ensino so caracterizados pelo que denomina de sincretismo. O autor entende que o professor no tem uma nica concepo de sua prtica, mas vrias. Segundo ele (2006, p. 65), se os saberes dos professores possuem uma certa coerncia, ela no terica nem conceitual e sim pragmtica e biogrfica. Em segundo lugar, Tardif explica que a relao entre saberes e trabalho docente sincrtica porque no pode ser pensada segundo o modelo da racionalidade tcnica, onde os saberes antecedem a prtica. Em terceiro lugar, o autor (2006, p.66) entende que o ensino exige do trabalhador a capacidade de usar um vasto leque de saberes, vrios tipos de juzos prticos que orientam sua atividade profissional.

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Contudo, as afirmaes acima podem nos levar a entender que os saberes que embasam o ensino so desprovidos de teoria. A relao teoria e prtica traz aspectos variados sobre quando, onde e como ela se d. Para Romanowski, Wachowicz e Martins (2005, p. 12), o debate sobre os saberes docentes tem assumido mltiplas perspectivas, tais como o saber docente durante seu processo de escolarizao, o saber docente resultante do processo vivenciado durante a formao inicial e continuada, o saber adquirido na prtica profissional, os saberes oriundos das pesquisas que examinam a prtica pedaggica e os que so forjados na luta de classe. Para as autoras, o trabalho do professor e sua prtica profissional se configura como prtica educativa intencional exercida nas instituies de ensino ou organizaes sociais. Por isso, os saberes docentes que so gerados e desenvolvidos na prtica se configuram scio, histrica e politicamente, caracterizando a profisso do professor como uma prtica social contextualizada, conflituosa, ideolgica, complexa e organizada para alm do desempenho tcnico. Para Tardif (2006, p. 67), o limite dessa tipologia que ela negligencia as dimenses temporais do saber profissional, a forma como so inseridas na histria de vida do professor e construdas ao longo de sua carreira. Para ele, esse fator importante para entender a genealogia dos saberes docentes, uma vez que as experincias formadoras acontecem antes mesmo que se tenha condies cognitivas para nomear e indicar o que se retm delas. Por isso, segundo ele, os vestgios da socializao primria e da socializao escolar do professor so marcados por referenciais de ordem temporal. Assim, afirma (2006, p. 68) que o saber profissional associado tanto s suas fontes e lugares de aquisio quanto aos seus momentos e fases de construo.

A coleta e anlise dos dados A deciso pelo Estudo de Caso 111 se deu em funo da especificidade da formao teolgica, como j foi mencionado anteriormente. A pesquisa envolveu participantes das trs faculdades de Teologia da IECLB, a saber, a EST, a FLT e a FATEV. Em duas delas, foram selecionados quatro professores, um de cada rea do saber teolgico (Bblica, Histrico-sistemtica, Prtica e Pastoral/Missiolgica). Em outra foram selecionados trs professores em funo da subdiviso das reas em Bblica, Histrico-sistemtica e Prtica. Isso promoveu uma maior
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Na denominao de Stake, este um estudo de caso coletivo, pois envolve mais de uma unidade e vrios professores, mas que tm em comum a denominao eclesistica com um perfil profissiogrfico comum, ainda que com habilitaes distintas. Para maiores detalhes sobre esse tipo de estudo de caso consultar Andr (2005a, p. 20).

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representatividade. A participao foi voluntria, para no configurar nenhum tipo de imposio e para que o entrevistado, uma vez que decidiu contribuir, se sentisse vontade para responder as perguntas. Alm dos professores entrevistei alguns egressos para ter uma viso pelo outro lado do processo formativo e tambm porque, em sua maioria, os egressos se envolvem com a docncia, seja em espao formal ou informal. A seleo dos egressos obedeceu ao critrio da participao como professor em algum destes espaos. Restringi a coleta de dados entrevista semi-estruturada e anlise documental por meio dos Projetos Pedaggicos dos cursos. Nestes documentos esto descritos o perfil profissiogrfico do egresso e a filosofia do curso, dentre outros aspectos que ajudaram a fazer uma interpretao mais ampla dos processos educacionais das instituies. Mas, de todos os dados, os que forneceram mais contedos significativos foram as entrevistas com os professores, e por isso a esto concentrados os esforos de anlise. Ao todo participaram onze (11) professores. No havia planejado inserir professores aposentados na pesquisa. Mas no decorrer do processo tive a oportunidade de encontrar dois (2) deles, que contriburam com dados de experincia e concepo de ensino. Com eles foi realizada entrevista aberta orientada segundo fatos de suas vidas. Quanto aos egressos, a previso era de seis (6) participantes, mas o fator distncia limitou a realizao das entrevistas. Assim, aproveitando a presena ocasional de alguns em Curitiba, houve apenas quatro (4) participaes. Como os professores foram os principais sujeitos da pesquisa, me concentrei mais nos dados que vieram do contato com eles, cujo perfil est expresso no Quadro 2 a seguir:

Perfil dos Professores Formao Especialista Professor

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Tempo de Magistrio Doutor 7 No menciona 2 0 a 5 anos 3 6 a 15 anos 3 Mais de 20 anos 5

Mestre 5

Quadro 2 Perfil dos professores Fonte: Baseado nos dados fornecidos pelas entrevistas.

A coleta de dados foi feita durante o ano de 2007. A entrevista foi elaborada e testada com voluntrios para perceber se as perguntas estavam claras. Como semiestruturada, mesmo durante sua realizao pude redirecionar o dilogo ou explicar algo
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importante lembrar que dois dos professores j so aposentados, porm contriburam com a pesquisa e sua colaborao foi muito enriquecedora.

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que o entrevistado no tivesse compreendido. As trs primeiras perguntas se referiam formao escolar, inicial e ingresso na docncia. Essas questes foram elaboradas com o intuito de estimular e identificar informaes sobre a trajetria de vida dos professores. A idia de buscar informaes em relatos dessa natureza surgiu na leitura de Tardif (2006) em funo da origem dos saberes. A quarta questo se referia ao que os professores identificam como saberes existentes ou necessrios docncia na teologia. Em alguns casos o entrevistado pediu esclarecimento sobre o que seriam os saberes e se eram os pedaggicos. Em outro caso o professor iniciou a entrevista informando que no entendia de pedagogia e que tinha dvida se suas respostas seriam teis. Em outra situao o professor se recusou a responder justificando que no se julgava apto para a entrevista, uma vez que tinha apenas dois anos de docncia. Ainda que eu argumentasse que isso no o desqualificava a participar, no aceitou. Sugeriu outro professor que se disps prontamente. As entrevistas foram gravadas em mp3 e depois a transcritas na ntegra. Ainda que houvesse sugesto de me entregar as repostas por escrito, no aceitei porque a fala mais fluente e d mais elementos do que daria um texto escrito, onde o pensamento pode ser sistematizado antecipadamente. Na transcrio necessrio reproduzir toda a fala do entrevistado, especialmente se na anlise vo ser relevantes aspectos como a entonao da voz, risadas, ou qualquer outra expresso. possvel fazer uma limpeza no sentido de facilitar o processo de transcrio, mas sem prejuzo do contedo. Tirar repeties ou expresses como ..., ah..., ou outras que no interferem no contedo do texto. No caso de alguma expresso ou risada que me chamasse a ateno, ia registrando entre parnteses. Assim, fiquei com texto mais fluente e com seu contedo preservado. H arquivo digital de todas as entrevistas e com isso possvel ouvir, caso seja necessrio retomar alguma fala. O uso de tecnologia auxilia mas pode trazer problemas. Em uma das entrevistas a bateria acabou e no percebi, assim mais de 15 minutos de fala no foram gravados; portanto, tive que repetir. Na segunda tentativa o entrevistado retomou os pontos anteriores mas j apresentou o pensamento mais sistematizado do que da primeira vez, at porque j sabia da pergunta. Mas eu tinha anotado minhas impresses e os tpicos da conversa e com isso pude pedir que relatasse aspectos que no mencionou na segunda vez e que julguei relevante retomar. Em outra entrevista o equipamento no funcionou e tambm perdi os dados. Esta no tive como refazer, por isso os dados se

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limitaram s minhas anotaes. Neste sentido, prudente usar mais de um aparelho e fazer anotaes durante ou imediatamente aps a entrevista. O texto da transcrio variou de 4 a 15 pginas e esse volume de dados me surpreendeu, dificultando o tratamento. Com isso o AtlasTi contribuiu muito porque, ao organizar os documentos para inserir no programa, o tratamento ganhou esse suporte de organizao, o que deu muito mais mobilidade depois para a anlise. O AtlasTi um software de anlise de contedo usado em pesquisas qualitativas que precisam lidar com grande nmero de documentos ou com documentos extensos, como era o caso dos documentos desta pesquisa. Uma vez tratados, os documentos foram associados ao AtlasTi e passei ento a inserir os cdigos, que so os indicadores da anlise. Segundo Bardin (1994, p. 103), a codificao uma transformao, efetuada segundo regras precisas, dos dados brutos do texto, que permite atingir uma representao do contedo ou da sua expresso, suscetvel de esclarecer o que lista acerca das caractersticas do texto e que podem servir de ndices. o processo pelo qual os dados brutos so transformados e agregados em unidades que vo permitir uma descrio exata das caractersticas relevantes do contedo. Os primeiros indicadores foram extrados do referencial terico, baseado na tipologia de Tardiff (2006, p. 63). Os demais foram surgindo medida que transcorria a anlise. Para serem associados, os documentos foram convertidos como arquivo de texto (txt). Isso facilita o trabalho de codificao porque se o documento associado como Word, no possvel fazer qualquer insero nele de novo. J como txt, isso possvel. Como as entrevistas incluam uma pergunta com dados biogrficos, muitos nomes de pessoas, cidades e instituies apareciam no decorrer do documento. Isso geraria uma infinidade de cdigos identificadores. Usando esse formato txt, fui codificando apenas os trechos que seriam utilizados e se por algum motivo algum fosse esquecido ou precisasse ser includo depois, ainda poderia ser codificado. A organizao e anlise dos dados foi gradativa. Em um primeiro momento usei os cdigos que saram do referencial terico, ou seja, os saberes docentes identificados por Tardif (2006) a partir de sua origem de aquisio: Saberes pessoais, Saberes da formao escolar anterior, Saberes da formao profissional, Saberes dos programas e livros didticos e Saberes da experincia profissional. Depois disso fui criando cdigos livremente, conforme surgiam na fala dos professores, por exemplo, quando o Professor 01 identificou como saber necessrio ao
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professor o amor ao aluno. Alguns desses cdigos coincidiam com os oriundos do referencial terico; outros, no. Observei que alguns desses cdigos podiam ser agrupados e criei famlias, que uma das possibilidades do AtlasTi, como por exemplo os indicadores levantados pelos sujeitos como fatores que ajudam na docncia. Para facilitar a visualizao inseri esses dados no Quadro 3, que traz os cdigos e as famlias. Aps a codificao, foi possvel criar teias ou networks, como se identifica no AtalsTi, cruzando dados para uma anlise no linear dos resultados. Essa uma das possibilidades do programa, que permite associar vrios documentos, inclusive do mesmo sujeito, e fazer relao entre eles. As teias podem ser configuradas de vrias maneiras. possvel importar cdigos variados e montar o perfil do sujeito, por exemplo. Tambm podem ser feitas por categorias ou famlias (ex: Formao:

especializao, mestrado, doutorado), traando uma relaoentre cada aspecto da famlia.

Famlias Saberes (referencial terico)

Cdigos Saberes pessoais Saberes da formao escolar Saberes da formao Profissional Saberes dos programas e livros didticos Saberes da experincia

Saberes (provenientes dos entrevistados)

Sensibilidade com o processo dos alunos Saber contextual Saber especifico da teologia Saber interdisciplinar Saber pedaggico

Ajuda na docncia

Experincia profissional Formao pedaggica Modelos de formao Trajetria de vida Viso ampliada e/ou interdisciplinar Viso do aluno como participante do processo de ensino-aprendizagem

Formao

Formao escolar Formao inicial Lato Sensu e ou Extenso

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Mestrado Doutorado Concepo de Pesquisa Pesquisa articulada realidade Pesquisa articulada ensino/extenso Pesquisa como algo fundamental Pesquisa como atualizao Pesquisa como disciplina pessoal Pesquisa como produo de novas fontes tericas Quadro 3 Famlias e seus cdigos Fonte: Cdigo oriundos do referencial terico e das entrevistas.

A partir da possvel observar aspectos que vinculem um cdigo ao outro, podendo levar a generalizaes. Com as teias prontas, pude visualizar o perfil de cada sujeito da pesquisa e todos os cdigos que foram associados e a partir da fazer as comparaes e aprofundar a anlise. Utilizar o AtlasTi foi de grande utilidade. Ele fornece muitas possibilidades de manipulao e organizao dos dados, o que manualmente seria muito trabalhoso e em alguns casos, impossvel. Neste sentido ele d plasticidade pesquisa e agilidade no processo de anlise. Claro que ele apenas um programa. No exime o pesquisador do exerccio contnuo de voltar aos dados, refazer caminhos, buscar outas alternativas, enfim, de tomar decises que so inerentes ao processo investigativo.

Os saberes docentes identificados na pesquisa

O objetivo geral definido no Projeto era identificar os saberes dos professores, construdos na sua formao, que so mobilizados no ensino da teologia e na formao dos futuros professores de teologia. O propsito contribuir com a reflexo sobre os aspectos pedaggicos do ensino da teologia. Os saberes foram codificados pelos indicadores provenientes do referencial terico e pela ocorrncia nas entrevistas, como demonstra o Quadro2. Ao todo, onze (11) professores apontaram como saber necessrio docncia na teologia os saberes pessoais. Ainda apareceram nas falas os saberes oriundos da formao profissional (8) e os saberes da experincia profissional (5). preciso ressaltar que os saberes pessoais se sobressaem aos saberes da formao profissional e aos da experincia. Os demais

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saberes, que constam na tipologia de Tardif (2006), os saberes da formao escolar anterior e os saberes provenientes dos programas e livros didticos no foram mencionadosErro! Fonte de referncia no encontrada.. Mas, embora o saber da formao escolar anterior no tenha sido citado como um saber necessrio, a formao escolar que coincide com a trajetria de vida, sugere influncia na escolha da profisso, como expressa a fala do Professor 02:

Depois, ns mudamos para Cidade 01 e eu fiz a Instituio 01, que era um ginsio clssico, de perfil alemo. Quarenta horas de aulas semanais e pelo menos vinte horas de tarefa. A, no primeiro ano, eu passei por uma terrvel crise de adaptao porque eram mundos completamente diferentes [...] Porque na Instituio 01 era assim, na quinta srie alemo, na sexta srie latim, na stima srie ingls e na oitava srie grego. Depois essas cinco lnguas, com portugus, continuaram at... um bocado das aulas eram aulas de lnguas. De l eu fui para a faculdade.

A trajetria deste professor o conduziu a escolher teologia e a se especializar nas lnguas originais dos textos sagrados, necessrias traduo e interpretao da Bblia, em funo dessa formao anterior e da aptido na aprendizagem e manuseio do grego e hebraico. J sobre os saberes que fui definindo no decorrer da codificao, nove (9) professores apontaram o saber especfico da teologia como pressuposto bsico da docncia. Quatro (4) apontaram tambm o saber contextual, trs (3) indicaram o saber pedaggico, dois (2) apontaram o saber interdisciplinar e dois (2), a sensibilidade com o processo dos alunos como algo indispensvel. Tanto que uma das falas expressiva quanto a essa preocupao. O professor 12 afirma que ele precisa tambm ter uma certa sensibilidade para as perguntas dos alunos, para a capacidade de assimilao, de aprendizagem dos alunos, tem que ajudar a ir, tem que adequar ao nvel. Quanto aos saberes que so mobilizados na docncia, as respostas foram bem diversificadas. Quatro (4) professores responderam que a trajetria de vida que os ajuda na docncia. Dois (2) responderam que so os modelos de formao e trs (3), que a viso do aluno como participante do processo de aprendizagem. Dois (2) apontaram a formao pedaggica, dois (2) apontaram a experincia profissional e um (1) a interdisciplinaridade, ilustrados no Grfico 3. No caso das falas sobre a trajetria de vida aparecem afirmaes como a herana familiar em gostar de ler, por exemplo. Aparece tambm a influncia familiar na opo pela docncia, como na fala do Professor 10 que diz: A minha me era professora, meu tio professor de uma

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universidade hoje. Ento a gente sempre viveu com isso. Outra fala sinaliza a prpria vivncia. Isso demonstra que tanto a deciso pela docncia como algumas atitudes dentro da sala de aula so fruto de um processo de vida, experincias colhidas na trajetria percorrida at chegar a ser professor. A viso do aluno como participante do processo de aprendizagem est vinculado ao saber sensibilidade com os processos dos alunos. percebido tanto como necessidade, quanto como uma caracterstica importante na atuao docente. Este indicador tambm tem relao com os modelos de formao, como aparece na fala do Professor 03: Acho que um outro aspecto, assim, pedagogicamente falando, a Faculdade B me ajudou um pouco a quebrar esse modelo do mestre (deu nfase palavra)... e alunos com cabea vazia. A experincia profissional implica no fato do pastorado ser um aporte para o ensino. importante lembrar que, em relao aos telogos, essa experincia no ministrio pastoral e no em sala de aula, como seria no caso dos professores de carreira. No ltimo caso, a prpria docncia fonte de saber para a docncia, ou seja, o saber da prtica. No caso dos telogos, o exerccio ministerial essa fonte de saber. o lidar com pessoas, estruturar o trabalho da igreja, ensinar a doutrina e todos os aspectos que fazem parte deste ofcio. Isto se expressa claramente na fala do Professor 09: Para mim uma grande ajuda em meu exerccio da docncia os 12 anos de ministrio em comunidades que exerci antes de assumir a docncia. Em relao formao pedaggica, as duas falas que aparecem so de professores com formao em pedagogia. Note que na lista dos saberes aparecem trs (3) professores. Isto se explica porque o professor que listou o saber pedaggico como essencial a docncia no o colocou como algo que o ajude na docncia. Este professor o define como importante e como lacuna na sua prpria formao. Quanto aos modelos de formao, ambos professores afirmaram que seus professores e a forma como davam aulas se tornaram referencial para a prtica. Veja como isso se ilustra na fala do Professor 04:

Ento na minha formao em teologia, essa questo, por exemplo, de no ter apenas aquelas aulas expositivas, mas trabalho em grupo e os seminrios, hoje ajudam a gente a pensar como importante isso no decorrer do ensino. Creio que isso importante na minha formao e que ajuda hoje na tarefa.

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Ainda falta mencionar a interdisciplinaridade e/ou viso ampliada de mundo. Apenas um professor expressou que isso o ajuda na docncia. Outro professor fala sobre isso ao listar os saberes docentes, o que foi codificado como saberes pessoais. Ao mencionar o aspecto da interdisciplinaridade, o professor o situa tanto na trajetria de vida quanto como marca que leva para sala de aula, como expressa sua fala: Eu creio que isto para mim [...] foi uma colheita valiosa para minha formao pessoal. E penso que tambm na prpria formao acadmica hoje, essa viso mais ampliada, esse aspecto mais abrangente, isso muito bom (Professor 01). As experincias se constroem como respostas s situaes que vo sendo processadas pelos professores diante do imediato, das questes objetivas e das caractersticas pessoais. E isso no linear. Por isso no se pode afirmar que determinadas concepes so oriundas da formao, ou o contrrio, que a opo por determinado curso seja proveniente de uma concepo j existente. Todos estes aspectos so componentes da identidade pessoal, inserida num determinado contexto histrico e social, que desencadeia e desencadeada pela prpria experincia profissional. Aps analisar cada aspecto das entrevistas segundo os indicadores, decidi reunir os cdigos para ver se poderia integr-los nos saberes definidos por Tardif. Isso me daria uma boa sntese. Por isso criei uma teia no Atlas-Ti colocando em trs colunas os cdigos: saberes definidos pelos professores, saberes definidos pelo autor e os saberes que ajudam na docncia. Feito isso, busquei relaes entre eles, como demonstra a Figura 1. Para relacionar um cdigo a outro usei como critrio as citaes retiradas das entrevistas, buscando encontrar sua relao com os saberes definidos no referencial terico. Desta forma o saber pedaggico, o saber interdisciplinar e os saberes especficos da teologia, esto contidos nos saberes da formao profissional. O saber contextual pertence aos saberes da experincia profissional e, como conseqncia, tambm da formao profissional. A sensibilidade com o processo dos alunos tem vnculo tambm com o saber da experincia profissional. Em relao aos saberes mobilizados na docncia, a trajetria de vida e a viso ampliada e/ou interdisciplinar decorrem dos saberes pessoais. Os saberes viso do aluno como participante do processo de ensino-aprendizagem e modelos de formao se

relacionam com a experincia profissional, considerando que so prprios da leitura teolgica, adquirida de forma sistematizada no curso de Teologia. A formao

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pedaggica foi vinculada formao profissional porque alguns professores fizeram tambm pedagogia, alm da teologia. Assim, o conjunto de saberes indicados pelos professores abrange os saberes pessoais, os saberes da formao profissional, no caso a teologia, e os saberes da experincia profissional.

Figura 1 - Saberes e suas relaes Fonte: Produo nossa

Mas observe que em relao aos saberes essenciais, a maioria dos cdigos (3 dos 5 listados) se vincula formao profissional. J os saberes que ajudam na docncia, ou que so mobilizados no ensino, se vinculam aos saberes pessoais e aos saberes da experincia profissional. Ou seja, o que se refere ao que o professor deve conhecer, dominar, provm da formao teolgica. So os conhecimentos adquiridos e sistematizados a partir dessa formao. Ao lidar com o ensino, contam mais os saberes pessoais, as experincias de vida, sejam elas familiares, escolares, a prpria vivncia da f, dentre outras. E tambm os saberes provenientes do exerccio da profisso pastoral, ministerial. No entendo esses plos como dicotmicos ou fragmentados, onde por um

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lado est o saber e do outro o fazer docente. Eles esto relacionados e so mobilizados de maneiras e tempos distintos. A forma como cada professor faz essas relaes em sala de aula e em que nvel, demandaria outra pesquisa. Mas seria importante verificar como o professor faz a transposio didtica entre o conhecimento especfico da rea e seu ensino.

Consideraes finais A pesquisa tinha como pergunta, que saberes os professores de teologia das instituies de ensino superior de confisso luterana trazem de sua prpria formao e experincia profissional e utilizam na docncia da teologia? Quais os saberes que so mobilizados na formao dos professores de teologia? Os professores apontaram para os saberes pessoais, da formao (teologia) e da experincia profissional (pastorado). Ao apontar que saberes so mobilizados na docncia eles indicaram a trajetria de vida, os modelos de formao e a viso do aluno como participante do processo de aprendizagem, com maior peso. Assim, os saberes que so mobilizados na formao dos professores se relacionam com este conjunto formado pelas experincias de vida e a trajetria percorrida por eles, aliadas formao e ao saber experiencial. Quando o professor inclui a preocupao com a pessoa do aluno e conseqentemente a forma como ele aprende caracteriza uma opo metodolgica de ensino, fundada no amlgama trajetria-formao-experincia. O professor de teologia precisa fazer o mesmo exerccio dos demais docentes de outras reas do saber, de integrar a construo do conhecimento cientfico ao ensino. Essa integrao no s metodolgica no sentido de saber ensinar, ela tambm epistemolgica. A teologia precisa lidar com o senso comum e estabelecer esse dilogo entre ele e o conhecimento cientfico, na forma dos conhecimentos curriculares, devolvendo-o ao cotidiano. Ao lidar com questes de f e vivncia comunitria, essa tenso permanente porque no pode pressupor um modelo hermtico de racionalidade. A pesquisa, para o professor de teologia um suporte para a docncia no sentido de atualizao do contedo e pessoal. Ela no est voltada s prticas de ensino e suas metodologias, mas atualizao e reelaborao do contedo curricular. Os professores, ainda que no vinculem o seu saber ensinar a uma ou outra teoria da educao, fazem uma opo terico-metodolgica pleo fato de terem claro o que querem ensinar. O contedo no se desvincula do cuidado com a pessoa do aluno. Esta opo no oriunda de estudos na rea da pedagogia, mas tem vrias fontes,
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algumas conscientes outras no. A formao em teologia d ao professor referencial terico-prtico para o exerccio da profisso, que no a docente, pastoral. Por se tratar desta rea de conhecimento, os cursos no podem menosprezar as experincias anteriores dos estudantes nas questes de f e de sua formao como pessoa. A subjetividade do aluno deve ser considerada aqui, talvez mais do que em outras reas. essa formao pessoal que vai fazer com que o estudante de teologia direcione sua formao profissional, incluindo concentrar-se mais em uma rea do que outra, como a bblica, prtica, sistemtica ou missiolgica. O ingresso na docncia, em sua maioria, decorre da ps-graduao onde os conhecimentos da formao inicial so aprofundados. Os fatores que motivam ao ingresso so variados. Incluem a histria familiar, poltica de renovao de quadro, direcionada pela denominao, vocao, dentre outros. Dos entrevistados, todos entraram na docncia aps ter trabalhado na profisso. O principal limite encontrado durante a pesquisa foi o breve contato com as instituies e os professores, onde si a entrevista no quebra a distncia entre os sujeitos da pesquisa e o pesquisador. Algumas falas foram muito mais um discurso de defesa do curso e da instituio do que sobre o objeto da pesquisa. Isso inconsciente e muito natural, com um projeto de pesquisa cuja adeso circunstancial. Com um nico contato no possvel construir uma relao de confiana. A pesquisa foi bem acolhida em todas as instituies, e todas as informaes foram cedidas sem restries. Mas para um estudo mais profundo deveria existir uma outra forma de adeso e a disposio de participar de um projeto de longo prazo, como na pesquisa-ao. A docncia no ensino superior tem sido estudada, mas se preocupa muito mais com a formao pedaggica ou de como ensinar do que na formao dos sujeitos, tanto professor como aluno. O processo de formao do bacharel e de seu ingresso na docncia distinto do processo de formao do professor de carreira (cursos de formao, pedagogia e licenciaturas), mas ambos tm sido tratados at agora como se fossem iguais. H similaridades, certo, mas o locus de formao outro. As pesquisas precisam se concentrar nisso e verificar at onde os caminhos so similares e onde no so.

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A concepo de Ensino Religioso na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Robson Stigar

Aps a promulgao da atual LDB, a educao passou por inmeras mudanas. Novos parmetros surgiram e nortearam a educao. O mesmo processo tambm aconteceu com a disciplina de Ensino Religioso, que passou a ser orientada pela nova redao do artigo 33 da LDB sendo desenhada como rea de conhecimento, passando a ser um novo foco de pesquisa, reflexo e tambm como componente curricular, tanto no aspecto religioso como pedaggico. O Ensino Religioso apresenta-se hoje como uma questo para a educao brasileira, se no propriamente nova, renovada em suas determinaes. Num momento em que as religies crescentemente ocupam maiores e mais importantes espaos sociais e polticos, a ratificao legal ocorrida recentemente em diversos nveis da legislao do pas, e, dentro dela, a regulamentao do financiamento pblico do ensino religioso representam mudana significativa nas relaes entre as esferas pblica e privada e tambm na concepo do Estado laico. Como sabemos o Ensino Religioso passou por varias mudanas e conflitos ao longo da histria do Brasil, decorrente a mudanas constitucionais e ideolgicas do Estado. Entretanto o modelo catequtico foi o mais marcante, dado o grande tempo que vigorou nas escolas. Podemos dizer que o Ensino Religioso no Brasil, ao longo da nossa histria vinha sendo caracterizado pelo ensino da religio.
O Ensino Religioso que nasceu nos acordos poltico-religioso procura assumir uma identidade escolar, entre os instrumentos encontra-se esta revista, que periodicamente aborda os mais diferentes aspectos no contedo, na dinmica e na histria de um componente curricular. (JUNQUEIRA, 2008,

p.03). A questo do contedo da disciplina de Ensino Religioso nunca foi motivo de grandes conflitos, enquanto o Estado reconhecia uma religio oficial. Porm com a separao do Estado e Igreja, com o advento da republica, a questo do contedo do Ensino Religioso passou a ser alvo de vrios debates, reflexes e conflitos entre as diversas matrizes religiosas estabelecidas no Brasil, onda cada qual religio buscava por espao na escola publica, local de encontrar novos fieis.

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A questo do contedo sobre da disciplina de Ensino Religioso tem varias interpretao. Para Junqueira (2002), a questo puramente pedaggica, e no religiosa, para outros, eminentemente poltica; para outros ainda, religiosa, no sentido da interferncia que causa no campo religioso. Segundo Siqueira (2003) durante a Assemblia Constituinte de 1988, o Ensino Religioso buscou o seu espao, desencadeado um amplo processo de reflexo e de redefinio do seu papel na escola. Diversos setores interessados estiveram presentes nesse debate e fomentaram um lobby a favor da presena Ensino Religioso na Carta Magna e posteriormente na LDB.
entre correntes que se criaram em torno da regulamentao do Ensino Religioso como disciplina integrante do currculo escolar so realimentadas, a cada assemblia constituinte e fase posterior promulgao da Carta Magna. Prolonga-se durante todo o perodo de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases, em que o dispositivo sobre a referida disciplina entra em curso de tal regulamentao. (FIGUEIREDO, 1999, p.28).

A grande quantidade de pessoas mobilizadas na dcada de 90 do sculo XX, gerou a instalao do Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) tendo como objetivo ser uma organizao civil de diferentes denominaes religiosas para tratar sobre as questes pertinentes ao Ensino Religioso. Fundado em 26/09/1995 em Florianpolis o Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso - FONAPER , foi um dos principais protagonistas do Ensino Religioso face a atual LDB. Baseados em alguns referenciais que caracterizam um componente curricular (dominar linguagens, compreender os fenmenos, enfrentar situaes, construir argumentaes e elaborar propostas), os integrantes do FONAPER tm procurado construir uma nova concepo de ensino religioso a qual, segundo Junqueira (2002, p. 28), deve privilegiar informaes no campo sociolgico-fenomenolgico, tradies e
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O FONAPER declara-se compromissado com as diversidades de pensamento e opo religiosa e cultural do educando e com valores que seriam supraconfessionais, como a dignidade e a tica. Vem se dedicando a promover encontros e campanhas, a elaborar documentos e publicaes, a definir parmetros curriculares e formas de capacitao para o Ensino Religioso. O FONAPER uma sociedade civil de mbito nacional, sem vnculo poltico-partidrio, confessional e sindical, sem fins lucrativos, sem prazo determinado de durao, que congrega, conforme este Estatuto, pessoas jurdicas e pessoas fsicas identificadas com o Ensino Religioso Escolar e se constitui em um organismo que trata questes pertinentes ao Ensino Religioso ER, sem discriminao de qualquer natureza. (FONAPER, 1996, Estatuto, Cap I, Art I).

