Mdulo 4: Evaluacin para el aprendizaje en el aula

ndice
Pgi na

Introduccin BLOQUE ONCE: Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. XI.2. Historiografa y conceptos generales de la evaluacin. XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje. BLOQUE DOCE: La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin BLOQUE TRECE: La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente por estndares. XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente. XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases. Rbricas Bibliografa

3 5 7 9 12 13

17 19 21 24 26 32 33 38 43 47 55

Introduccin

La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha sido muy enriquecedora tanto en los materiales propuestos por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, como por la participacin, comentarios y observaciones surgidos de las jornadas de formacin con el Grupo Acadmico Nacional (GAN). A travs de este dilogo, se ha logrado construir una base slida y consensuada sobre distintos aspectos que conlleva la formulacin e instauracin de una reforma de gran envergadura como lo es sta, la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Cabe destacar, de manera particular, el nfasis que se ha puesto, a lo largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo en los nios. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemtica y consistente, es en el paso que se requiere de una formacin lineal y memorstica, de la enseanza de conocimientos muchas veces descontextualizados y ajenos a su realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crtica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilizacin de los aprendizajes, mediante su articulacin, integracin y experimentacin.

Esto ltimo requiere, forzosamente de un cambio de enfoque en la enseanza misma: el docente est emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que l mismo fue formado. No hay una sola va de enseanza, no hay tampoco un solo camino para abordar y cumplir con los propsitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo, para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexin, el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, as como el trabajo colaborativo. Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de aportar el conocimiento de sus acadmicos en el tratamiento de los fundamentos conceptuales de la Reforma, as como en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro campos formativos considerados en los planes y programas de estudio de la educacin bsica. Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente mdulo, ya estn rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formacin previstas para alcanzar a los ms 200,000 profesores frente a grupo de segundo y quinto niveles, gracias tambin a los materiales impresos y el portal web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la labor de formacin continua que todo docente est obligado a realizar en pro de la mejora de su enseanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotndolos con mejores herramientas de aprendizaje.
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BLOQUE ONCE
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin
XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. CONTENID XI.2. Historiografa y conceptos generales de OS la evaluacin. XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus
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tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje. DURACIN 6:00 horas

Descripcin EL bloque once est organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de la evaluacin, las pruebas estandarizadas, su aplicacin en el proceso educativo y sus diversos enfoques. Conocerlos desde la visin internacional ofrecer un panorama integral para identificar los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y como se va nutriendo o reorientando la prctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos. Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluacin educativa, su aplicacin en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocndonos en la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como parte de una actividad continua en el aula, sino se valorar como proceso integrador e inclusorio que puede generar las mismas oportunidades formativas con
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todos los alumnos de 2, 5 y dems grados educativos de la educacin primaria, siempre y cuando se estn monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados. Propsitos: Conocer

las

tendencias

mundiales

que

se

han

generado en el contexto de la evaluacin.

Identificar las pruebas estandarizadas y su aplicacin

en la educacin. Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las orientaciones didcticas que se destacan en la RIEB.
Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus

posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje.

Visualizar la evaluacin como proceso integrador e

inclusivo

que

genera

las

mismas

oportunidades

educativas en los alumnos. Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin con los alumnos. Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo. Productos Decimosexto producto Elaboracin en equipo de una reflexin en donde expresen las mejores prcticas de evaluacin que identifican en su labor docente.

Instrucciones generales:
Revise y lea previamente su material ya que este

bloque slo incluye dos actividades y es recomendable organizar la lectura de los diversos apartados que no incluyen actividad.
Lea completos los textos que se analizarn durante el

bloque, esto le permitir contar con mayor informacin sobre los temas que se abordarn. Estas lecturas de los textos tambin participantes. Indique a los participantes que lean y analicen los materiales de lectura previo a la sesin para lograr una mejor comprensin del contenido de los textos y optimizar el tiempo de la sesin para el desarrollo de las actividades. Al iniciar la sesin lea con los participantes la descripcin, los propsitos y productos del bloque. son recomendables para los

XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

En cada situacin de docencia, no es, ni posible, ni deseable, evaluar todo; es indispensable elegir qu evaluar y cmo hacerlo. Porfirio Morn Oviedo

La evaluacin es un ejercicio continuo que influye en todas nuestras acciones y decisiones, as como la evaluacin de los otros hacia nosotros o nuestros desempeos determinan
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aspectos eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia de la evaluacin sobre todo en el mbito educativo es necesario conocer, comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el presente siglo. Las tendencias sobre la concepcin de la evaluacin educativa estn ntimamente relacionadas con el desarrollo curricular y por ende con los paradigmas tericos rectores. En este apartado se hace un recorrido sobre las tendencias internacionales de la evaluacin educativa, se invita a los participantes a retomar lo visto en el mdulo uno del diplomado con respecto a los diversos acuerdos internacionales que apuntalan en primera instancia a la ampliacin de visin sobre la evaluacin y en un segundo momento al logro de la calidad educativa, se revisan algunos casos de xito como son el de Canad y Chile, sus resultados en pruebas estandarizadas, as como de las acciones que estn llevando a cabo para afrontar los retos para mejorar la calidad educativa mediante la evaluacin y certificacin de todos las instituciones, los actores involucrados y los procesos que se realizan cotidianamente. Previamente revise de la pgina 5 a la 10 del material del participante, esto le permitir anticipar algunas dudas que puedan surgir en el grupo. Realice una introduccin del apartado y organice una lectura comentada tratando de involucrar a varios de los participantes, haga las pausas necesarias para comentar, recapitular y profundizar en las partes relevantes del rubro,
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trate de complementar el tema con lo visto en el mdulo uno, apartado I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Para concluir ponga nfasis en que los estndares no pretenden homogenizar los resultados a obtener, lo que se busca es tener un referente de lo mnimo necesario a alcanzar y formar a todos los actores educativos bajo la cultura de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o se vincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:

Esquema de estndares en la educacin

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Referencia del Mdulo 1:

En cuanto a la evaluacin, la propuesta de reforma curricular al incorporar los tres niveles de educacin bsica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que slo permite detectar el nivel de conceptualizacin del contenido; por ello la evaluacin por competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales. Pg. 56

XI.2. Historiografa y caractersticas generales de la evaluacin

La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace cientos de aos, en este apartado se hace un breve recorrido histrico sobre la evaluacin en el contexto educativo desde la poca antigua cuya caracterstica fue la utilizacin de procedimientos instructivos basados en referentes que tenan la intencin
11

E S T A

CURR

de evaluar la capacidad de las personas, hasta las actuales tendencias en evaluacin. Previamente revise el material del participante de la pgina 10 a la 16. Realice una introduccin del apartado y organice al grupo en equipos de trabajo de no ms de cinco participantes para que lean y analicen el contenido del bloque, al terminar gue a los participantes para que realicen la actividad 79.

Recomendaciones para el formador: Para profundizar en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin y sobre la misma evaluacin, recomiende a los participantes la lectura del siguiente texto que se encuentra en el CD Anexos: La evaluacin en el aula de Shepard Lorrie E. / Brennan, Robert. Educational Measurement, INEE, Mxico, 2006.

Actividad 79 Aprendizajes esperados: Reconoce la aplicacin de la evaluacin en contextos inmediatos. Describe los tipos de evaluacin que aplica durante los procesos educativos. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores prcticas de evaluacin en el aula.

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Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo.

