ANEP CODICEN CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA

INFORMTICA
PROGRAMA 2. AO CICLO BSICO

Reformulacin 2006

I.) MARCO REFERENCIAL DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES INTEGRACIN DE CONTENIDOS PROGRAMTICOS I.a) Marco referencial A partir de los aportes recibidos en las Salas y Encuentros regionales y nacionales de Docentes de Informtica (Aula y Laboratorio), durante el transcurso de estos aos de implementacin de las propuestas curriculares, as como de los cambios a nivel tecnolgico digital en el mundo, y la implementacin del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea) en las escuelas y posterior aplicacin en secundaria bsica desde el ao 2008, se ha considerado realizar algunos ajustes a las currculas de la asignatura para primer y segundo ao de Ciclo Bsico, y primer ao de Bachillerato. Estas vertientes traen consigo compromisos curriculares que tienen que tener en cuenta que: la inclusin creciente de medios tecnolgicos en los centros de enseanza, y la incorporacin de herramientas de comunicacin de contenidos, colaboracin y produccin, modifican la ecologa del aula y de la institucin, presentando nuevos escenarios educativos que propulsan cambios en los procesos didcticos. Y para que estos cambios fecunden estn exigiendo que los docentes desarrollen nuevas competencias y hagan el ajuste necesario de las tradicionales a las demandadas por la educacin del siglo XXI; se hace imperante superar la estrategia transmisiva, conservada intacta desde los orgenes de la Educacin, hacia modelos ms colaborativos donde el saber se universaliza y el acceso se democratiza con el uso de los medios tecnolgicos; la evolucin de aquellas metodologas centradas en el profesor, cuyas estrategias de enseanza se caracterizan por ser expositivas y pasivas, a las metodologas centradas en el alumno, suponen dar a ste el protagonismo de sus propias decisiones, y la potenciacin de la produccin y la creacin en ambientes de colaboracin social y de exploracin activa; el desafo para la escuela, () es ensear a leer libros como punto de partida para segundas y terceras alfabetizaciones. Y formar a un ciudadano que no solo sepa leer libros, sino tambin noticieros de televisin, peridicos, videoclips e hipertextos informticos. La escuela debe convertirse en el centro de confluencia en el que pueda converger la cultura oral, escrita, audiovisual e hipertextual. Lo que el ciudadano necesita del sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de escrituras y discursos en los que se producen las decisiones que tanto lo afectan en los planos laboral, familiar, poltico y econmico (Martn-Barbero, 2003, citado por Morduchowicz, R, 2008, p.21)1; el Plan Ceibal es una apuesta fuerte a la igualdad de acceso a la informacin y a la comunicacin en forma gratuita y universal para todos los nios y jvenes del pas, trayendo consigo necesariamente modificaciones en la propia estructura alica e institucional del sistema nacional de educacin. El ingreso de las XO (computadoras porttiles personales) propicia y obliga la construccin de nuevos entornos de aprendizaje por parte de los docentes.

MORDUCHOVICZ, R (Coord.).(2008). Los jvenes y las pantallas. Nuevas formas de sociabilidad. Gedisa. Espaa

los jvenes liceales deben estar preparados para el uso, en las diferentes asignaturas de su cursada, de las diferentes actividades que brindan las XO, y para ello necesitan conocerlas en profundidad, de tal modo que, la aplicacin educativa de stas, que hagan los restantes docentes de las dems asignaturas de la currcula general, no les traiga consigo una dificultad agregada a la de la propia especificad de las mismas. Es as, entonces, que en los programas de la asignatura se integrarn los siguientes contenidos: El docente incluir estos contenidos en la currcula de forma natural y armnica con los preestablecidos y acorde a las necesidades surgidas desde los propios alumnos del grupo y de los docentes de la cursada.

I.b) Integracin de contenidos programticos

AMPLIACIN DE LOS PROGRAMAS.

Para la propuesta curricular de Informtica 2do. Ao Ciclo Bsico: Actividades en entornos de aprendizaje constructivo: Concepto bsico de programacin. Entornos de trabajo para aprender programando. Conceptos y elementos sencillos y prcticos: o Torturarte o Etoys: creacin de modelos, simulaciones y/o juegos. o Ambiente de desarrollo multimedial: Scratch Creacin de aplicaciones para las diferentes asignaturas de la currcula.

