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Cincia & Ensino, vol.

1, nmero especial, novembro de 2007

DEBATE EDUCAO CTSA: OBSTCULOS E POSSIBILIDADES PARA SUA IMPLEMENTAO NO CONTEXTO ESCOLAR
Elio Carlos Ricardo Introduo A sociedade se encontra, bem ou mal, cada vez mais dependente dos avanos cientficos e tecnolgicos e, se por um lado, a cincia e as mquinas esto disposio para os mais variados fins, por outro, criam-se novas demandas de energia e matria prima, e tambm o homem adquire novos hbitos de vida diria. O mundo moderno cada vez mais artificial, no sentido de interveno humana, e h uma crescente necessidade por conhecimentos cientficos e tecnolgicos para a tomada de decises comuns, individuais ou coletivas, ainda que nem sempre essa influncia seja percebida claramente por todos. Os jovens, em particular, interagem constantemente com novos hbitos de consumo que so reflexos diretos da tecnologia atual. Paradoxalmente, no recebem na escola uma formao para a cincia e a tecnologia que v alm da informao e de relaes meramente ilustrativas ou motivacionais entre esses campos de saberes. Mesmo quando h inovaes, que buscam aproximar os alunos do funcionamento das coisas e das questes tecnolgicas, ainda ficam ausentes outras dimenses do mundo artificial e da compreenso da sua relao com a vida diria. Na esteira dessas preocupaes surgem pesquisas e trabalhos que podem se enquadrar no que se chama usualmente de Educao CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). No entanto, h ainda um caminho a ser percorrido na esfera do aprofundamento didtico para que tais propostas estejam presentes na sala de aula em condies normais de prtica educacional e no em perodos de exceo, quando ocorrem. O presente trabalho busca explorar algumas dessas questes que se constituem em verdadeiros obstculos para a implementao da Educao CTSA no contexto escolar e pretende, com isso, encaminhar algumas alternativas para diminuir as dificuldades e a distncia entre as propostas e a prtica. O ponto de partida a compreenso do movimento CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) em sua dimenso sociolgica e os conseqentes riscos da sua transposio para a educao formal. Isso implica, entre outras coisas, uma nova nfase curricular e a escolha de saberes que sero transformados em contedos disciplinares. Outros temas em questo so os distintos status atribudos a cada plo que a sigla designa (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), apontados como obstculo metodolgico,

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bem como a pertinncia de ampliar as entidades conceituais sem necessidade. Finalmente, sugere-se que a cincia e a tecnologia sejam assumidas como referncias dos saberes escolares e a sociedade e o ambiente sejam tratados como o cenrio de aprendizagem, do qual os problemas e questes sociais significativas surgiriam como temas a serem investigados com o suporte dos saberes cientficos e tecnolgicos. 1. O Movimento CTS As origens do movimento CTS j foram discutidas, com diferentes nfases, por Fourez (1995), Santos e Mortimer (2000) e Cruz e Zylbersztajn (2001). Entretanto, vale destacar aqui que se trata de um movimento no sentido sociolgico do termo, como ressalta Fourez. Ou seja, refere-se a uma conjuno de opinies com algumas caractersticas comuns e que correspondem a mudanas que ocorrem na sociedade, que passam a questionar as relaes entre as instituies que a sigla designa. Assim, podem-se distinguir inicialmente duas correntes de pensamento: a tradio segundo a qual os saberes da cincia e da tecnologia levam a humanidade a um futuro melhor; e uma outra corrente para a qual a cincia e a tecnologia no teriam um fim em si mesmas, mas estariam orientadas para a ao a partir de uma anlise da sociedade em seus componentes histricos, sociais, polticos e econmicos. A primeira, conforme Fourez, configura um risco social, pois se admite cada vez mais que sem cultura cientfica e tecnolgica os sistemas democrticos se tornam cada vez mais vulnerveis tecnocracia (1997, p.23). Nesse caso, as