1. Pida

a los participantes que de manera individual de evaluacin que aplican cuando se

reflexionen y realicen por escrito un recuento del tipo de estrategias encuentran desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluyan los momentos en que integran la calificacin bimestral de los alumnos. 2. Una vez que han identificado los tipos de evaluacin que aplican en el aula, solicite que lo plasmen en la siguiente tabla registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y qu evala:
Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico Actividad que realizan los alumnos y que Yo evalo Tipo de evaluacin que aplico Durante qu parte del proceso educativo aplico esta evaluacin Qu identifico con esta evaluacin

3. Para generar la coevaluacin, solicite que en binas

intercambien el cuadro de inventario de evaluacin para analizar lo que escribi su compaero, ponderando los resultados por escrito en el siguiente sentido:
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a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi

su compaero y seale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a las actividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo con l.
4. Pida que continen en binas y en una hoja escriban y

contesten la siguiente pregunta: a) Considerando los resultados de sus inventarios Qu implicaciones a favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluacin que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados?
5. Solicite que en plenaria comenten su respuesta a la

pregunta realizada, es necesario dirigir al grupo para que reflexionen sus alumnos. sobre la importancia de los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados de

XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepcin que se tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje en el aula, en este apartado se hace una revisin de la
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evaluacin como medicin y la evaluacin como proceso o formativa, se reconoce el papel del docente como pieza esencial en su labor de acompaamiento, para ello, precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo los de los contenidos/temas, y proporcionando pauta para informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr aprendizajes esperados dndole autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los dems, tambin se reconoce el papel del los alumnos como sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la coevaluacin. Revise de la pgina 17 a la 23 del material del

participante, recuerde que esto le permitir anticipar las dudas que puedan surgir en el grupo. Pida a los participantes que lean el ttulo del apartado y construyan una idea global del contenido y de manera individual lo escriban en su cuaderno. Realice una introduccin del apartado y pida al grupo que se organicen en binas para hacer la lectura correspondiente escribiendo en su cuaderno las partes relevantes; al terminar pida que dos o tres binas compartan con el grupo primeramente la idea inicial que se hicieron del ttulo y posteriormente sus conclusiones permitiendo al grupo participar para enriquecer las aportaciones. Recapitule y cierre el apartado tratando de complementar el tema con lo visto en el mdulo uno,
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bloque tres: El papel del docente en la RIEB, as como en el mdulo dos, apartado VI.2. Componentes de la planeacin.

Referencia del Mdulo 2: Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: Registros anecdticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta, exmenes, autoevaluacin y rbricas. Pg. 19

XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje. La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, siendo realizado dicho proceso con el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc. En este apartado se describirn de forma sucinta algunos tipos de evaluacin que apoyan al docente durante el proceso educativo.

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Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluacin que pueden servir de referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo. Realice una introduccin del apartado y pida a los participantes que de manera individual lean el texto La evaluacin educativa: caractersticas, momentos y tipos de la Dra. Martha Diana Bosco Hernndez que se encuentra en las pginas 23 a 27 del material del participante.

Recomendaciones para el formador: Para profundizar en el tema de la evaluacin recomiende a los participantes la lectura del siguiente texto que se encuentra en el CD Anexos: La evaluacin es el motor del aprendizaje de Sanmart, Neus, Editorial Grao, Barcelona, 2008.

Actividad 80 Aprendizajes esperados: Identifica los tipos de evaluacin que se aplican en el contexto educativo.
Elabora esquemas o cuadros de los tipos de evaluacin

educativa.

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 Reflexiona en los tipos de evaluacin que

realiza en

su prctica educativa. Analiza un texto y compara las prcticas educativas que subyacen en l para reflexionar y proponer acciones formativas en la educacin. Organiza informacin de forma individual y por equipo de su prctica evaluativa en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores prcticas de evaluacin en el aula. Las mejores prcticas de evaluacin que aplico en el aula, experiencias que comparto y comparten mis compaeros para mejorar.
1. Solicite a los maestros que con base en lo revisado en

el texto anterior, escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.
Tipo de evaluacin Evaluacin diagnstica Momento Objeto temporal Determina la Antes de Conocer qu situacin de realizar un sabe el alumno partida del aprendizaje alumno ante el aprendizaje Detectar Durante el Detectar el posibles proceso proceso de desajustes de enseanza- aprendizaje en entre lo que se aprendizaje relacin al ensea y lo que avance del se aprende. propio alumno y Conocer el a los objetivos proceso de curriculares aprendizaje del 18 Funcin

Evaluacin formativa

alumnado. Tener la base para la ayuda pedaggica necesaria al alumno que lo necesite. Saber el nivel Al finalizar el Conocer el nivel Evaluacin de aprendizaje proceso de aprendizaje Sumativa real. Conocer el logrado por grado en que cada alumno en los objetivos e un momento intenciones determinado. educativas han sido alcanzadas La evaluacin inicial, formativa y sumativa: funciones y objetivos (Bordas, 2005:404) 2. Una vez que los maestros han detectados los tipos de

evaluacin, solicite que se renan con otros cuatro participantes y lean el texto de Jorge Ibarqengoitia. Que se encuentra de la pgina 28 a la 30 del material del participante. Recomiende que nombren un vocero quien se encargar posteriormente de expresar sus resultados al grupo.
3. Ahora en equipo escriban literalmente en el cuadro

Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico que se encuentra en la pgina 31 del material del participante, los prrafos que del texto de Jorge Ibarqengoitia que describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y desde este enfoque tambin la concepcin de educacin, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren.
4. Posteriormente comenten y comparen los prrafos

que escribieron en la columna Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para cambiarles
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el sentido, mismos que escribirn en la columna Enfoque educativo formativo dndoles un sentido y concepcin distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluacin.
5. Una vez que han escrito los prrafos de las columnas

respectivas,

en

equipo

de

forma

colaborativa

que

reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la gua y dndole el enfoque de proceso educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan la anterior concepcin de proceso educativo como medicin o sumativo. Cuando terminen esta actividad, que la lan al grupo para que en conjunto complementen sus textos.
6. Con su mismo equipo que elaboren en una cuartilla,

una reflexin de la siguiente pregunta:

En qu medida invita cada una de las evaluaciones

revisadas en el ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?

7. Al terminar que lo intercambien con los dems equipos

y finalmente, el vocero de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las coincidencias que tuvieron.

ste ser su decimosexto producto de trabajo.

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La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB

XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. CONTENID OS XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin DURACIN 12:00 horas

BLOQUE DOCE

Descripcin A lo largo de los cuatro mdulos que conforman el Diplomado de la Reforma Integral de la Educacin Bsica dirigido a maestros de 2 y 5 grados, de manera
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intencional se ha evitado ofrecer rutas nicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, as como de los intercambios y reflexiones colegiadas se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como resultado de la conjuncin de lo aprendido en su formacin inicial y continua, de sus acervos personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los factores que determinarn las decisiones que tomen en torno a su prctica docente, al ponerlos en juego para atender el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a las caractersticas particulares de ellos y del contexto en donde se desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonoma. Como sabemos, una reforma curricular no entraa

solamente un cambio de enfoque en su diseo, implica que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa, hay puesta una concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de estudios.