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cultura, teologias, textos sagrados orais e escritos, ethos, ritos, onde o professor seja um educador e no um agente religioso. O FONAPER organizou os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) que prope uma leitura do Ensino Religiosa a partir do modelo fenomenolgico, ou seja, prope que o estudo do Ensino Religioso seja o fenmeno religioso, se trata de um novo paradigma para a disciplina de Ensino Religioso, onde entendemos esse Ensino Religioso como rea de conhecimento, cujo objeto de estudo o fenmeno religioso. Dessa forma o Ensino Religioso em sua essncia antecede a qualquer opo religiosa. Dentro desta perspectiva surge o artigo 33 na LDB que procurou estabelecer alguns parmetros para tal componente curricular, porm tal artigo composto de varias ambigidades, fato que acaba por repercutir nas instituies de ensino e conseqentemente no educador e no educando. Com esta ultima LDB o Ensino Religioso ficou totalmente desorganizado, dado a confuso estabelecida pois tal lei branda, ambgua e conflituosa. Ao analisar a histria do Ensino Religioso no Brasil, percebemos este componente curricular sempre envolvido em calorosas discusses a cerca da sua natureza e presena no espao escolar. Assim Figueiredo (1999) procurou pesquisou em seu trabalho as principais discusses sobre a legalizao do Ensino Religioso, como nasceram os conflitos, como foram as negociaes junto aos diversos setores da sociedade. Sobre tal situao a autora argumenta:
Resta saber o que realmente sustenta tais interesses; quem so os interessados; que mecanismos de controle utilizam para chegarem ao legislativo em que se do tais negociaes; a quem realmente interessaria a questo; para que fins; a que resultados conseguem chegar; h concretizao do que proposto na teoria, ou fica a iluso de uma aparente realidade a eu muitos consideram como conquista. (FIGUEIREDO, 1999, p. 93).

Mas preciso lembrar que todas essas dimenses esto relacionadas. Historicamente, o Ensino Religioso sempre se apresentou de forma predominante como elemento de doutrinao. No entanto, as recentes reformas da educao nacional tm exigido uma reformulao dessa concepo. No conjunto de dilogos que vm sendo estabelecidos sobre o papel da educao e da escola como instituio formal, ganha espao a discusso acerca da formulao do projeto poltico-pedaggico da escola.

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A lei em questo referente implantao do Ensino Religioso em escolas pblicas, lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, em especial seu pargrafo 33, modificado pela lei n 9475, de 22 de julho de 1997. Esse lobby se fez desde o perodo da Assemblia Nacional Constituinte, quando entidades como a Associao Interconfessional de Educao de Curitiba (ASSINTEC), o Conselho de Igrejas para Educao Religiosa (CIER) de Santa Catarina, o Instituto de Pastoral de Campo Grande, Mato Grosso (IRPAMAT) e o Setor de Educao da CNBB, principalmente o Grupo de Reflexo Nacional sobre Ensino Religioso da CNBB (GRERE), assumiram as negociaes, legitimadas por coordenadores estaduais de ensino religioso dos estados onde ele j era regulamentado. Este lobby conseguiu garantir a presena do ensino religioso na Constituio de 1988, em seu artigo 210, pargrafo 1, que diz: "O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental". Tal lobby tambm se fez presente na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Este lobby tambm se fez presente e mais intenso durante o perodo de elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, s promulgada em 1996, a que ficou conhecida como Lei Darcy Ribeiro. durante esse perodo que se constitui o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), uma organizao voluntria, de mbito nacional, composta por membros de diversas culturas e tradies religiosas interessadas em discutir a questo do Ensino Religioso. (DICKIE, 2003, p. 3).

Um ponto crucial defendido por estas instituies no foi incorporado na LDB: que fosse explicitada a responsabilidade financeira do Estado no pagamento dos professores de ensino religioso. Por isto, o lobby continuou para que o artigo 33 dessa lei (onde cabia o tratamento dessas questes) fosse modificado.
O sentido da lei est em garantir que a escola de Ensino Fundamental oportunize aos alunos o acesso ao conhecimento religioso. No seu interesse fazer com que a escola garanta aos educandos o acesso s formas institucionalizadas de religio isto competncia das prprias igrejas e crenas religiosas. escola compete garantir o acesso ao conhecimento religioso, a seus componentes epistemolgicos, sociolgicos e histricos. Pode naturalmente, servir-se do fenmeno religioso e de sua diversidade, sem, contudo, erigir uma ou outra forma de religiosidade em objeto de aprendizagem escolar. Na aula de Ensino Religioso nossas crianas tm que ter acesso ao conhecimento religioso, no aos preceitos de uma ou de outra religio. (ZIMMERMANN, 1998, p. 11).

Assim em 22 de julho de 1997 foi sancionado o substitutivo do artigo 33, com o nmero 9475, substitutivo de autoria do padre Roque Zimmerman e que define o ensino

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religioso como disciplina normal do currculo das escolas pblicas, sendo do Estado a responsabilidade pela contratao de professores. Entretanto mantm o Ensino Religioso como matrcula facultativa; deixa aos estados da federao a definio dos critrios para contratao dos professores; determina que o Ensino Religioso no pode ser proselitista e que as Secretarias de Educao devem ouvir entidade civis, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos seus respectivos contedos. Um breve histrico da aprovao dessa lei e de sua modificao so importantes para que se perceba, j na sua promulgao da referida lei, o desempenho de um forte lobby das igrejas crists, em especial da liderana da Igreja Catlica Apostlica Romana.

Referencias Bibliogrficas:
ALVES, Lus Alberto Sousa; JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo (org.). Educao Religiosa: Construo da identidade do Ensino Religioso e da Pastoral Escolar. Curitiba: CARON, Lurdes (org.) e Equipe do GRERE. O Ensino Religioso na nova LDB. Histrico, exigncias, documentrio. Petrpolis: Vozes, 1997, 85 pp. CNBB. O ensino religioso nas constituies do Brasil, nas legislaes de ensino e nas orientaes da Igreja. So Paulo: Paulinas, 1987. (Estudos da CNBB, 49). FIGUEIREDO, Ansia de Paulo. Ensino Religioso: perspectivas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 1994, 126 pp. FIGUEIREDO, Ansia de Paulo. Ensino Religioso no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1995. JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do Ensino Religioso no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2002, 159 pp. PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: construo de uma proposta. So Paulo, SP: Paulinas, 2007, 143 pp. SENA, Luzia (Org.). Ensino Religioso e formao docente. Cincias da Religio e Ensino Religioso em dilogo. So Paulo, SP: Paulinas, 2006, 148 pp. VIESSER, Lizete C. Um paradigma didtico para o Ensino Religioso. Vozes, 1994, 69 pp.

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A Necessidade de Novos Olhares e o Surgimento de Novas Propostas para Compreender a Contribuio do Ensino Religioso no Desenvolvimento Integral das Pessoas
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Joice Meire Rodrigues

interessante destacarmos que desde a lei 4.024, de 1961, quando a situao do Ensino Religioso foi introduzida na LDB, homologando o Ensino Religioso confessional - o modelo mais antigo, que surgiram constrangimentos no mbito escolar, devido diversidade religiosa presente. No entanto, tal problemtica s viria ser novamente discutida no momento da reforma trazida pela lei 5.692/71, onde pela primeira vez se propunha que o Ensino Religioso fosse contemplado por ser compreendido como um elemento que colaboraria na formao moral das geraes. E, parcialmente retomada no incio da redemocratizao e fim da Ditadura Militar com a aprovao da Constituio em 5 de outubro de 1988, justamente por trazer maiores preocupaes com os direitos sociais, e o instituir no Artigo 210 como modelo de Ensino Religioso construdo no Brasil:
Art. 210. Sero fixados contedos mnios para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeitos aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais; 1 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das 115 escolas pblicas de ensino fundamental.

No entanto, apesar das expectativas dos educadores que acreditavam que tal proposta pudesse contribuir para a construo do carter democrtico da sociedade, medida que suas diferenas e pluralidades culturais pudessem ser legitimadas em espaos escolares, de fato ficaram frustrados, pois na elaborao da LDB 9.394/96, a lei confirmava que este ensino seria sem nus para o Estado, ou seja, ficaria a cargo de professores voluntrios ou seria financiado ou assumido por instituies religiosas o que veio reforar ainda mais a confessionalidade do ensino. De acordo com Junqueira, a partir da, o Ensino Religioso foi considerado confessional quando ministrado de acordo com a confisso religiosa do aluno ou responsvel. E nesse caso, [...] professores e orientadores foram preparados e credenciados pelas respectivas Igrejas ou entidades religiosas, enquanto o ensino
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Docente (UNEC) e estudante da ps-graduao (PUCSP)

JUNQUEIRA, Srgio R. A. Ensino Religioso: Aspectos legal e curricular Ensino Religioso: Aspectos legal e curricular. p. 34

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interconfessional seria ministrado por professores indicados por mais de uma entidade religiosa, aps entrarem em acordo entre si. Esses profissionais seriam os responsveis pela elaborao e desenvolvimento do respectivo programa.
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Sabemos que a partir desta problemtica que surgiram diversos estudos sobre a identidade do Ensino Religioso, na tentativa de reforar os princpios da liberdade religiosa e os direitos do cidado que freqentava a escola pblica. O que implica no dizer que [...] nenhum cidado deve ser discriminado por motivo de crena e todos devem ter assegurada uma educao integral, incluindo o desenvolvimento de todas as dimenses do seu ser, inclusive a dimenso religiosa, independente das concepes e crenas religiosas pessoais.
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Muitos so os autores que trabalham a proposta de se ter o Ensino Religioso como parte integrante do currculo escolar, e como fator do desenvolvimento pessoal dos alunos o que vai muito alm do tradicional modelo confessional. Isto porque pensar na incluso de uma disciplina num currculo pensar em quais seriam as contribuies que este contedo pode trazer para o desenvolvimento de uma criana, questionar qual a real importncia e aplicabilidade daquele contedo. Pretendemos atravs deste texto abordar algumas concepes sobre esta proposta de uma formao integrao, analisando alguns dos diversos autores que j mencionaram novas possibilidades para a reformulao do Ensino Religioso, e suas propostas, na tentativa de demonstrar a preocupao existente.

A Disciplina de Ensino Religioso nas Escolas As escolas foram constitudas como templos do saber, lugares de conservao e divulgao de conhecimentos, no entanto, muitas das vezes se tornam omissas ao seu papel de facilitadora do processo de ensino-aprendizagem. O fato que a escola um ambiente de socializao do saber, propcio para interao e troca de experincias, o que de certa forma vem reforar ainda mais a idia de um ambiente ideal para favorecer discusses multiculturais, promovendo um espao neutro para o encontro com o pluralismo e as diversidades.
No currculo da escola bsica deve haver espaos para os estudos e a discusso de diferentes religies, propiciando aos alunos o conhecimento da histria e da doutrina das diferentes religies, tradies e movimentos religiosos. Nesses espaos, os alunos podero compreender melhor no apenas os
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JUNQUEIRA, Srgio R. A. Ensino Religioso: Aspectos legal e curricular Ensino Religioso: Aspectos legal e curricular. p. 38. 117 JUNQUEIRA, Srgio R. A. Ensino Religioso: Aspectos legal e curricular Ensino Religioso: Aspectos legal e curricular. p. 38-39.

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significados dos ensinamentos, dos princpios, dos valores, dos rituais de sua prpria religio, como tambm da religio de seus colegas, vizinhos e mesmo de outros povos que viviam em regies bem mais distantes. Dessa forma, torna-se possvel combater a intolerncia religiosa e criar um clima de 118 respeito s diferenas religiosas.

Quando tratamos da questo da presena da disciplina Ensino Religioso nas escolas, encontramos uma srie de consideraes sobre a importncia das instituies escolares no processo de formao integral do indivduo. De acordo com Lins, pesquisas que analisaram escolas religiosas e noreligiosas destacaram que a experincia religiosa se faz necessria, tanto do ponto de vista espiritual como do cognitivo, afetivo, social e moral, para que uma criana se desenvolva.
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Isto porque o compromisso da escola com o desenvolvimento pleno da pessoa engloba diferentes aspectos, desde os especificamente individuais a todos os relacionamentos sociais. Alm da excelncia de ensino, do ponto de vista cientficotcnico, da informao atualizada e das pesquisas das diferentes reas de contedo do saber, h que se proporcionar ao indivduo em formao o ensino religioso, como um dos pontos fundamentais de sua escolarizao. O processo de ensino-aprendizagem pode e deve decodificar valores e tradies, dentro do ambiente escolar a partir de um discurso regrado por fundamentos tericos e regras metodolgicas, devido ao fato do Ensino Religioso complementar parte do processo complexo de ensinar, e se destacar [...] no por ser mais uma disciplina, mas sim pelo fato de compor e dar significado ao conjunto dos demais conhecimentos, tanto como fonte de informao sobre o ser humano, a sociedade e a histria, quanto como fonte de valor para a vida dos educandos.
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Santos nos d um exemplo quando menciona como as propostas curriculares podem ser trabalhadas atravs de temas transversais, isto , temas que devem atravessar todas as disciplinas e ser objeto de preocupao e de interesse de todos os docentes. Segundo ela, [...] o Ensino Religioso seria um local privilegiado no currculo para o trabalho com os valores ticos e morais. claro que isso no isenta os demais professores de ajudar na construo desses valores.
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SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo. O Ensino Religioso no currculo escolar. Dilogo Revista de Ensino Religioso. Maio de 2001. n 22. ano VI. p. 9. 119 LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. Ensino Religioso no desenvolvimento integral da pessoa. Disponvel em: http://www.educacao.ufrj.br/revista/indice/numero2/ artigos/mjudith.pdf 120 PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Construo de uma proposta. p. 42. 121 SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo. O Ensino Religioso no currculo escolar. Dilogo Revista de Ensino Religioso. Maio de 2001. n 22. ano VI. p. 11.

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Portanto, a escola oferece um espao de estudo, reflexo e debate aos educandos. Estes, independentes de seus credos podero sentir-se aceitos, respeitados, dialogar em igualdade de condies e compartilhar com os colegas novos conhecimentos, vivncias e descobertas, compreendendo, e contextualizando as experincias do fenmeno religioso.

Novos olhares sobre as propostas para o Ensino Religioso no Brasil Como vimos anteriormente, cabe a escola proporcionar sistematicamente ao educando vivncias, informaes e reflexes, ajudando o aluno a formular questionamentos religiosos e encontrar respostas devidamente corretas para tais questionamentos. Joo Dcio Passos, no texto Ensino Religioso: mediaes epistemolgicas e finalidades pedaggicas, tece consideraes sobre os desafios encontrados pelo Ensino Religioso. O autor discute a identidade pedaggica do Ensino Religioso, descarta os modelos catequticos e teolgicos e defende a relevncia das Cincias da Religio e da singularidade de aproximao dos estudos cientficos sobre a religio. Ele situa no ensino religioso a raiz da problemtica epistemolgica e reconhece o valor terico, social e pedaggico do estudo da religio para a formao do cidado.
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Esta questo se torna ainda mais problemtica no sentido de que os sistemas de ensino, que seriam os responsveis polticos e legais, no contribuem para mudanas e continuam a oferecer o Ensino Religioso como um componente curricular sem a menor importncia, pois em sua maioria, no possuem consistncia terica, ou so mantidos por instituies religiosas, deixando de prevalecer a laicidade.
[...] a raiz da questo remete para o mbito da prpria comunidade cientfica, que bastante tardiamente produziu uma base terica e metodolgica capaz de tratar a religio cientificamente, assim como para a prpria base do Estado moderno; esse, em nome de sua laicidade, no tem sido capaz de ver a religio desvinculada dos nichos eclesiais de onde procedem e, o pior, dos 123 interesses expansionistas das Igrejas.

Um dos fatores que continua contribuir para a manuteno desta situao a crescente diversidade religiosa no Brasil. De acordo com Teixeira, a afirmao de um pluralismo religioso insupervel, h certamente, que lanar novas bases para a reflexo do ensino da religio na escola pblica, pois [...] no h como manter posicionamentos
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PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Meditaes epistemolgicas e finalidades pedaggicas. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. p. 21-44. 123 PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Meditaes epistemolgicas e finalidades pedaggicas. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. p. 26.

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que defendam em mbito pblico um ensino confessional, embora no Brasil ainda persistam em casos especficos de modelos de Ensino Religioso nessa direo.
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O que deixa ainda mais perceptvel o desafio de discutir a identidade pedaggica do Ensino Religioso e, consequentemente a formao de seus docentes, na tentativa de analisar e compreender essa disciplina no conjunto de teorias da educao.

Quanto formao de docentes A maioria dos educadores e educadoras se revelam preocupados com a formao do professor de Ensino Religioso e a forma como a disciplina tem sido conduzida, deixando de contribuir para a formao do aluno na sua vida profissional e pessoal, tal como a proposta de uma formao interdisciplinar. Com o artigo 33 da Nova LDB, Lei n 9.475/97 criou-se a necessidade de formao de um profissional com perfil especfico, que dominasse no s as metodologias de trabalho, mas tambm a episteme dessa rea de conhecimento, capaz de responder s exigncias de uma sociedade pluralista, inter-racial e multiconfessional. Esta iniciativa, ao contrrio do que se possa imaginar contribuiu para a retomada e um considervel aumento das discusses sobre a necessidade de um profissional qualificado para o ensino religioso nas escolas. Pois fundamental mencionarmos que, recentemente, somente a partir do sculo XIX, que a religio, passou gradativamente a assumir a posio de objeto de estudo, e ento garantir a credibilidade do estudo cientfico da religio no mbito da academia, sua legitimidade nos currculos das escolas, sua necessidade pedaggica para a formao do cidado. Passos aponta razes de o Ensino Religioso ter como base as Cincias da Religio , e diz que a cientificidade dos estudos de religio legitima-se nas mesmas fontes e metodologias e nos mesmos processos histricos das demais cincias humanas, constitudas a partir do sculo XIX e que se instituram como reas/cursos/profisses oferecidos nas universidades. De acordo com Passos a formao de docente para o Ensino Religioso requer uma articulao, no interior dos currculos, de questes referentes ao ato pedaggico e religio.
A conscientizao do docente quanto importncia dessa finalidade dever ir alem das disposies que fundamental os cursos com seus objetivos, currculos e prticas didticas, e TEIXEIRA, Faustino. Cincias da Religio e Ensino Religioso. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. p. 71. 125 PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Construo de uma proposta. p. 120.
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afirmar-se com um pressuposto indispensvel que possa garantir a prpria qualidade terica e pedaggica do curso, enquanto transmisso de uma rea de conhecimento e no com formador de posturas religiosas. Nesse sentido haver sempre uma filosofia da religio subjacente s concepes e prticas curriculares de Cincias da Religio que responda sobre o sentido da 126 religio e de seu ensino.

Outro autor que tambm vem contribuir para esta discusso, Glaucio Jos Couri Machado, que atravs de um artigo menciona a importncia do professor formador reconhecer a diferena existente entre o Ensino Religioso e a catequese. Segundo ele, o Ensino Religioso presente na grade curricular das escolas, inclusive nas pblicas e est sujeito s normas das escolas e do tipo de pedagogia que ministrada; enquanto que a catequese que no passa pelos trmites legais da escola e est intimamente ligada sua instituio religiosa de origem. Para Machado, a compreenso global do Ensino Religioso pertinente por trs motivos principais:
a) est presente em escolas pblicas e particulares; b) trabalha com dados que esto na dimenso da vida religiosa do indivduo atuando na rede simblica que contacta constantemente com sua realidade cultural em amplo aspecto - sejam as questes materiais, espirituais ou afetivas sendo, portanto, uma disciplina que interfere diretamente na constituio do indivduo; c) est na questo educacional em si, onde o Ensino Religioso compactua e atua no processo educacional mais amplo, junto com as outras disciplinas que compe a grade curricular, tendo, portanto, 127 responsabilidade pela qualidade desta educao.

preciso considerar que fundamental e indispensvel que o profissional dessa disciplina tenha uma formao especfica que o habilite nessa rea de conhecimento. De acordo Oliveira et all, os cursos de Cincias da Religio tem uma grande contribuio a dar no sentido de [...] formar profissionais para essa rea do conhecimento, uma vez que analisam e pesquisam o campo religioso dentro de sua complexidade a partir de um olhar e abordagens de cunho inter e transdisciplinar . Enquanto os profissionais da rea da Teologia tem algumas limitaes:
Por mais cientficos que sejam os estudos, pesquisas e sistematizaes teolgicas, eles sero confessionais e/ou elaborados a partir de um olhar e abordagem confessional; nesse caso,
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PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Construo de uma proposta. p. 123. MACHADO, Glaucio Jos Couri. Ensino Religioso e Catequese. Disponvel em: http://74.125.45.104/search?q=cache:QAfzXETXwMMJ:www.ucs.br/ucs/posgraduacao/latosensu/caxias dosul/educacao_permanente/ensino_religioso+ensino+religioso+espiritualidade&hl=ptBR&ct=clnk&cd=8&gl=br 128 OLIVEIRA, Lilian Blanck de; JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; GILZ, Claudino; RODRIGUES, Edile Maria Fracaro; PEROBELLI, Rachel de Morais Borges. Curso de Formao de Professores. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. p. 91.
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no atendem na sua totalidade s perspectivas e contedos que a legislao nacional

requer para a docncia nessa disciplina do currculo escolar brasileiro.
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Visto estas opinies, o que de fato no podemos negar que a o Ensino Religioso parte fundamental da tarefa educativa e, como tal, precisa de base cientfica, religiosidade consciente, solidez pedaggica e compromisso cidado. Enquanto o educador religioso, como pea-chave neste processo, deve compreender que sua funo dupla, pois ao mesmo tempo que contribui para a formao moral e religiosa auxilia na formao educativa dos futuros cidados.

Consideraes finais Pode-se concluir que o ensino religioso tem um lugar importante no desenvolvimento integral da pessoa, principalmente na formao da conscincia crtica, e que quanto s discusses para a preparao de professores de Ensino Religioso muito ainda se tem discutido desde a criao da Nova Lei. No podemos negar que houve avanos e que as escolas passaram a serem vistas como espaos para discusso e reflexo num ambiente de convivncia respeitosa e igualitria, no entanto, importante lembrar que discusses como estas ainda so necessrias pelo simples fato de despertar nas instituies de ensino a necessidade de um cuidadoso acompanhamento e controle de como esta disciplina vem sendo conduzida, qual a formao profissional do professor, e quais contedos esto sendo ministrados, na tentativa de verificar se realmente a proposta de formao moral e crtica e de um ensino interdisciplinar e significativo para todos est sendo desenvolvida, ou se o ensino religioso continua a atender apenas uma parcela dos alunos, e deixa de trabalhar a religiosidade bsica, comum a qualquer temtica e estrutura religiosa. importante, pois, entendermos que as discusses e novas propostas sobre o Ensino Religioso nas escolas s vem contribuir para que a sociedade se torne mais democrtica e a pluralidade religiosa brasileira seja entendida como um elemento facilitador para o entendimento dos valores e culturas existentes, nos tornando mais crticos e reflexivos por nos possibilitar novas perspectivas de anlise dos fatores sociais, histricos, culturais e polticos.

OLIVEIRA, Lilian Blanck de; JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; GILZ, Claudino; RODRIGUES, Edile Maria Fracaro; PEROBELLI, Rachel de Morais Borges. Curso de Formao de Professores. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. p. 92.

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Referncias Bibliogrficas
JUNQUEIRA, Srgio R. A.; CORRA, Rosa L. T.; HOLANDA, ngela M. R. Ensino Religioso: Aspectos legal e curricular. So Paulo: Paulinas, 2007. LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. Ensino Religioso no desenvolvimento integral da pessoa. Disponvel em: http://www.educacao.ufrj.br/revista/indice/numero2/ artigos/mjudith.pdf MACHADO, Glaucio Jos Couri. Ensino Religioso e Catequese. Disponvel em:

http://74.125.45.104/search?q=cache:QAfzXETXwMMJ:www.ucs.br/ucs/posgraduacao/latosensu/caxiasdosul/educa cao_permanente/ensino_religioso+ensino+religioso+espiritualidade&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=8&gl=br OLIVEIRA, Lilian Blanck de; JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; GILZ, Claudino; RODRIGUES, Edile Maria Fracaro; PEROBELLI, Rachel de Morais Borges. Curso de Formao de Professores. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006. PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Construo de uma proposta. So Paulo: Paulinas, 2007. PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Meditaes epistemolgicas e finalidades pedaggicas. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006. SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo. O Ensino Religioso no currculo escolar. Dilogo - Revista de Ensino Religioso. Maio de 2001. n 22. ano VI. TEIXEIRA, Faustino. Cincias da Religio e Ensino Religioso. In: SENA, Luzia (org). Ensino Religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006.

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A educao escolar confessional evanglica e sua contribuio no cenrio brasileiro

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La Rocha Lima e Marcondes

O Brasil nas ltimas dcadas deixou de ser visto como um pas catlico. O crescente movimento do pluralismo religioso contempla as crenas e tradies religiosas das diversas culturas aqui existentes e concretiza o surgimento de vrias igrejas crists, muitas delas vindas de outros pases e outras surgidas aqui no Brasil. Uma parcela da populao brasileira desapontada com a igreja institucional, parece abandonar o catolicismo e aderir com simpatia s igrejas crists evanglicas das mais variadas denominaes. Cabe salientar, que no Brasil o termo evanglico genrico para todos os cristos que no so catlicos, no importando a sua denominao. Para se compreender os posicionamentos atuais da igreja evanglica diante da educao, tanto dentro dela mesma, quanto nas escolas, necessrio discorrer brevemente sobre o ensino no meio evanglico, origens e viso de educao. Num segundo momento, buscar as origens histricas de algumas denominaes e sua insero no contexto brasileiro para entender a tecitura igreja evanglica/ensino escolar/viso de educao construda no Brasil desde o seu descobrimento em 1500.

O ensino nas igrejas evanglicas: percurso histrico e momento atual

O caminho histrico do Ensino Religioso nas escolas confessionais evanglicas no Brasil se cruza o tempo todo com o ensino doutrinrio das igrejas evanglicas. No se pode negar a forte influncia de um sobre outro. A grande maioria das igrejas evanglicas trabalha com o ensino bblico e doutrinrio nas EBDs (Escola Bblica Dominical), sendo este um espao privilegiado. Hoje o ensino bblico e doutrinrio tem sido tambm trabalhados em outros espaos alm das EBDs: grupos nas casas e institutos. Nas ltimas duas dcadas houve um crescimento de grupos de estudo nos lares durante a semana chamados de clulas ou grupo familiar ou grupo de comunho (koinonia). Nestes encontros semanais as pessoas so sempre as mesmas por um determinado tempo (um ano ou mais) liderados por um facilitador. So grupos que no
Psicloga, Mestre em Educao, PUCPr. Email: leamarcondes@gmail.com . Vinculo de pesquisa: GPER - Programa de Ps-Graduao de Teologia/PUCPr; Eixo: Religio e Educao: Ensino Religioso.
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passam de dez a quinze pessoas. Quando eles chegam num nmero maior que isto, o grupo se multiplica sendo indicado um novo facilitador e as pessoas se redistribuem em dois novos grupos. Dois fatores implicam nesta estratgia: um deles o tamanho das residncias atuais que no comportam nmero grande de pessoas e outro fator se refere a facilidade para compartilhar e conversar num grupo menor. Os relacionamentos se aprofundam mais rapidamente. A finalidade dos estudos nos lares incentivar maior aproximao na relao com Deus, aprofundar a troca de experincias da vida crist e promover um maior relacionamentos entre as pessoas. Na maioria das igrejas abordado o tema que foi exposto na pregao do domingo e discutido sobre sua prtica na vida de cada um. Esta estratgia tem sido eficaz na multiplicao quantitativa e qualitativa da igreja. Nos ltimos 10 anos surgiu uma tendncia em vrias denominaes evanglicas de trabalhar os estudos bblicos, doutrina e temas especficos atravs de institutos criados pela prpria igreja. Eles tem a inteno de preparar mais profundamente aqueles que trabalham nos diversos ministrios da igreja e tambm proporcionar aos seus membros a possibilidade de ampliar seu conhecimento e vivncia bblica. O espao dos grupos nos lares j est bem consolidado num grande numero de igrejas locais e denominaes e os institutos esto comeando a ganhar mais direcionamento. Mas ainda hoje muito forte o conceito de EBDs em todas as denominaes evanglicas devido o seu espao privilegiado de ensino bblico. O termo "Escola Dominical" foi primeiramente usado pelo jornalista episcopal Robert Raikes, na Inglaterra, a partir de 1780, quando comeou a oferecer instruo rudimentar para crianas pobres de sua cidade Gloucester em seu nico dia livre da semana: domingo, pela manh e tarde, pois a maioria mesmo tendo pouca idade j trabalhava durante a semana. Juntamente com o ensino religioso, Raikes ministrava-lhes vrias matrias seculares: a lngua materna - o ingls, leitura, escrita, aritmtica, instruo moral e cvica, histria, dando incio Escola Dominical, no exatamente no modelo que temos hoje, mas como escola de instruo popular gratuita, o que veio a ser a precursora do moderno sistema de ensino pblico. Mal sabia Raikes que estava lanando os

fundamentos de uma obra espiritual que atravessaria os sculos e abarcaria o globo, chegando at ns, a ponto de ter hoje dezenas de milhes de alunos e professores, sendo a maior e mais poderosa agncia de ensino da Palavra de Deus de que a Igreja dispe. A Escola Dominical do nosso tempo no a mesma do britnico inicial, mas do tipo de escola que surgiu na Amrica do Norte muito tempo depois oferecendo um contedo
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curricular bblico no mais objetivando prioritariamente a aprendizagem da leitura e da escrita de seus alunos e sim o conhecimento bblico, a edificao espiritual, o discipulado, a integrao e a evangelizao. (www.escoladominical.com.br)

A prtica da Escola Dominical foi trazida pela primeira vez ao Brasil por missionrios americanos Escola Dominical com 30 alunos, dos quais alguns eram brasileiros, ensinados na sua prpria lngua. As reunies de Escola Dominical antes de 1855, no Rio de Janeiro eram de carter interno entre os membros da comunidade americana e no idioma ingls. Os missionrios escoceses Robert e Sara Kalley so considerados os fundadores da Escola Dominical no Brasil.(www.escoladominical.com.br) A grande maioria dos materiais didticos especficos para Escolas Dominicais evanglicas veio do horas onde os membros e visitantes so distribudos em classes de acordo com a faixa etria ou grupo de interesse: crianas (0 a 12 anos), adolescentes (12 a 15 anos), jovens (15 a 25 anos), casais, senhoras, senhores, crescimento, evangelismo, etc. As crianas so distribudas em classes por faixa etria (0-2, 2-4, 4-6, 6-9, 9-12) mais para facilitar o

trabalho do que propriamente por questes pedaggicas ou de aprendizagem. O trabalho com as crianas n Do ponto de vista de Marcondes (2005), as igrejas evanglicas, de um modo geral, tm uma viso semelhante sobre o que educao. Quando se fala em educao na igreja, ela se refere principalmente Escola Dominical e mais especificamente s classes das crianas e adolescentes (de aproximadamente 2 anos at cerca de 15 anos). Quanto s outras atividades que acontecem na igreja: classe de jovens e adultos, grupos de casais, encontros e at o prprio culto no so vistos como fazendo parte do processo educacional da instituio, mas sim como atividades da igreja. Segundo Marcondes (2005), no h compreenso real do que seja educao no sentido mais amplo do termo e muito menos que ela acontece em qualquer faixa etria e em outras atividades fora da Escola Dominical infanto juvenil. Nos ltimos anos, educadores cristos tem apontado a necessidade da igreja repensar a sua prtica educacional, tanto nas questes pedaggicas quanto de materiais didticos mais apropriados e contextualizados.