decises ficariam nas mos de (supostos) tcnicos, os quais atuariam (supostamente) de forma neutra e apoltica, j que se apiam unicamente em aspectos cientficos e tcnicos, excluindo as negociaes relativas s decises tomadas e que tm efeitos sobre a sociedade. A segunda corrente pretende mostrar o oposto, ou seja, no certo que a cincia e a tecnologia seriam suficientes para decidir, embora seus saberes possam, e talvez devam, ser considerados, mas sem a falsa perspectiva de estarem livres de valores. Lacey (1998), por exemplo, salienta que no momento presente a cincia moderna serve a determinados valores, mais especificamente ao neoliberalismo, e no a outros, e coloca em questo se tal cincia poderia servir a valores alternativos. Nesse sentido, o movimento CTS se insere em um contexto bem mais amplo que a escola. Mesmo a designao Educao CTSA ainda comporta elementos que transcendem a educao formal, isto , aquela que se d em uma relao didtica, em um espao e um tempo definidos pela escola. Veja-se, por exemplo, o papel da mdia na tomada de decises de ordem poltica que envolve os mais variados temas e exerce forte influncia na opinio pblica. Acrescentese a isso um paradoxo: ao mesmo tempo em que as disciplinas cientficas parecem no ter uma boa aceitao entre os alunos, a cincia desfruta de grande prestgio na sociedade, o que leva a supor que tal efeito no produzido pela escola, pois esta no a nica fonte promotora de uma cultura cientfica1. As diversas formas de comunicao a
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Vogt e Polino (2003) apresentam dados interessantes a esse respeito.

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respeito da cincia e da tecnologia contribuem para a construo de uma percepo pblica da cincia e isso no ocorre somente com os alunos, mas tambm com os professores, uma vez que todos esto suscetveis a criar suas representaes sociais acerca do empreendimento cientfico e tecnolgico. Tais representaes interferem nas escolhas didticas e a relevncia social da cincia e da tecnologia supostamente justificaria o ensino destas na escola com uma finalidade em si mesma, como se fosse bvia e natural, o que discutvel. Os meios no formais de divulgao e educao cientfica e tecnolgica assumem, de certo modo, um vazio deixado pela escola, que o de dar acesso aos avanos dessas reas de saberes s pessoas, uma vez que estas vivenciam em seu cotidiano2 a tomada de decises e debates atuais que envolvem aspectos cientficos e tecnolgicos. Poder-se-ia dizer que h uma demanda subjacente por uma alfabetizao cientfica e tecnolgica3. Entretanto, as discusses precedentes podem indicar um primeiro obstculo para a implementao da Educao CTSA na escola, a saber, a transposio de objetivos e expectativas de um movimento social para a sala de aula. H pelo menos dois riscos imediatos: o primeiro consiste em transpor a metfora, os termos, ou apenas a sigla CTS ou CTSA, esquecendo-se de suas origens e negligenciando algumas de suas caractersticas, que podem no se operacionalizar em novos contextos. O segundo risco que essa transferncia possa ser contaminada pelas
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Cotidiano aqui entendido para alm da proximidade fsica. Inclui, por exemplo, os meios de comunicao. 3 Metfora utilizada aqui no sentido atribudo por Fourez (1997).