Observacin: Los tem II., III., IV., V. son comunes a todos los Programas de Informtica II.) BASES QUE FUNDAMENTAN LAS PROPUESTAS DE INFORMTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA. MARCO TERICO Promover la creatividad, trabajar de forma colaborativa, y fomentar el inters y el compromiso con los aprendizajes, son algunos de los desafos pedaggicos que los docentes hoy deben contemplar a la hora de planificar su propuesta ulica. Es este un mundo de las paradojas y de las previsiones, sostiene Andy Hargreaves 2 La exigencia de que los alumnos adquieran unas tcnicas de trabajo ms flexibles y que las escuelas respondan a la diversidad multicultural estn haciendo que los maestros y profesores tengan que vrselas con una filosofa de inteligencias mltiples, con la existencia de distintos estilos de aprendizaje, con la agrupacin heterognea de los alumnos, la integracin de alumnos con necesidades especiales en las clases ordinarias, con el desarrollo de destrezas curriculares transversales, como la resolucin de problemas y el pensamiento crtico, y con la creacin de relaciones interdisciplinarias entre materias diferentes. Para ello se requiere asegurarnos el apoyo y los recursos necesarios para el bien de todos los alumnos; capacitar a los alumnos mediante estrategias docentes cooperativas, haciendo que participen activamente en la innovacin y convirtindolos en colaboradores en gran parte de su evaluacin mediante la autoevaluacin y la coevaluacin. Se hace necesaria la planificacin de una prctica con racionalidad, responsabilidad, flexibilidad, y permeabilidad. Esto implica el aprender de forma compartida, conformando una comunidad de aprendizaje. En este marco es que situaremos el concepto de mejora a aplicar en la reformulacin 2006 en los diversos centros educativos: se atiende y se enfatiza en los procesos, (no tanto los resultados), la pertenencia, y el compromiso, implicando a todos en la participacin para generar condiciones de aprendizaje. El aprendizaje es un constructo hipottico con soportes tericos que nos permiten entender un proceso bsico: el aprendizaje humano. Aprendizaje y enseanza son dos procesos solidarios, diferenciables pero ntimamente vinculados. Aprender y ensear debieran ocupar lugares centrales como procesos, el primero es sustantivo y el segundo es contingente, entendiendo que ambos deberan ser consistentes y coherentes. La Escuela se nos presenta como un espacio privilegiado para la apropiacin del conocimiento ya producido por la humanidad y de produccin de nuevos conocimientos donde el alumno podr aprender a formarse como ciudadano pleno. A ello debiera contribuir la Informtica en el Liceo procurando la formacin integral del alumno, considerada como asignatura que, por un lado, se nutre del resto de las disciplinas curriculares y a su vez les proporciona las herramientas informticas, y por otro, forma al alumno para apropiarse de ella a fin de facultarlo para nuevas maneras de interactuar con el otro, con el conocimiento y con su aprendizaje. Acorde con Meirieu3 podemos decir que un aprendizaje se efecta, cuando el individuo recoge informacin de su entorno en funcin de un proyecto personal, en esta interaccin entre las informaciones y el proyecto se da el aprendizaje, la verdadera
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HARGREAVES, A (1998). Paradojas del cambio; la renovacin de la escuela en la era postmoderna. Kikiriki, N 49, (p. 16-24) MEIRIEU, P. (1997). Aprender, s, pero cmo?. Octaedro , Espaa

comprensin. La accin didctica consiste en organizar la interaccin entre un conjunto de documentos u objetos y una tarea a realizar. Un sujeto progresa cuando se establece en l un conflicto entre dos representaciones bajo cuya presin es llevado a reorganizar la antigua para integrar los elementos aportados por la nueva. La situacin problema pone al sujeto en camino, lo compromete en una situacin activa, entre la realidad y sus proyectos, en una interaccin desestabilizadora y estabilizadora, por la mediacin de los desfases introducidos por el formador, de sus representaciones sucesivas y en esta interaccin se construye la racionalidad. Para que el que aprende pueda llegar aun nivel superior de formulacin de sus representaciones es conveniente crear un nuevo equilibrio entre los materiales y el proyecto para estabilizar la representacin en un nivel superior. A su vez para que el sujeto haga marchar su aprendizaje, se lo debe colocar en una situacin problema que lo atrape, por su riqueza, pudiendo ser de comunicacin, de resolucin o de utilizacin. As, la profesin de ensear requiere una doble e inacabable investigacin: por un lado, los sujetos, las adquisiciones, sus recursos, sus intereses, sus deseos; por otro lado, los saberes, en los cuales hay que indagar sin cesar, para descubrir en ellos nuevas entradas, nuevos modos de presentacin. Acordamos con Gimeno Sacristn4 acerca de que los currcula son la expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a travs de ellos se realizan los fines de la educacin en la enseanza escolarizada. Esta consideracin nos lleva a pensar que el xito de las innovaciones curriculares, tal como se proponen en este plan reformulado 2006, depende de un currculo prescripto slido en sus fundamentaciones y en los objetivos propuestos, y de un centro cuyas condiciones institucionales posibiliten que el proyecto curricular se construya y se ponga en prctica. As como tambin de un espacio ulico cuyas condiciones sean impulsoras de apropiacin y generacin de conocimientos por parte de los estudiantes a travs de la mediacin de estrategias docentes pertinentes y variadas, transitando del currIculum ORGANIZADO en el contexto de cada centro al de la reelaboracin en la prctica, es decir de las transformaciones en el pensamiento y diseo de los profesores, y en las tareas acadmicas, lo que configura el curriculum EN ACCIN. Se entiende que para que estas acciones se concreten ser necesario poner en prctica un conjunto de competencias. Se comparte con Pereda, S (1995), en definir por competencia: (...) el conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad; en ella se integran los siguientes elementos: Saber, o sea un conjunto de conocimientos, Saber hacer: conjunto de habilidades y destrezas. Hacer: capacidad para poner en prctica el conjunto de comportamientos adecuados en funcin de las demandas especficas de la situacin. Saber estar: capacidad de integrarse a un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.