22

En funciones

la

escuela

la

evaluacin

debe en

desempear donde el

esencialmente

formativas,

aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estar implicando al docente y su actuacin profesional, siendo de esta manera el proceso enseanzaaprendizaje, as como el maestro y el alumno los beneficiarios de esta perspectiva. An cuando por efectos de organizacin el Diplomado se presenta hasta el final el mdulo de evaluacin, de ninguna manera refiere a que as deba ser en el trabajo del aula, como se expres en los mdulos anteriores la evaluacin deber considerarse desde la planeacin y el diseo de las actividades didcticas. Propsitos: Identificar las caractersticas y referentes evaluacin en los Programas de Estudio 2009. Identificar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes. Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula. Identificar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de desempeo en el aula. Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.
23

para la

Producto Decimospti mo producto

Anlisis de una secuencia para identificar los momentos, criterios e instrumentos para llevar a cabo una evaluacin formativa.

Instrucciones generales:
Revise y lea previamente el material del participante y

la gua del formador.

Lea completos los textos que se analizarn durante el

bloque, esto le permitir contar con mayor informacin sobre los temas que se abordarn. Estas lecturas de los textos tambin participantes. Indique a los participantes que lean y analicen los materiales de lectura previo a la sesin para lograr una mejor comprensin del contenido de los textos y optimizar el tiempo de la sesin para el desarrollo de las actividades. Al iniciar la sesin del bloque, lea con los participantes la descripcin, los propsitos y productos del bloque. son recomendables para los

XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB Partiendo de que la evaluacin es un componente

fundamental de toda propuesta curricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba informacin de
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manera permanente y a travs de distintos medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro, es importante como docentes identificar en esta nueva propuesta curricular cules son las continuidades, rupturas e incorporaciones que deberemos hacer en nuestra prctica docente. En el Plan de Estudios 2009 y sus respectivos programas, el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del alumno por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser el centro de la misma. Para lograr este enfoque y su aplicacin un elemento fundamental ser el pleno conocimiento de estos documentos normativos en donde podremos reconocer la propuesta pedaggica, sus planteamientos filosficos y la perspectiva de desarrollo humano que de ellos emana, a fin de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evala. Realice una introduccin del apartado a tratar que se encuentra en el material del participante de la pgina 35 a la 36, y organice al grupo para realizar la siguiente actividad: Actividad 81 Aprendizaje esperado:

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 Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluacin en el aula en el contexto de la RIEB.

Para identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el proceso de evaluacin en la RIEB, solicite al grupo que formen siete equipos de trabajo para revisar el Anexo 1 incluido al final de esta Gua La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y analicen los siguientes rubros tomando en cuenta cmo se plantean desde cada asignatura: 1)Conceptualizacin 2)Qu se evala? 3)Para qu se evala? 4)Con qu evaluar? 5)Cmo evaluar? 6)A quin se dirige la evaluacin? 7)Cundo evaluar?

Pida

que

cada

equipo

presente

en

plenaria

brevemente la informacin referente a cada rubro desde todas las asignaturas.

Que en equipo realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart.

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Con la informacin que ahora tienen que contesten en equipo las 1) 2) 3) siguientes preguntas y registren sus observaciones: Qu concepcin de evaluacin priva en la Qu implicaciones tiene para la prctica docente En dnde est el nfasis de esta nueva propuesta curricular? esta propuesta de evaluacin? propuesta curricular?

Pdales que conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.

XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes Como como el se estableci de el en la conceptualizacin dirigidas de a de

evaluacin que se tiene en la RIEB, sta debe ser entendida conjunto sobre acciones grado obtener de informacin apropiacin

conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa como se seal en la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello. Actividad 82
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Aprendizaje esperado: Identifica los componentes que debe considerar en la evaluacin de competencias.
Continuando en sus equipos de trabajo que reflexionen

discutan

sobre

lo

siguiente:

conforme

los

planteamientos expresados en la anterior actividad qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias? cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes? qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?

Pdales que registren individualmente el resultado de su discusin y los conserven para ser utilizados posteriormente.

Muestre en video la entrevista a Federico Malpica, para que analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias? y tomen nota de lo que consideren ms relevante.

A partir de lo sealado por Federico Malpica, que

enriquezcan

las

observaciones

que

registraron,

rescatando aquellos elementos que no consideraron anteriormente y que sean fundamentales para lograr la interaccin permanente, la reflexin sistmica y el dilogo con los alumnos que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.
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Actividad 83 Aprendizaje esperado: - Conoce aspectos el clave de que contribuyen de a identificar grado dominio una

competencia. Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y significado.
De acuerdo a lo expresado por lvarez Mndez se

hace alusin a la movilizacin de saberes, pero esto en la prctica docente qu implica. Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestacin de una competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de una competencia?
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 De las

secuencias didcticas presentadas por los

autores en el mdulo tres seleccionen una actividad que nos permita evidenciar la movilizacin de saberes y su grado de dominio. Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que realicen los integrantes del grupo.
Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de

Juan Manuel lvarez Mndez:

() no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los mtodos y los principios a los resultados. El mbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. () que se ofrecen bien para establecer que los comparaciones, producen y independientemente que le dan de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas significados contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin, de exclusin de unos grupos frente a otros.

XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula

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El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria. Como docentes debemos tener presente desde el inicio de nuestra planeacin el tema de la evaluacin, disear nuestras actividades didcticas pensando en las evidencias que nos darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que podamos identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten nuestros alumnos para intervenir de manera pertinente y oportuna. Nuestra actuacin docente deber enfocarse a analizar los esquemas de actuacin de nuestros alumnos. Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Lleve a cabo la introduccin al apartado y solicite a W. Airasian, que se encuentra en las pginas de los

participantes la lectura en voz alta del fragmento de Peter 39 a la 41 del material del participante, en donde nos expone cuatro
31

caractersticas esenciales de una evaluacin formal del desempeo que son aplicables a cualquier actividad. Recapitule lo visto y organice al grupo para realizar la siguiente actividad: Actividad 84 Aprendizaje esperado: - Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluacin de los alumnos y las condiciones para su elaboracin.
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los

que se enfrentar el maestro en una evaluacin de competencias pdales escuchar las reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta A qu problemas se enfrenta obtener el maestro en una que evaluacin nos por competencias?
Para

ms

elementos

permitan

agudizar nuestra mirada y actuacin docente en equipos revisen las lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141 del texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones debera reunir una evaluacin calificadora? pgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de
32

Neus

Sanmart. para

Recuperen utilizarlos

los en

elementos las

ms

relevantes actividades.

siguientes

XII.4. Instrumentos de evaluacin Solicite a los participantes la lectura en voz alta de los prrafos siguientes con la finalidad de introducir a las actividades a desarrollar en el apartado. La perspectiva formativa de la evaluacin en el Plan y los programas de Estudio de Educacin Primaria 2009, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes como se plante en el bloque XI. La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un estudiante en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en
33

tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde se desenvuelve el estudiante. De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de decisiones oportuna.
Actividad 85 Aprendizaje esperado:

- Identifica diferentes instrumentos de evaluacin, su uso y conveniencia.

Para contar con mayor informacin sobre los aspectos

que

deben

considerarse

para

seleccionar

los

instrumentos de evaluacin solicite a los Participantes que escuchen la entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por competencias? y de qu manera son observables las competencias? Que lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel lvarez Mndez:
En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje del alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones, no son demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas, que se reducen a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad del sujeto a 34

aprender

lo

dado,

lo

aplicable,

es

limitar

la

propia

competencia cognitiva de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria escolar sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica. Observar y calificar- slo lo que el alumno hace es reducir a lo ms superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese control normalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra-porque las competencias tienen un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn fijo. Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis y la valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluacin debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretendan aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.