A relao das igrejas evanglicas com a escola brasileira

A historia do processo da escolarizao brasileira conta com forte influncia dos evanglicos, suas igrejas e denominaes desde o incio do sculo XIX. A imigrao trouxe ao pas muitas famlias, missionrios e pastores que fundaram escolas nas regies onde viviam. Independente do fato de virem ao Brasil para construir suas vidas ou como
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missionrios, a criao do espao escolar para atender suas necessidades cresceu juntamente com o crescimento da educao brasileira. Em muitas regies do pas as escolas evanglicas se tornaram uma referncia para a sociedade em que estavam inseridas. Iniciaram pequenas, com ciclo bsico e se tornaram universidades, como por exemplo a Mackenzie em So Paulo. Algumas escolas evanglicas brasileiras tem hoje mais de 100 anos de atuao onde esto inseridas. Inicialmente vinculadas sua igreja fundadora, com o crescimento tornaram-se autnomas, mas no se desvincularam de sua confessionalidade. A igreja foi gradativamente se afastando de seu papel de mantenedora e direo. As escolas evanglicas mantinham a disciplina de Religio, ou Educao Religiosa, como era chamada, com forte nfase no ensino de sua confessionalidade. Nos ltimos 50 anos o papel maior da igreja com a escola foi enviar pessoas, para lecionar a disciplina do Ensino Religioso. Normalmente estes professores eram pastores ou missionrios especialistas no trabalho infantil que trabalharam por muitos anos tanto nas escolas confessionais quanto nas escolas do governo. Muitas escolas mantinham um momento devocional uma vez por semana. Com o advento das LDBs e do PCNER na dcada de 90, tambm aconteceram mudanas no Ensino Religioso das escolas confessionais. As exigncias de professores qualificados na rea afastaram das salas de aula muitos pastores e professores missionrios que no preenchiam as necessidades apontadas pela lei. Deu-se incio a uma corrida dos professores cristos - pedagogos, filsofos e pastores - ao processo de qualificao em graduaes e ps graduaes para poderem atuar na disciplina de Ensino Religioso atual. Mas ainda pequena esta busca em relao a demanda escolar. Na ltima dcada do sculo passado tambm houve um crescimento significativo, em todo o territrio nacional, do nmero de escolas crists que atuam com Educao por Princpios, que tem por definio:
Conforme apresentada por Rosalie J. Slater (The Principle Approach - F.A.C.E. Fundation for American Christian Education, EUA), que definiu e estruturou essa abordagem, Educao por Princpios "um mtodo cristo histrico de raciocnio bblico, que faz das verdades da Palavra de Deus a base de cada assunto no currculo escolar". Entendemos educao em seu sentido amplo como o processo de transmitir prxima gerao conhecimento e valores que a capacitem a uma participao construtiva na sociedade. Educar uma criana trabalhar em um projeto de vida, o que compete primordialmente aos pais, como responsveis diretos pelos resultados. (http://aecep.com.br)

A AECEP (Associao de Escolas Crists por Princpios) tem promovido congressos, capacitaes, literatura, formao de educadores, superviso e orientaes

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para a formao de uma escola por princpios. A AECEP tem escolas e educadores associados em todo o territrio nacional. No material pedaggico, literatura e orientaes oferecidos pela associao percebe-se que a base deste ensino no est vinculada a uma denominao, mas sim vinculada a princpios bblicos cristos podendo ser utilizada por escolas evanglicas de qualquer denominao. Hoje existem vrias outras associaes de escolas confessionais que oferecem formao, apoio e preparo para as escolas filiadas.

Construo da matriz teolgica brasileira Para ampliar a compreenso do cenrio da relao escola/igreja, necessrio levantar questes histricas acerca da formao da igreja chamada hoje de evanglica, seus fundamentos e caminhos at chegar ao Brasil. importante tambm conhecer as formas de sua insero no contexto brasileiro. Assim pode-se fazer uma leitura mais ampla da igreja atual e suas necessidades.

Rupturas e nascimentos O protestantismo surgiu na Europa, no Sc. XVI fruto do descontentamento de Martin Luther (Martinho Lutero) com a hierarquia da Igreja Catlica e rapidamente se estabeleceu em todos os continentes. Ao escrever noventa e cinco teses que criticavam as virtudes das indulgncias vendidas para favorecer a reconstruo do templo de So Pedro em Roma, d-se incio a discusses sobre o papel da igreja e formas de atuao social que levam ao rompimento com a igreja matriz. Lutero viu este trfico de

indulgncias como um abuso que poderia confundir as pessoas e lev-las a confiar apenas nas indulgncias, deixando de lado a confisso e o arrependimento verdadeiros. As teses de Lutero, contra a igreja catlica, difundiram-se rapidamente pela Alemanha. Roma descontente com a posio de Lutero pede dele retratao, o qual se nega e longe de se submeter s imposies da igreja, organizou um movimento de protesto e reforma da igreja que culminou com seu rompimento definitivo com o catolicismo e o incio da igreja mais tarde chamada de luterana. Suas doutrinas centrais constituem as grandes afirmaes do protestantismo: autoridade soberana da Bblia, justificao pela f e sacerdcio universal dos crentes. Prega a doutrina dos dois reinos, Espiritual e Temporal, acentuando a autonomia do temporal. No mesmo perodo do sculo XVI ocorrem simultaneamente em diferentes pases europeus vrios outros movimentos questionando a doutrina catlica. O
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presbiterianismo tem origem na reforma proposta por Lutero. Concomitantemente uma segunda manifestao acontecia no Canto de Zurique, na Sua, sob a direo de outro ex-sacerdote, Ulrico Zunglio (1484-1531). Esse novo movimento ficou conhecido como a Segunda Reforma ou Reforma Sua. Aps a morte de Zuinglio em 1531, surge Calvino (1509-1564) na Frana que se destaca dos outros por sua inteligncia, dotes literrios, capacidade de organizao e profundidade teolgica. Atravs da sua obra magna, a Instituio da Religio Crist ou Institutas, comentrios bblicos, tratados e outros escritos, Calvino traou os contornos bsicos do presbiterianismo, tanto em termos teolgicos quanto organizacionais, luz das Escrituras Sagradas. O conjunto de convices presbiterianas, propostas por Calvino denominado teologia calvinista ou teologia reformada. O nome igreja presbiteriana vem da maneira como a igreja administrada, ou seja, atravs de presbteros eleitos democraticamente pelas comunidades locais. Nem todos os movimentos comungavam da mesma doutrina, assim em 1529, aconteceu em Marburgo, o primeiro colquio teolgico dos protestantes. Subsistem os desacordos e os protestantes no conseguiram criar um terreno de entendimento. Assim, desde o seu nascimento o protestantismo j vivencia a sua pluralidade. Existem amplos pontos comuns em seus fundamentos, mas basta apenas uma divergncia para no se conseguir estabelecer uma Igreja Protestante nica face Igreja Catlica Romana. No sculo XVII, em 1608, um grupo de dissidentes ingleses, liderados pelo ingls John Smyth e Thomas Helwys, desapontados pelas decises polticas tomadas pelos reis que controlavam a igreja estabelecida e de alguns pontos doutrinrios da Igreja Anglicana, foram para a Holanda em busca de liberdade religiosa e organizaram a primeira igreja batista. A aproximao destes dois lideres com os menonitas e examinando a Bblia creram na necessidade de batizar-se com conscincia, em seguida batizaram os demais fundadores da igreja nascendo assim a primeira igreja batista organizada (http://pt.wikipedia.org/wiki/Batistas). Pregavam o batismo por imerso na idade adulta e o liga a profisso pessoal da f. S por volta de 1642 os batistas adotaram oficialmente essa prtica tornando-se comum depois a todos os batistas. Em 1631, Roger Williams, por causa das opinies separatistas e a dissenso com a Igreja Anglicana migrou para Boston, EUA, e tambm entrando em conflito com a igreja local foi exilado em 1635 e estabelece-se em Rhode Island onde funda em 1638 a primeira Igreja Batista nas Amricas. Pela distncia e sua situao as igrejas comearam a divergir nas prticas e doutrinas, foram se separando cada vez mais umas das outras e
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ficando independentes. Embora tenham diferenas e diversidades, so ao mesmo tempo todos batistas, unidos pela prtica do congregacionalismo como forma de governo da Igreja e pelo batismo de adultos sob profisso de f como forma de entrada na Igreja. Mais tarde, no sculo XVIII em 1730, na Inglaterra, John e Carlos Wesley, William Morgan e Bob Kirkham, que originalmente pertenciam a Igreja Anglicana Episcopal, iniciam grupos de estudos que um tempo depois passariam a ser chamados de metodistas. Wesley pretendia promover a religio do corao, insistia na

necessidade de cada indivduo passar pela experincia da converso e de mostrar o seu novo nascimento atravs de uma progressiva santificao. Receberam o nome de Metodistas por levarem seus conhecimentos, aos rfos, aos presos, cuidarem dos pobres e idosos com muita disciplina e mtodo. Era um movimento essencialmente educativo que propunha a reforma da Igreja e da Nao pelo ensino. Inicia-se pela construo de capelas que sero escolas e escolas que sero capelas. Wesley acreditava na aprendizagem como um processo de educao permanente e contnuo com o objetivo imediato de reformar o carter e a vida dos homens e tambm que a doutrina crist no era compatvel com o analfabetismo. Ele dava prioridade educao, formao de seus pregadores e instruo do povo metodista. Todas as atividades, as pregaes, os sacramentos, os cnticos, as reunies dos grupos, conferncias e obras escritas tinham fins educativos e pedaggicos. Nos sculos XVII e XVIII, as misses protestantes expandiram-se. Essa expanso favorecida pelos efeitos da revoluo industrial nascente, pelos incios do segundo perodo de colonizao e pelo movimento de ressurgimento religioso que se difunde em vrias Igrejas Protestantes. Criam-se sociedades e conselhos missionrios: a Misso Batista (1792), a sociedade das Misses de Londres (1795), a Sociedade Neerlandesa das Misses (1795), o Conselho Americano das Misses (1810), a Sociedade das Misses de Basilia (1815), a Sociedade das Misses Evanglicas de Paris (1822), (Deluneau, 1997). Este fato foi decisivo para a chegada dos protestantes ao Brasil. No Brasil ocorreu dois tipos de misses protestantes: o protestantismo de imigrao e o protestantismo de converso. Entender esses dois tipos de misses de suma importncia para a compreenso da influncia dos protestantes no processo de escolarizao de nosso pas (Marcondes, 2004).

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Protestantismo de Imigrao
O protestantismo de imigrao surge com famlias e grupos vindos da Europa, Estados Unidos e Inglaterra com o intuito de reconstruir suas vidas e fixar residncia no novo pas. Os primeiros protestantes calvinistas que chegaram ao Brasil na Baa da Guanabara no final de 1555 foi um grupo de franceses liderados por Nicolas Durand de Villegagnon. Um ano e meio mais tarde Calvino envia, a pedido de Villegagnon, um grupo de colonos e pastores reformados e em 10 de maro de 1557 realizam o primeiro culto protestante no pas e talvez no Novo Mundo. Mas os grupos entraram em discrdia teolgica fazendo com que eles se dispersassem. S em meados do sculo XVII, por meio dos holandeses no Nordeste, o calvinismo retorna ao Brasil. Nesta poca a igreja oficial da colnia era a Igreja Reformada da Holanda que fez grandes obras pastorais e missionrias naquela regio. Davam assistncia aos colonos europeus, trabalhavam com pregao e com ensino. Quando os holandeses foram expulsos do Nordeste, as igrejas nativas extinguiram-se e por um sculo e meio desapareceram os vestgios do calvinismo no Brasil. No incio do sculo XIX comeam a chegar evanglicos novamente no Brasil com grupos metodistas norte-americanos e ingleses instalando-se no interior de So Paulo a partir de 1810. Instalavam capeles, e procuravam formar comunidades religiosas com intuito de tambm, preservar seus costumes, tradies e sua lngua fundavam escolas para atender estas famlias. A alfabetizao de seus filhos era de fundamental importncia, pois eles deveriam aprender a ler a Bblia para manter sua f. Ento sua alfabetizao era feita atravs da tradio religiosa. Os primeiros grupos europeus luteranos chegaram em 1824 nos estados de Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Os imigrantes estrangeiros, principalmente alemes, traziam consigo o protestantismo luterano como doutrina, arraigado em seus hbitos e costumes e em sua vida cotidiana. O luteranismo, o ramo original da Reforma protestante iniciada por Lutero, s ento chegava ao Brasil. Os primeiros imigrantes alemes, vindos no perodo entre 1824 e 1864, eram assistidos religiosamente por leigos no papel de pastores. Em 1886, as igrejas da Alemanha passaram a enviar pastores para os diferentes pontos da colonizao, os quais fundaram a Igreja Evanglica Alem do Brasil. A preocupao desses imigrantes era a preservao da cultura e da f. Por isso, foram criadas escolas, no oficiais, para atenderem a necessidade de preservao de

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seus costumes e de sua doutrina. As crianas eram alfabetizadas e ensinadas atravs da leitura da Bblia, em sua lngua original, para manter os costumes e tradies. Neste perodo, os imigrantes no tinham permisso para freqentarem as escolas do Imprio. Deste modo os imigrantes ficavam no seu prprio gueto o que dificultava a sua insero com o povo brasileiro da regio onde moravam. As escolas normalmente funcionavam nas dependncias da igreja e aos domingos as famlias se encontravam para realizar seus cultos.

Protestantismo de Converso ou Missionrio

O protestantismo missionrio tinha como objetivo primordial a evangelizao dos brasileiros. Chegaram ao Brasil em meados do Sc. XIX, missionrios norteamericanos trazendo consigo diversas denominaes do protestantismo histrico: os presbiterianos em 1827 com a fundao da primeira comunidade protestante no Rio de Janeiro, os metodistas em 1837 no interior de So Paulo, os batistas em 1860, tambm os episcopais/anglicanos e1889. A dinmica do protestantismo de converso a preocupao de evangelizar os seguidores e as lideranas do pas. Ento, quanto maior o nmero de brasileiros seguidores de sua doutrina, maior sua expressividade no pas. Por razes econmicas e diplomticas o Imprio, que adotou a religio catlica como religio oficial, se viu obrigado a facilitar a entrada de outras igrejas crists vindas dos pases desenvolvidos. A conseqncia quase imediata da chegada dessas denominaes religiosas foi a formao de congregaes e igrejas protestantes com forte inclinao proselitista. Foram os missionrios protestantes de converso, que influenciaram, diretamente na escolarizao brasileira, devido seus interesses estarem voltados a propagao religiosa de suas denominaes e dos interesses econmicos dos liberais norte-americanos que financiavam essas misses. Praticamente todas as denominaes evanglicas tem o foco na educao seja dentro da igreja atravs das Escolas Bblicas Dominicais (EBDs) ou pela criao de ncleos escolares com o intuito de propagao do evangelho atravs da escola. Neste contexto as escolas eram construdas para esta finalidade, estando vinculadas sua confessionalidade, mas no necessariamente nas dependncias da igreja. O foco maior no era manter tradies tnicas, mas sim educar os alunos no cristianismo e influenciar suas famlias. Com o passar do tempo, as escolas foram
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assumindo e organizando seu papel educacional com mais clareza influenciados pelas leis educacionais vigentes. O papel da igreja, desta forma, ficou mais voltado para o ensino doutrinrio.

O movimento das denominaes no Brasil A colonizao evanglica no Brasil tem suas razes na matriz teolgica americana, calvinista, e tambm tem fortes influncias da matriz teolgica alem, luterana. Os missionrios norte-americanos que vieram no sculo XIX tm suas razes no protestantismo britnico de teologia calvinista. Em 1824 chegam os primeiros luteranos no Rio Grande do Sul e Santa Catarina, em 1827 chegam os presbiterianos no Rio de Janeiro, em 1837 chegam os metodistas no estado de So Paulo, em 1860 os batistas tambm no estado de So Paulo.

Luteranos
Surge no Brasil, em 1824, com a chegada das primeiras famlias de imigrantes alemes no Sul do pas (RS e SC), que se instalam em cidades do interior formando novas pequenas vilas. Os imigrantes alemes, preocupados em manter sua cultura, a lngua e as tradies religiosas e na busca de que as futuras geraes no perdessem a etnia, fundam as primeiras escolas confessionais luteranas na regio. A construo e instalao da escola era a primeira tarefa da formao da comunidade. A escola tinha o objetivo de alfabetizar seus filhos, ensinar o alemo e educ-los de acordo com f luterana. Nas escolas falava-se s o alemo, o ensino baseava-se na metodologia de sua terra natal. Todos os materiais utilizados para ensinar eram importados da Alemanha. Os contedos trabalhados eram a leitura, escrita, clculos, desenho, canto, educao fsica e era dado grande nfase ao ensino religioso. Na cidade de Campo Bom - RS, no ano de 1828, foi construdo o primeiro prdio que servia tanto para escola como para lugar de orao onde aconteciam os cultos. O prdio abrigava tambm a residncia do pastor responsvel pela comunidade. O pastor trabalhava como professor na escola, reforando a ligao entre comunidade/escola, pastor/ professor. No intuito de manter as tradies, criaram redes e associaes de ensino com a finalidade de organizar e manter as escolas, os professores e suas demais concepes culturais, pois no recebiam nenhum incentivo do governo.
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O incio do Estado Novo e os debates em torno da educao trouxeram instabilidade ao contexto escolar luterano. Com a nacionalizao do ensino das escolas particulares, a lngua oficial do pas era obrigatria nos bancos escolares, a lngua estrangeira foi proibida no espao escolar. Os materiais didticos eram escritos em portugus e o contedo voltado ao contexto brasileiro. Os professores no podiam mais ser estrangeiros e as escolas precisavam regulamentar seus registros de acordo com as leis do pas. Ocorreu a introduo das disciplinas de Portugus, Histria do Brasil e Instruo Cvica lecionados por brasileiros. As publicaes em lngua estrangeira s podiam entrar nas escolas com a permisso do Conselho de Imigrao e Colonizao e registrados no Ministrio da Justia. Apesar de todas as proibies o Snodo conseguiu preservar o Ensino Religioso na lngua alem. Estas mudanas oficializaram as escolas luteranas no cenrio brasileiro, como instituies de ensino particular. Modifica-se o papel e as responsabilidades destas escolas, frente ao contexto educacional brasileiro. Tambm neste perodo, as escolas foram obrigadas a mudar seus os nomes alemes para nomes brasileiros, alterar seu corpo docente, seus currculos, sua organizao interna e vrias outras adaptaes tiveram que ser efetuadas para que essas escolas pudessem funcionar. Muitas delas foram obrigadas a fechar, pois no conseguiram cumprir s exigncias impostas pelo governo.

Presbiterianos Aps a chegada da famlia real em 1808 o protestantismo se estabelece definitivamente no Brasil. Muitos imigrantes franceses, suos e alemes, pertencentes igreja reformada, se estabeleceram no Brasil. Em 1827, por iniciativa do cnsul da Prssia, foi fundada no Rio de Janeiro a Comunidade Protestante Alem-Francesa, que congregava luteranos e calvinistas. O pioneirismo e o desprendimento trazem o Rev. Ashbel Green Simonton (1833-1867), nascido em West Hanover, na Pensilvnia, para o Brasil. Dois meses aps a sua ordenao, embarcou para o Brasil, chegando ao Rio de Janeiro em 12 de agosto de 1859, aos 26 anos de idade. Faz seu primeiro culto em portugus no ano de 1860 e em 1862 funda a Igreja Presbiteriana do Rio de Janeiro, funda tambm o primeiro peridico evanglico - Imprensa Evanglica, em 1864, em 1865 cria o Presbitrio do Rio de Janeiro e em 1867 organizou um seminrio.

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Metodistas
No Brasil, o metodismo chegou em 1837, trazido por missionrios norteamericanos, a princpio com o intuito de evangelizar e cristianizar os brasileiros. Mas, no campo da educao, escolas Metodistas, surgiram na dcada de 1860, principalmente no Oeste paulista. A presena de missionrios norte-americanos tornou possvel a instalao de escolas para os filhos de imigrantes protestantes. Entre 1861 e 1869, seis autorizaes do Imprio foram outorgadas para os Metodistas, permitindo-os a instalarem instituies particulares de ensino, em So Paulo Capital da provncia, na cidade de Campinas e na cidade de Piracicaba. A educao parte integrante da Misso da Igreja Metodista. Atravs dela, a Igreja procurou democratizar a educao, defendendo a escolarizao para todo o povo, baseado nos princpios liberais franceses, defendiam a liberdade, a solidariedade e a igualdade. Isto acontece em trs nveis: educao crist, educao teolgica e educao secular. Para atingir o objetivo deste ministrio, necessitavam de uma formao adequada e de qualidade envolvendo os educadores e educadoras. Significa ento, que alm da formao acadmica, os professores necessitavam conhecer as razes da proposta educacional metodista:
A educao secular, na perspectiva da Igreja Metodista, o processo que visa oferecer pessoa e comunidade uma compreenso da vida e da sociedade, comprometida com uma prtica libertadora, recriando a vida e a sociedade, segundo o modelo de Jesus Cristo e questionando os sistemas de dominaes e morte, luz do Reino de Deus. (Plano para a Vida e Misso da Igreja Metodista) (www.cogeime.org.br )

Batistas Os primeiros batistas que chegaram ao Brasil vindos do sul dos Estados Unidos aps a Guerra de Secesso, formaram igrejas sem objetivos missionrios, mas com o intuito de reconstruir suas vidas com seu estilo prprio de religio. As primeiras igrejas batistas que vieram neste cenrio histrico eram do perfil do protestantismo de imigrao. No contexto brasileiro as primeiras confisses batistas provem dos lderes da primeira Igreja Batista, John Smyth com um documento escrito em 1609 e Thomas Helwys que escreve outro documento em 1610. A confisso de New Hampshire vinda dos EUA foi adotada como declarao doutrinria pela Conveno Batista Brasileira, numa verso ampliada e reestruturada.

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Chegaram tambm batistas missionrios com o intuito de evangelizao que fundaram escolas com este objetivo. Thomas Jefferson Bowen foi o primeiro missionrio batista a ser enviado ao Brasil em 1860. Richard Ratcliff era discpulo de Bowen e foi o organizador da Primeira Igreja Batista no Brasil, 10 de setembro de 1871, em Santa Brbara, Estado de So Paulo. Antonio Teixeira de Albuquerque foi o primeiro brasileiro a tornar-se pastor batista. Seu batismo e sua consagrao ao Ministrio ocorreram no "Terceiro domingo de junho de 1880" com as duas primeiras igrejas batistas, em Santa Brbara, So Paulo. Segundo Reis Pereira (1985) os motivos pelos quais os pioneiros desejavam abrir escolas, e que devem ser mantidos pelos Colgios Batistas do Brasil, eram : 1- Queriam dar aos filhos de crentes oportunidades educacionais; 2- Procuravam romper preconceitos e atrair simpatias; 3- Queriam evangelizar. Este era o mais importante motivo. No relatrio apresentado a Conveno de 1956 pelo educador Alberto Mazoni Andrade, citando Pereira (1985), comenta:
Aquilo que pode chamar-se educao batista , na verdade, a educao tal como os batistas a pretendem ministrar, tendo em vista o superior interesse da evangelizao. Introduz-se assim o conceito de educao em geral, ao mesmo tempo, uma motivao a evangelizao e um objetivo ou um sentido o preparar o homem integralmente para a vida, na sua acepo mais ampla ... deveria: (1) mostrar, pela alta qualidade do ensino ministrado, que a firmeza e solidez das nossas convices religiosas no ficam aqum da firmeza e da solidez do nosso ensino intelectual e (2) deveria fazer todo o ensino moral, a partir da Bblia, criando, assim, na prpria mentalidade do descrente, o sentimento de que a Bblia uma lmpada para os ps e uma luz para o caminho. (PEREIRA, 1985)

Caminhos brasileiros No sculo XX outra leva de missionrios de diversas denominaes chega ao Brasil vindas dos Estados Unidos. Segundo Caldas (2001) uma caracterstica relevante do protestantismo norte-americano est em seu carter divisional no que tange articulao entre f pessoal e ao social. Este pensamento ainda repercute fortemente em alguns grupos evanglicos do Brasil. As duas principais correntes teolgicas destes missionrios so o

fundamentalismo e o pentecostalismo. A teologia fundamentalista gera uma prtica de alienao scio-poltica que de certa forma caracteriza boa parte das igrejas evanglicas
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brasileiras cabendo a elas apenas a pregao do Evangelho. Ainda hoje o povo evanglico do Brasil vive as influncias deste pensamento dicotmico do Evangelho. O pentecostalismo brasileiro tem tambm razes estrangeiras. Gunnar Vingren e Daniel Berg, suecos que moravam em Chicago, chegaram em Belm do Par em novembro de 1910 e fundaram as hoje chamadas Assemblias de Deus (Marcondes, 2005). A Assemblia de Deus e a Congregao Crist do Brasil so do incio do sculo XX e a Igreja do Evangelho Quadrangular, Igreja Nova Vida, so das dcadas de 50/60. As igrejas pentecostais mais recentes surgidas por ciso destas primeiras so chamadas de neo-pentecostais (Caldas, 2001). No sculo XX, principalmente na sua segunda metade, alguns segmentos da igreja evanglica do pas, comeam a repensar e rever a misso da igreja brasileira e timidamente iniciam projetos scio-polticos. Segundo Caldas (2001) a teologia no se atm apenas questo espiritual. A crena de cada indivduo influencia todas as esferas de sua vida, para melhor ou para pior. A teologia abrange todos os aspectos da vida, incluindo o dos relacionamentos humanos, que representam a esfera social. Reflexes e preocupaes Olhando o processo de escolarizao no Brasil do ponto de vista da construo histrica at os dias de hoje, percebe- se movimentos bem distintos. Na chegada dos evanglicos, as igrejas investiram no espao escolar para atender seus filhos e evangelizar. Com o passar do tempo e as obrigaes legais que as escolas necessitavam seguir, provocou o afastamento da influncia da igreja sobre elas. A igreja foi se distanciando gradativamente da educao secular, sendo que muitas delas hoje no tem escolas ou vnculo com alguma escola e tambm no sabem o que acontece na educao escolar na rea do Ensino Religioso. Este distanciamento da igreja conseqentemente gerou um afastamento dos acontecimentos legais da caminhada que o Ensino Religioso tem feito nas ltimas dcadas. De modo geral ignora-se a proposta do PCNER e as leis referentes ao Ensino Religioso especificamente. A igreja evanglica no tem participado de forma significativa nos debates acontecidos nos fruns e assemblias com o intuito de contribuir na busca de solues para os problemas na rea do Ensino Religioso escolar. Ela tem sido omissa nos seus posicionamentos diante das leis e diretrizes para o Ensino Religioso. Tem se preocupado mais com o seu reduto eclesistico do que com sua contribuio sociedade nesta rea. Percebe-se falas mais individuais de pastores e

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educadores do que coletivas sobre este assunto. Do ponto de vista da autora, as igrejas evanglicas necessitam tomar conscincia dos acontecimentos e encaminhamentos do Ensino Religioso, do PCNER e das leis referentes a esta rea. Mesmo no se envolvendo diretamente com o Ensino Religioso escolar, ela precisa saber o que acontece nesta rea, pois recebe crianas, adolescentes e jovens que freqentam escolas pblicas ou particulares que tem esta disciplina em sua grade curricular. A proposta atual do PCNER trabalha com uma leitura antropo-sociolgica das religies e com o dilogo inter-religioso devido o pluralismo religioso e a diversidade cultural de nosso pas. A Constituio brasileira garante o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer tipos ou formas de proselitismo. s escolas pblicas vedado o proselitismo e s escolas particulares confessionais pode-se assumir sua confessionalidade. O que se percebe no cenrio do Ensino Religioso a falta de educadores cristos preparados com o conhecimento bsico sobre o fenmeno religioso e o papel das tradies religiosas no contexto sociocultural brasileiro. Nesta dcada tem sido criado em faculdades teolgicas evanglicas cursos especficos de ps graduao para suprir esta necessidade. Outra dificuldade observada pela pesquisadora se refere a capacidade da criana, do adolescente e do jovem em compreender a leitura antropo-sociolgica das religies sem fazer confuso na sua questo religiosa particular. Uma vez que uma grande parte das famlias no assume a educao religiosa de seus filhos devidamente, deixam esta responsabilidade para as igrejas ou escolas confessionais com o intuito de que seus filhos aprendam os princpios propostos por ela, seus valores e assim possam definir a sua escolha religiosa. Com este cenrio da famlia e do Ensino Religioso, cabe igreja investir mais no preparo doutrinrio famlias com orientaes especificas para estas trabalharem vida crist de seus filhos e tambm investir mais consistentemente na vida das crianas, adolescentes e jovens para dar base slida sua f. Mas para que isto acontea, necessrio que a igreja tome conhecimento do que eles aprendem nas escolas. A igreja s poder fazer orientaes especificas a partir do seu conhecimento acerca destas questes escolares. As convices de f e doutrina das crianas, adolescentes e jovens uma vez estabelecidas e definidas, a sua exposio diversidade religiosa e a leitura antropo-sociolgica do Ensino Religioso ser enriquecedora para sua espiritualidade pois poder compreender o fenmeno religioso a partir de sua matriz de f. As famlias podero acompanhar com mais clareza e dialogar com seus filhos questes de
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posicionamentos de sua f, diferenas, compreender melhor os seus rituais e tradio gerando um fortalecimento de sua f. A igreja, juntamente com outras instituies educacionais, tais como famlia, escola e sociedade, tem o papel fundamental de auxiliar o homem no seu desenvolvimento integral preparando-o para ser capaz de falar e agir baseado em razo e argumentao legtimas, de forma a poder corresponder as demandas sociais, culturais, econmicas e ticas do seu meio social. A autora acredita que necessrio um investimento maior na conscientizao da igreja na rea da educao para que ela possa contribuir de forma significativa nas questes escolares, no s na rea do Ensino Religioso, mas tambm na formao integral dos alunos ensinando valores e princpios de vida e cidadania. E que a escola tambm possa contribuir na educao que acontece nas igrejas com viso de educao mais ampliada, orientaes pedaggicas e metodolgicas que favoream e fortaleam o ensino bblico oferecido por elas. Desta forma igreja e escola teriam condies de promover contribuies enriquecedoras e mais consistentes uma outra.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO DA EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

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Silvana Fortaleza dos Santos Srgio Rogrio Azevedo Junqueira

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INTRODUO A presena do Ensino Religioso no espao escolar foi responsvel pela escolha do objeto deste estudo, que o professor de Ensino Religioso na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas confessionais catlicas. Saber quem o professor que atua nessa rea na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sua formao inicial e,possivelmente, contnua, bem como as dificuldades encontradas no exerccio de sua profisso, poder contribuir para um melhor entendimento da formao desse profissional e tambm revelar o que impede que o Ensino Religioso seja compreendido e encaminhado pedagogicamente como rea de conhecimento. Na educao, temas acerca da formao do professor tem sido palco de muitos debates nos aspectos polticos e pedaggicos. Essa preocupao decorrente dos grandes desafios que so impostos educao por conta dos avanos tecnolgicos e cientficos ocorridos na sociedade e que tm provocado mudanas no desenvolvimento intelectual, social e cultural afetando diretamente os envolvidos no processo educativo (BEHRENS, 1996). Nessa perspectiva, o momento requer do aluno o pleno desenvolvimento de seu ser, ou seja, uma formao acadmica e, principalmente humana para a promoo dos direitos humanos pela prtica da justia e cumprimento do dever. E o professor, sobretudo de Ensino Religioso pode exercer um papel decisivo nesse processo, pois o como fazer est ligado a sua formao como educador e quilo em que acredita.