GIMENO SACRISTAN, J. (1998). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid

Querer hacer: mostrar el inters y la motivacin precisa para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el saber estar Perrenoud 5 (1997,p.7) reconoce que la idea de competencia tiene mltiples sentidos: () una competencia como una capacidad de actuar eficazmente en un determinado tipo de situacin, capacidad que se sustenta en conocimientos, si bien no se reduce a ellos. Para afrontar de la mejor manera posible una situacin, en general debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. As, para Perrenoud, las competencias utilizan, integran, movilizan conocimientos para afrontar un conjunto de situaciones complejas. Por otra parte, la competencia implica una capacidad de actualizacin de los conocimientos (1996, p.135). El autor refiere al oficio de profesor al proponer un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la actividad docente, tomando como gua una lista referencial de competencias adoptada en Ginebra en 1996 para la formacin continua (2000, p.12), se destacan algunas por su relacin directa con la asignatura: Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje. Administrar el progreso de los aprendizajes. Implicar al alumno en su aprendizaje y en su trabajo. Trabajar en equipo. Utilizar nuevas tecnologas. Segn Silva 6, las competencias son capacidades de carcter cognitivo, socioafectivo y sicomotriz, que se expresan conjuntamente en acciones profesionales e influyen de manera significativa a la hora de obtener resultados distintivos de calidad. Para ilustrar lo que afirma, la autora nombra algunas competencias que se consideran deben estar presentes en el aula de Informtica: () comunicarse por medio de formas distintas como el habla, la escritura, el dibujo, los esquemas; relacionarse con otras personas, trabajar en equipo; tener iniciativa; organizarse personalmente; organizar el propio ambiente de trabajo; buscar datos y fuentes para sustentar argumentos y decisiones; utilizar con naturalidad la tecnologa disponible de forma habitual para ciudadanos y profesionales. El concepto de competencia se construye a partir de la praxis, de una accin concreta y circunstancial de los sujetos. A su vez, se considera sumamente necesario tener presente para facilitar la adquisicin de competencias, un buen nivel de autoestima. Entendemos a la autoestima, como la percepcin valorativa de mi ser, de mi manera de ser, de quien soy yo, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran mi personalidad. La autoestima se aprende y se la puede mejorar. El nivel de autoestima es el responsable de muchos xitos y fracasos escolares. Una elevada autoestima, vinculada a un concepto
5 PERRENOUD, P (1997) Construir competencias desde la escuela. Pars 6 SILVA, J. B. (1999). Abriendo ventanas a la nocin de competencias para la construccin de un currculo interdisciplinar. Tesis doctoral. San Paulo Brasil

positivo de s mismo, potenciar la capacidad del alumno para desarrollar sus habilidades y aumentara su nivel de seguridad personal Quienes poseen un nivel de autoestima positiva, creen firmemente en ciertos valores y principios, estn dispuesto a defenderlos an cuando encuentren fuerte oposicin colectiva, y se sienten lo suficientemente seguros como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaban equivocados. Adems, poseen confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimenten y estn dispuestas a colaborar si le parece apropiado y conveniente. Estas premisas son factores claves que entendemos pueden contribuir al mejor desarrollo de los contenidos, donde importante, el lugar del error en el entorno del aprendizaje significativo. tambin es