Considerando lo manifestado por Malpica y el texto de lvarez Mndez, que en equipo revisen los 16 instrumentos de evaluacin a travs de competencias

35

que se presentan en el documento de Ramrez D. Jessica y Eduardo Santander U. Organice una plenaria para que los equipos comenten las caractersticas de los instrumentos, su pertinencia, momentos y aplicacin en el aula. Pdales que recuperen los resultados de las actividades anteriores del bloque y que en equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente: cmo lograr evidencias de que el alumno est haciendo uso de su capacidad crtica y cmo la evaluaramos?, cmo evaluar respuestas creativas?, cmo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una situacin compleja?, cmo intervendrn los contextos en las respuestas que den nuestros alumnos? En resumen y de acuerdo a los planteamientos realizados por lvarez Mndez, la evaluacin formativa es ms que la acumulacin de evidencias, o un conjunto de datos observados. En su funcin formativa nos brindar informacin til y necesaria para favorecer el proceso enseanza-aprendizaje. Es menester reflexionar y tener presente que la

evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla durante y no slo al final de los procesos o actividades. Los criterios que aplique el docente debern ser claros en funcin de lo que se evaluar. La evaluacin se debe constituir en un dilogo constante con el alumno que le
36

permita identificar errores y la informacin necesaria para su mejora. Actividad 86 Aprendizaje esperado - Analiza e identifica en una secuencia los momentos en que se aplica la evaluacin formativa.

En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didctica, tomando como referencia los elementos que sobre evaluacin nos aporta la asignatura en el Anexo 1 y el resultado de sus reflexiones de las actividades 81, 82 y 84.

Secuencia didctica para 5 grado. Para atender uno de los contenidos de formacin cvica y tica en vnculo con situaciones de la vida cotidiana, la Maestra de 5 grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente secuencia: Asignatur Formacin Cvica y tica. a Bloque III Nias y nios que trabajan por la equidad, contra la discriminacin y por el cuidado del medio. Tema Construir propuestas de solucin ante situaciones de discriminacin, rechazo e intolerancia. Competen Respeto y aprecio de la diversidad cia
37

Aprendiza Manifiesta una postura crtica ante los medios je de comunicacin o grupos que promueven o esperado asignan estereotipos a hombre, mujeres, jvenes, ancianos, integrantes de grupos indgenas o personas con alguna discapacidad. Actividades Iniciar con una actividad en la que los nios describen conductas y labores propias de cada sexo, abordan estereotipos de raza y cultura difundidas por los medios de comunicacin. La profesora espera que identifiquen estereotipos culturales de inferioridad y superioridad en relacin con lo femenino y lo masculino, as como por el color de piel de las diferentes razas, por lo que decide llevar a cabo ejercicios corporales con los nios y nias para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas con diferente color de piel comparten caractersticas comunes, tienen cerebro, corazn, manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusin sobre las nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos. Despus de la discusin y para aportar nuevos elementos, solicita al grupo ver un video, documental o pelcula en la que se aborden cuestiones de gnero, racismo y discriminacin, abre una discusin sobre la importancia del concepto de igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, as como sobre algunas formas de
38

discriminacin persistentes en la sociedad y la cultura.

Como tarea solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas de las ms comerciales que conozcan, si aparecen nociones estereotipadas sobre lo masculino y lo femenino, qu papel en la sociedad tienen ambos sexos, as como personas de razas indgenas en relacin con el resto. Solicita un breve escrito al respecto. Al da siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigacin para encontrar y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales: - Artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
-

Declaracin Universal de los Derechos Humanos. discriminacin contra las mujeres.

- Convencin para la eliminacin de todas las formas de

La profesora selecciona un artculo de peridico donde se sealen instituciones nacionales o internacionales como Comisin Nacional de los Derechos Humanos, CONAPRED, Amnista Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas de denuncia de violaciones a los derechos humanos, violencia contra la mujer, discriminacin. Al final de la secuencia didctica la Maestra solicita a los alumnos que realicen un ensayo argumentando sobre cmo detectar situaciones de discriminacin, as como la
39

importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos humanos.

Reflexionen
-

sobre que

las las

siguientes

preguntas

presenten sus conclusiones en plenaria: Considera actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje esperado? Por qu? En qu momentos la profesora pudo hacer una Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles evaluacin? y de qu tipo? identificara en cada una de ellas? formas de evaluar el desempeo de los alumnos?, qu instrumentos utilizara? y qu evidencias buscara? Qu elementos formativa considera para que los brinda la evaluacin que docentes

reorienten sus prcticas educativas? Elaboren un texto individual en el que se incorporen las reflexiones y conclusiones obtenidas.

XII.5. El papel del docente

Recapitule con los participantes lo visto hasta el momento en el bloque y complemente con lo siguiente:

40

A lo largo de este bloque hemos analizado las caractersticas de la evaluacin para el aprendizaje, nos hemos referido insistentemente sobre la movilizacin de saberes, las evidencias y los instrumentos para su medicin, pero como se expres, la evaluacin formativa implica a los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que ahora reflexionaremos en el papel del docente. Qu deben hacer los maestros para poner en funcionamiento este nuevo enfoque?, qu tienen que modificar los profesores en lo que ya realizan?, cmo mejorarn ahora el desempeo de sus estudiantes?, cmo organizar su trabajo para poder evaluar a todos sus alumnos?, lograr llevar a cabo la evaluacin formativa?, ser factible que cada alumno avance segn sus capacidades?, aprendizaje de sus alumnos e identificar si qu han competencias requerir el docente para favorecer el desarrollado sus competencias y en qu grado? La evaluacin debe contribuir a desarrollar las

competencias del ser humano, lo que significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento est en cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis esta nueva forma de evaluar implica que el maestro ensee a aprender. El maestro tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos, analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, y tomar sus decisiones para intervenir de manera asertiva.

41

De la pausa necesaria y oriente la actividad siguiente: Actividad 87 Aprendizaje esperado:

Identifica los aspectos que debe incorporar en su

prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.

Para

reflexionar sobre las implicaciones de este en la prctica docente escuchemos la

enfoque

entrevista a Federico Malpica quien responde a las preguntas: Cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias? y qu implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de competencias?
A partir de lo escuchado y lo visto hasta ahora en el

bloque que reflexionen y discutan en equipo sobre lo siguiente: puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza?, qu papel deben desempear los docentes en este nuevo enfoque?, qu requiere desarrollar en su formacin el docente para aplicar este nuevo enfoque?, qu obstculos puede enfrentar el docente ante esta nueva propuesta?, cmo resolverlos?, qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin? Compartan en plenaria sus reflexiones.