representaes do campo de chegada e, igualmente, levar a iluses conceituais e operacionais. Tardif (2002) e Perrenoud (2002) mostraram bastante bem a influncia das representaes nas prticas docentes, as quais assumem muitas vezes status de verdade e se transformam em obstculos a mudanas. Assumindo-se como princpio que uma Educao CTSA implica uma mudana de nfase curricular e se destina a outra formao, conforme ser discutido mais adiante, os obstculos acima ganham propores ainda maiores, uma vez que se exige uma reorientao nos saberes ensinados e nas prticas docentes. Em relao a essas ltimas, observa-se freqentemente que os professores tm certa dificuldade em abstrair suas experincias e os saberes prticos produzidos so discursivos e refletem muito mais conscincia no trabalho do que conscincia sobre o trabalho (Tardif, 2002, p.110). Ou seja, esto impregnados da histria de vida dos professores, com caractersticas individuais e sociais, e, por no apresentarem um carter analtico, no so reflexivos. Ao mesmo tempo, tais saberes prticos tornam-se parmetros para escolhas didticas4, cujas aes acabam tendo relativa validao na atividade diria, pois de certa forma o professor sobrevive em seu meio profissional. Podem surgir questionamentos por parte dos docentes, freqentemente pessoais, em relao a suas prticas a partir da sensibilidade adquirida ao longo do exerccio profissional, mas sem instrumentos de anlise pertinentes no sero suficientes para mudanas substanciais. Vale
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Didtica, no presente trabalho, entendida em suas dimenses epistemolgicas, psicolgicas e praxiolgicas.

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destacar, no entanto, que a estrutura escolar atual obriga, tanto os professores como os alunos, a rotinizar suas aes, conforme ressalta Perrenoud (1999). Em relao aos saberes a ensinar em uma perspectiva de Educao CTSA, as questes que se colocam no so menos complexas. O que ensinar? A ponte entre os saberes presentes nos programas escolares e os objetivos de formao impostos por essa nova orientao curricular no simples de fazer. Dito de outro modo: quais saberes oriundos da cincia, da tecnologia, da sociedade, do ambiente seriam transpostos, e como o seriam, para a sala de aula? Os saberes ensinados passam por um processo de didatizao e sofrem, por conseguinte, transformaes e so exilados de suas origens e deslocados de seu contexto histrico. Chevallard (1991) j evidenciou algumas transformaes por que passam os saberes de referncia at chegarem sala de aula, o que ele chama de transposio didtica5. Trata-se de uma denncia, no sentido de que os saberes ensinados no so os mesmos daqueles das instncias produtoras dos saberes e, portanto, no desfrutam das mesmas legitimaes e justificativas 6 epistemolgicas e culturais . Um outro obstculo se impe, o qual pode ser expresso na forma de pergunta: quais saberes devem/podem ser transpostos ou transferidos para a sala de aula em uma Educao CTSA? A compreenso dos objetos de estudo envolvidos pode indicar caminhos.

2. Cincia e Tecnologia A Educao CTSA transposta para o contexto escolar implica novas referncias de saberes e prticas. Historicamente as disciplinas cientficas do currculo escolar (biologia, fsica, qumica) estariam mais propensas a integrar os objetivos formadores desse movimento. Todavia, seus programas preservam contedos oriundos unicamente, ou predominantemente, da cincia correspondente. Assim, os saberes da fsica escolar provm da cincia fsica e assim por diante7. verdade que existem iniciativas para articular mais de uma rea, mas ainda se encontram em estgios rudimentares. Quando se pensa em Educao CTSA na escola, uma via natural integrar a tecnologia aos programas e contedos, uma vez que aparentemente sua justificativa facilitada. Ao ser questionado pelos alunos a respeito do porqu se aprender fsica, comum se fazer referncia ao mundo tecnolgico atual. No entanto, permitido duvidar que a cincia ensinada na escola tenha alguma relao substancial com tal mundo, para alm de ilustrao ou motivao. Uma nova questo aparece: na Educao CTSA, a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente so entendidos como instncias produtoras de saberes, os quais poderiam/deveriam ser transpostos para a educao formal? Ou a cincia e a tecnologia seriam referncias dos saberes escolares e a sociedade e o ambiente seriam fontes de temas ou problemas
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A origem desse termo atribuda a Michel Verret (Chevallard, 1991). 6 Objees adequao do modelo terico de Chevallard para outras disciplinas escolares, alm da matemtica, encontram-se em Michel Caillot (1996).