Los errores tomados en el sentido de equivocaciones o fallos dejan traslucir los procesos psicolgicos y los procedimientos heursticos del pensamiento. Al contrario de muchos preconceptos en s mismo son signos de inteligencia y se encuentran en la cara no visible de los avances intelectuales. J. P. Astolfi (1999) refirindose al error plural trata diferentes categoras de errores entre las que destacamos aquellas que mas relacin tienen con la asignatura: errores que trasuntan las ideas previas y concepciones alternativas del alumno; errores originados en la comprensin de las consignas de la tarea; errores provocados por la propia complejidad de la tarea propuesta; errores relacionados con las operaciones de ndole intelectual requeridas al estudiante y finalmente errores que guardan relacin con los procedimientos o estrategias empleados por el alumno. Muchas veces se pone el acento nicamente en el error del alumno pero tambin la mirada debe ser ms abarcativa contemplando las tareas que propone el docente. Resulta fundamental tener en cuenta que hay aspectos que pueden conducir a fallos y se relacionan con el propio alumno dado que muchas veces las consignas estn alejadas de sus intereses o de la cotidianeidad, con propuestas que no son motivadoras. Para tener en cuenta que del error tambin se aprende, y especialmente e n esta asignatura, la qu e se nutre de procesos de ensayo y error, se comparte con Astolfi que El error es un testigo que permite descubrir las dificultades con la que tropieza el proceso de aprendizaje; lo esencial del trabajo didctico gira en torno a su transformacin. Desde una concepcin constructiva, las equivocaciones debieran tomarse no como una connotacin negativa en el aprendizaje, sino que, es esencial el internalizar que aprender de los errores es ensear para la vida. El docente debiera tener siempre presente que el alumno que se equivoca no necesita la habitual sancin, sino recibir ayuda. El alumno debiera saber que errar o equivocarse implica examinar sus estrategias de aprendizaje y probar otros caminos para solucionar problemas, conocimiento que a su vez implica para el docente una gua estratgica de sus prcticas didcticas. En Informtica Educativa es posible potenciar el desarrollo de las inteligencias: Una de las inteligencias que ms puede desarrollar un alumno es la lgica matemtica, que implica una gran capacidad de visualizacin abstracta y contribuye a favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo. Por tanto, sern capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. As, manifestarn competencias para la resolucin de problemas, para realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico.

Las competencias bsicas necesarias son tres: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, y operar con conceptos abstractos, como nmeros, los que representen objetos concretos. En este marco el empleo del PC en el aula, con el software adecuado, le permitir al joven, poder afrontar con xito una serie de actividades, como por ejemplo: razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo), relacionar conceptos (mapas semnticos o redes conceptuales), resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos (virtuales). El aprendizaje mejora cuando el aprendiz es participante activo en el proceso educativo. El uso de varios mtodos de enseanza ayuda al maestro a mantener el inters y puede reafirmar conceptos sin ser repetitivo. Si vinculamos el aprendizaje liceal, con el accionar de los docentes y las Nuevas Tecnologas, encontramos que en la sociedad de la informacin, el conocimiento sobre el aprendizaje adquiere renovada importancia. Fogarty (1999) ha hecho una elaboracin sinttica sobre lo que ha denominado los arquitectos del intelecto. Arquitectos que han postulado las condiciones para que el aprendizaje ocurra naturalmente y con sentido. En su concepto, desde la perspectiva de la pedagoga constructivista, esos arquitectos han sido: Dewey, Piaget, Vigotsky, Feuerstein, Gardner, y Diamond. Dewey valora las experiencias diarias de aprendizaje; Piaget el aprendizaje por descubrimiento. Las interacciones del alumno llevan a cambios estructurales sobre como piensa acerca de algo. En Vigotsky predomina la interaccin social y la internalizacin que lleva a aprendizajes profundos. El aprendizaje mediado por las experiencias es el fundamento de Feuerstein; lleva su concepcin a examinar la manera como el aula afecta la metacognicin del alumno. Gardner concibe la inteligencia como un constructo multidimensional; el potencial humano es la capacidad de resolver problemas en un contexto cultural, con muchas de las ocho inteligencias en operacin; hay distintas maneras de conocer y de lograr significacin personal, y distintos modos de expresar lo que se conoce y se es capaz de hacer. Diamond aporta sus ambientes enriquecidos; ella describe el crecimiento de las dentritas como el desarrollo de los rboles mgicos de la mente. Hoy el reto frente a la promocin del aprendizaje es ms impreciso pero a la vez importante para los maestros; a ellos les corresponde disear experiencias de aprendizaje con el cerebro en mente (Fogarty, 1999). Las Escuelas adoptarn a la tecnologa, o la tecnologa adoptar a las escuelas parece ser una buena prediccin hoy. Sherry, Billig, Tavalin y Gibson (2000) indican que sabemos que Internet afecta el aprendizaje de los alumnos, pero que poco sabemos de cmo los maestros adoptan la tecnologa. Ellos indican que los maestros pasan por cuatro etapas en el uso de Internet: de aprendices, a adaptadores de tecnologa a la educacin, Coaprendices/Coexploradores con los alumnos, a la decisin de reafirmacin o rechazo. Proponen Sherry et al. (2000) un modelo de aprendizaje y adopcin de la tecnologa, al que le han agregado una quinta fase: el docente como lder, el cual expande su papel hacia modelos asociados con la investigacin y validacin de sus prcticas, y con el compartir de las experiencias. En cada una de las etapas el docente requiere aplicar modelos singulares de aprendizaje, los cuales son moldeados por la tecnologa misma. Se sabe que todos los modelos y estrategias de aprendizaje a lo largo de la historia de la pedagoga han sido determinados por la tecnologa de circulacin de informacin presente, as como por las concepciones, con frecuencia ideologizadas sobre la naturaleza humana y sobre cmo aprende la gente. Las tecnologas de la comunicacin y la informacin, han cambiado muchas de