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Professora no curso de Pedagogia FANEESP/INESUL. Mestra em Educao pela PUCPR,

membro do Grupo de Pesquisa Educao e Religio. e-mail: silvanafortaleza@gmail.com

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Professor do Programa de Mestrado em Teologia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran e lder do Grupo de Pesquisa Educao e Religio. Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Pontifcia Salesiana de Roma. e-mail: srjunq@gmail.com

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Este estudo teve como objetivo responder pergunta: Qual o perfil do professor de Ensino Religioso que atua na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas confessionais catlicas vinculadas Associao de Educao Catlica no municpio de Curitiba?

MATERIAIS E MTODOS O meio utilizado para a coleta de dados consistiu na aplicao de questionrios que foram respondidos por 141 professores de escolas confessionais catlicas associadas AEC no ano de 2006, situadas no municpio de Curitiba. Quanto forma, o instrumento contm questes fechadas e questes abertas. Quanto ao contedo, h questes para o levantamento das caractersticas da atividade profissional e sciocultural dos professores.

RESULTADOS Os resultados obtidos permitem constatar que os professores que esto atuando na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental possuem as seguintes caractersticas: 97,16% so do sexo feminino. De acordo com Tanuri (2000), a presena quase sempre majoritria da mulher no magistrio, pelo menos nesta fase do ensino, uma questo histrica. Interessante notar que as primeiras escolas primrias para o sexo feminino, em todo o imprio, foram criadas com a Lei 15 de outubro de 1827. A mulher, ento, passou a ter o direito de freqentar o curso primrio bem como de ser professora. O que motivou o ingresso da mulher na docncia naquele perodo da histria foi a estreita relao da mulher com a maternidade e as suas funes domsticas. Na atualidade, a presena significativa da mulher em sala de aula justifica-se por vrios motivos, que precisariam ser analisados com mais profundidade para se saber o que realmente explica esse fato e suas implicaes. Dos professores pesquisados, 78% possuem idade entre 20 e 40 anos. Pode-se dizer que essa outra caracterstica que se observa na fase do ensino em questo: professores relativamente jovens. Na maioria das vezes, os professores recm-formados iniciam sua carreira docente pela Educao Infantil e/ou pelos anos iniciais do Ensino Fundamental. Somente mais tarde, com mais experincia no magistrio, que alguns desses professores fazem a opo de atuar no Ensino Mdio ou no Ensino Superior. So praticantes da religio catlica 90,07% dos professores. provvel que esse resultado
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possa estar relacionado com a confisso das escolas em que os professores trabalham e sua identificao com a proposta religiosa da instituio. A pesquisa revelou que a renda familiar, para a maioria dos professores, est entre 5 e 10 salrios mnimos. sabido que, na maioria das vezes, os professores da rede particular recebem melhores salrios se comparados com os professores da rede pblica. Em algumas escolas particulares, os professores, com o passar dos anos de atividade docente, recebem um incentivo salarial como adicional por tempo de servio ou de qualificao. Na questo referente s preferncias culturais ligadas profisso, 36,17% dos professores informaram que tem o hbito de ler revistas especializadas em educao. A leitura dos dados revela que as revistas na rea da educao so fontes de interesse do professor que busca uma leitura mais diversificada com temas pertinentes educao. Com relao s atividades empreendidas para o lazer, 44% dos professores apontaram que assistem a TV; 28% lem livros; 27% fazem a leitura de revistas/jornais, Contudo, em dois questionrios no houve resposta. Percebe-se que a televiso um forte meio de comunicao presente no entretenimento desses professores. Quando se perguntou aos docentes se alguma das atividades era realizada com vistas ao Ensino Religioso, 63,12% dos professores responderam que sim e apontaram a leitura de revistas. Embora a maioria no tenha identificado quais revistas, sabe-se que, no mercado, h um nmero limitado do tipo de publicao direcionada para o Ensino Religioso, mas de fcil acesso. O acesso a bens culturais est relacionado diretamente com o poder aquisitivo do professor, pois ele incide tambm nas suas relaes pessoais e profissionais. Dos eventos culturais relacionados pelos professores, os trs mais citados, de acordo com o ndice de freqncia, foram: 47% com atividades relacionadas prtica de religio; ao cinema, com 41 %; e 12% a exposies em centros culturais. De acordo com o resultado da pesquisa, 68,09% dos professores pesquisados tm acesso Internet e utilizam os recursos tecnolgicos para a elaborao de planejamentos e provas e 32% utilizam o correio eletrnico. O uso de novas tecnologias de informao na escola j uma realidade para muitos professores, pelo menos nas escolas em que se trabalhou esta pesquisa. Nessa pesquisa, procurou-se saber dos professores como so utilizados os recursos tecnolgicos. Foram dadas trs opes para assinalarem, a saber: a) como entretenimento; b) para elaborar os trabalhos acadmicos; c)para elaborar trabalhos, provas e planejamentos. Assinalaram as trs opes dadas 52 (cinqenta e dois) professores. Alguns professores assinalaram duas opes: para quatro
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deles, os recursos tecnolgicos eram utilizados como entretenimento e para a elaborao de trabalhos acadmicos; dezessete professores utilizavam esse recurso para elaborao de trabalhos acadmicos e para a elaborao de trabalhos, provas e planejamentos. Os recursos tecnolgicos eram utilizados por dezesseis professores como entretenimento e para elaborao de trabalhos, provas e planejamento. Outros professores apenas assinalaram uma opo: cinco professores utilizavam os recursos tecnolgicos para realizao de trabalhos acadmicos. Quarenta e trs professores utilizavam esses recursos para elaborar trabalhos, provas e planejamentos. E apenas um professor que utilizava os recursos tecnolgicos como entretenimento. A pesquisa revelou que um nmero significativo de professores utilizava os recursos tecnolgicos para a elaborao de planejamentos. Saber fazer uso dessa tecnologia um dos grandes desafios que o professor tem enfrentado na atualidade. medida que se apropriam dos recursos para dinamizar o seu trabalho, os professores podero contribuir para a melhoria da sua prtica educativa. Na questo referente a jornada de trabalho, 52% dos professores tm uma carga horria de 20h semanais. Estes dados permitem confirmar que a carga horria de trabalho no magistrio flexvel para a mulher que tem constitudo famlia, no sentido de poder conciliar atividade profissional com suas atividades pessoais e, ao mesmo tempo, contribuir no oramento domstico. O item tempo de atuao do professor na escola em que foi feita a pesquisa demonstra a sua relevncia quando 41,84% dos professores tm apenas at cinco anos na mesma escola. So profissionais atuando h pouco tempo na instituio, dos quais alguns ainda passam por um processo de adaptao profissional. Da a importncia da juno de esforos entre os professores, compartilhando experincias e dificuldades, em busca da superao. Um dado relevante que apareceu na pesquisa foi o fato de todos os professores da Educao Infantil e dos anos iniciais serem graduados. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) prev que a formao dos professores da educao bsica deve ser em nvel superior at o ano de 2007, quando se encerra a chamada dcada da educao. Porm, vale destacar que o Curso Normal (nvel mdio) aceito como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A exigncia de uma formao superior para atuar na educao bsica

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representa uma tentativa na melhoria, mesmo que formal, da qualidade do ensino no Brasil. So graduados em Pedagogia 80,14% dos professores. Aqui, chama a ateno o fato de que, em sua formao inicial, no se contemplem os conhecimentos da respectiva rea de estudo em que o futuro licenciado vai trabalhar (Metodologia do Ensino Religioso). Todavia, est de acordo com a Deliberao n. 01/06-CEE/PR, que determina que o professor de Ensino Religioso deva ser licenciado em Pedagogia ou Normal Superior ou, ainda, que tenha feito o curso Magistrio nvel mdio, que o habilita para atuar nessa fase do ensino. Os professores que afirmaram lecionar todas as reas do conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria/Geografia, Cincias e Ensino Religioso) totalizaram 90,78%. Importa dizer que, para os alunos desta faixa-etria (cinco aos dez anos), o afeto tem um papel fundamental na construo da aprendizagem. por essa razo que, na fase do ensino em que so trabalhados a auto-estima, a confiana, o respeito mtuo e a valorizao do aluno, as escolas em geral mantm um nico professor para todas as reas do conhecimento. Recentemente, experincias tm sido feitas em algumas escolas com os professores atuando por rea, no 5 e 6 anos, na tentativa de aliviar a passagem da primeira fase dos anos iniciais para a prxima. Essa prtica tem sido positiva, pois ajuda a diminuir o grau de ansiedade dos alunos em relao ao nmero de professores. Apenas 9,21% dos professores lecionam exclusivamente o Ensino Religioso, o que, para muitos, contribui para uma ao mais efetiva na rea. Nesse caso, o cuidado a ser tomado de que no se perca a articulao da disciplina de Ensino Religioso com as demais reas do conhecimento. Dando continuidade sobre a questo formao do professor, 95,04% dos docentes informaram ter feito curso de especializao, (dois fizeram mestrado). Curioso foi constatar que, do universo de 141 professores, apenas 4,96% disseram ter feito especializao na rea de Ensino Religioso.Em Curitiba, at o momento da concluso desta pesquisa, eram trs as instituies que ofertavam curso de especializao lato sensu em Ensino Religioso. Esse curso necessrio para suprir uma lacuna existente na formao inicial dos docentes, como j foi dito, tornando-os capazes de pensar o fenmeno religioso como fato cultural e social. No entanto, os resultados confirmam que tem havido pouca procura por parte dos docentes. Outro dado importante que foi observado diz respeito participao dos professores em cursos de capacitao de menor carga horria. Dos professores pesquisados, 62% disseram nunca ter participado de nenhum curso na rea de Ensino
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Religioso. Dos 38% que disseram ter participado de algum curso de capacitao, muitos mencionaram os cursos promovidos pela a Associao de Educao Catlica com temas referentes Campanha da Fraternidade. Infelizmente ainda no faz parte da cultura da maioria dos professores que esto atuando nesta fase de ensino a busca por aprimoramento e atualizao. H uma preocupao maior com questes relacionadas alfabetizao, ao raciocnio lgico-matemtico, ao desenvolvimento psicomotor da criana, aos distrbios de aprendizagem e outros. Para o Ensino Religioso, o tempo ainda de conquista, de envolvimento e de necessidade de discusso entre os dirigentes das escolas, professores e mesmo pelos pais para um novo encaminhamento da disciplina no espao escolar. Inmeros so os empecilhos para a no participao do docente num programa de formao continuada: custo elevado dos cursos, substituio do professor em perodo de aula, desmotivao do professor, diagnstico real das necessidades do professorado, divulgao deficiente dos eventos e outros. Todavia, o Ensino Religioso como componente curricular tem a sua especificidade e requer profissionais habilitados, para no incorrer em proselitismo e doutrinao.

DISCUSSO DOS RESULTADOS Esta anlise indica a necessidade de um maior investimento das instituies de ensino para a capacitao de seus profissionais na rea de Ensino Religioso, bem como maior comprometimento desses docentes com a sua formao. O Ensino Religioso na escola precisa ser visto com mais seriedade, exigindo competncia dos profissionais. Acredita-se que, para os prximos anos, possa ocorrer uma mudana positiva nesses dados, por ocasio da Deliberao n. 01/06, que entrou em vigor em 09/02/2007 no estado do Paran, conforme indicao do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, por meio da Cmara de Legislao, que determina s escolas que tm o componente Ensino Religioso capacitarem anualmente o corpo docente que atua com essa disciplina, com uma carga horria de no mnimo de 32 horas/aula. Se, como j foi dito, o professor de Ensino Religioso em sua formao inicial no tem o domnio dessa rea do saber, torna-se mister o comprometimento com o seu aprimoramento profissional, por meio de uma formao continuada, buscando novos caminhos para a sua prtica pedaggica. A lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional em seus artigos 61 e 67 asseguram, a formao continuada como um direito do profissional da educao
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e um dever do Estado. Nessa perspectiva, claro est que a formao continuada uma necessidade presente em qualquer estgio da vida deste profissional, para consolidar o aprimoramento da prtica pedaggica. Rodrigues; Esteves (1993, p.44) entendem que a formao contnua aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional aps a aquisio da certificao profissional inicial... privilegiando a idia que sua insero na carreira docente qualitativamente diferenciada em relao formao inicial. Em Curitiba, at o momento, existem as seguintes instituies que oferecem cursos de especializao em Ensino Religioso: PUCPR, Faculdade Bagozzi em parceria com associao de Educao Catlica do Paran-AEC e a Faculdade Teolgica Batista. Dos professores pesquisados, apenas 4,96% so especialistas em Metodologia do Ensino Religioso. Durante o ano estas instituies ainda promovem seminrios, congressos e palestras alusivos formao docente em Ensino Religioso. Ao pensar num curso de formao continuada especialmente para o professor de Ensino Religioso, Reali (1995, p. 17) considera importante que ele deva estar articulado com o projeto da escola; valorizar a experincia profissional dos professores; valorizar as potencialidades da comunidade escolar, as especificidades da instituio e do trabalho desenvolvido e desenvolver formas de trabalho coletivo e a ao autnoma das escolas. Do contrrio, como diz Pimenta; Ghendin (2000), os cursos de formao continuada no tero promovido uma mudana qualitativa na ao do professor, pela dificuldade que ele ter de transpor para a sua prtica aquilo que aprendeu em um curso de formao. Portanto, recomendvel considerar que o professor e seus pares busquem o curso de formao continuada a partir das necessidades que emergiram do grupo, para que as mudanas almejadas ocorram de forma coletiva durante o processo de formao. Nesse contexto, importante que o professor generalista busque aprimorar a sua competncia tcnica. Mas, para que isso acontea, alguns autores como Nvoa (1995) Behrens (1996), Guimares (2004), entre outros, defendem a idia de que esta mudana na formao e na atuao docente decorrente do fato de o professor sentir-se insatisfeito com os resultados de seu trabalho. Caso contrrio, no ser criada a necessidade da reflexo. a partir da reflexo que o professor generalista, em Ensino Religioso, poder colocar em xeque as suas certezas, admitindo que o seu conhecimento possui limitaes, que podem contudo, ser superadas. Quando se perguntou aos professores qual a importncia do Ensino Religioso na srie em que atuavam, 45% demonstraram perceber a sua importncia pelo trabalho
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com valores e princpios a serem desenvolvidos. J 29% valorizam-no pela rea do conhecimento. Todavia, 26% revelaram entendlo por confisso de f. Nesse sentido, percebe-se que, para a maioria dos professores, o enfoque dado para o Ensino Religioso a religiosidade, contrariando as orientaes oficiais em que este deve estar centrado no fenmeno religioso, entendido como rea de conhecimento. Sobre as dificuldades existentes para trabalhar com a disciplina de Ensino Religioso, 38% dos professores atriburam falta de formao especfica na rea como sendo a dificuldade maior. Essa dificuldade real, mas, se o professor, de acordo com Resende (1995, p.90) no se dispuser a reconstruir sua formao e autogerir o aprimoramento profissional, todo o processo estar comprometido. Outros 15% dos professores reclamaram da falta de material de apoio mais atualizado e dinmico. E 16% dos professores pesquisados sinalizaram uma falta de religiosidade na famlia dos alunos. Numa perspectiva em que o Ensino Religioso deva ser tratado como rea do conhecimento, entende-se que a falta de religiosidade na famlia no seria um empecilho para o que se deve ensinar dentro de uma sala de aula. Para surpresa, 31% dos professores preferiram no responder a essa questo.

CONSIDERAES FINAIS A realizao desta pesquisa nos d a certeza de que as questes indicadas como o quadro atual da formao inicial e continuada dos professores de Ensino Religioso da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e as dificuldades apresentadas com a disciplina possibilitam ampliar a compreenso dessa temtica. Mais que isso, favorecem o repensar a formao e profissionalizao dos professores de Ensino Religioso que atuam nessa fase do ensino nas escolas confessionais catlicas. O estudo possibilitou, ainda, a confirmao de que, efetivamente, as dificuldades apontadas pelos professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em ministrar os contedos prprios da rea de Ensino Religioso esto relacionadas basicamente falta de formao do professor. Como j sabido, no estado do Paran ainda no existe um curso de graduao em Ensino Religioso; para essa fase do ensino, o professor generalista que trabalha com a disciplina de Ensino Religioso. Em algumas escolas pesquisadas, h um professor especfico para trabalhar com ela, porm a sua formao inicial oriunda do curso de Pedagogia ou de Filosofia. Esses cursos de licenciatura no oferecem a base terica para o trabalho com o Ensino Religioso em sala de aula, conforme j se disse.
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No tocante ainda formao do professor de Ensino Religioso, a legislao de ensino clara na cobrana de um profissional competente. O grande desafio, neste momento em que o Ensino Religioso est em pauta, voltar-se para a figura do professor que assume real importncia neste processo e proporcionar uma adequada formao de docentes. A formao continuada para esse professor de vital importncia; por isso deve estar agregada ao projeto da escola, porque dela depende o encaminhamento deste componente curricular, respeitando a diversidade religiosa e cultural dos educandos, utilizando uma metodologia e contedos especficos, alicerando o dia a dia do professor. Todavia, a escola confessional catlica no deve se eximir do seu papel de oferecer condies para que o seu corpo docente busque a competncia tcnica. importante, tambm, que o professor tenha espao na escola para discutir suas dificuldades e partilhar seus avanos com seus pares para a construo de uma prtica docente refletida na ao. Acredita-se, desse modo, que o professor de Ensino Religioso conquistar seu papel como profissional no espao escolar, to relevante para a sociedade. A expectativa que este estudo sobre o perfil do professor de Ensino Religioso contribua para a busca da competncia e da qualidade no trabalho docente por ora exigido na docncia do Ensino Religioso. Alm disso, que os dados obtidos com esta pesquisa e a abordagem adotada neste estudo, sejam somados a outras pesquisas de professores interessados em aprofundar esta temtica. REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n.9.394/96. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. BEHRENS, M. A. Formao continuada dos professores e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1996. NVOA, Antonio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, Instituto de Inovao Educacional, 1995. PARAN. Deliberao n 01/06 de 10 de fevereiro de 2006. Cmara de Legislao e Normas do Conselho Estadual de Educao do Estado de Paran. PIMENTA, Selma Garrido; GHENDIN, Evandro. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2000. REALI, Aline Maria O desenvolvimento de um modelo construtivo-colaborativo de formao continuada centrado na escola: relato de uma experincia. Caderno CEDES, Campinas, n. 36, 1995. RESENDE, Lcia Maria. Paradigma - relao de poder - projeto pedaggico: dimenses indissociveis do fazer educativo. In: VEIGA, Ilma, Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995. RODRIGUES, ngela; ESTEVES, Manuela. Anlise de necessidade na formao de professores. Porto: Porto Editora 1993. TANURI, L. M. Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n. 14, maio/ago. 2000.

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Cincias da Religio e Ensino Religioso: um novo espao e lugar para graduao no Brasil

Srgio Rogrio Azevedo Junqueira Lilian BlancK de Oliveira

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Introduo A partir da emisso Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDBEN) de n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, posterior alterao do artigo 33 pela Lei n. 9475 de 22 de julho de 1997, diferentes tendncias foram acentuadas quanto compreenso do Ensino Religioso no Brasil como disciplina do currculo escolar. As diferentes interpretaes em relao ao dispositivo legal suscitaram novos questionamentos e ponderaes, que se somaram antiga problemtica da formao de profissionais da educao para o exerccio docente desta disciplina. Isto , a formao de educadores de Ensino Religioso e a garantia de seus direitos como profissionais integrados ao quadro do magistrio pblico. O artigo n. 33 da LDBEN em seu primeiro pargrafo indica que a orientao sobre habilitao e admisso dos professores para o Ensino Religioso de competncia dos sistemas de ensino, que podero ser estaduais ou municipais. [...] 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do Ensino Religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores [...] (BRASIL, 1997, p.1). Os educadores e educadoras, responsveis pela formao de docentes para o Ensino Religioso na atualidade brasileira, atentos s exigncias legais em um espao tecido em diversidade cultural e marcado por histrias de invases e resistncias nas mais diferentes reas, debruaram-se em buscar formas de construir referenciais e prticas formadoras para atender o dito legal. Identificar um marco sinalizador nacional para a formao de docentes na Educao Bsica; perscrutar o processo em desenvolvimento, pesquisando e discutindo nfases, deficincias, ausncias e necessidades em relao aos desafios postos e sinalizar um lugar e/ou lugares para a formao docente em Ensino Religioso no conjunto das Diretrizes Nacionais de Formao de Professores para todas as reas do conhecimento foi a tarefa motriz para estes educadores no decorrer da ltima dcada. O presente texto busca na sua provisoriedade e incompletude prpria de quem se percebe caminhando em meio a mltiplas e constantes elaboraes cotidianas, contribuir com o conjunto do

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Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Pontifcia Salesiana (Roma/Itlia) Professor do Programa de Mestrado em Teologia da PUCPR Paran Brasil, Coordenador do Curso de Especializao (EaD) em Esino Religioso pela FACINTER Paran Brasil srjunq@uol.com.br
Doutora em Teologia rea concentrao: Educao e Religio (EST/RS); Professora no Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e coordenadora do Curso de Especializao em Fundamentos e Metodologia de Ensino Religioso da FURB/SC Brasil; lilianbo@uol.com.br

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movimento nacional apresentando alguns registros em forma de dados e reflexes de alguns percursos de/em pesquisa dos autores em companhia de seus muitos pares. 1 Formao de docentes e legislao nacional: orientaes bsicas De acordo com a legislao brasileira os cursos de Graduao podem oferecer diferentes possibilidades de carreiras como a acadmica ou profissional, podendo estar ou no vinculados a conselhos especficos. Conferem diploma com o grau de Bacharel ou ttulo especfico (ex.: Bacharel em Fsica), Tecnlogo (ex.: Tecnlogo em Hotelaria) ou ttulo especfico referente profisso (ex: Mdico). O grau de Bacharel ou o ttulo especfico referente profisso habilitam o portador a exercer uma profisso. O grau de licenciado habilita para o magistrio na Educao Bsica. possvel obter os diplomas de Bacharel e Licenciado cumprindo os currculos especficos de cada uma destas modalidades. O artigo 62 da atual LDBEN legisla que, a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena , em universidades e institutos superiores de educao. A formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, distribudas em no mnimo trs anos, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos: 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; 1.800 (hum mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais (Res. CNE/CP n. 2/2002, artigo 1). Os cursos de Licenciatura destinam-se formao de professores para atuar na Educao Bsica compreendida pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Para a Educao Infantil e as Sries ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental a formao ocorre nos Cursos Normais Superiores e Cursos de Pedagogia, quando oferecidos pelas Universidades e Centros Universitrios. Para as sries ou anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio a formao se d na forma de Cursos de Licenciatura nas reas especficas do conhecimento, como por exemplo: Licenciatura em Fsica, Licenciatura em Matemtica, Licenciatura em Geografia, etc. A Coordenao de Formao de Professores da SESU/MEC supervisiona o cumprimento da legislao especfica aplicvel aos cursos de formao de professores para a Educao Bsica. Essa formao, de acordo com Artigo n. 62 da LDBEN far-se- em cursos superiores de licenciatura, de graduao plena, admitindo-se, como mnima, a formao em cursos normais de nvel mdio para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. Esta coordenao oferece apoio tcnico e pedaggico implantao das diretrizes para a formao de professores da Educao Bsica. Para orientar este trabalho foram emitidas as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao (Res. CNE/CP n 1/2002), nas quais constam: a) Princpios das Diretrizes: assegurar s Instituies de Ensino Superior (IES) ampla liberdade na composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos a serem ministradas; indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos; evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de
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graduao; incentivar uma slida formao geral, necessria ao futuro graduado vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa; estimular prticas de estudo independentes visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do acadmico; encorajar o aproveitamento do conhecimento, habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referirem experincia profissional julgada relevante para a rea de formao considerada; fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estgios e a participao em atividades de extenso, as quais podero ser includas como parte da carga horria; incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didticas. b) Objetivos e Metas: conferir maior autonomia s IES na definio dos currculos de seus cursos, a partir da explicitao das competncias e as habilidades que se deseja desenvolver; organizar um modelo pedaggico que se adapte s demandas da sociedade, para que a graduao se constitua em uma etapa de formao inicial no processo contnuo de educao permanente; propor uma carga horria mnima em horas, que permita a flexibilizao do tempo de durao do curso de acordo com a disponibilidade e esforo do aluno; otimizar a estruturao modular dos cursos com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos contedos ministrados, bem como, a ampliao da diversidade da organizao de cursos, integrando a oferta de cursos seqenciais, previstos no inciso I do artigo 44 da LDBEN; contemplar orientaes para as atividades de estgio e demais atividades, que integrem o saber acadmico prtica profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar; contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do ensino de graduao, norteando os instrumentos de avaliao. Os cursos de Especializao ou Ps Graduao lato sensu oferecidos por Instituies de Ensino Superior ou por instituies especialmente credenciadas, para atuarem nesse nvel educacional independem de autorizao direta do Conselho Nacional de Educao (CNE). Estes cursos so oferecidos para matrcula de portadores de diploma de curso superior e ficam sujeitos superviso dos rgos competentes a ser efetuada por ocasio do recredenciamento dos cursos da instituio. As instituies que oferecem cursos de Ps Graduao lato sensu devero fornecer informaes referentes a esses cursos, sempre que solicitadas pelo rgo coordenador do Censo do Ensino Superior, nos prazos e demais condies estabelecidas. Sendo o corpo docente constitudo necessariamente por, pelo menos, 50% (cinqenta por cento) de professores portadores de ttulo de mestre ou de doutor obtido em programa de psgraduao stricto sensu reconhecido. O curso de Especializao ou Ps Graduao lato sensu tem durao mnima de trezentos e sessenta (360) horas, nestas no computados o tempo de estudo individual ou em grupo e o reservado, obrigatoriamente, para elaborao de monografia ou trabalho de concluso de curso. Os cursos de Ps Graduao lato sensu a distncia s podero ser oferecidos por instituies credenciadas pela Unio, conforme o disposto no 1 do art. 80 da Lei 9.394, de 1996, sendo, que devero incluir provas presenciais, monografia ou trabalho de concluso de curso. A instituio responsvel pelo curso de Ps Graduao lato sensu expedir certificado a que faro jus os alunos, que tiverem obtido aproveitamento segundo os critrios de avaliao previamente estabelecidos, assegurada, nos cursos presenciais, por pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) de freqncia. Os certificados de concluso