42

XII.6. Educacin y colaboracin Revise previamente el material del participante de las pginas 48 a la 66 que corresponden al apartado y recupere del texto frases que considere significativas para incluir a la introduccin del apartado. Organice la presentacin a los participantes de la siguiente introduccin del apartado: Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se requiere de los docentes un trabajo ms puntual y de observacin hacia cada uno de los alumnos, adems de criterios para identificar en qu nivel se lograron los aprendizajes esperados. En este sentido, y remitindonos al da a da en un plantel escolar actualmente, si nosotros recibimos a los nios que cursarn un nuevo grado, su boleta expresar una calificacin numrica, pero qu representa ese valor numrico para los maestros, los alumnos y los padres de familia?, cmo sabemos qu sabe y qu le falta por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntmonos si nuestra escala de valoracin es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en grupos paralelos, observamos lo mismo?, tenemos referentes en comn?, pareciera que esto no es una situacin comn actualmente. La nueva propuesta curricular requerir de un trabajo colegiado, en donde los docentes compartan conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin. En donde podamos
43

nosotros compartir con los colegas las evidencias sobre la movilizacin de saberes, porque como se expres al inicio de este bloque, una competencia no se desarrolla de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios aos, por lo que los maestros de distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formacin y desarrollo, de ah la importancia de compartir criterios comunes y eso slo podremos lograrlo a travs de un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este rubro. Solicite al grupo la realizacin de la siguiente actividad: Actividad 88 Aprendizaje esperado: - Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboracin y evaluacin.

Solicite que formen seis equipos de trabajo, tres de ellos que lean del texto que aparece al final de la actividad, los apartados Educacin y colaboracin y Condiciones de la colaboracin, los otros tres., Evaluacin y colaboracin y Evaluacin y trabajo colegiado. Pdales que seleccionen las ideas principales y que por equipo elaboren un mapa conceptual en donde relacionen las condiciones de las relaciones docentes. colaborativas Indique que con tienen las que competencias propiciar la

participacin de todos los integrantes del equipo. Al

44

finalizar

que

presenten

en

plenaria

su

mapa

conceptual. Retomando la lectura y el mapa conceptual, que en equipo discutan y elaboren conclusiones a partir de contestar las siguientes preguntas: a ) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica? b ) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y sistmico? c ) Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes al establecimiento de condiciones de colaboracin en los mbitos del trabajo en aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado?

Para

concluir

la en

actividad plenaria

que sus

compartan

complementen

conclusiones,

recomiende que cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativas. Recapitule lo visto hasta el momento, apoyndose con las conclusiones presentadas por los equipos, lleve a cabo la siguiente actividad: y solicite se

Actividad 89 Aprendizaje esperado:

45

 Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado. Para complementar la actividad anterior, en plenaria discutan qu tanto de los principios del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado. Por equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas. 1. Qu facilita las relaciones de colaboracin en estos mbitos? 2. Qu competencias docentes y de qu manera se deben poner en prctica para organizar el trabajo colaborativo? 3. Cules son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que motivaran a los integrantes del grupo a la participacin y la colaboracin en el trabajo acadmico colegiado, cules los que los desalentaran, cmo llegar a acuerdos para establecer condiciones de colaboracin para el trabajo colegiado? 4. Cmo se sienten con respecto al reto de la labor docente como proceso de colaboracin? 5. Qu tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos para motivarlos a la

46

participacin en el establecimiento de relaciones de colaboracin? 6. Qu competencias docentes he desarrollado y cules me falta desarrollar para poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluacin para que mejoren su desempeo? Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad de puntos de vista. Compartan en plenaria sus conclusiones, cada

participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativos.

Actividad 90

Aprendizaje esperado:
Identifica de una secuencia los momentos, criterios e instrumentos para llevar a cabo una evaluacin formativa. De manera individual lean el siguiente texto: La funcin pedaggica de la evaluacin de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al aprendizaje y contesten las siguientes preguntas. 1. 2. 3. 4. Por qu se considera que la evaluacin es fundamental para cambiar la prctica educativa? Desde el nuevo enfoque de la Reforma 2009, cul sera la visin que deberamos compartir sobre la evaluacin del aprendizaje? Desde el carcter pedaggico De qu manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los docentes para favorecer la evaluacin formativa? Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente anlisis de alguna de las secuencias didcticas que se 47

5.

elaboraron en el mdulo tres del Diplomado formativo de la evaluacin, qu se demanda del docente para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los alumnos?, o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo. a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias buscara. Describa en alguna de las actividades qu criterios definira para su evaluacin. Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes sean partcipes de la autoevaluacin y coevaluacin? Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de su aplicacin. Cmo logramos que en la secuencia se favorezca el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?

b) c)

d) e)

Este ser su decimosptimo producto

48

BLOQUE TRECE
La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente por estndares
XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la CONTENID perspectiva de las competencias OS XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases DURACIN 12:00 horas

Descripcin En virtud de que el proceso de enseanza-aprendizaje puede enfocarse como un ejercicio colaborativo en el sentido amplio del trmino participacin organizada y activa de los agentes involucrados- as como de las
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mltiples

dimensiones

que

implica

dicho

proceso,

el

concepto de evaluacin puede orientarse de diferentes formas. Sin duda, su vinculacin con las competencias de docentes y alumnos, es importante; pero requiere a su vez, responder a ordenamientos que consoliden el vnculo sistemtico y consistente con los elementos de la prctica docente. El concepto de evaluacin est permeado, como todo elemento asociado con la enseanza-aprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicolgicas y sociales; no sera excesivo reconocer que la prctica correspondiente a la valoracin docente o acadmica, ha sido estigmatizada a lo largo de la historia de la educacin, tal vez por su propia naturaleza. Entre el respeto, la responsabilidad y la tolerancia por mencionar algunosy el temor, el nerviosismo o el autoritarismo, por otro lado, la evaluacin se ha visto en cierta forma contaminada por conductas que alteran las valoraciones del desempeo docente y del alumnado. Para reorientar las caractersticas de la evaluacin se requiere establecer lmites respetuosos, de la misma forma en que para democratizar el saber se deben hacer explcitos los propsitos de programas, contenidos, temas y actividades; es necesario compartir el enfoque y los elementos de la evaluacin, mismos que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) propone como modelo perfectible en todo momento, dada la conciencia de la

50

temporalidad de circunstancialidad a que estn sujetos los actores del proceso educativo. Este comparten dcimo los tercer bloque de del Diplomado, Primaria que est

docentes

Educacin

concebido como un apoyo que pretende orientar la evaluacin por estndares a travs de una aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias, de la estandarizacin y estructuracin del ejercicio docente en el aula y en otros contextos educativos. En ese marco se revisa el concepto de autoevaluacin y se brindan los elementos necesarios por medio de las categoras y los referentes de evaluacin para que los docentes realicen la prctica respectiva. De esa manera, la conceptualizacin y la terica y metodolgica los propuesta

de la evaluacin por estndares,

amplan y a la vez profundizan la informacin revisada en bloques antecedentes con respecto a la evaluacin desde una perspectiva general, donde se educativa,

subraya el enfoque de la evaluacin planteado en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). As, los referentes que anteceden a este texto, preparan el camino para visualizar la evaluacin no slo como parte de una actividad continua en el aula, sino como proceso integrador e inclusorio capaz de generar las mismas oportunidades formativas con los alumnos de todos
51

los grados de Primaria y que implica monitoreos alusivos tanto a la valoracin del comportamiento docente como a la propia autoevaluacin. El ejercicio redundar entonces en el cumplimiento de las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados. La SEP reconoce que la primera condicin para que se puedan establecer relaciones de colaboracin es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educacin con objetividad, claridad y tranquilidad. (SEP, s/f Educacin y colaboracin); sin duda, el autoconocimiento es bsico para cualquier ejercicio de autoevaluacin, siendo un elemento primordial de este tema que subyace en la prctica docente, teniendo como apoyo aquella remota mxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:

Concete a ti mismo

Importante prctica tanto para la autoevaluacin como para la evaluacin es reunir las evidencias del desempeo docente en un registro de clases, seleccionar una muestra representativa de los mximos logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel

52

logrado en la trayectoria profesional. En esta temtica se centra el ltimo apartado de este bloque.