las concepciones pedaggicas, creencias sobre cmo se aprende mejor, as como la naturaleza de las estrategias de aprendizaje. Hoy la tecnologa informtica, como lo seala Gardner (2000), apoya ms que nunca la posibilidad de educacin individualizada en contexto de amplia interaccin social. Pero tambin, es la base para la bsqueda de la igualdad en el acceso al conocimiento. Es la opcin de desarrollo desigual segn niveles de competencias, pero de avance igualitario en los beneficios sociales que el acceso a la informacin y al conocimiento producen las nuevas tecnologas. Esta congruencia entre lo desigual hacia lo igual, es dbilmente considerada en las teoras de aprendizaje imperantes, as como en los proyectos de trabajo de aula. El papel del docente en el aprendizaje ha cambiado. El aprendizaje y la enseanza basados en redes virtuales introduce nuevas variaciones en los modelos o supuestos del aprendizaje escolar. El aprender constante, aprender a aprender, las comunidades de aprendizaje, el aprendizaje autnomo, la promocin del inters genuino del alumno, como parte de un proyecto de desarrollo social, y el aprendizaje solidario han adquirido relevancia notoria. A ello se agrega la cognicin y la informacin situadas, as como la inteligencia distribuida, procesos que permiten que solidariamente se aborde la identificacin de problemas y la planeacin y ejecucin colectiva de las opciones ms productivas de solucin a los mismos. Gardner (2000) ha sealado que la tecnologa ha revolucionado a las Escuelas. En medio del conservatismo de las instituciones escolares, corresponde a los educadores actualizarse en su incorporacin al aprendizaje escolar. Las E scuelas mismas requerirn un cambio radical, de fondo, de lo contrario sern reemplazadas por otras instituciones. La educacin en un futuro inmediato se organizar alrededor de la tecnologa digital, diseando ambientes de aprendizaje personalizados, con informacin y materiales apropiados para las aspiraciones y necesidades de cada alumno. La inteligencia artificial y la realidad virtual lanzan una sombra larga sobre la educacin actual: Muchas de las tareas actuales sern hechas por programas; mucho de lo que se aprende hoy por contacto directo o vicario, ser hecho en ambientes interactivos virtuales. El mundo laboral cambia aceleradamente, por lo que los adultos y los docentes carecen desde ya de conocimientos y experiencias para orientar a los jvenes en un mundo en el que cambiarn de trabajo como accin habitual (Gardner, 2000). Otro frente de transformacin sobre las teoras del aprendizaje se deriva de los avances en l a teora cognitiva. Basado en Lacasa (2000) se afirma que esta teora enfatiza tres aspectos interrelacionados del aprendizaje que, juntos, llevan a enfoques diferentes en la enseanza: a) El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin o reproduccin. b) El aprendizaje se basa en el conocimiento. c) El aprendizaje es armnico en alto grado con la situacin en la que tiene lugar. Algunas implicaciones para el aprendizaje escolar son (Lacasa, 2000): Se aprende a travs de la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a travs de la accin, por interpretacin del conocimiento declarativo. Se precisa una estructura ideal del problema para un dominio especfico. Para lograr la meta final, el alumno debe lograr un conjunto de metas parciales. Es preciso especificar el problema y detectar problemas y a desarrollar y delimitar los pasos hacia la solucin. Se minimiza el lugar de la memoria, aportando la necesaria informacin contextual. inmediatamente los errores. El educador ayuda al alumno a seleccionar