Chevallard (1991) j mostrou que essa relao no de superposio, pois a fsica escolar seria um novo saber, uma variante local do texto do saber ditatizado. Crticas viso predominantemente sociolgica de Yves Chevallard a esse respeito podem ser encontradas em Ricardo (2005).

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relacionados com aquelas? Respostas para tais perguntas no so to simples como possam parecer e isso representa mais um obstculo para a implementao da Educao CTSA na escola. Para evidenciar isso, vale ressaltar que nem mesmo o status atribudo cincia e tecnologia equivalente. comum atribuir tecnologia um status inferior em relao s cincias, como se aquela fosse apenas uma aplicao destas. Fourez (2003), chama a ateno para esse fato ao afirmar que reduzir a tecnologia a uma cincia aplicada uma ideologia dominante em nossa sociedade. Ressalta ainda que as implicaes sociais, econmicas e culturais so desconsideradas na construo da tecnologia quando entendida dessa maneira. Seria como se a tecnologia se seguisse automaticamente depois de elaborados e compreendidos os modelos e teorias cientficas. Essa simplificao poderia levar a um enfraquecimento do estudo crtico da tecnologia, assumindo-se a utilidade e a aplicabilidade como boas por si mesmas. Em uma pesquisa realizada com professores de biologia, fsica, matemtica e qumica do ensino mdio, Ricardo et al. (2007) mostraram que h uma compreenso simplificada da tecnologia como objeto de ensino, reduzindo-se ao mero uso de recursos audiovisuais e instrucionais, computadores ou notcias a respeito de aplicaes da cincia. Caillot (1996), ao estudar as diferentes concepes de currculo orientado por competncias, para as disciplinas de fsica e qumica na Frana, aponta que h um tratamento distinto da tecnologia por estas disciplinas, as quais historicamente so entendidas como prximas.

Uma primeira hiptese para tal distino o lugar diferente que ocupam a fsica e a qumica na esfera dos saberes e das prticas sociais (Caillot, 1996, p.30). A fsica, segundo Caillot, teria como objetivo principal o ensino de uma cultura cientfica, enquanto que a qumica concilia melhor a cincia e a tecnologia. Para o autor, possvel distinguir duas razes para tais abordagens: a primeira de ordem epistemolgica. Ou seja, o ensino da fsica tem como referncia as prticas do fsico, voltadas para a epistme, e coloca a pesquisa cientfica no centro da produo do saber fsico. Desse modo, a tecnologia no teria o mesmo status que a fsica e no seria considerada como uma referncia dos contedos escolares. A qumica est mais voltada para a techn e considera tanto a pesquisa cientfica como a tecnolgica como fontes de produo de saberes e possveis referncias dos saberes a ensinar. A segunda razo de ordem econmica. A cincia qumica tem uma indstria qumica correspondente, a qual pode influenciar a elaborao dos programas de formao dos qumicos e fazer incorporar as concepes do mundo do trabalho, com implicaes no ensino da qumica. Isso no ocorre com a mesma intensidade na formao do fsico. Se entre disciplinas mais prximas do ponto de vista epistemolgico as concepes entre a cincia e a tecnologia so distintas, razovel supor que entre as demais as diferenas tendem a aumentar. Nesse sentido, torna-se pertinente discutir a tecnologia sob uma perspectiva epistemolgica, a fim de proporcionar um melhor entendimento dos objetos da tecnologia e da origem dos seus saberes para que estes tambm possam ser tomados como um saber de referncia.