53

Propsitos:

Lograr una aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias.

Reflexionar sobre la importancia de la evaluacin de la

prctica docente desde distintas perspectivas.

Revisar el concepto de evaluacin de la prctica

docente mediante un modelo de estandarizacin.

Conocer y aplicar los conceptos que conforman la

estructura de evaluacin de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin: categoras, niveles, referentes.
Reflexionar sobre la importancia de la autoevaluacin

de la prctica docente desde distintas perspectivas.

Revisar el concepto de autoevaluacin de la prctica

docente mediante un modelo de estandarizacin. Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo profesional que pueden generar los maestros al participar en la evaluacin colaborativa de sus la competencias docente.
Identificar y ordenar las evidencias de desempeo

profesionales,

mediante

contextualizacin de los estndares de desempeo

docente que den cuenta del nivel de logro alcanzado en la carrera profesional y expliquen el compromiso personal en las decisiones, creencias, sentimientos y aspiraciones que fundamentan las formas de actuacin en el aula.
54

Producto Decimoctavo producto

Elaboracin de un relato autobiogrfico en donde explique las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.

55

Instrucciones generales:
Revise y lea previamente su material. Lea completos los textos que se analizarn durante el

bloque, esto le permitir contar con mayor informacin sobre los temas que se abordarn. Estas lecturas tambin son recomendables para los participantes. Indique a los participantes que lean y analicen los materiales de lectura previo a la sesin para lograr una mejor comprensin del contenido de los textos y optimizar el tiempo de la sesin para el desarrollo de las actividades. Al iniciar la sesin lea con los participantes la descripcin, los propsitos y productos del bloque.

XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias Desempeo docente El ejercicio cotidiano de la actividad profesional de la docencia permite al maestro concretar diversas ideas y conceptos de manera prctica; pero se puede correr el riesgo de desconocer los fundamentos conceptuales que determinan la actividad docente. Por ello, bien vale la pena retomar algunos fundamentos centrales para poder contextualizarlos y vincularlos con la tarea que hoy nos involucra: la evaluacin.

56

En este apartado se tratar de hacer una aproximacin a algunas de las definiciones que existen de la prctica docente, que es tan digna de estudio como muchas otras. Previamente revise de la pgina 71 a la 78 del material del participante, esto le permitir anticipar algunas dudas que puedan surgir en el grupo. Realice una introduccin del apartado y organice una lectura comentada tratando de involucrar a varios de los participantes, haga las pausas necesarias para comentar, recapitular y profundizar en las partes relevantes del rubro. Enfatice que para los fines de este estudio, se agrupan en cinco rubros las competencias que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las actividades referentes de la accin educativa: A. Planeacin B. Gestin del ambiente de clase C. Gestin curricular D. Gestin didctica E. Evaluacin

Referencia del Mdulo 1: En el marco de la articulacin de la educacin bsica se reconoce que los maestros y su prctica docente son fundamentales para aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e 57

innovadoras(SEP, 2009: pp.37 y 38).

Al terminar gue a los participantes para que realicen la

siguiente actividad. Actividad 90 Aprendizajes esperados:

Reflexiona en la importancia que tiene la evaluacin y

autoevaluacin reflexin de su prctica docente.

Conoce y aplica los conceptos que conforman la

estructura de autoevaluacin de la prctica docente.

Organiza informacin de forma individual y por equipo

de su prctica docente en el aula.

Comunica y socializa con el grupo las conclusiones

obtenidas de la reflexin de la autoevaluacin y la coevaluacin. Esta actividad alude a la evaluacin y autoevaluacin de una experiencia de clase que cada docente considere ptima en su historia profesional (Una sola asignatura, un solo tema).
Renase

en el

equipo

de

cinco Rubros

participantes del

identifiquen

formato

desempeo

docente y la escala de niveles as como el cuadro Escala de niveles que se encuentran al final de las instrucciones para posteriormente trabajar en l y emitir un comentario de acuerdo a cada una de los
58

rubros que ah se indican. Nombre un vocero de su equipo quien se encargar al final de la actividad de expresar sus resultados.
Una vez reunidos y con su formato a la mano,

siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, cada miembro del equipo platicar en cuatro minutos aproximadamente- a los dems en forma anecdtica, la que considere la mejor clase que haya impartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el motivo de que sea interesante rescatar la experiencia. Cada vez que termine un integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los dems miembros anotarn en formato Rubros del desempeo docente y la escala de niveles, los aspectos que abarc su compaero conforme a su relato (Planeacin, Gestin del ambiente de la clase, Gestin Curricular etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro Escala de niveles.
Una

vez

que

todos

los

integrantes

del

equipo

participaron, y nuevamente siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante escuchar lo que cada uno de sus compaeros escribi en el formato en funcin de su narracin.

59

 Cuando todos finalicen su participacin, el vocero de

cada equipo escribir y preguntar a cada integrante Por qu este tipo de actividades nutren y fortalecen la prctica docente? Una vez anotadas las respuestas y el consenso del equipo, el vocero compartir en plenaria su reflexin. Formato para la actividad No. 90 Rubros del desempeo docente y la escala de niveles*
Rubro Participa nte
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1

Nivel

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

Planeacin

Gestin del ambiente de la clase

Gestin Curricular

Gestin didctica

Evaluacin

2 3 4 5

*Rubros que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las actividades referentes de la accin educativa.

60

Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

ESCALA DE NIVELES Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente. Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a los logros esperados, pero que an puede mejorar. Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido, pero que en s misma se convierte en una oportunidad de mejora. Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.

XIII.2 Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente

Revise previamente el contenido del apartado y realice la lectura del texto El estudio de la enseanza que se encuentra de la pgina 81 a la 89, para anticipar cualquier duda que pueda surgir en el grupo. Realice una introduccin del apartado considerando la siguiente informacin: El concepto de estndares surgi hace algunos aos en el mundo anglosajn y poco a poco se ha ido incorporando al mundo de la educacin y en particular en lo que se refiere a la evaluacin docente. A travs de los estndares de desempeo se pueden establecer criterios para evaluar al docente. Estos son
61

patrones o criterios que permitirn emitir un juicio de valor sobre el ejercicio docente y tomar decisiones para la mejora de su prctica profesional. As mismo reflejan las actividades, acciones y actitudes sobre las tareas que realiza cotidianamente. La evaluacin en ese sentido diagnostica los aciertos o las reas de oportunidad que se tienen en la prctica docente al desempear alguna actividad, as mismo cumple otras funciones como detectar en qu momento del proceso de formacin se deben aplicar los ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en el momento de la reflexin, pues al detectar las reas de oportunidad se podrn corregir y las fortalezas se podrn potenciar, para alcanzar los objetivos propuestos. Las experiencias en el mbito de la evaluacin por estndares las esferas pues han dado diferentes resultados en diversos del es y alumnado, una de los docentes, que nos de las pases desde hace algunas dcadas. Su cobertura atae a instituciones acadmicas, de las localidades y hasta de los pases, aplicacin los permiten contextos, dimensionar contrastar diversos

expectativas y resultados; de la misma forma nos ayuda a identificar los puntos vulnerables de los distintos campos a evaluar en los respectivos terrenos de la construccin curricular contemplando la administracin y las