III.) METODOLOGA Los programas no tienes un comienzo especfico, el docente podr abordarlo por cualquiera de las interrogantes pues no hay un desarrollo lineal. Se recomienda un desarrollo recursivo, que permita afianzar e integrar los conocimientos que se van tratando. Al finalizar el ao deber haber tratado todos los interrogantes o propuestas que se plantean. Ms que ninguna otra rea disciplinar, la Informtica vive vertiginosamente cambios que hacen que lo que hoy se plasme en papeles maana sea slo un eslabn hacia una nueva forma cultural. Por ello los contenidos de los programas curriculares, a diferencia de lo tradicional, se presentan cmo preguntas a contestar. Esta modalidad de presentacin conlleva el espritu de la flexibilidad, del respeto a la diversidad de opciones, de la bsqueda de las posibles respuestas bajo diferentes referenciales, de la creacin. Por ello, y si bien se explicitan algunas herramientas informticas posibles de trabajar (softwares), deber el docente actualizarse permanentemente en nuevas creaciones para ofrecrselas a sus alumnos y trabajar conceptos desde diferentes recursos informticos. Puede darse un ir y venir que contemple los emergentes grupales, pero sin descuidar los contenidos que se detallan en la currcula. La profundidad en el tratamiento de los temas estar condicionada por las necesidades y posibilidades de comprensin de sus alumnos. Esta relacin entre el programa, el docente y el grupo hace que el mismo sea una gua para el profesor, una referencia para construir un curso que permita darle al alumno una slida formacin. El profesor cuando haga su planificacin anual pondr especial cuidado que todos los puntos del programa tengan un desarrollo equilibrado, y previo diagnstico, debidamente documentado en la Libreta del Profesor- podr detenerse en aquellos temas que ofrezcan mayor inters para el grupo y puedan ser coordinados con otras asignaturas. El docente debe proponer actividades que impliquen situaciones problemas y trabajos por proyectos en los cuales los propios alumnos tendrn que decidir los caminos posibles de abordaje y resolucin. Es importante tener presente que el docente es quin gua y o r i e n t a al alumno pero es l el protagonista de su aprendizaje. La metodologa de trabajo debe ser activa, en equipos y esencialmente prctica, con un planteo problematizador y el aporte terico reflexivo acorde y necesario, para que el alumno sienta la necesidad y valore los recursos y procedimientos que deber incorporar y dominar. Se procurar que las actividades a presentar a los alumnos sean posibles aplicaciones de las herramientas informticas a las diferentes asignaturas de la currcula, y por tanto emanadas y/o trabajadas en las coordinaciones previas, con los docentes del grupo. Los proyectos de los alumnos se organizarn en torno a sus ejes de inters. Se trabajar de forma tal que lo aprendido tenga relacin con su vida cotidiana y liceal. Los conceptos tcnicos debern usarse previa explicacin. Se sugiere la realizacin de un glosario durante todo el ao. Se debe promover entornos de aprendizaje de manera que el aprendizaje deja de concebirse como una ingestin de objetos descontextualizados y definidos desde el exterior para entenderse como el desarrollo de prcticas discursivas ligadas al contexto. Los objetivos slo pueden entenderse como expectativas respecto a la direccin que seguir la persona que aprende, y las tareas instructivas

como un subconjunto de las numerosas actividades que puede decidir emprender dicha persona (Streibel, 1991). Por ello es importante preparar al estudiante para ser el hacedor de su propio conocimiento. IV.) EVALUACIN En forma general se entiende la evaluacin como el proceso sistemtico (rigor, precisin, orden) mediante el cual: a) se recoge informacin relevante que orienta la toma de decisin a nivel de los distintos implicados, que sustentan juicios de valor y genera procesos reflexivos con vistas a la retroalimentacin, b) se da respuesta a la necesidad interna de perfeccionamiento, c) se promueve procesos formativos y profesionalizantes en ambientes de participacin y colaboracin. Para ello se: tendr en cuenta la concepcin del aprendizaje como proceso que supone la interaccin con el medio. definirn y se darn a conocer a los alumnos los criterios a aplicarse en cada instancia de evaluacin.

realizar al comienzo del curso una evaluacin diagnstica que permitir conocer el perfil de ingreso del grupo a fin de planificar el ao de trabajo. Este diagnstico y planificacin anual debern obligatoriamente anexarse a la libreta del Profesor. fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin que permitir trabajar con el error rectificndolo o aprendiendo a travs de l. Las diferentes instancias de evaluacin de proceso implicarn contemplar esencialmente las elaboraciones grupales e individuales. contemplar que las evaluaciones formativas estarn vinculadas directamente a los objetivos, contenidos y metodologa pertinentes para el curso. Se sugiere para las diferentes instancias de evaluacin final de mdulos de trabajo la elaboracin de proyectos (semiestructurados o estructurados) con carcter interdisciplinario y contextualizado. Implica necesariamente que los mismos consideren aspectos relacionados con la realidad diaria, factible de llevarse adelante, que integre diferentes asignaturas, que se adecuen a los recursos de los involucrados y que permita la ejercitacin en la resolucin de un problema o necesidad as como la colaboracin. Estos deberan incluir tanto la seleccin de un problema o necesidad como el diseo general, la implementacin (bsqueda de materiales), la ejecucin de actividades, recoleccin de datos, procesamiento y anlisis de los mismos, presentacin de resultados y evaluacin y posibilidades de retroalimentacin.