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Todavia, ainda que alguns filsofos contemporneos (Bunge, 1985; Cupani, 2004; Simon, 2004) defendam uma identidade prpria para a tecnologia, no se pode esperar uma distino clara das classes de objetos da cincia e da tecnologia, pois existem interseces difceis de serem eliminadas e que se tornaram mais complexas com os avanos cientficos e tecnolgicos. No entanto, isso no exclui a necessidade de uma epistemologia peculiar aos objetos tecnolgicos, uma vez que sua abordagem como tema filosfico ainda incipiente se comparada, por exemplo, cincia. Mesmo uma definio para a tecnologia, ou uma diferena entre tcnica e tecnologia, no parece simples, conforme alerta Utges (1996)8. Nessa mesma direo, Cupani (2004) destaca que h diferentes estilos de pensamento envolvidos nesse empreendimento filosfico. Engenheiros, fsicos e humanistas, por exemplo, tero representaes diferentes acerca da tecnologia. Para os propsitos deste artigo, pode-se considerar que a tcnica designa atividades artesanais que recorrem a saberes vulgares e/ou pr-cientficos e tecnologia caberiam as atividades relacionadas s prticas industriais e/ou que se servem dos saberes cientficos. Tcnica e tecnologia no precisam ser necessariamente coisas artificiais, podem ser estados ou mudanas artificiais tambm. Ambas concebem um artefato e buscam meios para produzi-lo, supondo conhecimentos e saberes j disponveis ou novos e tm algum valor social (Cupani, 2004). A tecnologia envolve, alm da
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planificao e da realizao de determinado artefato, ajustes, manuteno, testes e monitoramentos luz dos saberes cientficos. Para Bunge (1985) e Simon (2004), trata-se do estudo cientfico do artificial, em contraste com o empreendimento cientfico que se ocupa do estudo das coisas naturais. Foi a partir do Renascimento, com a ascenso das cincias exatas, que passou a haver uma aproximao entre estas e a tcnica, buscando-se o domnio da existncia humana, o que no implica somente o domnio da natureza, mas tambm do homem sobre os outros homens. Alm disso, a vida do homem moderno no coincide mais com suas necessidades orgnicas. Veja-se, por exemplo, o sucesso de vendas de artefatos suprfluos! Assim, a tecnocracia, da qual se falou anteriormente, pode ser derivada da concepo de que a tecnologia a prtica racional por excelncia. Desse modo, a racionalidade como instrumento de crtica seria mitigada ou at neutralizada. Talvez, um ponto de partida para distinguir a cincia e a tecnologia seja a intencionalidade que orienta suas atividades. A tecnologia est associada utilidade e funcionalidade, enquanto que as pretenses das cincias so menos imediatas. Uma alternativa seria entender a cincia aplicada como uma ponte entre a cincia bsica e a tecnologia, pois os resultados da cincia aplicada, embora tenham uma utilizao direta na tecnologia, so saberes e no artefatos. 3. Obstculos Metodolgicos Foi dito anteriormente que a Educao CTSA implica uma nova nfase curricular e se refere a uma outra

Maiores discusses a esse respeito podem ser encontradas em Ricardo et al. (2007).

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formao, distinta da atual. Assim sendo, haver necessidade de uma reorientao tanto nos saberes a ensinar como nas estratgias metodolgicas adotadas. Mas, ainda ter lugar uma concepo educacional que apoiar tais escolhas e prticas. Nesse caso, o par metodologia contedo no poder ser pensado separadamente, nem mesmo como uma relao subordinada, ou seja, escolhidos os contedos, o passo seguinte seria escolher as metodologias. Pode ocorrer o contrrio, uma opo metodolgica levaria a diferentes contedos. A prpria metodologia pode ser entendida como um contedo, conforme se ver na seqncia. Quando se depara com desafios como esses propostos pela Educao CTSA, as questes que se mostram imediatamente so: o que ensinar? Como ensinar? Quando ensinar? Para elaborar alguma resposta a essas questes, preciso inicialmente retomar o problema apontado anteriormente, a saber, a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente teriam o mesmo status como referncia dos saberes escolares? Diante do estado atual das pesquisas em ensino de cincias que envolvem, de uma maneira ou de outra, a Educao CTSA, poder-se-ia adotar como ponto de partida que os saberes da cincia e da tecnologia seriam referncias dos saberes escolares e a sociedade e o ambiente assumiriam o papel de cenrio de aprendizagem, a partir do qual surgiriam problemas e/ou temas a serem investigados e no qual seriam aplicados os conhecimentos cientficos e tecnolgicos apreendidos, a fim de buscar uma soluo, uma tomada de deciso ou um juzo de valor. A idia de contextualizao, to enfatizada nos Parmetros Curriculares