62

problemticas

especficas

de

la

comunidad

escolar,

particularmente del espacio ulico. La revisin por estndares implica tambin una mirada crtica del propio desempeo, es decir una autoevaluacin, co y heteroevaluacin entre los docente mediante el anlisis de los resultados obtenidos, que nos conduce a construir, en funcin de los resultados y de las metas esperadas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestin escolar. Con esta idea en mente, la lectura El estudio de la enseanza de Brundrett, M., y Silcock (2002) permitir comprender y definir los enfoques de enseanza, y construir el marco normativo que habr de regular la instrumentacin del modelo en la propia escuela. Una vez concluida la lectura organice la siguiente actividad: Actividad 91 Aprendizajes esperados: Contrasta las caractersticas y los fines de la evaluacin de competencias docentes, a partir de tres enfoques de enseanza: centrada en el maestro, centrada en el alumno y centrada en la colaboracin.
Comprende

los

fundamentos

pedaggicos

de

los

Estndares de desempeo docente para la educacin bsica en Mxico y decide el enfoque de enseanza ms
63

apropiado para activar la mejora del desempeo docente en su escuela. Define el encuadre de respeto de y aplicacin confianza del del modelo proceso de de Estndares de desempeo docente para asegurar el ambiente evaluacin.

Individualmente, lean el texto El estudio de la enseanza y subrayen las ideas principales de los tres enfoques que fundamentan la evaluacin de competencias docentes.

En equipos, organicen el anlisis de las caractersticas de los tres enfoques de enseanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del equipo.

Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes desde el enfoque centrado en

El maestro Qu significa ser un maestro competente? Qu informacin se registra en el proceso de evaluacin? El alumno La colaboracin

64

Qu decisiones se pueden tomar con los resultados? Cmo puede mejorarse el desempeo docente? Cmo se relacionan las competencias docentes con los resultados de aprendizaje de los alumnos?

Posteriormente elaboren una hoja de rotafolio con las ideas principales del texto que leyeron. Este material apoyar la exposicin grupal de los tres apartados del documento. siguientes Al terminar, respondan en su en grupo las las preguntas. Anoten cuaderno

respuestas del grupo. a) Cul es el enfoque de enseanza que fundamenta el proyecto de Estndares de desempeo docente en el aula para la educacin bsica en Mxico? b) Cules son los enfoques de enseanza que orientan las prcticas docentes y de gestin en nuestros centros escolares? c) Qu ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de Estndares de desempeo docente con las prcticas docentes de nuestras escuelas?
65

Para profundizar ms en el tema de la elaboracin e implementacin de estndares en la educacin se recomienda el texto de Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina de Patricia Arregui, Editorial San Marino, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.

Organice la lectura en voz alta del siguiente texto que se encuentra en el material de participante de la pgina 91 a la 94. A raz de un foro que se llev a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron los pases incorporados oficialmente a ISO (Organizacin Internacional de Estndares por sus siglas en ingls), la delegacin mexicana propuso la creacin de un sistema de estndares de calidad especficos para el mbito educativo, uno de cuyos resultados se materializa en este material. Ahora bien, de acuerdo a la investigacin reportada en el documento Referentes para la mejora de la educacin bsica. Estndares de desempeo docente en el aula (CEE/SIE/MEHE: generales Planeacin, curricular, que 2008), de del se observaron cotidiana de y cinco clase, rasgos gestin se manera didctica desempean: como

gestin

ambiente

gestin

evaluacin;

observa, estos corresponden a los elementos mencionados al plantear las competencias. A continuacin se exponen
66

como

componentes

que

guan

el

proceso

de

autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. As, los estndares se construyeron a partir de ciertas caractersticas y atributos que los definen como viables, confiables, aplicables; de acuerdo con Reyes Ochoa (2006) algunas de sus caractersticas son:

Estnd ares

CARACTERSTICAS Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el tiempo disponibles para la enseanza. No se recomienda la creacin de listados extensos que tornen inoperable la evaluacin y consuman excesivo tiempo y recursos, en detrimento de la enseanza. Deben ser rigurosos y tener como referencias de calidad indicadores establecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe darse en trminos de las expectativas regionales considerando los estndares internacionales Deben incluir explcitamente niveles mltiples de ejecucin, en funcin de las exigencias y expectativas de excelencia Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes de la tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de colaboracin. Incluyen esquemas o sntesis que permitan identificar las competencias a alcanzar para lograr el mximo desempeo. Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el valor de uno sobre el otro.
67

Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean accesibles a todos los interesados en la educacin. Permiten la diversidad de estilos de enseanza y de modelos pedaggicos. Son el resultado de un ejercicio de comunicacin. Debe haber coherencia y consistencia con los estndares curriculares. Debe existir congruencia entre los objetivos, los mtodos, los materiales y el desempeo docente. De todo este perfil de los estndares se deriva que son tiles para la configuracin de una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben irse perfeccionando constantemente. Los avances histricos de la conformacin de los estndares y las experiencias particulares de cada pas fueron orientando la construccin de lo que se considerara despus como las categoras a evaluar en el desempeo docente; para Mxico se han trabajado las que se observan en el siguiente cuadro: Estndares de desempeo docente en el aula
Categor as I Planeacin II Gestin de ambiente de la clase III Gestin Curricular IV Gestin Didctica V Evaluacin

1. Seleccin de contenidos 2. Seleccin del propsito (aprendizaje esperado) 3. Diseo de estrategias didcticas

1. Relaciones Interperson ales

1. Conocimient o de la asignatura 2. Relaciones entre asignaturas 3. Conexin asignaturas contextos

Refere ntes

2. Manejo de Grupo

1. Presentacin Curricular 2. Atencin diferenciada 3. Organizacin del grupo 4. Relacin de Aprendizaje alumnoalumno. 5. Recursos didcticos 6. Recursos

1. Autoevalua cin 2. Valoracin entre alumnos 3. Valoracin del docente los alumnos a

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4. Seleccin de mecanismos de evaluacin

especiales 7. Manejo del tiempo 8. Indicaciones 9. Explicaciones 10. Preguntas 11. Actividades dirigidas 12. Actividades no dirigidas

4. Retroalime ntacin de saberes

Este mtodo de evaluacin posibilita el dilogo, la reflexin y la discusin en los distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una fuente de aprendizaje continuo que deber impactar necesariamente en la mejora de su prctica. Cabe mencionar que este tipo de evaluacin debe venir acompaada de un dilogo y reflexin pedaggica; de lo contrario se podra caer en sistemas de evaluacin que no reflejen el avance del desempeo docente. En el terreno de la evaluacin propuesta hay que poner nfasis a los qu de la prctica y los cmo respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro anterior, se infiere que corresponde respectivamente a las categoras y referentes propuestos. Los qu representan un punto de partida,

Cmo se juzga el trabajo de los pares? Ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el

fundamentados en la planeacin que se instrumenta para trabajar con los alumnos y el cmo se refiere a las
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acciones que se desempean en el aula en relacin a la prctica docente. Las categoras de desempeo docente que se

proponen para evaluar

dan cuenta de la prctica que se traduce en

lleva a cabo en las clases, misma que se

distintos referentes. En ese sentido, se aprecia cmo desde la planeacin hasta el momento de la evaluacin, se precisan las tareas que se deben incorporar da a da para lograr una adecuada intervencin docente en la construccin del conocimiento. Para la materializacin de la evaluacin por

estndares, se ha tratado de establecer una escala de niveles que se traduce en una valoracin, muestra a continuacin:
Nivel 4 Nivel 3 Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente. Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a los logros esperados, pero que an puede mejorar. Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido, pero que en s misma se convierte en una oportunidad de mejora. Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.