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destes cursos devem mencionar a rea de conhecimento do curso e serem acompanhados do respectivo histrico escolar. O artigo n. 67 da LDBEN n.9394/96 apresenta e encaminha como promoo e valorizao dos profissionais da educao [...] o aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico para esse fim, como uma das metas a serem buscadas e efetivadas pelos profissionais nesta rea de atuao. Neste sentido, para exercer docncia na disciplina de Ensino Religioso e integrar o quadro do magistrio da educao so exigidas as mesmas orientaes prescritas em lei para as demais reas do conhecimento do currculo escolar brasileiro. 2. A formao de docentes em Ensino Religioso no Brasil: espaos e lugares De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNER) so requisitos essenciais ao profissional de Ensino Religioso: a constante busca do conhecimento das manifestaes religiosas; clareza quanto sua convico de f; sensibilidade pluralidade e conscincia da complexidade sociocultural da questo religiosa. A disponibilidade para o dilogo; a capacidade de articul-lo a partir de questes suscitadas no processo de aprendizagem do educando; a arte de escutar; facilitar o dilogo; ser o interlocutor entre Escola e Comunidade; mediar os conflitos; considerar a famlia e comunidade religiosa como o espao privilegiado para a vivncia religiosa e opo da f e colocar seu conhecimento e experincia pessoal a servio da liberdade do educando se apresentam como referenciais para a prtica pedaggica deste profissional (FONAPER, 1997). Para responder a estas exigncias fundamental que o profissional de Ensino Religioso tenha uma formao especfica, que o habilite e qualifique para atuar nesta rea do conhecimento. Neste sentido, verifica-se na atualidade que os Cursos de Cincias da Religio/es - Licenciatura em Ensino Religioso desenvolvidos em diferentes pontos do pas contribuem de forma expressiva e pontual no sentido de habilitar profissionais com condies epistemolgicas e pedaggicas, para interagir com os educandos na perspectiva de estudar, pesquisar e refletir as diferentes manifestaes do fenmeno religioso presente na sociedade e contexto escolar. Estes cursos de graduao resultaram dos muitos esforos envidados nos ltimos trinta anos por diferentes grupos comprometidos com esta rea do conhecimento em nvel nacional. A formao de docentes em Ensino Religioso at a dcada de 90 era orientada quase que na sua totalidade pelas denominaes religiosas crists e, em alguns casos, ela ocorria em parceria com os sistemas de ensino. Isto se dava em decorrncia da linha confessional e/ou interconfessional que era adotada por esta disciplina, em consonncia com a legislao vigente. O interesse e a participao das diversas denominaes religiosas crists na formao desses educadores foi um movimento marcante na histria da educao brasileira (JUNQUEIRA, 2002). Para atender necessidade da contnua formao de docentes de Ensino Religioso, desenvolviam-se cursos de Teologia, Cincias Religiosas, Catequese,

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Educao Crist e outros similares. necessrio mencionar que essa modalidade de formao, apesar do empenho e qualidade, no graduava os educadores em conformidade com os profissionais da educao de outras disciplinas, gerando impasses e dificuldades na vida funcional destes (OLIVEIRA, 2007). Os educadores das outras disciplinas tinham suas graduaes reconhecidas pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC, dando-lhes direito ao ingresso por concurso pblico e, em conseqncia, seguir plano de carreira funcional. Por imperativo da legislao, eram-lhes negados os acessos funcionais na rea do magistrio, sendo apenas permitida a contratao de seus servios em carter temporrio. Historicamente, o movimento de formao de docentes para o Ensino Religioso no Brasil constituiu-se em luta com muitas vertentes e diferentes interpretaes. A qualificao dos profissionais para essa disciplina se defrontava com intrincadas relaes de poder nem sempre expressas e assumidas. No perodo de 1972 a 1995 muitas foram as tentativas de viabilizar a habilitao De educadores, atravs da criao de curso de licenciatura curta ou plena para esta rea do conhecimento em diferentes Estados da federao. Apesar dos esforos, nenhuma das iniciativas logrou xito, sendo um dos motivos apontados o fato de os pressupostos teolgicos dos referidos cursos se aterem apenas linha crist (CARON, 1997). O processo de reflexo desencadeado na dcada de oitenta de acordo com Figueiredo (1995), amadureceu paulatinamente nos trmites e encaminhamentos exigidos pela presente legislao de ensino objetivando a construo de diretrizes curriculares nacionais para a formao de docentes em Ensino Religioso. Estas requeriam contemplar os pressupostos de uma educao voltada e comprometida com a diversidade cultural religiosa presente na sociedade e escolas brasileiras. O Ensino Religioso - ampliado e absorvido pela Educao Religiosa, enquanto rea de conhecimento, nos termos da Resoluo 02/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, exige a formao acadmica dos profissionais para o campo de sua atuao, assim como acontece com todo e qualquer profissional no exerccio da funo nas demais reas de conhecimento. Buscando caminhar na perspectiva de formao em docncia, ou seja, investindo na formao continuada do profissional de Ensino Religioso, enquanto a formao inicial paulatinamente vai se constituindo no Estado brasileiro, em algumas regies do pas tm surgido grupos de estudos sobre o assunto; atuando com muito empenho e alto nvel de competncia pedaggica em assessorias aos sistemas de ensino, como provocadores da reflexo regida por uma outra ordem fundamentada em princpios inspirados na Constituio Brasileira e Leis Menores conseqentes. Estes grupos comprometidos com a efetivao de uma outra concepo e prtica pedaggica de Ensino Religioso, ou seja, a da confessional e/ou interconfessional

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desenvolvida at a promulgao da LDBEN n. 9394/96, visam assessorar e acompanhar os educadores na sua formao para a atuao cotidiana nesta disciplina curricular. Estudar, pesquisar e refletir sobre as diferentes manifestaes do fenmeno religioso na diversidade cultural da sociedade, a partir do contexto escolar disponibilizando o conjunto dos conhecimentos culturais-religiosos elaborados historicamente pela humanidade aos educandos se constitui em tarefa para o docente na disciplina de Ensino Religioso na atualidade. Os sistemas de ensino que contam com assessorias voltadas para uma nova concepo de Ensino Religioso concorrem para uma coerente configurao da rea de conhecimento integrada ao conjunto curricular buscando a sua efetivao segundo as demais reas do conhecimento. Desta forma, a disciplina de Ensino Religioso tende gradativamente a firmar-se como componente curricular do sistema escolar, libertandose dos aparatos, que se lhe impuseram ao longo dos anos e lhe deixaram profundas marcas, levando-o a ser tratado muitas vezes de forma discriminada; um corpo estranho e diferenciado entre os demais componentes curriculares (FONAPER, 2004). Assim, a disciplina de Ensino Religioso, ampliada e absorvida Educao Religiosa como rea de conhecimento, aos poucos vai tomando o seu espao no currculo do Ensino Fundamental e construindo o seu lugar buscando desempenhar a sua funo no ambiente escolar de forma epistemolgica e pedagogicamente adequada s urgncias e necessidades dos novos tempos. H de se buscar um maior aprofundamento dos elementos integrantes de sua natureza e o conseqente tratamento metodolgico a ser-lhe dispensado nessa nova condio e perspectiva. Isto s ser possvel, se levando em conta formao de profissionais capacitados a compreender a natureza da rea de conhecimento, a adquirir as habilidades e competncias para o desempenho de sua tarefa pedaggica como profissionais da educao, com a justa garantia de seus direitos, como acontece com os demais profissionais da educao, que atuam nas demais reas curriculares (FONAPER, 2004). O Ensino Religioso ampliado como rea de conhecimento requer a contribuio e por sua vez, tambm participa de todas as reas do currculo escolar. No entanto, a disciplina de Ensino Religioso no est diretamente vinculada Religio, a uma Religio, Religies ou s Cincias da Religio/es, ainda que as mesmas contribuam com contedos e referenciais para e na construo de seus contedos e metodologia e, de forma mais efetiva na formao de seu profissional. Este buscar subsdios em todas as reas, subreas e especialidades portadoras de contedos que convergem ao objeto e objetivos do Ensino Religioso, principalmente em se tratando da adoo de uma metodologia pautada no eixo articulador da disciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 3 Processos de formao docente em Ensino Religioso no Brasil: alguns recortes em registro A partir de pesquisas realizadas no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP (acesso 20 de janeiro de 2009), os seguintes cursos de licenciatura para formao de professores de Ensino Religioso na rea de Cincias da Religio/es so possveis de ser identificados: a) Regio Sul do Brasil - Estado de Santa Catarina Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE: Cincia da Religio; Universidade Regional de Blumenau FURB: Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso; Universidade Comunitria Regional de Chapec UNOCHAPEC: Cincias da Religio.

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b) Regio Sudeste - Estado de Minas Gerais Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUCMG: Pedagogia nfase em Ensino Religioso; Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES: Cincias da Religio. c) Regio Nordeste Estado do Rio Grande do Norte - Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UERN/Natal: Cincias da Religio; Estado da Paraba - Universidade Federal da Paraba UFPB/Joo Pessoa: Cincias das Religies; Maranho - Universidade Estadual do Maranho UEMA/Caxias e So Luiz na modalidade de EaD: Cincias da Religio. d) Regio Norte Par Universidade Estadual do Par/Belm: Cincias da Religio. No total identificam-se no site consultado trs (03) instituies comunitrias regionais, quatro (04) instituies estaduais, uma (01) federal e uma (01) particular, sendo uma experincia desenvolvida na modalidade de educao distncia. O referido site tambm registra na rea de Cincias da Religio quatro Instituies de Ensino Superior que oferecem bacharelados: a) Regio Sudeste Minas Gerais Centro Universitrio de Caratinga UNEC, nos Campi de Caratinga, Ipaba e Tefilo Otoni: Cincias da Religio; em So Paulo: Faculdades Integradas Claretianas FIC: Cincias da Religio; Centro Universitrio Claretiano CEUCLAR/Batatais: Cincias da Religio na modalidade EAD; b) Regio Norte: Par - Instituto Esperana de Ensino Superior IESPES/Santarm: Cincias da Religio. Alm destes cursos existem registros e/ou divulgao de instituies que ofertam ou ofertaram graduao na rea de Cincias da Religio como bacharelado e licenciatura. a) Regio Nordeste - registro de um convnio entre o Seminrio Teolgico de Fortaleza (STF) e a Universidade Estadual Vale do Acara (UVA). Em consonncia com a autorizao expressa no Parecer n 619/2003, do CEC de 13.05.2003, manteve o convnio entre UVA com o STF para oferta do referido curso, datado de 19 de janeiro de 1998. Aps o processo seletivo realizado pela UVA/STF para o Curso de Cincias da Religio e posterior matrcula para o primeiro perodo do curso, 50 alunos solicitaram aproveitamento de vrias disciplinas, que compem sua integralizao curricular apresentando histricos escolares e outros documentos de vrias instituies religiosas. Referente ao perodo de 2002/2003 do Curso de Licenciatura em Cincias da Religio do Seminrio Teolgico de Fortaleza consta um Relatrio de Visita ao STF, por solicitao da UVA ao CEC, para averiguao do Curso de Cincias Religiosas Licenciatura Plena. b) Na Regio Sul est identificado um curso de licenciatura em funcionamento ainda no explicitado na relao do INEP (janeiro de 2009) que o Centro Universitrio Municipal de So Jos (SC) com o Curso Cincias da Religio, como licenciatura. Acrescente-se ao resultado das pesquisas dois bacharelados a constar, o primeiro, na Regio Nordeste - Instituto Superior ou Escola Superior no Maranho em So Luis. O segundo na Regio Norte em Belm no Par Seminrio Batista Teolgico Equatorial. Este o cenrio em construo da formao de educadores para a rea de Ensino Religioso. So 09 instituies reconhecidas no INEP e mais uma em processo de reconhecimento no Estado de Santa Catarina, fazendo-se memria que a criao e

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emisso dos primeiros cursos de licenciatura ocorreram em 1997 no Estado de Santa Catarina. mister registrar, que so apenas 12 anos de percurso na formao de docentes no Brasil nesta recm criada rea do conhecimento pela Resoluo CEB/MEC 02/98. A partir do material de divulgao dos cursos disponveis identificam-se as seguintes intencionalidades descritas na forma de objetivos nos cursos em atuao: a) Universidade Estadual do Rio Grande do Norte: Oferecer ao profissional de educao uma slida fundamentao filosfica, teolgica e pedaggica, com nfase nos estudos do fenmeno religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presentes na histria da humanidade, capacitando-o para a ao pedaggica que leve em conta os contedos e a metodologia adequados construo do conhecimento significativo, para proporcionar a vivncia dos valores ticos, morais e espirituais, na perspectiva do exerccio pleno da cidadania. b) Universidade Estadual do Maranho: Possibilitar ao profissional de Ensino Religioso o referencial terico-metodolgico, que oportunize a leitura e a integrao crtica e consciente do fenmeno religioso pluralista atual; assim como habilitar o profissional de Ensino Religioso para o pleno exerccio pedaggico, mediante a busca da construo do conhecimento, a partir de categorias, conceitos, prticas e informaes sobre o fenmeno religioso e suas conseqncias scio-culturais no universo pluralista da educao. c) Universidade Federal da Paraba: capacitar o profissional em Cincias das Religies para exercer a docncia na disciplina atualmente denominada ensino religioso na rede pblica e privada, tratando o fenmeno religioso como caracterstica cultural dos povos e patrimnio da humanidade, passvel de ser estudado e pesquisado. d) Universidade Estadual do Par: Formar o profissional de Cincias da Religio para o exerccio da docncia, assessoria e pesquisa concebendo a realidade do fenmeno religioso a partir de suas mltiplas relaes scio-econmicas, polticas e culturais. e) Universidade Catlica de Minas Gerais destina-se formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental bem como para funes pedaggicas em organizaes escolares e no-escolares, em reas de servio e apoio escolar ou em outras reas nas quais sejam exigidos conhecimentos especficos. e) Universidade Regional de Blumenau: Possibilitar ao estudante do Curso de Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso um referencial tericometodolgico, que propicie ao profissional desta rea uma leitura, estudo e interao crtica com o fenmeno religioso presente na diversidade cultural da atualidade, contribuindo na construo de uma sociedade justa e fraterna, que tenha o ser humano como sujeito e autor de sua histria. f) Universidade da Regio de Joinville: Proporcionar a formao do profissional para atuar no Ensino Religioso, valorizando o pluralismo religioso e a diversidade cultural presente na sociedade, facilitando a compreenso das formas que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e que determinam, subjacente, o processo histrico da humanidade. g) Universidade Comunitria Regional de Chapec: Habilitar profissionais com competncias para compreenderem a estrutura, a conjuntura, a diversidade dos fenmenos religiosos e para dominarem os instrumentos terico/metodolgicos do exerccio da docncia no campo do Ensino Religioso. Diante dos objetivos dos cursos acima mencionados registra-se tambm o perfil, que cada Curso deseja para os seus egressos, o que auxilia na compreenso da configurao e orientao da formao proposta. Neste sentido o investigado de forma

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breve assim se apresenta: a) Universidade Estadual do Rio Grande - Profissional de Ensino Religioso, que considere a escola como lugar de saber (conhecimento), lugar de saber fazer (competncia e habilidade) e lugar de ser (tica), que sistematize as experincias que permeiam a diversidade de cultura e tradio religiosa para proporcionar o conhecimento dos elementos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas do contexto do educando. b) Universidade Federal da Paraba: O licenciado em Cincias das Religies ter como rea de atuao a docncia em todos os nveis, sobretudo na disciplina Ensino Religioso, no ensino bsico conforme determinao da LDB, podendo atuar tambm como pesquisador ou consultor junto a rgos de pesquisa pblicos e privados, organizaes governamentais e no governamentais e entidades confessionais. c) Universidade Estadual do Maranho: Profissionais com capacidade para atuar em funes de docncia no Ensino Religioso da Educao Bsica, bem como na coordenao de trabalhos pedaggicos nessa rea, em diferentes contextos educativos, tanto formais quanto no formais. d) Universidade Estadual do Par: Atuar como docente de ensino religioso em entidades pblicas e privadas que ofeream o Ensino Fundamental (5 a 8 srie /ciclo III e IV) e Mdio, como consultor ou assessor no desenvolvimento de projetos e cursos de formao na rea das Cincias da Religio, junto a entidades pblicas e privadas, consultor ou assessor em instituies de ensino que ofeream a Educao Infantil e/ou as sries /ciclos iniciais do Ensino Fundamental. e) Universidade de Minas Gerais: Atuar como docente de Ensino Religioso na Educao Bsica. Conforme a legislao vigente poder avanar seus estudos em cursos de ps-graduao em Cincias da Religio ou reas afins e atuar na Educao Superior. f) Centro Universitrio de Caratinga: Profissional competente nos aspectos tcnico, humano e poltico, verstil, engajado nas suas responsabilidades sociais e sempre contemporneo. g) Universidade Comunitria Regional de Chapec: Ter conhecimentos tericos que devero estar associados prtica da realidade profissional e social, durante a graduao, preparando-o para os desafios da vida pessoal, profissional e social. Condies para atuar como docente em Ensino Religioso, no Ensino Fundamental da Educao Bsica, das redes estaduais, municipais e privadas. h) Universidade da Regio de Joinville: Profissionais que podero atuar em instituies de ensino, como professores de Ensino Religioso e como assessores para o dilogo em diversas instituies, organizaes e empresas. i) Universidade Regional de Blumenau: Profissional com slida formao no campo das cincias humanas voltada reflexo e ao no campo pedaggico; viso e ao crtica, criativa, contextualizada com vistas totalidade na perspectiva interdisciplinar; percepo, estudo e releitura do fenmeno religioso no contexto da diversidade cultural religiosa social e escolar. Para viabilizar estes cursos as cargas horrias previstas so: UERN 2.730 h/a; UEMA - 3.015 h/a; UEPA 3300 h/a; UNEC 3.160 h/a; PUCMG 3.250 h/a; UNIMONT 3.384 h/a; FURB 2.916 h/a; UNOCHAPECO 2.835 h/a; UNIVILLE 3.384 h/a. Referente s disciplinas existentes nos diferentes Cursos em oferta, via site se teve acesso a organizao curricular nas seguintes instituies : UERN UEMA UEPA PUCMG UNIMONT UNEC UNOCHAPEC FURB UNIVILLE. Nos currculos analisados de forma geral podem ser identificadas quatro categorias na sua organizao disciplinar: rea pedaggica, das cincias da religio, de

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metodologia cientfica e do Ensino Religioso. De forma coletiva, com algumas variantes identificam-se na categoria de Ensino Religioso as disciplinas: Metodologia do Ensino Religioso; Estgio(s) Supervisionado(s) em Ensino Religioso; Paradigmas no Ensino Religioso, Psicopedagogia aplicada ao Ensino Religioso; Ensino Religioso: famlia e escola; Ensino Religioso nas organizaes escolares e no escolares; Histria e Filosofia do Ensino Religioso; tica no Ensino Religioso; Epistemologia do Ensino Religioso; Ethos no Ensino Religioso. Na rea que corresponde mais diretamente s Cincias da Religio/es transitam as seguintes disciplinas: Sociologia das Religies; Filosofia das Religies; Histria das Religies; Psicologia das Religies; Antropologia das Religies; Teologias; Cultura Religiosa; Narrativas Religiosas; Textos Sagrados, Ecumenismo e Dilogo Interreligioso; Movimentos Sociais e Fenmeno Religioso; Arte e Sagrado; Cinema e Religio; Literatura e Religio: Espao e Religio: Histria e Cultura Afro-brasileiras; Epistemologia do Fenmeno Religioso; Cosmovises e Ritos. As disciplinas que fundamentam e assessoram o campo pedaggico assim se apresentam: Fundamentos da Filosofia; Antropologia; Psicologia; Sociologia; Histria da Educao; Psicologia da Educao; Estrutura e funcionamento da Educao; Educao especial; Informtica; Filosofia da educao; Avaliao; Cultura Brasileira; Produo Textual; Psicologia do Desenvolvimento; Psicologia da Aprendizagem; Didtica; Teorias da Educao; Metodologias do Ensino; Estgio Curricular, Polticas Pblicas e Gesto; Educao e Cidadania. Os dados em anlise refletem o compromisso, seriedade e profundidade dos cursos em desenvolvimento, assim como identificam intencionalidades, referenciais e buscas, que se interrelacionam no conjunto de suas propostas e encaminhamentos Consideraes finais Muitos so os desafios, embates e necessidades de ordem epistemolgica e pedaggica, que se apresentam em funo de limites postos como a complexidade, excluso e contradies no processo de formao de docentes no Brasil; a pouca caminhada histrica na formao de docentes para esta rea do conhecimento; o nmero restrito de estudos e pesquisas a subsidi-las, entre outros. De forma paralela, aes e propostas em construo oportunizam diferentes perspectivas e desenhos na tessitura em desenvolvimento apontam para compromissos com a criao de outros espaos e lugares para a disciplina e a formao de profissionais de Ensino Religioso (OLIVEIRA et all., 2007). A mudana de paradigma na concepo do Ensino Religioso, a premente urgncia de habilitao de profissionais da educao para esta rea do conhecimento, os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, os encaminhamentos da Proposta de Diretrizes Curriculares para Formao de Professores de Ensino Religioso Nacionais junto CNE/MEC (FONAPER, 1999; 2009), a criao e oferta de cursos de graduao, especializao e extenso em diferentes locais do territrio brasileiro, a realizao de fruns, seminrios,

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debates e outros similares envolvendo as denominaes religiosas, comunidade acadmica e sistemas de ensino so alguns dos pontos que subsidiam e conduzem as reflexes sobre a formao de docentes em ensino religioso na atualidade brasileira Paulatinamente percebe-se a construo de um lugar para a graduao de profissionais para o componente curricular de Ensino Religioso no espao compreendido para a formao de docentes no Brasil em consonncia com os reclames e ditames da atual LDBEN. O risco como compreende Lcio Costa desenho no s quando quer compreender ou significar, mas fazer, construir. Este trao tudo, tem carga, desenho com uma determinada inteno - o design. O que importa esta carga que o risco contm, seja ele trmulo ou firme. Desta forma econtra-se a formao de professores em delineamento exigindo traos que, embora inseridos numa transitoriedade histrica prpria, reflitam e projetem com tica e responsabilidade a intencionalidade deste trabalho que, apesar da sua fragilidade e tenra idade integra e configura a tessitura da formao de docentes para o ensino religioso no sculo XXI. REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/96. Distrito Federal: Braslia, 1996. BRASIL. Lei n. 9.475/97. Distrito Federal: Braslia, 1997. BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 2. Distrito Federal: Braslia, 2002. BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1. Distrito Federal: Braslia, 2002. BRASIL. Resoluo CNE/MEC n. 2. Distrito Federal: Braslia, 1998. CARON, Lurdes. Entre conquistas e concesses: uma experincia ecumnica em educao religiosa escolar. So Leopoldo: Sinodal-IEPG, 1997. COSTA, Lcio. Registro de uma vivncia. In: COSTA, Maria Elisa. Com a palavra, Lcio Costa: roteiro e seleo de textos Maria Elisa Costa. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2001. FIGUEIREDO, Ansia de Paulo. Ensino Religioso no Brasil hoje. Jornal Contexto Pastoral. Rio de Janeiro, 1996. FIGUEIREDO, Ansia de Paulo. Ensino Religioso: Perspectivas Pedaggicas. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1995. FRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso. 3. ed. So Paulo: Ave Maria, 1996. FRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO. Diretrizes de Capacitao Docente para o Ensino Religioso. Braslia, 1998. FRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO. Formao de Professores de Ensino Religioso. Dossier. So Paulo, 2004. FRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Cincias da Religio/es - Licenciatura em Ensino Religioso. Braslia, 2009. (mimeo) JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do ensino religioso no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2002. OLIVEIRA, Llian Blanck, et al. Ensino religioso: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2007.

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A escola e a instruo religiosa: problemas e desafios hodiernos

Prof. Dr. Everaldo Cescon
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Introduo Quem trabalha com a disciplina de Ensino Religioso nas escolas sabe que j no se encontra certas condies que, at h pouco tempo, tornavam possvel uma instruo religiosa. Hoje, por exemplo, j no se pode pressupor que os alunos tenham uma experincia pessoal e social de f. Outro fator a considerar a crescente taxa de crescimento da oferta religiosa, a multirreligiosidade da sociedade e a conseqente necessidade de saber conhecer e dialogar com as modernas formas de crer, 136 com o indiferentismo religioso ou com a no-f de muitos cidados. Por outro lado, as polticas pblicas direcionam cada vez mais a escola satisfao de objetivos funcionais ou operacionais, a um modelo competitivo de homem e de sociedade que no se coaduna com os valores ticos veiculados pelas religies em geral. Portanto, o contexto estrutural do Ensino Religioso na escola mudou e continua mudando. A prxis didtica tenta se adequar, mas o desafio imenso. No d mais para retocar pontualmente o sistema de Ensino Religioso antigo e estruturado para uma sociedade decididamente diferente da atual. preciso repensar do comeo o problema da educao religiosa, da transmisso do patrimnio religioso, tratado

confessionalmente na maioria das vezes e, na escola pblica, relegado a segundo plano, s vezes delegado quele professor do qual preciso completar a carga horria. Assim, importante identificar quais os fatores da transio e registrar as repercusses j produzidas na concepo e na prxis do Ensino Religioso dos ltimos anos. desta base emprica que se deve comear uma reflexo crtica sobre os cenrios que se abrem a um futuro desejvel e possvel.

1 O ensino da religio na escola De acordo com Boaventura de Souza Santos,137 pode-se dizer que a escola vive uma crise institucional resultante da contradio entre a reivindicao da autonomia na
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Professor de Filosofia Universidade de Caxias do Sul Cf. ORO, A. P. Modernas formas de crer. REB. Revista Eclesistica Brasileira, Rio de Janeiro, v. 225, p. 39-56, 1997. 137 SANTOS, Boaventura S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
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definio dos seus valores e objetivos e a presso crescente para submet-la a critrios de eficcia e de produtividade de natureza empresarial. Assim, busca, de todas as formas, renovar-se, redefinir-se e repropor-se como a instituio modelo da transmisso cultural. Por outro lado, ela obrigada a satisfazer s expectativas impostas pelas emergncias sociais, culturais e profissionais, ou seja, a escola sofre, hoje, uma presso de fora para dentro. Isto nos obriga a redefinir os objetivos da educao escolar e a reorganizar estruturalmente os programas de estudo. Em ltima instncia, nos obriga a fundar uma nova paideia para o homem e a sociedade de amanh. De fato, a nvel mundial manifesta-se uma crescente preocupao com certas questes sobre a educao: que lugar reservar, nas nossas sociedades, aos jovens e escola?; como superar, num mundo cada vez mais globalizado, o medo do desemprego, a angstia da excluso, as ameaas de perda de identidade?; como difundir as ideias e as prxis de paz e de no-violncia, de liberdade e de justia social? A Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI 138 ressaltou um dos quatro pilares sobre os quais se deve fundar toda a educao futura: aprender conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. No entanto, no se pode desconsiderar os outros trs pilares: - Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. - Aprender a fazer, a fim de adquirir no somente uma qualificao profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e aos adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. - Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de

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DELORS, J. et alii (ed.). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twentty-first century. Paris: Unesco, 1996. Disponvel em: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/15_62.pdf Acessado em: 08 Jun. 2009.

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responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar, na educao, nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. Contudo, ainda cabe a pergunta: como aprender a conviver globalmente? Os especialistas insistem na busca de compreenso recproca, criando, a partir da base comum, um esprito que, consciente da crescente interdependncia de todos, poder induzir os homens a realizarem projetos comuns e a enfrentarem os conflitos de modo inteligente e pacfico. Uma das principais tarefas da educao, segundo o Relatrio da Comisso Internacional 139 ensinar a diversidade da raa humana e, ao mesmo tempo, demonstrar as semelhanas e a interdependncia global entre todos os seres humanos. Contudo, para entender aos outros, evidente que, primeiramente, ser preciso que cada um entenda a si mesmo. Assim, a escola deve ajudar aos jovens a entenderem quem so e, s depois, eles estaro em condies de se porem no lugar dos outros e a entenderem as suas reaes. Desenvolver esta empatia na escola produz frutos, em termos de comportamento social, por toda a vida. Por exemplo, ensinando aos jovens a adotarem o ponto de vista dos outros grupos se pode evitar aquela falta de compreenso que leva rivalidade, ao dio e violncia. No seu livro branco de 1995 sobre a formao e a instruo, a Comisso europeia 140 convidou a escola e a universidade a retomarem o seu papel primordial e indelegvel de elaborao crtica do conhecimento diante, tambm, do desafio da multiplicao das agncias de informao e dos lugares de produo e difuso informal dos conhecimentos. evidente que a prioridade cognoscitiva no deve ser separada do objetivo essencial da escolarizao que o desenvolvimento da pessoa e a consequente insero na sociedade por meio da partilha de valores comuns e da transmisso de uma herana cultural. Dentro deste contexto a instruo religiosa precisa passar por um processo de renovao. A disciplina Ensino Religioso precisa cumprir uma funo mais decididamente cognoscitiva, seja para identificar a relevncia cultural e tica que uma determinada tradio religiosa em geral a confisso crist, dominante no Brasil exerceu e exerce na histria da Nao, seja para explorar mais amplamente o gnero

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Cf. Ibidem, 1996. UNIO EUROPEIA. Comisso europeia. Teaching and learning: toward the learning society. COM (95) 590, Nov. 1995. Disponvel em: http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf Acessado em 15 Mar. 2009.

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fenmeno religioso globalmente entendido.141 Por outro lado, deve-se reconhecer claramente a sua funo tico-cvica, isto , a prpria educao aos valores da convivncia civil e dos direitos humanos pode, ou melhor deve, ser coadjuvada pelo conhecimento das religies com maior nmero de adeptos. Didaticamente, a disciplina Ensino Religioso pode e deve estar associada a disciplinas epistemologicamente afins, de modo a funcionar como complemento, seno como chave de leitura, ao estudo da Histria, da Arte, da Filosofia.