para o Ensino Mdio (Brasil, 2002), ganharia aqui importncia fundamental, desde que no seja reduzida ao cotidiano fisicamente prximo do aluno. A contextualizao se constri em uma etapa posterior a um processo de problematizao da realidade vivida pelos alunos e da elaborao de modelos e teorizaes apoiadas nos saberes cientficos e tecnolgicos. Por essa razo foi dito anteriormente que tais saberes devem ser considerados nas tomadas de decises e elaborao de hipteses referentes aos problemas em estudo. Esses saberes so ferramentas importantes para a anlise e a crtica. Um exemplo pode ilustrar: a lei ambiental brasileira prev audincias pblicas para a exposio de relatrios a respeito de impactos ambientais quando se pretende realizar alguma obra que possa afetar o ambiente, como uma estrada, uma usina, uma hidreltrica. Os membros da comunidade local podero analisar e levantar questes em relao a tais projetos se tiverem instrumentos para tal. No basta a ideologia ambientalista romntica. O conhecimento tcnico nesse caso vital para contrapor dados, elaborar crticas ou mesmo aprovar o projeto. Todavia, isso no consiste em cair na tecnocracia mencionada anteriormente. Nesse caso, os saberes tcnico-cientficos servem como ferramentas balizadoras, no como o veredicto absoluto. Em face disso, fica claro que uma Educao CTSA no esvazia a escola dos saberes tericos, conceitos e modelos, nem os dilui em generalidades, ao contrrio, exigir-se- maior profundidade dos temas escolhidos para estudo. As disciplinas cientficas j tm um conjunto extenso de contedos escolares

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consolidados historicamente, ainda que sua abordagem e tratamento possam ser questionados. A tecnologia ainda no tem contedos definidos em nvel escolar bsico. Quais contedos oriundos da tecnologia seriam transpostos para os programas escolares? Aqui conveniente destacar que no apenas conceitos e teorias podem ser entendidos como saberes a ensinar. Algumas especialidades tm uma relao de aproximao entre a cincia e a tecnologia bem mais bvia, como a eletrnica, as telecomunicaes, a clonagem, o melhoramento gentico de sementes, a agroindstria e assim por diante. Uma alternativa seria buscar nas engenharias os saberes de referncia. No entanto, conforme destaca Utges (1996), a tecnologia integra um saber fazer (conhecimento sistematizado), os modos de fazer (processos) e as coisas feitas (produtos) e visa a solucionar problemas, a fim de transformar o ambiente natural e scio-cultural. Um ponto forte da tecnologia nessa integrao seu referencial metodolgico, tanto na anlise do objeto tecnolgico como na elaborao do projeto tecnolgico. Este ltimo em seus aspectos tcnicos, metodolgicos e organizacionais. Para Utges, a tecnologia envolve o uso racional, organizado, planejado e criativo de recursos materiais (Idem, p.111). Nessa mesma direo, Cajas (2001) ressalta que projetos dessa natureza buscam equilibrar restries, avaliar vantagens e desvantagens, prever falhas, mediar confiabilidade e segurana com custos e eficcia. Enfim, h uma gama de saberes e habilidades oriundos da tecnologia que poderiam compor os programas escolares. A maior parte das escolhas sugeridas