V.) BIBLIOGRAFIA ALONSO, J. A. y otros. (2006). Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin. Mxico. Alfaomega-RaMa.. AREA, M. (1991). Los medios, los profesores y el currculo . Barcelona: Sendai. AROCENA, R. (2003). Cambios y permanencias en la enseanza ante la irrupcin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Disponible en Internet: Biblioteca Virtual de la OEI. www.campusoei.org/salactsi/arocena.htm. AA VV (1999). La educacin e n el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona. Aula. BAJARLA, G.Y SPIEGEL, A. (1997). Docentes usando Internet. Buenos Aires: Novedades Educativas BAROLOM, A. (2008). El profesor cibernauta. Nos ponemos las pilas? Espaa: Gra BATTRO ANTONIO, M. La Educacin Digital. Una nueva era del conocimiento. Disponible en Internet: editorial@emece.com.ar BRETSCHNEIDER, U (1996). PC para principiantes. Barcelona: Data Becker. BRUNNER, J. (2003). Educacin e Internet la prxima revolucin? Chile. Fondo de Cultura Econmica. CASTAO, C. y otros (2008). Prcticas educativas en entornos Web 2.0. Espaa: Editorial Sntesis. CABERO, J. (2006). Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Espaa: Mc Graw Hill CARRA, G (1998). Treinta proyectos con Internet. Buenos Aires: MP ediciones S.A. COBO ROMANI, C. y otro (2007). Planeta web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Disponible en Internet: http://www.planetaweb2.net/ COLOM, A. J. y MLICH, J.C (1994). Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Barcelona: Paids. De MARCELO, J. (2005). Virus de sistemas informticos e Internet. Mxico. Alfaomega. De MIGUEL, A y otros. (2006). Diseo de Bases de Datos. Mxico. Alfaomega-RaMa. DE PABLOS PONS, J Y GORTARI DRETZ, C. (1992). Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. Sevilla: Alfar FERREYRA, G. (2005). Informtica paso a paso. Mxico. Alfaomega. FERREYRA, G. (2005). Curso de Informtica para docentes. Mxico. Alfaomega. GIMENO SACRISTAN, J. (1998). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata HARGREAVES, A. (1998): Paradojas del cambio; la renovacin de la escuela en la era postmoderna. En Kikiriki, N 49, (p. 16 - 24) JARAMILLO CAMPAA, F (1996). Aplicaciones pedaggicas del computador. Quito:Abya Yala.

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Manuales de referencia: de los paquetes informticos especficos trabajados en el curso.

2do. AO CICLO BSICO

Observacin: Ver ampliacin de contenidos del Programa explicitados con anterioridad - I.b) Integracin de contenidos programticosOBJETIVOS GENERALES Desarrollar el lenguaje informtico y la interpretacin de los cdigos. Propiciar el desarrollo de habilidades que le permitan enfrentar el cambio y la incertidumbre con sentido proactivo Acompasar el proceso de desarrollo y aplicacin de las innovaciones tecnolgicas. Promover entre los alumnos una cultura de prevencin sobre el uso y el cuidado de los equipos. Profundizar el uso de la computadora para gestionar entornos flexibles que faciliten su aprendizaje. Organizar los trabajos para que se vean reflejados en un producto de calidad. Ser capaz de distinguir las funciones caractersticas propias de cada medio. Utilizar con solvencia diferentes programas alcanzando la integracin de los recursos informticos disponibles. Promover situaciones de aprendizaje sostenido que faciliten el desarrollo de procesos crtico- reflexivos. Comprender la importancia y la necesidad de la tecnologa en el mundo actual. Valorar la computadora como herramienta. Aprovechar el potencial de diferentes software Valerse de la funcionalidad de la Informtica como herramienta de integracin del conocimiento. Estimular el pensamiento creativo. Desarrollar el sentido crtico como medio para la construccin del conocimiento. Promover actitudes abiertas y respetuosas. Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo. Estimular la tolerancia.

 Favorecer la autoestima. Desarrollar la solidaridad. CONTENIDOS

todo aquello que hoy es una realidad, antes era apenas

parte de un sueo imposible. William Blake

Cmo presento mis trabajos?

OBJETIVOS ESPECFICOS El alumno ser capaz de: Utilizar adecuadamente un Procesador de Textos Manejar correctamente el portapapeles Editar documentos Crear diapositivas Elaborar y modificar imgenes Usar adecuadamente Internet Crear pginas Web

ACLARACIONES Algunos contenidos de esta unidad ya se presentaron en Primer Ao pero es importante profundizar en ellos si es necesario. Cuando los alumnos presenten trabajos, el docente los orientar en el uso del software (tanto si el estudio se hizo en primer ao como en segundo) de acuerdo con la aplicacin especfica del mismo. La idea central es que busque la forma de resolver problemas, estudiando, analizando la situacin e investigando con el medio informtico cmo resolverlo. El alumno tiene que tener idea de que el medio tecnolgico sirve para el logro de los objetivos especficos. Con respecto a Herramientas de Internet , se incluyeron en el Programa las actuales, no obstante, a medida que surgen otras es necesario que el docente las presente en clase (actualmente herramientas de la Web 2.0 y 3.0). Esto incluye tambin la integracin de las XO al trabajo cotidiano. Para la creacin de Pginas Web, aunque no est instalado ningn programa de diseo Web, se pueden utilizar las herramientas de los procesadores de texto u otros que gratuitamente se distribuyen en Internet. Para el trabajo de coordinacin es fundamental que el docente de informtica junto con el docente de otras asignaturas pueda analizar pginas y portales. Tener en cuenta las temticas de inters de los alumnos para la presentacin de los trabajos en las distintas aplicaciones, as como los requerimientos de docentes de otras asignaturas procurando que se realicen dentro del marco de aplicaciones educativas directas.