2 Religio: um cenrio em mudana Se o Ensino Religioso mudou porque tambm a religio mudou e est mudando. Est mudando no s a visibilidade da religio, enquanto fenmeno social, mas tambm o seu papel pblico em todo o Ocidente. Os analistas das mudanas sociais so unnimes ao afirmarem o crescimento da visibilidade pblica da dimenso religiosa. O fator religioso, relegado na modernidade ao mbito pessoal e privado, reemergiu com fora na ps-modernidade como uma presena transversal no mbito pblico. capaz de influenciar at mesmo as opes polticas de governos e organismos internacionais diante de problemas planetrios como o problema da paz e dos direitos humanos, do desenvolvimento sustentvel e da ecologia, da sade e da educao. Onde h trinta anos se falava de secularizao, de decomposio e desaparecimento do religioso, de irrelevncia social da religio, de morte de Deus, hoje se fala de dessecularizao, de desprivatizao, de revalorizao do sagrado, de supermercado das espiritualidades, etc. Dentro e fora das grandes religies histricas, emergem fenmenos tais como o proselitismo, o fundamentalismo, o fanatismo e o sectarismo: todas formas de pertena ou de militncia que interessam no s a psiclogos e socilogos da religio, mas que preocupam tambm agentes sociais, administradores polticos, educadores e professores. Nesta retomada da religio no espao pblico globalizado como o nosso, entretanto, h um aspecto paradoxal. De um lado, as sociedades humanas esto construindo estruturas globalizadas, supra-territoriais, onde mercado e comunicao, pesquisa cientfica e desenvolvimento tecnolgico podem, de alguma forma, convergir num nico sistema planetrio, mas, de outro lado, em tal aldeia global no se prev a
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o caso da multifaith religious education no sistema ingls (o mais conhecido o modelo de ensino comparativo das religies praticado nas escolas de Bradford), mas modelos anlogos de ensino objetivo sobre as religies esto funcionando tambm nas escolas da Holanda, da Sucia e em algumas regies da Sua.

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harmonizao dos imensos patrimnios simblicos que os diversos povos construram, defenderam e transmitiram durante sculos por meio das suas prprias tradies culturais e religiosas. Trata-se de patrimnios simblicos ou sistemas de significado milenares que s no nosso tempo, justamente em funo da globalizao, entraram em contato permanente entre si, manifestando grandes dilemas. Devemos, ento, nos perguntarmos se podemos manter a ignorncia e a desconfiana recprocas entre igrejas e religies diferentes, cada uma com a sua pretenso universalista, ou se seria mais adequado construir espaos e instrumentos para o conhecimento recproco e o dilogo? Ainda legtima e necessria, como o foi por sculos, a misso dos cristos voltada aos infiis, na tentativa de convert-los ao prprio credo? Se, contrariamente, por razes hoje teologicamente plausveis, no fosse mais necessria uma missio ad gentes explcita, como conciliar a f na unicidade da prpria via de salvao com a multiplicidade das religies histricas?
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So questes que alimentam um intenso

debate, seja no mbito da teologia do pluralismo religioso (R. Panikkar, J. Dupuis, C. Geffr, etc.), 143 seja no mbito do dilogo entre religies monotestas (A. Th. Khoury, A. Riccardi, P. Stefani, etc.). 144 Enquanto isso, outros, em termos mais pragmticos, trabalham por um projeto de tica mundial que possa ter o consenso das grandes religies (H. Kng, K.-J. Kuschel). 145 Por outro lado, deve-se admitir que o cristianismo no o cimento social da identidade nacional. Isto significa que a identidade nacional no se alimenta mais das razes tradicionais, faltando-lhe as referncias simblicas estveis fornecidas anteriormente pela cumplicidade da poltica e da cultura com o religioso e o tico. Ousamos afirmar que a identidade nacional brasileira sincrtica.

cf. PAJER, F. Scuola e istruzione religiosa nell'Europa multirreligiosa: problemi e sfide. Disponvel em: www.alef-fvg.it/immigrazione/temi/scuola/2005/pajer.pdf Acessado em: 26Maio2009. 143 Ver por exemplo DUPUIS, J. Rumo uma teologia crist do pluralismo religioso. So Paulo: Paulinas, 1999; GEFFR, C. Verso una nuova teologia delle religioni. In: GIBELLINI, R. (ed.). Prospettive teologiche per il XXI secolo. Brescia: Queriniana, 2003; PANIKKAR, R. Cristofani., Bologna: EDB, 1994. 144 Ver por exemplo CAMDESSUS, M.; ECO, U.; RICCARDI, A. Islam e Occidente: riflessioni per la convivenza. Roma; Bari: Laterza, 2002; KHOURY, A. Th.(ed.). Dizionario comparato delle religioni monoteistiche: Ebraismo, cristianesimo, Islam. Casale Monferrato: Piemme, 1998; STEFANI, P. La radice biblica: la Bibbia e i suoi influssi sulla cultura occidentale. Milano: Bruno Mondadori, 2003. 145 Ver por exemplo KNG, H. Projeto de tica mundial. Uma moral ecumnica em vista da sobrevivncia humana. 3. ed. So Paulo: Paulinas, 2001; ID. Para que um ethos mundial? So Paulo: Loyola, 2005; KNG, H.; SCHMIDT, Helmut. Uma tica mundial e responsabilidades globais. So Paulo: Loyola, 2001.; KUSCHEL, K.-J. La controversia su Abramo: ci che divide e ci che unisce ebrei, cristiani e mussulmani. Brescia: Queriniana, 1996.

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As razes culturais e ticas desapareceram da memria coletiva do Ocidente. por isso que o telogo Duquoc 146 fala da amnsia cultural do Ocidente e HervieuLger 147 de uma cultura ps-crist em crise de memria religiosa. A amnsia de que fala Duquoc no negligncia do dado cultural histrico-fenomnico, mas uma remoo, um ocultamento, propriamente um esquecimento. Desta forma, o cristianismo ocidental corre o srio risco de se tornar insignificante, isto , de sair da cena cultural, depois de, na modernidade, ter sado da cena poltica.

3 Em busca de uma nova proposta de Ensino Religioso A situao da sociedade em geral, e tambm o seu aspecto religioso, se reflete na escola evidenciando todos os seus problemas. Diante da constatao de que as turmas so religiosamente mistas, de que h alunos sem uma experincia religiosa real, porque provm de famlias agnsticas ou indiferentes, que proposta de Ensino Religioso a escola pode oferecer? Ou se sacrifica a instruo religiosa dos alunos, em nome de uma liberdade de opo, e se corre o risco de perder parte do patrimnio simblico-religioso, ou se procura construir, juntos, um estilo de instruo religiosa no discriminadora, respeitosa e construtiva. Se, por outro lado, olharmos ao problema do ponto de vista do objeto, ou seja, da religio, num clima de pluralismo religioso difuso e crescente, devemos nos perguntar que religio merece ser ensinada. Aquela religio e confisso religiosa tradicionalmente de maioria no pas ou tambm as confisses e as religies menos representadas, mas que fazem parte do patrimnio religioso da humanidade? Optar por todas to abstrato e inaplicvel que deixa de ser natural, racional. Quem sabe ento, optar pelas mais importantes. Entretanto, se este critrio tivesse sido aplicado h dois mil anos, em Roma, quando escreviam Tcito e Suetnio, teria de ter passado por cima de um minsculo grupo de homens vinculados a um certo Cristo e nunca teria descoberto o Cristianismo. Se um critrio vlido, deve ser aplicvel em qualquer circunstncia. Talvez fazer uma sntese do melhor de cada religio? Neste caso desconsidera-se que o melhor para algum pode no ser o melhor para outro. Encontraramo-nos diante da clssica presuno de uma sociedade na qual o povo deveria estar submetido vontade de um grupo de iluminados.

146 147

DUQUOC, Christian. F crist e amnsia cultural. Concilium, n. 279, p. 131-137, 1999. HERVIEU-LGER, D. Catholicisme, la fin dun monde. Paris: Bayard, 2004.

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Como se v, as condies para se criar um currculo de Ensino Religioso so bastante complexas. preciso considerar que toda opo implica consequncias pedaggicas. Uma sociedade pluralista democrtica sob o aspecto religioso quando, com a liberdade de crena, garante a todos os cidados, desde o Ensino Fundamental, tambm o direito de conhecer. O dado religioso no deve ser ignorado como se fosse quase irrelevante para o amadurecimento da pessoa e do cidado, nem remetido unicamente s competncias pastorais das instituies religiosas como se estas tivessem o monoplio exclusivo do universo religioso. Entretanto, o que se v uma grande discrepncia entre os dispositivos jurdicos que garantem as liberdades pessoais e institucionais de religio (partindo da Constituio Federal) e a escassez dos instrumentos postos disposio pela sociedade civil, isto , substancialmente pela escola e pela universidade, para satisfazer o direito de um conhecimento leigo e cientfico do fato religioso. Se, na modernidade, o saber religioso se baseava unicamente no paradigma da racionalidade teolgica, hoje se reparte numa constelao de cincias empricas e hermenuticas da religio da sociologia da religio psicologia da religio, da histria da religio antropologia da religio, etc. que repercutem na comunidade cientfica, mas que pouco atingem a cultura popular e a escolar. Como recordava h alguns anos Metz, 148 o esprito ocidental gerou dois tipos de racionalidade ao longo da modernidade: uma racionalidade cientfico-tecnolgica e instrumental, inspirada por uma vontade de poder sobre uma natureza ainda por dominar, que parecia ter desferido um golpe mortal nas capacidades da memria simblico-religiosa do homem ocidental; e uma racionalidade do universalismo dos direitos humanos, que busca a liberdade subjetiva e a dignidade de todos os seres humanos. A primeira racionalidade eurocntrica. Dela nasceram os colonialismos, as utopias sociais do sculo XIX como o cientificismo e o laicismo burgus e marxista e at os atuais imperialismos econmicos e a globalizao informtica. A racionalidade universalista pde gerar o olhar crtico e o costume tico da laicidade, em cujo centro esto valores como o estado de direito, a liberdade de conscincia, a solidariedade social, o reconhecimento do outro como semelhante a mim, ou seja, da alteridade.

148

METZ, J. B. Lo spirito europeo: crisi e compiti. Concilium, 2, p. 138-147, 1992.

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No contexto europeu, aps as guerras religiosas do sculo XVI, favorecida pelo pensamento iluminista, nasceu uma cultura da tolerncia, entendida como reconhecimento mtuo. Trata-se de um universalismo mnimo, chamado comumente de procedimental. um universalismo de homens de cincia, de polticos e empreendedores que exaltam como modelo de convivncia uma espcie de tica da indiferena ou do igualitarismo, onde cada um, para ser considerado igual a todos, acaba no sendo mais ningum. previsvel, se no fatal, que, diante do renascimento da intolerncia e do sectarismo, este modelo no tenha fora para impedir os conflitos e garantir as condies ticas de um pacto social. Mas os valores dos outros no podem ser postos unicamente num crculo de recproca indiferena. Gandhi, por exemplo, querendo projetar o futuro da ndia independente e moderna, no pensou nem num estado confessional, nem num estado do universalismo procedimental. O seu projeto evitava estes esquematismos simplificadores, para valorizar, pelo contrrio, a pluralidade das culturas e dos credos a fim de fazer crescer a sociedade civil. Em vez de uma tica iluminista da tolerncia ou da indiferena ocidental, Gandhi149 promoveu a solidariedade entre diferentes, na base da qual devia estar a educao a uma nova forma de crer, uma espcie de crer no relativo, enquanto este tipo de f pressupe que ningum possui toda a verdade, mas que a verdade, contrariamente, precede e possui a todos. Isto no apesar das diferenas dos indivduos, mas justamente graas s suas diferenas. No Brasil, historicamente todas as redes de ensino, sejam elas pblicas ou privadas, tm dificuldades e conflitos em ministrar as aulas de Ensino Religioso. A legislao vigente a Lei N 9.475/97 que d nova redao ao artigo 33 da Lei N 9.394/96, estabelecendo as diretrizes e bases da educao nacional. A nova redao do artigo 33 declara que o Ensino Religioso de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental. Assegura o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil. Veda quaisquer formas de proselitismo. Reitera, ainda, que os estabelecimentos de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do Ensino Religioso e estabelecero as normas para a habilitao e a admisso dos professores.

149

GANDHI, Mohandas Karamchand. Autobiografia : minha vida e minhas experincias com a verdade. So Paulo: Palas Athena, 1999.

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O objetivo proporcionar ao educando o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, as culturas e as tradies religiosas a partir das experincias religiosas percebidas no contexto scio-cultural da sociedade. A escola deve se empenhar a oferecer a todos os alunos um adequado conhecimento do fato religioso, que constitui uma dimenso fundametnal e permanente da experincia humana. Tal conhecimento, a partir do patrimnio de experincias e linguagens simblicas prprias do mundo de vida dos alunos e das tradies nele presentes, requer, portanto, abordagens mltiplas a outros universos de sentido. De qualquer forma, parecem haver, atualmente, quatro possibilidades de oferta do Ensino Religioso: a) Confessional oferecido de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel e ministrado por professores preparados e credenciados pelas respectivas entidades religiosas; b) Interconfessional resultante de um acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizam pela elaborao dos respectivos programas. Desenvolvido, em geral, por grupos de confisses crists, considera o que comum s diferentes Igrejas ou confisses e respeita a especificidade de cada uma das demais tradies religiosas; c) Supraconfessional ministrado nas escolas pblicas. No admite qualquer tipo de proselitismo religioso, preconceito ou manifestao em desacordo com o direito individual dos alunos e de suas famlias de professar um credo religioso ou mesmo de no professar nenhum, devendo assegurar o respeito a Deus, diversidade cultural e religiosa. Fundamenta-se essencialmente em princpios de cidadania, tica, tolerncia e em valores humanos universais presentes em todas as culturas e tradies religiosas existentes; d) Disciplina Curricular uma proposta de Ensino Religioso pensado como rea de conhecimento, a partir da escola e no das crenas ou religies. Tem como objeto de estudo o fenmeno religioso. Independente do posicionamento ou da opo religiosa, os educandos devem ser convidados a cultivarem as disposies necessrias para a vivncia coerente de um projeto de vida profundamente humano e a pautarem-se pelos princpios do respeito s liberdades individuais; da tolerncia para com os que manifestam crenas diferentes; e da convivncia pacfica entre as diversas manifestaes religiosas que compem a pluralidade tnica e cultural da nao brasileira.
196

Trata-se, portanto, de um curso que saiba considerar a fenomenologia dos fatos religiosos nos seus aspectos antropolgicos, sociolgicos, histricos, psicolgicos. Saiba considerar, tambm os aspectos especficos das religies na sua efetiva riqueza de valores, com especial ateno aos Textos fundantes. Por fim, deve-se considerar a necessria ateno pedaggica e didtica em relao s vrias idades dos alunos e em sinergia com as outras disciplinas escolares.

4 Consideraes finais Observa-se que a incultura religiosa est generalizada de modo preocupante entre os jovens; que as instituies religiosas esto em crise de transmisso ticosimblica-valorativa; que, apesar disto, a escola tem o dever de dar a conhecer criticamente o fato religioso, sem para isto destinar-lhe o monoplio da busca do sentido; que o estudo do fato religioso no pode prescindir das histrias religiosas sedimentadas na memria coletiva de cada povo e grupo; que a existncia institucional de uma disciplina especfica de cultura religiosa no exonera da igualmente importante dimenso religiosa interna aos vrios saberes escolares; que as religies tm indubitavelmente valores e capitais de sabedoria universais que se harmonizam com a cultura dos direitos humanos 150 Tudo isto evidencia que o estudo escolar da religio, ao pr-se a servio dos valores da cidadania, pode assumir uma grande importncia tico-cvica. Para tal, ser preciso adotar uma metodologia que vise integrar a cultura religiosa aos direitos humanos e integrar a dimenso religiosa ao ensino em geral.

Referncias
DELORS, J. et alii (ed.). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twentty-first century. Paris: Unesco, 1996. Disponvel em: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/15_62.pdf Acessado em: 08 Jun. 2009. DUQUOC, Christian. F crist e amnsia cultural. Concilium, n. 279, p. 131-137, 1999. EUFORNEWS. Documento finale del colloquio in EuForNews, 2, p. 11-12, 2004. Disponvel em: www.commissioner.coe.int. Acessado em: 15 Mar. 2009. GANDHI, Mohandas Karamchand. Autobiografia : minha vida e minhas experincias com a verdade. So Paulo : Palas Athena, 1999. HERVIEU-LGER, D. Catholicisme, la fin dun monde. Paris: Bayard, 2004.

Cf. Documento finale del colloquio in EuForNews 2004/2, pp.11-12; Disponvel em: www.commissioner.coe.int. Acessado em: 15 Mar. 2009.

150

197

METZ, J. B. Lo spirito europeo: crisi e compiti. Concilium, 2, p. 138-147, 1992. ORO, A. P. Modernas formas de crer. REB. Revista Eclesistica Brasileira, Rio de Janeiro, v. 225, p. 3956, 1997. PAJER, F. Scuola e istruzione religiosa nell'Europa multirreligiosa: problemi e sfide. Disponvel em: www.alef-fvg.it/immigrazione/temi/scuola/2005/pajer.pdf Acessado em: 26Maio2009. SANTOS, Boaventura S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995. UNIO EUROPEIA. Comisso europeia. Teaching and learning: toward the learning society. COM (95) 590, Nov. 1995. Disponvel em: http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf Acessado em 15 Mar. 2009.

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Espiritualidade: contedo e estratgia didtica para uma aprendizagem significativa no ensino religioso
151

Clia Smarjassi.

1-Apresentao
Desde a idade paleoltica, o homo religiosus est em p, com os braos levantados [...] Nas montanhas da Valcamonica, vemos esse homem, representado por centenas de exemplares, alar o olhar, os braos e as mos. Perscrutando o cu, busca no alto uma realidade absoluta,um ser supremo,invisvel mas real, simbolizado pela luz do sol. Essa procura est por toda parte, no tempo e no espao, 152 atravessa a humanidade.

O artigo 19 da Constituio Federal brasileira qualifica o Estado como laico. Entretanto, prev no captulo da Educao, por meio da LDB (Lei n 9.394/1996 ), a obrigatoriedade do Ensino Religioso no currculo do Ensino Fundamental, contudo ficando facultativa a presena do aluno (art 210 1) ; delega aos sistemas estadual e municipal de ensino competncia absoluta para dispor sobre os contedos e a forma de executar a disciplina.
153

Posteriormente, para tentar dirimir alguns equvocos que redundavam em contradies e lacunas o prprio Executivo assumiu, ento, a responsabilidade de alterar o art.33 por meio de um projeto de lei, originando a lei n 9.475/97. A partir de ento, o art.33 passou a vigorar nos seguintes termos:
Art.33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Pargrafo 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. Pargrafo 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino 154 religioso .
151

Doutoranda em Cincias da Religio PUC/SP, mestre em Psicologia da Educao PUC/SP, Diretora de Escola, Professora Universitria. celia_smarjassi@yahoo.com.br 152 B. MONDIN, Quem Deus- elementos de Teologia filosfica, 1997,p.49 153 Cf. a obra de Srgio R.A. JUNQUEIRA (et alii) Ensino Religioso.Aspectos legal e curricular, 2007. 154 BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO (1997). Lei n 9.475/97, d nova redao ao artigo 33 da da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional

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Em conformidade com a referida Lei, assistimos ao acelerado estgio de expanso e execuo do ER nas escolas tornando imprescindvel que, na ordem dos dilogos sobre ER, dever figurar um cuidadoso exame de questes cruciais para sua efetiva implementao tais como : * executar um projeto de ER apropriado ao carter laico do Estado; * ajustar o ER diversidade de contedos curriculares, posturas polticas,

crenas religiosas que assistem escola; * quais contedos e mtodos escolher. Isto posto, naturalmente crescem as proposies que circundam o ER explicitando a relevncia da decomposio de um tema dessa envergadura, conferindolhe um friso de legtima precauo, pois, como assinala Daniel:
Afinal, a educao desempenha uma funo importante na maneira como as sociedades criam e transmitem crenas, valores, percepes e interpretaes sobre muitos aspectos de nossas vidas, incluindo questes de conflito, paz e violncia. No obstante, h muito por fazer para incrementar a tomada de conscincia do papel da educao, quando esta transmite mensagens que debilitam ou 155 fortalecem nossa capacidade de viver juntos.

Desse modo, a dimenso fundante para nossa reflexo no se restringe na discusso sobre a pertinncia desse componente curricular, isto , se deve ou no compor o currculo escolar em razo das inmeras e polmicas questes represadas nas lacunas dispostas na lei, mas refletir sobre bons princpios do porqu o ER pode fazer parte do universo escolar e representar um fecundo terreno para se recuperar, refletir e desenvolver, de forma plural e universal, o fenmeno espiritualidade to peculiar no Homo Sapiens. Arrazoadas as questes, deixamos patente que esse artigo aspira a refletir sobre a implementao de um modelo de ER adequado ao carter laico do Estado, pluralidade religiosa, diversidade cultural que so caractersticas singulares do povo brasileiro. Coerente com nosso objetivo elegemos a espiritualidade como categoria de ensino a ser adotada como contedo e estratgia didtica por representar a essncia universal das religies, sua mola propulsora.

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 23 de julho de 1997, seo I
155

John DANIEL. Posies/Controvrsias- Aprender a Viver Juntos: Desafio prioritrio no alvorecer do sculo XXI, 2002,p.22

200

Vale ressaltar que nosso intento extrapola o nvel terico da discusso, visto que pretendemos avanar no sentido de se traar uma metodologia de ensino que assegure princpios valorosos , como, por exemplo, pleitear uma educao para a paz que transite de forma harmnica
156

no campo plural, ou seja, na perspectiva do pluralismo

religioso , para o campo universal, a dimenso espiritual inerente ao ser humano rumo a um processo de humanizao atravs do dilogo inter-religioso. Por isso, importante ressaltar que a incluso do Ensino Religioso, numa sociedade caracterizada por uma rica diversidade cultural religiosa, parece-nos um trabalho bastante rduo para se atingir, sobretudo se atentarmos para o fato de que o princpio genuno de democracia dever perpassar continuamente esse trabalho com vistas a preservar a incluso irrestrita de todos os segmentos num mundo onde algumas manifestaes de religiosidade so minoria e, por isso, muitas vezes excludas. Nesse sentido, fica patente que a responsabilidade do sistema educacional na conduo do ER recai sobre o dever de nutrir o crescimento sadio da espiritualidade dos alunos e no violent-lo por meio de sectarismos, fundamentalismos, proselitismos etc. Partindo desse pressuposto, a escola dever cuidar para no desenvolver a vocao para instrumento de uma faco, nem de partidos no poder tendo em vista que, por princpio, ela uma instituio que deve pertencer a todos. Portanto, a realizao de um trabalho autntico requer uma aceitao bem informada das diferenas religiosas, no a sua discriminao. Reconhecemos que imprescindvel no ignorar a realidade e o perigo de se perder em meio a um discurso aparentemente ingnuo e utpico, visto que , [...] qualquer empreendimento destinado a reespiritualizar o currculo estar carregado de perigos,mas tambm de oportunidades.
157

Por isso, urge que pensemos

com

responsabilidade em uma ao global, e qual o nosso papel como educador, como um ser espiritual na efetivao dessa ao. 2- Educao e Espiritualidade: um encontro possvel e necessrio 2.1-Por que Espiritualidade?
Houve no passado e h ainda hoje sociedades humanas que no tm cincia, nem arte, nem filosofia. Mas no existe nenhuma sociedade sem 158 Religio.

156 157

Cf. a obra de Wagner SANCHES. Pluralismo Religioso: as religies do mundo atual. .2005. Rafael YUS, Educao Integral. Uma educao holstica para o sculo XXI, 2002,p.112 158 H. BERGSON. Cartas, Conferncias e Outros Escritos, 1984,p. 105

201

No centro dos debates sobre Educao, premente situar a importncia que a espiritualidade desfruta, sobretudo para o que se poderia designar Educao Integral. At porque a espiritualidade, como dimenso educativa, reconhecida ou no, est implicitamente presente na escola chegando a ser um aspecto do currculo oculto. Talvez esse seja um dos motivos que finalmente levou a Antropologia cultural conferir ao fenmeno religioso um carter universal suplantando, em grande medida, uma tentativa malcosturada de decretar a morte de Deus que, por algum tempo, provocou uma febre de atesmo e secularizao a partir do sculo XX. Estamos hoje s voltas com um despertar religioso em todo mundo. Este fato condicionador e formulador de novas projees sociais, polticas, econmicas e culturais.
159

Sobre esse retorno efervescente do sentimento religioso, Bigheto e Incontri ressaltam que :
De todos os fenmenos humanos, o religioso to importante e fecundo est na base de todas as culturas e um fenmeno que abarca a humanidade toda e resiste a tentativas intensas de doutrinao materialista. (veja-se o resultado de 70 anos de pregao materialista na extinta Unio Sovitica.) Nas palavras de Bobbio: O homem continua sendo ser religioso, apesar de todos os processos de demitizao, de secularizao e de todas as afirmaes da morte de deus, caractersticas da idade moderna 160 e, sobretudo, da idade contempornea (Apud Mondin,1997:50).

Prosseguindo nossa reflexo sobre o conceito de espiritualidade, detectamos reciprocidade e entrelaamentos entre Paul TIllich e Rafael Yus, enriquecendo o debate educativo. Yus atribui grande valor questo da espiritualidade para se alcanar os verdadeiros objetivos da educao holstica a qual se traduz na educao integral do ser humano por englobar as dimenses fsica, mental, emocional e espiritual do homem. Para esse pensador, [...] a espiritualidade se refere nossa verdadeira natureza, o eu que est profundamente conectado a uma realidade espiritual maior, que vai alm de ns mesmos. O autor prossegue postulando que:
[...] a ausncia da dimenso espiritual um fator crucial no comportamento autodestrutivo. O abuso de drogas e do lcool, a sexualidade vazia, o crime e a ruptura familiar, tudo fonte de uma busca
161

159 160

Philip JENKINS. A prxima cristandade, 2004,p.18. A.C.BIGUETO e Dora INCONTRI. O ensino inter-religioso, como fazer? Fonte: www.hotopos.com/mirandi15,25/01/2009 161 Rafael YUS. Educao Integral. Uma educao holstica para o sculo XXI, 2002,p.110

202

errada de conexo, do mistrio e do significado, e uma fuga devido ao pnico 162 de no ter uma fonte autntica de plenitude.

O telogo e filsofo teuto-americano Paul Tillich , um dos mais expressivos

163

pensadores do sculo XX, alega que subjacente s manifestaes culturais se faz presente a espiritualidade humana, revelando o incondicionado propiciando manifestaes especiais que se expem enquanto cultura. Constri uma rica correlao entre cultura e religio salientando que nas expresses culturais ressoam contedos espirituais da vida que exprimem o sentido ltimo e mais profundo da existncia, a espiritualidade humana. Da porque incisivo em afirmar que o homem um ser naturalmente religioso. Ao investigar sobre a situao do homem na sociedade moderna, constata que a perda da dimenso de profundidade, isto , da dimenso religiosa, da espiritualidade causa danos profundos. Essa verificao remete-nos a inferir que a ausncia dessa propriedade humana responde, em grande parte, pela condio paradoxal de nossa evoluo como espcie quando da fragmentao em todas as esferas da vida humana compartimentalizada e padronizada que levou a humanidade a desenvolver uma viso materialista, individualista, carente de espiritualidade, logo, contrariando um princpio vital para o ser humano. Podemos inferir que a dimenso espiritual, como elemento constitutivo do ser humano, deve ser eleita como uma experincia do sagrado na profundidade e totalidade do ser humano, perpassando a histria da humanidade, extrapolando, assim, os domnios do senso-comum que a limita apenas aos contornos da instituio religiosa. Portanto, entendemos que essa categoria no pode ser negligenciada ou omitida se advogarmos pelo desenvolvimento de uma educao integral de nossos alunos. Ampliando um pouco mais a questo, encontramos no
164

geneticista norte-

americano Dean Hamer, autor do livro O Gene de Deus

um importante referencial

que atesta a presena de um gene responsvel por uma predisposio crena que ele atribui de espiritualidade. O gene isolado pelo geneticista e sua equipe no Instituto Nacional de Cncer, nos EUA, identificado pela sigla VMat2 de evidncias ainda insuficientes, contudo fortes o suficiente para defender a teoria do gene divino.
162 163

Ibid.,p. 263 Paul TILLICH. Teologia Sistemtica, 2005. 164 Dean HAMER. O Gene de Deus, 2005

203

O pesquisador alerta para a importncia de no se confundir espiritualidade com religio, pois a espiritualidade diz respeito aos sentimentos interiores das pessoas enquanto a religio refere-se a um conjunto organizado de regras e regulaes. A espiritualidade como as pessoas se sentem sobre deus ou qualquer que seja o criador, enquanto a religio especificamente sobre quem esse deus e como ele age. Para consolidar de modo contundente a nossa tese acerca da categoria espiritualidade como valiosa dimenso educativa, abordaremos a seguir o que fala a Declarao Universal Sobre Diversidade Cultural Conferncia Geral em 02/11/2001. Ela reafirma que:
A cultura deve ser considerada como o conjunto de traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, alm das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as tradies e as crenas.
165

elaborada

pela Unesco em

No artigo 3, versando sobre a diversidade cultural como fator de desenvolvimento, esse rgo internacional assevera que:
A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha que se oferecem a todos; uma das fontes do desenvolvimento, entendido no somente em termos de crescimento econmico, mas tambm como meio de acesso a uma existncia intelectual,afetiva, moral e espiritual satisfatria.

Ainda, um dos objetivos a ser endossado para aplicao do Plano de Ao da referida Declarao destaca-se a necessidade de: Promover, por meio da educao, uma tomada de conscincia do valor positivo da diversidade cultural e aperfeioar, com esse fim, tanto a formulao dos programas escolares como a formao dos docentes. At aqui, buscamos fundamentar, teoricamente , que o ER, para ser profcuo, dever se pautar em princpios que levem em considerao pluralidade religiosa como um fator cultural inegvel, e dessa pluralidade possvel resgatar um elemento comum, a saber, a espiritualidade, princpio ativo de toda manifestao religiosa, logo, ponto de partida para se iniciar o dilogo inter-religioso sem religiosos. Nesse sentido, oportuno acrescentar uma belssima constatao de Panikkar sobre religio, cultura e linguagem:
No h religio sem linguagem e a linguagem j cultura. A religio d cultura seu contedo e a cultura d religio sua linguagem prpria.

atrelar a dogmas

165

Fonte: www.unesco.com.br. Acesso em 25/01/2009

204

Da que a relao entre religio e cultura seja constitutiva para ambas e que, em conseqncia, devamos reconhecer: *que no h religio sem cultura e nem cultura sem religio; *que a experincia de Deus no um monoplio de nenhum sistema religioso-com este e outro nome, de nenhuma igreja e, no fundo de nenhuma cultura; *que necessitamos da mediao de uma linguagem e a linguagem j um fenmeno cultural. Por conseqncia, todas as nossas concepes acerca de deus, assim como nossa memria, nossa interpretao e a recepo que fazemos da experincia esto mediatizadas por uma concepo, por uma crena, ou por uma religio. No se pode separar, mas 166 se devem distinguir.