acima est condicionadas aos objetivos propostos para uma Educao CTSA. Estes que iro definir temas, metodologias e programas. Em sntese: qual formao se pretende com a Educao CTSA? Poderia ser a de preparar os jovens para o mundo do trabalho, ou para utilizarem a cincia e a tecnologia de modo consciente. Ou ainda, para compreenderem os aspectos sociais e humanistas envolvidos na cincia e na tecnologia. possvel tambm aderir a objetivos mais especficos, como o funcionamento de artefatos, mquinas simples, dispositivos eletrnicos e de comunicao. Ainda no parecem estar suficientemente discutidos e analisados os objetivos de uma Educao CTSA e tampouco so fceis de serem estabelecidos e alcanados. Martinand (2003) e Lebeaume (1996), com nfases diferentes, fizeram uma retrospectiva histrica e uma anlise do ensino da tecnologia no programa escolar francs e identificaram uma grande variedade de temas: anlise tcnica e grfica, fundamentos tcnicos de medidas, ensino experimental, trabalhos manuais, projetos para a ao, desenho tcnico e outros mais. Alm disso, Martinand (2003) destaca que as finalidades dessa disciplina no programa tambm sofreram variaes, como apoiar orientaes e escolhas profissionais, aproximar os alunos do mundo tecnolgico, apropriao de tcnicas de informao (aqui no se trata de informtica apenas) ou ainda uma pedagogia de ao. A falta de objetivos claros para a Educao CTSA pode levar a distores entre o que se espera e o que, de fato, ocorre em inovaes curriculares. Cajas (2001), ao discutir a opo metodolgica

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dos projetos em uma educao cientfica e tecnolgica, alerta que depois que os estudantes desenvolvem seus projetos sociais, no est claro que cincia aprendem e, menos, qual o conhecimento tecnolgico que resulta desses projetos (p.249). Esse mesmo alerta caberia para a adeso a efeitos de moda no campo educacional sem o devido aprofundamento, como interdisciplinaridade, contextualizao, cotidiano, os quais podem conduzir a distores conceituais e to somente encobrir velhas prticas. Ao contrrio, as novas tendncias educacionais defendem que no mundo moderno, ou para evocar a perspectiva histrico-social freiriana, a problematizao da situao existencial concreta teria que ser o ponto de partida para qualquer aprendizagem que tenha sentido para os alunos e, tambm, o ponto de chegada, mas com um novo olhar, de posse de novos conhecimentos, a fim de possibilitar a anlise crtica e a mudana, se necessrio. As orientaes complementares aos Parmetros Curriculares, os PCN+ (Brasil, 2002), expressam bem a ampliao dos objetivos educacionais para alm do acmulo de informaes disciplinares estritas na forma de trs grandes competncias: representao e comunicao, investigao e compreenso, contextualizao scio-cultural (Idem). Nesse sentido, Ricardo (2005) sintetiza em um esquema (Figura 01)9 a busca pela diminuio da distncia que h entre o mundo abstrato das disciplinas cientficas ensinadas na escola e as experincias cotidianas dos alunos:

Figura 01

Ricardo, 2005, p.221.

Nesse esquema, os contedos escolares e os livros didticos freqentemente utilizados acabam servindo de obstculos para a aproximao do educando com o Mundo, o Universo e a Vida, em funo de sua forma excessivamente artificial. Ou seja, ao terminar a situao didtica na qual o assunto ou problema foi trabalhado em sala, acaba tambm o sentido dos saberes envolvidos. Em alguns casos pode haver uma tentativa de aproximao, mas no vai muito alm de ilustraes ou motivaes, por isso que a representao acima no concntrica. Os livros didticos, associados aos pra-didticos, j vo um pouco mais alm, mas seu uso na escola ainda tmido. A Educao CTS ou CTSA e a ACT (Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica) estariam bem mais prximas das trs grandes competncias e, por conseguinte, da realidade vivida pelos educandos, professores e escola. Poder-seia dizer que se inverte o sentido de construo do programa escolar em uma perspectiva de Educao CTSA, pois parece que partir do centro do esquema acima e chegar ao seu exterior um caminho difcil, uma vez que a forma didatizada dos saberes escolares no comporta situaes muito alm das ideais. O que se pretende uma via de mo dupla: do exterior que deveriam surgir