La presente unidad se elabor teniendo en cuenta el documento del 28, de setiembre de 2006 de CO.DI.CEN, Acta N 71, Resolucin N 3, Exp. 1-5642/06, Art. 3 Conectividad

Aprender no es solo encontrar procedimientos analticos, racionales. Tambin es elegir estrategias, estilos de pensamiento y formas de representar la informacin Alvarez, Azinian, Brenta

Cmo proceso datos?

OBJETIVOS ESPECFICOS El alumno ser capaz de: Conocer la terminologa especfica Comprender las estructuras, componentes y funcionalidades de los programas. Aprovechar los recursos para la resolucin de problemas. Contribuir al desarrollo de capacidades bsicas de clculo. Ordenar y estructurar datos cuantitativos. Elaborar los conocimientos cualitativamente. Reconocer y emplear las utilidades de una planilla de clculo. Identificar qu tipo de grficos debe aplicar en distintas situaciones. Valorar la importancia de la aplicacin de sistemas de Base de Datos. Identificar y distinguir los distintos tipos de datos que componen un sistema de Base de Datos.

ACLARACIONES Para el trabajo de esta unidad resulta imprescindible la Coordinacin con diferentes asignaturas del curso. Al trabajar con Planillas Electrnicas insistir en el conocimiento de las distintas formas de representacin, que no son exclusivamente estticas sino que cada tipo de Grfico comunica determinada informacin. Con relacin a las Bases de Datos es imprescindible su desarrollo, esencialmente prctico, durante el curso. Es importante que los alumnos entiendan correctamente la estructura de una Base de Datos, haciendo especial nfasis en que la integridad de los datos de la misma es elemental para su manejo, dado que cualquier cambio efectuado afecta la cadena de caracteres que la componen variando as los resultados. Se recomienda poner nfasis en el uso cotidiano de las Bases de Datos. Por ejemplo: al buscar en Internet, al utilizar tarjetas de crdito, al buscar un contacto en el celular, al crear la libreta de direcciones en un programa gestor de correo electrnico (prctica recomendada), etc.

las tecnologas han entrado en las aulas porque all se encuentran tanto nios como jvenes que frecuentan locutorios para usar computadoras o navegar por Internet. Edith Litwin

Qu ms puedo hacer con la computadora?

OBJETIVOS ESPECFICOS Desarrollar estrategias de aplicacin fluida integrando diferentes programas. Acceder a la red Internet

Encontrar contenidos en la Web utilizando con solvencia motores de bsqueda Interactuar con otras personas a travs de la red Acceder a Foros, Video conferencias, Correo Electrnico, Grupos, Listas. Captar, editar, modificar y compaginar imagen y sonido.

ACLARACIONES El tratamiento de esta unidad es transversal al resto del programa y adquiere, en el desarrollo del ao, especial importancia debido a que nuestros alumnos pertenecen a un mundo en el que se tiende cada vez mas a la educacin mediada por tecnologas. Ponemos especial nfasis en la coordinacin interdisciplinaria que parta de objetivos culturales de inters para los alumnos y docentes de las distintas asignaturas. A travs de las actividades que se desarrollan, se ver el dominio que tienen de las herramientas tecnolgicas y cmo hacen uso de las mismas para el logro de objetivos educativos. Es tambin el espacio para el trabajo colaborativo. Es importante que los alumnos culminen este curso conociendo todas las posibilidades de comunicacin que ofrece Internet.

lo que sabemos es una gota de agua, lo que ignoramos es el ocano. Isaac Newton

Cmo optimizar el funcionamiento de la computadora?

OBJETIVOS ESPECFICOS Entender la necesidad de proteger la informacin, a travs del uso de Antivirus y desarrollando polticas de respaldo. Utilizar herramientas para la configuracin, instalacin y mantenimiento de la computadora.

ACLARACIONES Es importante que los alumnos entiendan los fines perseguidos con la creacin de virus y los daos que estos provocan, as como, los perjuicios ocasionados por la piratera informtica. Se sugiere trabajar el tema utilizando artculos periodsticos en coordinacin con Idioma Espaol.

DOCENTES QUE HAN ELABORADO LA PROPUESTA PROGRAMTICA: Programa de 2do. ao CB: Profesores: Rubn Cortizo, Mara del Lourdes Quinteros, Cristina Fernndez, Ana Mara Vacca