2.2-Base Epistemolgica Em conformidade com nossos anseios educacionais, encontramos, nas Cincias da Religio, a base epistemolgica adequada para sustentar e direcionar nossa proposta pedaggica de ER.
Essa abordagem possibilita a anlise diacrnica e sincrnica do fenmeno religioso, a saber, o aprofundamento das questes de fundo da experincia e das expresses religiosas, a exposio panormica das tradies religiosas e as suas correlaes socioculturais. Trata-se, portanto, de um enfoque multifacetado que busca luz na Fenomenologia, na Histria, na Sociologia, na Antropologia e na Psicologia da Religio, contemplando, ao mesmo tempo, o olhar da Educao. Alm de fornecer a perspectiva, a rea de conhecimento das Cincias da Religio favorece as prticas do respeito, do dilogo e do ecumenismo entre as religies. Contribui, desse modo, com uma educao de carter transconfessional 167 que poder incidir na formao integral do ser humano.

Essa abordagem parece estar em conformidade com o ser humano que simultaneamente mltiplo, logo, multifacetado. Desse modo, essencial que a educao de modo geral, e em especial, o ER tome conhecimento da complexidade humana que resulta da condio humana na era planetria, infelizmente, caracterizada por desenvolver-se na e pela violncia, destruio, explorao etc. Morin
168

(2003,p.75) nos alerta para esse fato aferindo que aquilo que porta o

pior perigo traz tambm as melhores esperanas: a prpria mente humana, e por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital. Da porque torna-se imperativo a reforma do pensamento sobre o modelo de ER baseado numa educao para a compreenso humana como misso espiritual da educao. Essa misso busca humanidade.
166 167

a solidariedade intelectual

espiritual e

moral da

Raimon PANIKKAR. cones do Mistrio, 2007,pp. 57-58 Afonso M. L. SOARES. Apresentao in: Ensino Religioso. Construo de uma proposta, 2007,pp.8Edgar MORIN.2003, p.75.

9
168

205

Ao investigar sobre um modelo de ensino religioso adequado s necessidades contemporneas encontramos na obra de J. D. Passos
170 169

uma excelente contribuio . O autor apresenta

trs modelos de ER: o Catequtico, o Teolgico e o modelo das Cincias da Religio. O modelo Catequtico , carrega em seu bojo uma territorialidade confessional

em sua base. Nesse modelo , a responsabilidade em ministrar os contedos est a cargo da Igreja, conferindo religio o assunto de sua competncia. Em uma viso sintica esse modelo fica assim representado:
O Modelo Catequtico Cosmoviso......................................unireligiosa Contexto poltico...............................aliana Igreja-Estado Fonte.................................................contedos doutrinais Mtodo...............................................doutrinao Afinidade.............................................escola tradicional Objetivo...............................................expanso das Igrejas Responsabilidade................................confisses religiosas Riscos..................................................proselitismo e intolerncia

O modelo Teolgico autor,

171

traz em seu bojo um discurso ecumnico. Segundo o

a teologia no configura, necessariamente , contedos confessionais nas

programaes de ER, mas age, sobretudo, como um pressuposto que sustenta a convico dos agentes e a prpria motivao da ao; a misso de educar afirmada como um valor sustentado por uma viso transcendente do ser humano. Em uma viso sintica esse modelo fica assim representado:
Modelo Teolgico Cosmoviso....................................plurirreligiosa Contexto poltico.............................sociedade secularizada Fonte...............................................antropologia, teologia do pluralismo Mtodo............................................induo Afinidade.........................................escola nova Objetivo...........................................formao religiosa dos cidados Responsabilidade............................confisses religiosas Riscos..............................................catequese disfarada.

Em uma proposta completamente inovadora, o modelo das Cincias da Religio parece-nos mais adequado para concretizar nossa proposta, pois
[...] nesse modelo no se afirma o ensino da religio como uma atividade cientificamente neutra, mas com clara intencionalidade educativa, postula-se a importncia do conhecimento da religio para a vida tica e social dos educandos. As religies particulares so transcendidas, a procura de uma viso ampla capaz de abarcar as

169 170

Joo D. PASSOS. Ensino religioso. Construo de uma proposta, 2007, pp.65-66. Ibid., p.59 171 Ibid., p.63

206

diversidades e, ao mesmo tempo, captar a singularidade que caracteriza o 172 fenmeno enquanto tal.[...]

Em sntese, o modelo das Cincias da Religio fica assim representado:

. O Modelo das Cincias da Religio Cosmoviso...............................................transreligiosa Contexto poltico.......................................sociedade secularizada Fonte.........................................................Cincias da Religio Mtodo......................................................induo Afinidade...................................................epistemologia atual Objetivo.....................................................educao do cidado Responsabilidade......................................comunidade cientfica e do estado Riscos........................................................neutralidade cientfica

Assim, fica claro que, ao postularmos as Cincias da religio como base epistemolgica para o ER, torna-se premente frisar que essa rea cientfica se afina com a Epistemologia atual. O epistemlogo e socilogo francs Edgar Morin, considerado um dos mais importantes pensadores contemporneos, elaborou a Teoria da Complexidade. Atravs de um mtodo interdisciplinar de anlise da realidade, sua proposta pauta-se na reforma do pensamento e na reconstruo dos saberes
173

como caminho para

compreender e administrar a complexidade, reestruturando-se a ecologia das idias sobre o universo na mente dos seres humanos: o csmico, o humano, o histrico componente da mesma realidade, que pode ser estudada e observada a partir de diferentes ngulos, complementares e interdependentes. Essa teoria acena-nos para a seguinte possibilidade:
O novo horizonte epistemolgico, que requer e admite a pluralidade de saberes, abre a possibilidade e a necessidade do estudo da experincia religiosa, tendo em vista que ela entrou com fora na aldeia global e constitui-se como um dos componentes sociologicamente mais relevantes [...] O ER nas escolas pode e deve tornar-se uma disciplina para a 174 formao integral do aluno e da sua cidadania.

Decorrente dessa Epistemologia, acreditamos que a prtica do componente curricular ER dever ancorar-se nos seguintes pressupostos: *na aceitao da dimenso espiritual do ser humano e na conscientizao do retorno ao sagrado, revelado, entre outras formas, por meio das novas e diversas manifestaes de espiritualidade, inclusive , da inusitada espiritualidade laica;

Ibid.,65-66 Cf. a obra: E. MORIN. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI, 2001. -------------------------- Os sete saberes necessrios educao do futuro, 1999. 174 Domenico COSTELLA e Ednilson T, de OLIVEIRA. Epistemologia do Ensino Religioso, 2007.pp. 46-47
173

172

207

*a prtica do ER, para estar em sintonia com a epistemologia contempornea delineada pelo pensamento da complexidade e da religao dos saberes dever resguardar a alteridade no intuito de se erradicar a intolerncia, o fanatismo, o

fundamentalismo para defender o respeito ao outro como outro como via de se alcanar a unidade na diversidade; *buscar na categoria espiritualidade, que permeia as interfaces do sagrado ,o genuno contedo de ensino, haja vista que essa dimenso humana representa um ponto comum entre as diversas correntes religiosas. Nesse sentido, a espiritualidade poder representar a ampliao de conhecimento do aluno, no a sua recusa e alienao; * ao partir desse pressuposto, caber ao professor trabalhar contedos sob ngulos to dinmicos e mutveis quanto o a prpria realidade, ainda, quanto o a prpria espiritualidade; *detectar na categoria espiritualidade uma fecunda estratgia didtica, sim, uma tcnica que estimule e favorea a motivao do aluno para a reflexo sobre o espiritual.

Acreditamos nessa premissa por que a angstia existencial um fato concreto que vem de longa data instigando o homem a buscar, na Transcendncia, respostas para o sentido da vida. Logo, a espiritualidade parece-nos ser um elemento bastante representativo para o ser humano. Sobre isso, Leonardo Boff , em seu artigo Espiritualidade, dimenso esquecida e necessria faz uma incurso sobre a interpretao da espiritualidade humana descortinando uma realidade que sinaliza o aspecto reducionista e de sensocomum incorporado nesse conceito. Ao pontuar sobre o tema o autor assevera que
Espiritualidade vem de esprito.Para entendermos o que seja esprito precisamos desenvolver uma concepo do ser humano que seja mais fecunda do que aquela convencional, transmitida pela cultura dominante. Esta afirma que o ser humano composto de corpo e alma ou de matria e esprito. [...] perdeu-se a unidade sagrada do ser humano vivo que a convivncia dinmica de matria e de esprito entrelaados e inter-retro-conectados.
175

O autor rejeita qualquer tipo de fragmentao do ser humano, posto que, o ser humano constitui uma totalidade complexa, uma sinfonia de mltiplas dimenses. Segundo o autor, trs dimenses so fundamentais do ser humano: a exterioridade humana expressa na corporeidade; a interioridade constituda pelo universo da psique. O

175

Leonardo BOFF. Espiritualidade, dimenso esquecida e necessria.fonte: www.cuidardoser.com.br,acessado em 27/02/2009

208

autor compreende que

a interioridade denominada tambm de mente humana,

entendida como totalidade do ser humano voltada para dentro, captando todas as ressonncias que o mundo da exterioridade provoca dentro dele.
A terceira dimenso apontada a profundidade: o esprito. Essa dimenso capacita o homem a captar o que est alm das aparncias, daquilo que se v, se escuta, se pensa e se ama. Apreende o outro lado das coisas, sua profundidade [...] Captar, desta forma, a profundidade do mundo, de si mesmo, e de cada coisa constitui o que se chamou de esprito. Esprito no uma parte do ser humano. aquele momento da conscincia mediante o qual captamos o significado e o valor das coisas. [...] Espiritualidade se traduz em contedo de experincia. [...] A singularidade do ser humano consiste em experimentar a sua prpria profundidade. Auscultando a si mesmo percebe que emergem de seu profundo apelos de compaixo, de amorizao e de identificao com os outros e com o grande Outro, Deus. D-se conta de uma Presena que sempre o acompanha de um Centro ao redor do qual se organiza a vida interior e a partir do qual se elaboram os grandes sonhos e as significaes 176 ltimas da vida.

Entendida como um modo de ser, uma atitude de base a ser vivida em cada momento e em todas as circunstncias, esta espiritualidade no pode ser esquecida pois necessria para uma vida harmnica e saudvel. O autor completa dizendo que a espiritualidade exorciza o complexo mais difcil de ser integrado: o envelhecimento e a morte . 2.3-Pressuposto Terico Filosfico Em consonncia com uma proposta de ER pertinente ao carter laico do Estado, pluralidade religiosa e `a diversidade cultural ficam ecoando em nossa mente, a questo do encontro de diferentes posturas religiosas , crenas e convices de f. Afigura-se a , uma situao inusitada em que a sensibilidade e a criatividade devam perpassar esse processo para da buscar o verdadeiro sentido da atividade. Decorrente dessa necessidade, buscamos na filosofia da educao de Alfonso Lopes Quints o norte estimulador para acreditar em tal possibilidade. Gabriel Periss, em seus estudos sobre A.L.Quints nos traz importantes elucidaes a respeito dessa filosofia. Nas palavras do intrprete
A filosofia da Educao de A.L.Q. no implica somente uma busca adequada entre sujeito e realidade em busca do conhecimento. Supe e incentiva, com um otimismo epistemolgico conquistado pela pesquisa (em compromisso com a abertura do esprito para a realidade) , uma recepo ativa, um dilogo. Um dilogo vivo que haver de desembocar no entusiasmo decorrente do conhecimento significativo, provocado pela descoberta de sentido, despertado pela riqueza interior que se experimenta no momento em que um conceito vem luz, em que nasce uma convico, em que surge uma compreenso nova da 178 realidade.
176 177 177

Ibid. Ibid. 178 Gabriel PERISS. Filosofia, tica e literatura:uma proposta pedaggica, 2004,pp. 24-25

209

A noo de encontro fundamental para

compreender o pensamento de

Quints. Da a compatibilidade de nossa compreenso acerca do ER, pois entendemos que o conhecimento no ER deva ocorrer por meio do encontro do sujeito com o outro, com a natureza, com o diferente, com a arte, com a literatura, com a metfora , com o transcendente e consigo mesmo. Sobre o conceito de encontro, como elemento chave para compreender e

vivenciar a proposta filosfica e pedaggica de Lopes Quints, Periss salienta que:

Na base do encuentro, vemos uma atitude relacional de fundo, uma atitude prpria da nossa condio pessoal.[...] Lpez Quints define a pessoa como uma racionalidade dialgica, ou seja, h no ser humano uma abertura criadora, uma capacidade de interagir e de fundar uma abertura criadora, uma capacidade de interagir e de fundar relaes, capacidade que se expressa sobretudo na linguagem. A linguagem como expresso do dilogo, do amor que conhece, e que faz surgir campos de realidade, cria mbitos, levando as pessoas envolvidas nesse dilogo- o professor e os alunos envolvidos nesse dilogo vivo a tomar conscincia do seu valor como seres inteligentes, criativos, livres, convocados 179 plena realizao.

Assim, podemos gerir uma proposta de ER, em que a diversidade e o pluralismo religioso representam o mbito , que na filosofia quintasiana significa [...] toda realidade dinmica aberta, capaz de estabelecer dilogo com outras realidades,
180

originando novas e irredutveis realidades.

Desse modo, o campo de encontro para a integrao dinmica entre as diferentes manifestaes religiosas nos possibilitar um ensino religioso criativo em que todos possam comungar a experincia, conhecimento e sensibilidade do uns dos outros. 3-Pressupostos Terico Metodolgico para uma Transposio Didtica Postulamos at aqui que o ER que assuma a categoria espiritualidade como ncora na busca de elementos ticos comuns s diferentes formas de se viver a

espiritualidade, ou seja, de se relacionar com o sagrado, pode representar uma fonte frtil de inspirao na execuo desse componente curricular. Todavia, preciso inquirir: Isso basta? Como efetivar uma transposio didtica que contribua para a ocorrncia de uma aprendizagem significativa do aluno? Frente a um tema gerador de tantas preocupaes, buscamos nos princpios fornecidos pela Psicologia da Educao o respaldo cientfico para se pensar e rever a questo da organizao e transmisso de contedos no ER. O contato com a literatura
179 180

Ibid., p. 27 Ibid., pp. 35-36

210

especfica permitiu-nos encontrar a abordagem que destacasse a questo em pauta: os princpios tericos do cognitivista David Asusubel serviro de subsdio desenvolver a presente proposta de transposio didtica para o ER. para

Proposies Tericas de D. Ausubel

O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os 181 seus ensinamentos

Apresentaremos, de forma concisa, apenas algumas das proposies tericas ausubelianas acerca da aprendizagem significativa mais apropriada para explicar

nosso parecer sobre a transmisso dos contedos de ER.

Tipos de Aprendizagem Ausubel fala em diferentes tipos de aprendizagem; contudo focaremos apenas a aprendizagem significativa. Para Ausubel, a aprendizagem significativa caracterizada como um processo atravs do qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura cognitiva de um indivduo. A ocorrncia desse tipo de aprendizagem depende da nova informao ancorar-se em conceitos relevantes, pr-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende. A possibilidade de um contedo adquirir sentido depende dele ser incorporado a um conjunto de conhecimento existente na estrutura mental do sujeito. O fator isolado mais importante o que o aprendiz j sabe. Podemos inferir, a partir dessa constatao, que o conhecimento prvio representa o ponto de partida para se perseguir uma aprendizagem significativa. Da porque insistimos na categoria espiritualidade como ponto de partida e de

desenvolvimento de todo percurso das aulas de ER. Tipos Facilitadores de Aprendizagem Significativa Ausubel apresenta trs importantes tipos de materiais facilitadores da aprendizagem significativa. Os organizadores prvios so materiais introdutrios caracterizados por serem claros e estveis. Sua principal funo estabelecer uma ponte entre o que o aprendiz j conhece e o que ele precisa conhecer. Para tanto, visa focalizar a ateno do

181

David AUSUBEL, Psicologia Educacional, 1980,p.34

211

aprendiz em elementos ou atributos de materiais de estudos que poderiam passar inteiramente despercebidos.
182

Segundo Ausubel, os organizadores prvios so de dois tipos:os expositivos, usados para introduzir materiais bem desconhecidos, fornecendo os subsunores relevantes; os comparativos , usados tanto para integrar novas idias com conceitos basicamente similares (preexistentes) quanto para aumentar a discriminao entre novas ideias e ideias existentes, essencialmente diferentes, mas confusamente similares. Nesse ponto, parece oportuno deixar explcito o porqu de alegarmos que a espiritualidade pode ser contemplada como uma material facilitador da aprendizagem significativa no ER. Essa estratgia didtica, de partir da experincia do aluno para introduzir novos contedos a respeito do tema, favorecer o conhecimento de novas e diferentes formas de se viver a espiritualidade. Assim, atravs de um processo de exposio e comparao, seu conhecimento poder aprofundar-se e tornar-se mais rico e interessante para o aluno. A Reconciliao Integrativa consiste em explicar certas relaes entre idias, ressaltar suas similaridades e semelhanas, e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.
Para atingir com maior certeza uma reconciliao integrativa, devemos organizar a instruo de modo a fazer um sobe desce nas hierarquias conceituais medida que novas informaes so apresentadas. Podemos comear satisfatoriamente com os conceitos mais gerais, mas preciso ilustrar logo como os conceitos subordinados esto a eles relacionados, e ento voltar atravs de exemplos, a novos significados para 183 conceitos de ordem superior.

A Diferenciao Progressiva um outro facilitador. Segundo Ausubel, a programao das matrias a serem ensinadas deve seguir uma hierarquia. As mais gerais e inclusivas so apresentadas no incio e progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. Em nossa proposta, deixamos claro que o conceito de espiritualidade o mais geral, e a partir dele que passaremos a diferenciar as inmeras formas ( monotesta, politesta, atesta) de viver a espiritualidade. Para esclarecer melhor como isso possvel recorremos s reflexes tericas de diferentes autores sobre espiritualidade.

182 183

J.D.NOVAK. Uma Teoria da Educao, 1981, p. 63 Ibid., pp.70-71.

212

L. Boff

sublinha que

a experincia espiritual

no est necessariamente Acrescenta ainda, que a

atrelada a doutrinas e crenas mas a uma questo de atitude.

espiritualidade um processo em constante desenvolvimento. Portanto,

para ter e alimentar espiritualidade a pessoa no precisa professar um credo ou aderir a uma instituio religiosa. A espiritualidade no monoplio de ningum, mas se encontra em cada pessoa e em todas as fases da vida. Essa profundidade em ns representa a condio humana espiritual, aquilo que 184 designamos espiritualidade.

Em semelhante interpretao, Mari Corb postula que a verdade espiritual silenciosa no pode ser substituda por instituies religiosas ou desuses. Em sua proposta para uma espiritualidade laica, esse autor explicita em sua entranha um anseio de reconciliao universal fazendo ecoar a seguinte exortao:
Nas novas sociedades globais a espiritualidade no pode passar por crenas que se proclamam exclusivas possuidoras da verdade e que por isso, excluem toda outra verdade. Cada tradio espiritual poder utilizar suas expresses, formulaes, signos e rituais com humildade, sem coloc-las acima das outras tradies. Cada uma das tradies pode ser plenamente verdade sem que deva considerar-se a si mesma como nica e exclusiva. Com o mesmo empenho e amor com que segue a verdade haver que evitar a agresso a outras tradies, no somente fsica, seno mental ou de corao. Ter que abolir a pretenso de desprestigiar as outras tradies e ficar longe das piores tentaes : a de ignorar 185 as outras tradies pois ignora-las ofensa e desprezo.

Comte-Sponville , outro terico ateu, delega espiritualidade um atributo peculiar do ser humano. No obstante, incisivo em equacionar a tese que aponta a religio e a inreligio como um direito a ser assegurado pela sociedade igualitria. Decorre dessa singular equao o dever de proteger ambas (inclusive uma contra a outra, se necessrio) impedindo ambas de se imporem pela fora. O que fica patente diante de tais prerrogativas, que a espiritualidade uma dimenso humana consagrada tanto por ateus quanto por monotestas e politestas e como tal , pode e deve proporcionar ao ser humano experincias de crescimento e harmonia com o cosmos. 3.1-A Transposio Didtica. Passaremos a delinear o esboo de uma proposta de transposio didtica para o ER com o objetivo curricular . buscar uma identidade pedaggica para esse componente

186

Leonardo BOFF. Espiritualidade, dimenso esquecida e necessria. M. CORB . Hacia uma espiritualidad laica: sin creecias, sin religiones, sin dioses. 2007, p.322 186 A. COMTE-SPONVILLE. O esprito do atesmo. Introduo a uma espiritualidade sem Deus. 2007,p.125.
185

184

213

A transposio didtica no ER dever privilegiar as ferramentas que permitam aos alunos expressar sua criatividade. importante procurar adicionar elementos provocadores que suscitem a curiosidade, intriguem, interessem; o aluno que constitui, pouco a pouco, seu conhecimento; ele deve se interessar pelo assunto. Nossa proposta se realizar conforme os seguintes passos: *apresentao de um organizador prvio atravs da elaborao de um

caleidoscpio visando observar e a explorar a diversidade na unidade; *leitura e discusso sobre o artigo da constituio versando sobre o ER; *levantamento dos conceitos prvios (representaes) dos alunos sobre espiritualidade; Sobre esse passo, Nouailhat
187

vem contribuir afirmando a necessidade , neste

momento, de inquirir sobre o que os alunos tm na cabea sobre o assunto e o que acontece com eles quando o trabalhamos [o assunto]. Essa pesquisa permite o levantamento de dois tipos de elementos: Os elementos supostamente assimilados anteriormente dentro do curso escolar, os pr requisitos ou fundamentos - cuja necessidade para as novas aquisies est no mbito dos conceitos que as tornaro inteligveis. Os elementos provenientes de outras esferas, as idias j interiorizadas sobre o assunto, as pr-aquisies - sobre as quais se poder ampliar o conhecimento ou retrabalh-lo, caso ele esteja impregnado de preconceitos. indispensvel estabelecer o diagnstico sem se esquecer o quanto idias falsas funcionam como verdadeiras; a fora com a qual elas podem se arraigar, sobretudo no campo religioso; elas correspondem, para aqueles que as tm em mente, ao seu modo de ver; essas representaes so suas realidades, histrias e razes. Um primeiro levantamento das representaes pode ser feito de forma bastante simples, a partir de qualquer fato religioso: por exemplo, ao redor de palavras como credo, ritual sagrado, procisso, relquias, livro sagrado, guru, templo, calvrio, ascese etc. *estimular a pesquisa exploratria, por meio de entrevista na comunidade sobre espiritualidade; *apresentao de um texto ( anexo n 1), preferencialmente cientfico, sobre espiritualidade;

187

Cf. obra Ren NOUAILHAT. Enseigner le fait religieux; um dfi pour la lit. Nathan, 2004

214

*elaborao do conceito de espiritualidade a partir da contribuio dos alunos; *retomar o texto sobre espiritualidade e identificar os conceitos imanentes do conceito geral e organizar com os alunos, o mapa conceitual, ressaltando a

diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa entre os conceitos mais gerais e inclusivos e os conceitos subordinados, menos inclusivo. A hiptese at aqui defendida e que ser ampliada a seguir a de que a dimenso espiritual do ser humano no pode ser confiscada por um nico segmento religioso. A relao do ser humano com o Absoluto ultrapassa fronteiras. Por exemplo, o texto (anexo n 1) apresentado como organizador prvio, deixa claro que dentro do monotesmo possvel encontrar diferentes experincias espirituais em que as pessoas mergulham na realidade divina e realiza seu encontro pessoal com o Sagrado, com o Transcendente, enfim, com Deus de diversos modos. Aprofundando um pouco mais, observamos que dentro do Cristianismo, do Judasmo e do Islamismo, religies monotestas mais conhecidas, vamos encontrar incontveis grupos dissidentes dessas razes religiosas e, consequentemente, entender que cada uma delas tem sua forma peculiar de viver a experincia espiritual. Voltemos ao exemplo dos trs monotesmos. Ren Nouailhat
188

, no captulo V

Uma Pedagogia em quatro tempos nos mostra que o conhecimento de cada uma das religies, suas dimenses mitolgicas (seus grandes mitos), histricas (principais momentos de sua construo), doutrinais (afirmaes fundamentais); suas organizaes e prticas (cultos, rituais, devoes); suas grandes obras (notadamente artsticas) dentro da histria das civilizaes; suas pluralidades, suas complexidades e evolues (suas partes mortas, seus elementos vivos; suas recuperaes e sincretismos); seus encontros atuais (violentos ou pacficos), mediante o mero fato de abordar essas trs religies em suas influncias recprocas e dentro de seus contextos prprios ( quer dizer, dentro do campo de outras influncias e dentro de seus diferentes nveis de constituio ) evita no somente uma aproximao demasiadamente exclusiva, mas tambm certas ingenuidades que alimentam as atitudes fundamentalistas ou sectrias. * Apresentar um quadro conceitual explicitando parcialmente os

desdobramentos do conceito espiritualidade , lembrando que em cada desdobramento se constri uma maneira diversa de se viver essa experincia.
188

Cf. a obra. Ren NOUAILHAT. nseigner l fait religieus; um dfi pour la lacit. Nathan,2004.

215

 importante observar que do conceito mais geral e inclusivo espiritualidade decorrem os diferentes tipos de se vivenciar essa experincia, como por exemplo, no monotesmo, no politesmo no atesmo e , assim sucessivamente. *um outro momento ser reservado para identificar, via pesquisa, outras possveis maneiras de expressar ou viver a espiritualidade; *identificar os pontos nucleares de cada forma de espiritualidade, detectar pontos convergentes e divergentes; *levantamento estatstico das religies representadas na cidade, na escola e na classe; * apresentar o texto A idade da guia (anexo n 2) e estimular os alunos a refletir sobre as possibilidades prismas religiosos. premente esclarecer que o texto a ser utilizado como recurso didtico de se meditar sobre espiritualidade em diferentes

evidencia o quanto a metfora linguagem dominante da espiritualidade, da porque seu poder de alcance nos surpreende. Cassirrer
189

constata que a metfora nos reconduz forma fundamental da

conceituao verbal. Desse modo, fica patente que esse tipo de recurso importante para compor uma proposta de transposio didtica da categoria espiritualidade no ER. David Tracy vem corroborar essa premissa com a seguinte constatao:
O fato de todas as grandes religies se fundarem em certas metforas bsicas tornou-se um lugar-comum nos estudos religiosos modernos. Numa religio especfica as metforas bsicas formam um conglomerado ou rede em que certas metforas recorrentes tanto organizam metforas subsidirias quanto difundem novas. Essas redes descrevem o enigma e a promessa da situao 190 humana e prescrevem certos remdios para essa situao.

Assim, por meio do uso da metfora, podemos [...] correlacionar certos significados e
191

verdades em particular de nossa experincia humana e linguagem

comum com os significados e verdades interpretadas de uma tradio religiosa especfica . * estimular os alunos a manifestarem sua experincia espiritual, se possvel, destacar situaes que marcaram de modo positivo e de modo negativo esse episdio; *estimular a elaborao de uma feira da religiosidade com exposio de livros sagrados, objetos de uso litrgico, curiosidades sobre as diferentes religies, disposio

189 190 191

E. CASSIRER. Linguagem e Mito, 2006, p. D. TRACY. Metforas e Religio: O caso dos textos cristos . 1992,p.95. Ibib., p. 96.

216

geogrfica e histrica das religies, bibliografia e ou documentrios de grandes cones espirituais; *redigir uma reflexo a partir do seguinte texto: No haver sobrevivncia sem uma tica mundial. No haver paz no mundo sem paz entre as religies. E sem paz entre as religies no haver dilogo entre as religies
192

*solicitar dos alunos uma devolutiva destacando os pontos positivos e negativos do projeto e, sugestes para melhorar as aulas de ER. 4-Consideraes finais A idia dominante que permeou esse artigo repousa na premissa de adotar a categoria espiritualidade no ER com o propsito de desenvolver uma educao, cujo princpio o de alimentar o crescimento potencial artstico e espiritual intelectual, emocional, social, aos alunos

do ser humano, abrindo portas que viabilizem

estabelecer pessoalmente o dilogo mstico. Assim, buscamos enfatizar o conhecimento e a experincia por meio da conexo intrapessoal e transpessoal que a educao pode orientar para a experincia transcendental, de reverncia vida, atitude de respeito e de reverncia ante a transcendncia da gnese de nossa existncia. Deixamos nossa modesta sugesto de um projeto de ensino religioso com um modelo de transposio didtica baseado na Teoria de Aprendizagem Significatica de David Ausubel.
193

Entretanto, guardadas as devidas propores, trs ordens de motivao nos conduzem a expor algumas consideraes a ttulo de prospeco: Em primeiro lugar, colocar em relevo a necessidade de verificao experimental mediante uma pesquisa mais ampla desenvolvida em situaes reais de sala de aula , a fim de se colher resultados mais precisos em relao pertinncia e alcance da proposta apresentada. Em segundo lugar, preciso considerar que o professor um dos elementos mais importantes na mediao da tarefa educativa. Todavia, o aparente despreparo para se implantar o autntico ER revela-se, por exemplo, mediante o fato de os professores que atuam nessa disciplina so, na maioria das vezes, improvisados revelando um grande desafio a ser superado por meio de uma adequada habilitao desses profissionais.
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Hans KNG. Projeto de tica Mundial, 2003, p. 7 D.AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN. Psicologia Educacional, 1980.