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os temas, problemas, interesses e projetos. Estes iriam buscar nos saberes disciplinares (tcnico-cientficos) possveis respostas, modelos, esquemas, para voltar ao exterior j com novos recursos cognitivos, a fim de orientar melhor a anlise e a compreenso. Nesse sentido, os alunos tero que saber mais e melhor acerca da cincia e da tecnologia para tomar decises e emitir juzo de valor ultrapassando as limitaes do senso comum. Consideraes Finais As discusses precedentes sugerem a necessidade de considerar as tecnologias como referncias dos saberes escolares no apenas como o estudo das mquinas ou equipamentos, mas para compreender o mundo artificial e sua relao com o mundo natural. Isso possibilitaria desenvolver nos alunos uma atitude crtica diante da tecnologia moderna e reconhecer sua estreita articulao com os aspectos econmicos, sociais, polticos e culturais, alm do seu potencial modificador da realidade e de dar respostas a problemas concretos. Com a Revoluo Industrial, a tcnica, ou mais propriamente a tecnologia, assume importncia fundamental e se consolida na modernidade estabelecendo uma nova dimenso para o homo sapiens: a de homo faber. Isso tem implicaes antropolgicas, uma vez que associa a tecnologia a aspectos ticos, sociais e polticos. Desse modo, caberia uma ltima pergunta: pertinente a sigla CTSA, ou bastaria CT (cincia e tecnologia)? Se o objetivo chamar a ateno para as instituies que a sigla designa, ento h

uma justificativa estratgica, pois conforme foi tratado anteriormente, ocupam distintos status na perspectiva de uma Educao CTSA e entre os professores10. Todavia, se a relao entre a cincia e a tecnologia for compreendida segundo as discusses acima, talvez fosse suficiente uma Educao em Cincia e Tecnologia. De outro modo, haveria uma ampliao das entidades conceituais sem necessidade, o que pode se transformar em obstculo para sua compreenso e implementao. Poderiam ocorrer desvios de propsitos do tipo: para chamar a ateno dos aspectos ticos da cincia e da tecnologia ser proposta uma Educao CTSAE, e assim por diante. O mesmo ocorre com as metforas da alfabetizao cientfica e tecnolgica e do letramento cientfico e tecnolgico. No campo da lingstica h diferenas entre alfabetizao e letramento, mas como metfora possvel que o novo termo no resulte em uma compreenso mais profunda. Alm disso, Paulo Freire ofereceu uma boa compreenso para a alfabetizao e que poderia ser estendida para a educao formal11. Os termos em si no carregam as solues. Ao contrrio, sua ampliao desnecessria pode encobrir deficincias tericometodolgicas. Finalmente, cabe encontrar um lugar para a tecnologia, ou a Educao CTSA na escola, pois estas ainda no tm espaos definidos. Na estrutura escolar atual, talvez no seja apropriado criar uma nova disciplina, mas incorporar os elementos da Educao CTS ou CTSA nas disciplinas j existentes, desde que se assumissem novos encaminhamentos didticos. Um bom
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Ricardo et al. (2007). Ver, por exemplo, as discusses feitas por Delizoicov (2001).

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ambiente para tais inovaes seria a Parte Diversificada do Currculo, a qual ainda parece mal entendida ou aproveitada nas escolas, com disciplinas criadas a partir da disponibilidade dos professores e no da necessidade dos alunos. O principal objetivo do presente trabalho foi encaminhar alguns questionamentos em relao s possibilidades de incorporar na educao formal as discusses oriundas do movimento CTS, ou CTSA, e, assim, interrogar a escola e, mais precisamente, a Educao CTSA. Todavia, a complexidade das questes aqui exploradas e as dificuldades para encontrar respostas no deveriam intimidar a busca de alternativas. Referncias
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Elio Carlos Ricardo faz ps-doutorado na Equipe REHSEIS/Universit Paris 7 Denis Diderot/CNRS, em Paris, com bolsa da CAPES. E-mail: elio_ricardo@hotmail.com