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Assim, acreditamos ser oportuno e imprescindvel registrar alguns objetivos essenciais para a implantao de cursos de licenciatura em ER propostos pelo Fonaper:
Possibilitar ao profissional um referencial terico-metodolgico que propicie a leitura e a interpretao crtica e consciente do fenmeno religioso pluralista; habilita-lo ao pleno exerccio pedaggico mediante a busca da construo do conhecimento com base em categorias, conceitos, prticas e informaes sobre o fenmeno religioso e suas conseqncias socioculturais no universo pluralista da educao; qualific-lo pelo acesso ao conhecimento e compreenso do fenmeno religioso presente em todas as culturas, para o exerccio pedaggico, cientfico e religioso; possibilitar-lhe o acesso aos 194 direitos previstos nas legislaes especficas do magistrio.

Em terceiro lugar, advogamos em favor de se atribuir s Cincias da Religio a competncia para conferir um vigor renovado formao do professor de ER. Desse modo, no fecharemos nossa reflexo, mas, deixamos em aberto um leque de questes a serem investigadas e aprofundadas com a responsabilidade e o rigor cientfico que o tema exige. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AUSUBEL,D.,NOVAK&HANESIAN. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Ed. Interamericana, 1980. BERGSON, H. Cartas, Conferncias e Outros Escritos. So Paulo: Abril Cultural, Coleo Os Pensadores , 1984. BIGHETO, Alessandro C. e INCONTRI, Dora. O ensino inter-religioso, como fazer? Fonte: www.hottopos.com. Acessado em 25/01/2009. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO (1997). Lei n 9.475/97, d nova redao ao artigo 33 da da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 23 de julho de 1997, seo I CASSIRER, E. Linguagem e Mito. Traduo: J.Guinsburg, M. Scnaiderman. So Paulo: Perspectiva, 2006. CORB, M. Hacia uma espiritualidad laica: sin creenas, sin religiones, sin dioses. Barcelona: herder, 2007. COMTE-SPONVILLE,A. O Esprito do Atesmo: introduo a uma espiritualidade sem Deus. Traduo: Eduardo Brando. So Paulo: Martins Fontes, 2007. DANIEL, John. Posies/Controvrsias. Aprender a Viver Juntos: Desafio Prioritrio no Alvorecer do Sculo XXI. In: Aprender a Viver Juntos: educao para integrao na diversidade. BRASLASVKY, Ceclia (org) . traduo de Jos Ferreira. Braslia: UNESCO, IBE, SESI, UnB, 2002. COSTELLA, Domenico e OLIVEIRA, Ednislson T. Epistemologia do Ensino Religioso. In:Religio & Cultura/ Departamento de Teologia e Cincias da Religio PUC-SP. vol VI. N 11. P. 43-56 , Jan/Ju 2007. So Paulo: Paulinas- Educ, 2007. FONAPER ( Frum nacional Permanente do Ensino Religioso). Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997.
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FONAPER (Frum Permanente do Ensino Religioso) Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, 1997.

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Textos didticos n 1
RELIGIO E OUTRA ESPIRITUALIDADE.

Qual a diferena entre espiritualidade e religio? Espiritualidade a experincia humana do sagrado, transcendente,divino. Religio a maneira como o ser humano organiza e vivencia esta experincia. Espiritualidade uma experincia humana universal. Religio uma experincia humana condicionada a dogmas, ritos, cdigos morais e grupos de pessoas que acreditam nas mesmas coisas e celebram sua espiritualidade da mesma maneira. As religies mais conhecidas no mundo so Judasmo, Cristianismo, Hindusmo e Budismo. A espiritualidade o que os seres tm em comum. Por exemplo, tanto Dalai Lama quanto o Papa Bento XVI tm uma espiritualidade, mas tm religies diferentes. Um budista e o outro cristo. Em termos simples, assim como o ser humano tem corporeidade (relao com o corpo) e racionalidade (relao com a mente), tambm tem espiritualidade (relao com as realidades espirituais). Religio a maneira como cada ser humano desenvolve e pratica sua espiritualidade. Por que outra espiritualidade?

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Dentro de cada religio existe um nmero variado de maneiras de vivenciar a espiritualidade. Por exemplo, no Cristianismo a espiritualidade pode ser vivida de uma forma Catlica Romana e outra Protestante, e mesmo dentro do Protestantismo, existem ramificaes como o protestantismo histrico, o pentecostalismo e o neo-pentecostalismo. No Brasil, os protestantes ficaram conhecidos como evanglicos . Isto , evanglico um ramo do protestantismo, que por sua vez um ramo do Cristianismo, que por sua vez uma das cinco grandes religies. Ser evanglico, portanto, uma forma de viver a espiritualidade crist, e nesse caso podemos dizer que existe uma outra maneira de viver a espiritualidade crist, diferente da maneira como os 195 evanglicos a vivem.
O RENASCER DA GUIA

... de sorte que a tua mocidade se renova como a da guia (Sl.103,5) Mas os que esperam no Senhor renovaro as suas foras, subiro com asas como guia, correro e no se cansaro; caminharo e no se fatigaro (Is.40,31) A sobrevivncia a primeira lei da natureza. Normalmente, uma pessoa daria tudo ou faria qualquer coisa para preservar a prpria vida. A guia a ave que possui maior longevidade da espcie, chegando a viver setenta anos. Mas, para chegar a essa idade, aos quarenta anos, ela tem que tomar uma sria e difcil deciso. Nessa idade, ela est com as unhas compridas e flexveis e no consegue mais agarrar as suas presas das quais se alimenta. O bico alongado e pontiagudo se curva, dificultando a caa. Apontando contra o peito esto as asas, envelhecidas e pesadas em funo da grossura das penas e voar se torna difcil. Ento, a guia s tem duas alternativas: morrer ou enfrentar um dolorido processo de renovao que ir durar aproximadamente 150 dias. Esse processo consiste em voar para o alto de uma montanha e recolher-se em um ninho prximo a um paredo onde ela no necessite voar. Aps encontrar esse lugar, a guia comea a bater com o bico contra a pedra at conseguir arranc-lo . Aps arranc-lo, espera nascer um novo bico, com o qual vai depois arrancar suas unhas. Quando as novas unhas comeam a nascer, ela passa a arrancar as velhas penas. S ento, aps cinco meses, sai para o famoso vo de renovao, para viver por mais 30 anos. Em nossa vida, quando as condies no esto como gostaramos que estivessem, muitas vezes temos de nos resguardar por algum tempo e comear um processo de renovao. Para que continuemos a voar um vo de vitria, devemos nos desprender de lembranas , costumes e outras tradies que nos causaram dor. Somente livres do peso do passado, poderemos aproveitar o resultado valioso que uma renovao sempre traz. Procuremos tirar lies dos infortnios e permitamos que Deus faa as transformaes necessrias. Renovemos, a cada dia, nossos objetivos, sonhos, nossas esperanas, nossa f. Sigamos o exemplo da guia. Tomemos hoje, a deciso de mudar a nossa vida. Definamos quais so nossos objetivos, sonhos e necessidades. Usemos as ferramentas que temos mo. Aproveitemos as oportunidades. A cada dia, consultemos com muito carinho o Assim diz o Senhor. esse crescer constante que nos traz a verdadeira paz. essa renovao constante que 196 agrada ao nosso amvel Deus.

Ren KIVITZ. Religio e Outra Espiritualidade. Fonte: www.outraespiritualidade.blogespot.com. Acessado em 22/11/2008 196 Meditaes do pr-do-sol, 2003,p.33

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IMAGINRIO RELIGIOSO: desafios e perspectivas para o Ensino Religioso

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Vera Lcia Oliveira Neiss Amauri Carlos Ferreira

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Introduo O tema do Imaginrio Religioso Infantil foi escolhido para essa comunicao devido ao interesse em aprofundar o tema de uma monografia concluda no ano de 2004 . Na ocasio, o trabalho investigativo foi bastante surpreendente e constatou-se a necessidade de retomar alguns pontos para melhor trabalh-los. Pretende-se desenvolver o referido trabalho a partir de dois marcos tericos, sendo um sobre a teoria do imaginrio e outro sobre o simbolismo infantil, enfatizando a importncia do Ensino Religioso no Ensino Fundamental I, com o intuito de compreender como se d a formao do imaginrio religioso das crianas de 10 anos e verificar se a famlia, a escola e as instituies religiosas contribuem para a formao desse imaginrio religioso infantil. Acredita-se que a relevncia dessa comunicao consiste em auxiliar na educao no que diz respeito ao pensar prticas pedaggicas mais eficazes para a disciplina do Ensino Religioso no Ensino Fundamental I. Espera-se tambm, que esse trabalho sirva de apoio para os pais e que eles compreendam o papel importante que possuem na formao do imaginrio religioso de seus filhos.
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Imaginrio e Ensino Religioso

Visitar o campo do imaginrio se enveredar por caminhos desconhecidos e por isso mesmo fascinantes. O fato das pessoas produzirem imagens mentais j um sinal de que essas imagens so imprescindveis para a individuao. O mundo das imagens

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Mestranda em Cincias da Religio PUC-Minas Mestre (PUC-SP) e doutor (UMESP) em Cincias da Religio, professor da PUC-Minas.

NEISS, Vera Lcia Oliveira. O imaginrio religioso infantil: O imaginrio religioso de crianas de 10 anos, da 4 srie do ensino fundamental, da regio Centro Sul de Belo Horizonte. Monografia apresentada ao Instituto Santo Toms de Aquino (ISTA) como requisito para obteno do ttulo de ps-graduao em Cincias da Religio, 2004. Orientador: Dr. Amauri Carlos Ferreira

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sofreu e continua sofrendo resistncias ao longo da histria, porque ainda teima-se em querer enquadrar tudo que pertence ao universo humano em dados cientficos concretos. Frequentemente pensa-se que o mundo construdo pelas emoes uma iluso do homem comum, uma forma de feitio peculiar conscincia que ainda no passou pela iluminao cientfica. No entanto, falar do imaginrio entrar num mundo complexo das imagens do sujeito que, segundo Ferreira torna-se complexo, para a maior parte dos estudiosos, investigar o imaginrio como objeto de pesquisa, devido constituio de elementos-imagens que organizam um dever-ser para o sujeito.
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Falar de imaginrio religioso das crianas ainda mais desafiador. mergulhar nas terras do imaginrio, com todas as suas interrogaes, e visitar o mundo das crianas em momentos de profundas mudanas afetivas, morais, cognitivas e at mesmo lingusticas. SantAnna enfatiza que, a infncia constitui uma fase especial de evoluo e formao, com as suas implicaes especficas e suas complexidades, em nada comparvel com o adulto.
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O ser humano vive em um conflito constante entre aquilo que pensa e o que deseja, seus anseios conscientes e inconscientes, inmeros impulsos que afloram do fundo de sua subjetividade. Para tentar transpor as inmeras contradies presentes na sociedade, faz-se necessrio procurar novos caminhos e novos saberes para uma melhor compreenso do ser humano que, segundo inmeros autores, trata-se do pensamento simblico, que ajuda a compreender o fenmeno humano, englobando o mito, a religio, a arte, a linguagem. O grande estudioso do imaginrio Gilbert Durand afirma que as manifestaes simblicas trazem em si uma lgica e um sentido que precisam ser esclarecidos para se ter um conhecimento mais amplo sobre o homem e o seu universo. importante ressaltar que o imaginrio ao longo da histria apresenta-se em diversos perodos como aquele provocador de desconfiana e em outros momentos como aquele cheio de fascnio. O fim do sculo XX apresenta um reequilbrio da atualizao e da potencializao dos plos do imaginrio e do real/racional. Segundo Durand, o imaginrio radica no alm, na realidade do mundus imaginalis que epifania de um

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FERREIRA, 2002, p. 24 SANTANNA, 2001, p. 13

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mistrio, faz ver o invisvel atravs dos significantes, das parbolas, dos mitos, dos poemas.
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Pelo fato do imaginrio ter relaes com a vida circundante ele constitudo e legitimado socialmente. Nesse sentido, mito e religio so reais, pois fazem parte do imaginrio e possuem lgicas internas. No nosso dia a dia e, principalmente, em nossas vivncias religiosas, estamos imersos num universo de imagens e de smbolos e de outras representaes, que adquirem determinados significados que do sentido nossa existncia, expressando e apontando para uma realidade invisvel que nos transcende. Os grupos sociais compartilham suas crenas, no colocando em dvida suas afirmaes. Na medida em que as relaes entre homem e mundo so apreendidas como harmnicas, a conscincia no se sente problematizada. Assim sendo, na medida em que o universo religioso traz sentido a um grupo, ele passa a integrar a sua vivncia. A conscincia religiosa no reflete, como se fosse um espelho, aquilo que os sentidos nos comunicam. Ao contrrio, fala de deuses e demnios, de santidade e pecado, de salvao e perdio, de dimenses invisveis e estruturas misteriosas. E por mais que se investigue a realidade, objetivamente, no se encontra a nenhum dado sensvel que corresponda aos smbolos que constituem a linguagem religiosa. a prpria conscincia religiosa que afirma que ningum jamais viu Deus. Parece-se mais com um sonho. Em resumo, a conscincia religiosa uma expresso da imaginao. preciso reconhecer que a imaginao a forma mais fundamental de operao da conscincia humana. Os animais no tm imaginao. Por isto nunca produziram arte, profetas ou valores. Por isto tambm nunca puderam produzir religio. Religio imaginao e, inversamente, a imaginao tem sempre uma funo religiosa, para o homem. A experincia que o homem tem do seu mundo primordialmente emocional. As coisas so assim porque o homem, ao se relacionar com o seu ambiente, se encontra sempre face a face com o imperativo da sobrevivncia. E porque ele deseja viver, o ambiente nunca percebido como algo neutro. O ambiente promete vida e morte, prazer e dor e, portanto, qualquer pessoa que se encontre realmente em meio luta pela sobrevivncia forada a perceber o mundo emocionalmente. E esta experincia imediata, emotiva, e na maioria dos casos no verbalizada, que determina a nossa

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DURAND, 1996, p. 243-244

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maneira de ser no mundo. Esta a matriz emocional que estrutura o mundo em que vivemos. O homem no vive num mundo de fatos brutos, mas num mundo de valores. No se vive num mundo de objetos inertes. Para o homem cada coisa um valor, algo que atrai e faz promessas, algo que repele e ameaa. O mundo humano, querendo ou no, se estrutura em torno dos sonhos. necessrio reconhecer que a imaginao a origem da criatividade humana. No se pode negar que a conscincia humana seja movida pela imaginao. O problema surge quando se tenta interpretar a funo da imaginao. No se pode pressupor que a imaginao se oponha ao conhecimento do real. No se pode classific-la nem como fonte de erros cognitivos e nem como raiz de neuroses. Portanto, deve-se aceitar que a imaginao um dado primrio da experincia humana. Como a imaginao filha da emoo, podemos concluir que a experincia religiosa primordial fundamentalmente emotiva. A imaginao s se torna compreensvel quando se percebe que ela se constri a partir de uma suspeita de que provvel que os limites do possvel sejam muito mais extensos que os limites do real. A imaginao a conscincia de uma ausncia, a saudade daquilo que ainda no , a declarao de amor pelas coisas que ainda no nasceram. A princpio, o assim chamado homem moderno considerou o mito apenas como uma forma pr-cientfica de explicar o mundo, e que juntamente com a religio deveria ser considerado como uma reminiscncia de nossa infncia. A inteligibilidade dos mitos s se revela em resposta s perguntas que lhes dirigimos. O que importa no o que dizem, mas como dizem. No so relatos de explicao, mas de expresso. Eles exprimem o como do homem em relao ao seu mundo, uma interpretao em que o sujeito e o objeto se fundem. Eliade resgata o imaginrio constitutivo na sua relao com o Absoluto, o religiosus. Ele afirma que, o homo religiosus acredita sempre que existe uma realidade absoluta, o sagrado, que transcende este mundo, mas que aqui se manifesta, santificando-o e tornando-o real.
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ELIADE, 1992, p. 163

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Para ele, em todas as religies, mesmo nas mais arcaicas, h uma organizao de imagens simblicas reunidas em mitos e ritos que revelam uma trans-histria por detrs de todas as manifestaes da religiosidade na histria. O mundo do imaginrio que coloca em evidncia o estudo das religies constitui um mundo especfico e cujos fundamentos localizam-se no prprio mundo profano. No mito o homem e o mundo no podem ser separados, porque ambos se refletem e se interpenetram. E neste universo de discurso que nascem as palavras que iro funcionar como Deus: palavras que exprimem e resolvem a problemtica da relao homem-mundo, homem-tempo, homem-comunidade, homem-morte. Assim, o smbolo Deus nasce como expresso de uma relao. O objeto da disciplina Ensino Religioso pode ser o transcendente. O homem finito, inconcluso, multifacetado, busca fora de si o desconhecido, o mistrio: transcende. Como sistematizao de uma das dimenses de relao do ser humano com essa realidade transcendental, o conhecimento religioso deve ficar ao lado de outros, colaborando para o aprofundamento da vida coletiva dos(as) educandos(as) e para a vivncia da autntica cidadania. Articulados, em dilogo, esses conhecimentos poderiam explicar o significado da existncia humana. Integrariam, dentro de uma viso de totalidade, os vrios nveis de conhecimento que so responsabilidade da escola: o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e tambm o religioso. Mas o que vai definir especificamente o contedo da disciplina do Ensino Religioso a perspectiva na qual se encara a vida: toda a realidade da experincia vivida pelos educandos estudada luz da plena realizao do ser humano, na comunho transcendente de uns com os outros e com Deus. Sendo assim, o percurso do Ensino Religioso inesgotvel por se tratar de uma formao humana. A cada dia as pessoas esto imersas em questionamentos e preocupaes novas oriundas das variadas problemticas do dia a dia. O ser humano, de qualquer tempo, raa, ou cultura, traz, dentro de si, o desejo de transcender, de estar em contato com realidades espirituais. Este dado da existncia humana faz parte da essncia, da histria da humanidade. A escola, por sua vez, espao de elaborao da experincia humana, no pode deixar esta dimenso de lado.

Simbolismo infantil: Ensino Religioso no Ensino Fundamental I

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A infncia por natureza uma fase marcada pela transitoriedade, pelo caminho em direo ao estado adulto. Tal caminho implica um incessante transpor limites, justamente aqueles que, a cada fase, separam a criana das capacidades adultas. Como o ser humano um ser social, a educao condio sine qua non desse crescimento: ela deve ajudar a criana a identificar os limites, motiv-la e instrumentaliz-la para super-los. Lidamos todos os dias com uma realidade diferente. Por mais variadas que sejam as tendncias e linhas pedaggicas presentes no espao escolar concreto em que trabalhamos, h uma consistncia da escola, feita de tradio e de renovao, de rotina e de aventura, a que no se pode escapar. O Ensino Religioso deve assegurar, na sala de aula, o estudo do fenmeno religioso e a educao da religiosidade, indispensvel a que o educando cumpra o seu papel de sujeito do seu prprio desenvolvimento. Pela natureza dessa educao, ela estaria presente em toda a vida e em todos os setores do conhecimento. preciso que o Ensino Religioso se articule com todas as reas para o desenvolvimento da autonomia e na formao de sujeitos ticos tendo como mediao a tica que estimula e favorece essa articulao. Ferreira afirma que, o educador dessa rea necessita compreender o espao da sala de aula, como lugar de diferenas e conflitos, de alquimia das palavras e de magia das pessoas. [...] despertando no outro [...] a procura incessante pela justia mediante um dilogo 204 respeitoso face presena do mistrio. A conscincia representa o mundo de duas maneiras, sendo uma direta, cujo objeto tem-se a impresso de estar na mente, e a outra indireta, na qual o objeto ausente, pela impossibilidade de ser captado pela sensibilidade, representado e apresentado conscincia atravs de uma imagem.
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Para Durand, o animal humano funcionalmente cultivvel devido ao seu grande crebro e isto o grande diferenciador entre uma criana e um animal, por exemplo. Vrios trabalhos nessa rea reforam que o homo sapiens se distingue de outros animais pelo fato dele utilizar a sua capacidade reflexiva, que uma atividade indireta e que, portanto, no se caracteriza nem pelo imediatismo e muito menos pela segurana. Assim sendo, poderamos dizer que a criana se apresenta com uma imaginao restringida, uma vez que o imaginrio se encontra reprimido, estereotipado e refreado pela grande imaturidade psicofisiolgica da criana humana, e o que permite a reflexo
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FERREIRA, 2001, p.52 DURAND, 1988

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simbolizante que determinada pelas instituies de aprendizagem, as valorizaes dos pais e at mesmo os jogos, so os processos elaborados lentamente da distanciao do mundo. O suo Jean Piaget trabalhou grande parte de sua vida na anlise da evoluo do pensamento infantil. Ele foi tambm o responsvel por desenvolver uma teoria do conhecimento, que mostra a vida como uma criao ininterrupta de formas cada vez mais complexas, com uma progressiva adaptao ao meio exterior. Nos seus estudos, ele afirma que a inteligncia a capacidade que cada um possui de se acomodar ao meio e, assim sendo, o processo cognitivo teria incio a partir do nascimento da criana, passando por estgios, que culminariam no nvel adulto do raciocnio lgico. Piaget considera seis estgios ou perodos de desenvolvimento responsveis pelo surgimento das estruturas sucessivamente construdas. Importante ressaltar que essas construes sucessivas permanecem nos estgios anteriores como se fossem subestruturas, sobre as quais se constroem as novas caractersticas do estgio subsequente. Piaget verificou em seus estudos que as idades cronolgicas em que os estgios de desenvolvimento acontecem variam de uma sociedade para outra. No entanto, a ordem em que os estgios aparecem constante para todas as sociedades estudadas. Para Piaget a inteligncia surge bem anterior linguagem, ou seja, antes do pensamento interior que utiliza os signos verbais. Ainda segundo ele, essa inteligncia prtica, uma vez que est ligada manipulao de objetos e se utiliza de percepes e movimentos ao invs de utilizar as palavras e conceitos. A linguagem aparece no mesmo nvel de desenvolvimento que o jogo simblico, a imitao diferenciada e sem dvida a imagem mental enquanto imitao interiorizada. num contexto de imitao que se adquire a linguagem e esse fator imitativo parece ser muito importante, porque se a aprendizagem da linguagem fosse determinada somente por condicionamentos, ela deveria acontecer muito mais cedo. Podemos considerar que a linguagem fundamental na formao do pensamento e constitui uma das manifestaes da funo simblica e seu desenvolvimento dominado pela inteligncia em seu funcionamento total. Piaget ressalta que no perodo dos sete aos oito anos ocorre uma modificao quanto ao simbolismo ldico, assim como a socializao geral cujos efeitos so notados to frequentemente sobre o pensamento. Ainda segundo o autor, na fase de sete a oito anos e onze a doze anos acontece um declnio evidente do simbolismo, em prol dos jogos de regras e das construes simblicas cada vez menos deformantes e mais
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prximas do trabalho seguido e adaptado. Os desenhos, os trabalhos manuais, as representaes teatrais, dentre outros, aparecem com mais frequncia e com mais qualidade. Na idade de dez anos, a criana se encontra no estgio que Piaget classifica como pensamento operacional concreto ou estgio das operaes lgico-concretas. Neste perodo, as inmeras noes que a criana constri, tais como substncia, peso, volume, srie, dentre outras, se do a partir da ao dos sujeitos sobre os objetos reais, uma vez que a inteligncia concreta. A imitao acontece dependendo da necessidade que a criana tem para a elaborao de seus trabalhos e, neste caso especfico, a imitao submete-se inteligncia, resultando na chamada imitao refletida. Nesta fase a criana possui uma lgica operacional que faz surgir uma construo da realidade que cada vez mais ordenada, previsvel e temporalmente linear. A criana capaz de criar e usar esquemas de classificao e seriao. Assim sendo, desenvolve-se uma capacidade que tem grande relevncia para o desenvolvimento social e moral. Ao compor um universo fsico mais estvel e previsvel a criana comea a levar em considerao diferenas de perspectiva entre ela e os outros. importante ressaltar que a lgica operacional desta fase permanece concreta, uma vez que a elaborao e o uso das operaes nascem da ao sobre objetos e pessoas concretamente presentes, visveis e em interao com elas. como se dissesse que a mente operacional concreta reflete com as operaes do pensamento lgico, mas ainda no reflete sobre essas operaes. O pensamento operacional concreto est voltado para a realidade. No seu livro O julgamento moral na criana, Piaget faz diversos estudos de casos com as crianas nos diferentes estgios de desenvolvimento e, especificamente neste perodo operacional concreto, observou e concluiu que essas crianas desse perodo passam a ter um interesse social. As crianas desse perodo veem as regras do jogo no mais como uma lei exterior, sagrada, impostas pelos adultos, mas como a consequncia de uma livre deciso que deve ser respeitada, uma vez que consentida. Seria a cooperao e a autonomia suplantando o egocentrismo e a coao do estgio anterior. A partir dos dez, onze anos, a criana toma conscincia da regra, da razo de ser das leis. A regra tornase, para ela, condio necessria do entendimento.
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PIAGET, 1977, p. 61

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O intervencionismo positivo feito pelo adulto seria no sentido de ajudar a criana a perceber a necessidade de pensar sobre o pensar. Isto daria condies da criana dominar tanto o produto quando o mecanismo do pensamento, alm das suas verbalizaes. O contato das crianas com outras crianas leva, com a idade, ao que Piaget chama de desaparecimento progressivo do conformismo. Piaget afirma que, o fato de que nossas crianas, crescendo, participam de um nmero cada vez maior de tradies locais. [...], que h outros costumes alm daqueles com os quais est habituado, trava conhecimento com crianas de outras escolas, que o libertam de seu conformismo estreito.
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Segundo Piaget, as regras sociais, quer sejam lingusticas, morais, religiosas, jurdicas, dentre outras, no so constitudas, transmitidas ou conservadas devido hereditariedade biolgica, mas sim por meio das presses externas que os indivduos exercem uns sobre os outros. As regras no aparecem na conscincia da criana como realidades inatas, mas como realidades transmitidas pelos mais velhos e s quais, desde a mais tenra idade, ela deve se conformar graas a uma adaptao sui generis.
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Assim

sendo, as crianas nesta fase esto conscientes dos interesses, necessidades e reivindicaes das outras pessoas e precisam lev-los em considerao. Elas reconhecem que preciso estar preparadas para a reciprocidade, uma vez que necessrio que os outros concordem ou cooperem para que elas consigam alcanar seus prprios objetivos. Nesta idade de dez anos, a criana assume para si as estrias, crenas, dramas, mitos e observncias que simbolizam pertena sua comunidade e do coerncia experincia. As crenas recebem uma interpretao literal, assim como as regras e atitudes morais. Os smbolos so compreendidos como unidimensionais e literais em seu sentido. O surgimento de operaes concretas faz com que as crianas de dez anos tenham um controle e ordenamento da composio imaginativa do mundo. Elas encontram na estria o principal meio de dar unidade e valor experincia. As estrias que so contadas com riquezas de detalhes possuem personagens que so investidos de simbolismo e dramaticidade. Entretanto, as crianas nesta idade no conseguem tomar distncia das estrias e dar a elas significados refletidos e conceituais. O sentido comunicado pela narrativa e est preso nela.

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PIAGET, 1977, p. 90 PIAGET, 1977, p. 162-163

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A partir do momento que as crianas desse estgio comeam a perceber as contradies implcitas nas estrias elas comeam a refletir sobre os significados e o literalismo desmorona. Isso faz com que surja uma nova presuno cognitiva que levar a criana a ter uma desiluso em relao aos professores e aos ensinamentos anteriores. As renovaes pedaggicas podem ser de grande auxlio para essa empreitada educativa. Ao procurar adequar o ensino aos interesses dos alunos, buscam o impulso motivacional que ajuda a fazer projetos e crescer. Ao procurar uma aprendizagem significativa, respeitam a inteligncia da criana e ajudam na paulatina construo do conhecimento, e isso a disciplina do Ensino Religioso tem condies de fazer muito bem.

As concluses da monografia realizada em 2004 A escolha do tema e da regio a ser pesquisada na monografia concluda em 2004, pela autora da presente comunicao, O imaginrio religioso infantil: O imaginrio religioso de crianas de 10 anos, da 4 srie do ensino fundamental, da regio Centro Sul de Belo Horizonte, foi em decorrncia de se querer conhecer um pouco mais o universo religioso de seus alunos, alm de ser a sua regio de trabalho. A faixa etria pesquisada foi a de 10 anos, com alunos da 4 srie do ensino fundamental I de uma escola particular e confessional da Regio Centro Sul de Belo Horizonte, lembrando que hoje, com a mudana do ensino fundamental para 9 anos, esses alunos correspondem ao 5 ano. Em termos de amplitude, a pesquisa de campo seguiu o mtodo de amostragem baseada nos mtodos estatsticos para definio da amostra. Num total de seis turmas de 4 srie, 258 alunos divididos nos turnos da manh e tarde, o questionrio foi aplicado em duas turmas do turno da tarde. Responderam ao questionrio 80 alunos, sendo 43 meninos e 37 meninas, que representavam mais de 31% dos alunos da 4 srie do ensino fundamental, da escola pesquisada. Para o trabalho de coleta de informaes na pesquisa de campo foi utilizado um questionrio com 12 questes. Na pesquisa de campo confirmou-se que os entrevistados no possuam mais uma viso de que Deus o papai do cu. Ao responderem que eles achavam que Deus morava em todo lugar, abriu-se a possibilidade de que eles acreditavam encontrar Deus nas pessoas e no meio em que viviam. Esta viso de Deus que eles possuam foi passada de maneira mais incisiva na Igreja que eles frequentavam, uma vez que a pesquisa demonstrou que o local onde eles mais ouviam falar de Deus era na Igreja, com 60% do
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universo entrevistado. Foi motivo de estranheza o fato de assinalarem que ouviam falar mais de Deus na casa dos avs do que na casa deles. Por outro lado, quando perguntados sobre quem mais influenciava sua formao religiosa, eles sinalizaram que era a me e em segundo lugar os avs. Os pais apareceram em terceiro lugar como influenciadores. Analisando os dados, faltou a pergunta sobre a influncia religiosa, a pessoa do padre/pastor. Talvez as concluses tivessem sido diferentes.

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