tal y como se

Nivel 2

Nivel 1

Tanto para las categoras como para los referentes que conforman los estndares de evaluacin mencionados se requieren de guas de observacin que permitan al
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evaluador tener indicadores que reflejen la realidad de actuacin del docente. As mismo este proceso se debe llevar a cabo en tres momentos de reflexin: al inicio, intermedio y final del ciclo escolar. Se trata de identificar las fortalezas y las reas de oportunidad que se tienen desde el principio hasta el final del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a cabo acciones de acuerdo a la informacin que se obtiene durante el proceso y realizar los ajustes o modificaciones pertinentes en el ejercicio docente. Estas guas de observacin deben incluir aspectos relacionados con las competencias docentes que se deben describir en cada categora a evaluar.
Referencia del Mdulo 1: en los mdulos que conforman este Diplomado se pretende dar mayor fortaleza al crecimiento de la prctica docente a travs de compartir las experiencias que han conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un proceso permanente de autoevaluacin, coevaluacin y aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cules son los saberes que se requieren incorporar para hacer una prctica docente ms asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (pg. 101).

XIII.3.

Preparacin de evidencias del desempeo

docente: el registro de clases An cuando la participacin en el programa de Estndares de desempeo docente en el aula es voluntaria, es difcil
71

olvidar que vamos a ser observados; con frecuencia, la primera preocupacin que asalta nuestra atencin es decidir qu parte de nuestro trabajo cotidiano mostraremos a los compaeros coevaluadores y a los directivos que participarn en la fase de heteroevaluacin. Por ello, preparar las evidencias del desempeo docente es la primera decisin responsable que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera profesional. El maestro no slo tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus mejores logros. El procedimiento valoracin personales que y e articula los momentos de de las

seleccin, obstculos

dilogo

constructivo que

evidencias de desempeo docente, anima a resolver los institucionales pudieran impedir el paso a la mirada constructiva de nuestros pares. Solicite a los participantes que organizados en equipo lean y analicen el texto El carcter biogrfico del saber docente, que se encuentra de la pgina 95 a la 100 del material del participante, y presenten en plenaria las conclusiones correspondientes.

72

Pida que de manera individual tomen nota en su cuaderno de lo que consideren ms importante.

Actividad 92 Aprendizajes esperados:

Selecciona y ordena la informacin relevante de una

experiencia de actuacin docente en el aula, como evidencia del nivel mximo de desempeo alcanzado en su carrera profesional.
Analiza las interacciones de sus saberes personales y

profesionales con las necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiogrfico que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.

Lea de forma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las pginas 15 a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este mdulo. Formen equipos y organicen la exposicin oral de las tres formas de registro de clases: videograbacin, audiograbacin y autoregistro.

Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren exitosa. Usen las siguientes preguntas

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para recordar diferentes aspectos de su experiencia. Hagan algunas notas en su cuaderno. a) Qu contenido trabajaron y qu deban aprender los alumnos? b) Qu materiales prepararon y qu actividades

animaron con el grupo? c) Qu instrucciones o sealamientos facilitaron el entendimiento de los alumnos? d) Cmo valoraron los aprendizajes y qu formas de retroalimentacin dieron a los alumnos? e) Cmo empezaron la clase, cules fueron los

momentos ms importantes del trabajo en el aula y cmo cerraron la leccin? f) Qu aprendieron ustedes con esta experiencia?

Analicen la forma y el contenido del Formato de autoregistro que se encuentra en la carpeta de lecturas bsicas en el CD Anexos. Usen sus notas para describir el desarrollo de la clase que reconstruyeron, en los espacios correspondientes del formato.

En parejas, lean el texto El carcter biogrfico del saber docente. Subrayen las ideas principales del texto y reflexionen con el grupo las siguientes ideas. Anoten en el pizarrn los argumentos de los compaeros.

74

a) La

biografa

tiene

un

peso

significativo

en

los

comportamientos y prcticas de los docentes en el aula. b) Comprender cmo piensa, acta, se desarrolla

profesionalmente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en un contexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labor docente.

Consulten sus notas y el autoregistro de la clase que elaboraron en el ejercicio anterior, para escribir un relato autobiogrfico de esa experiencia docente. Usen el diagrama de texto Relato autobiogrfico para ordenar su narracin.

Para terminar, reflexionen en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el pizarrn las conclusiones del grupo y cpienlas en su cuaderno.

a) Cmo se puede evitar que la justificacin de las autoevaluaciones se convierta en una estrategia de defensa ante los maestros y directivos que participan en el proceso de evaluacin? b) Qu puede aportar el relato autobiogrfico a la evaluacin de las competencias docentes? ste ser su decimoctavo producto de trabajo
75

La propuesta para llevar a cabo esta evaluacin docente se enriquece al ser realizada como: a) autoevaluacin, b) coevaluacin (retroalimentacin entre docentes) y c) heteroevaluacin (retroalimentacin con el director, el supervisor, y/o el asesor tcnico pedaggico). La autoevaluacin como proceso de reflexin

individual se fundamentar para mejorar la calidad de la prctica docente. Su propsito, as concebido es formativo, pues da cuenta de las reas de oportunidad que se tienen en alguna de las partes del proceso, as como de las fortalezas. As mismo la autoevaluacin concebida como medio va a facilitar la ubicacin los aspectos dbiles e irregulares de desempeo que son evidentes y que afectan de manera significativa el trabajo en el aula; tambin se pueden detectar los talentos de la prctica que se ejerce, como el fomentar un ambiente de aprendizaje propicio para la apropiacin del mismo, establecer diversas estrategias didcticas de aprendizaje, as como metodologas y recursos innovadores para el logro de los propsitos educativos, con una prctica creativa, innovadora que se enriquece da con da. Los mismos estndares que se utilizan para la evaluacin pueden ser aplicados en la autoevaluacin y si
76

bien, una actitud justa debe regir la prctica de la evaluacin, an ms y tambin muy sincera, debe orientar la autoevaluacin. Por ello cuando se lleve a cabo la evaluacin y la autoevaluacin, se deben planear con anticipacin, en la inteligencia de que los participantes en este proceso debern de estar convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este ejercicio para la mejora y la calidad de su prctica docente, que redundar en un gran beneficio colectivo en los procesos de enseanza y aprendizaje
Referencia del Mdulo 1: La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la figura del practicante reflexivo est en el centro del ejercicio de una profesin, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo (Perrenoud 2007). Pg. 105

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Rbricas

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RBRICA DEL BLOQUE ONCE

ASPECTO
Calidad de la Informacin

DO
La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias reflexiones de los contenidos del mismo texto.

DS
La informacin est medianamente relacionada con el tema principal y proporciona algunas reflexiones de los contenidos del mismo texto

DE
La informacin esta escasamente relacionada con el tema principal y proporciona poca reflexiones de los contenidos del mismo texto.

DI
La informacin se omite en relacin con el tema principal y proporciona nulas reflexiones de los contenidos del mismo texto.

Interpretacin

Realiza inferencias amplias sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo texto Identifica ampliamente la estructura del documento, extrayendo mltiples referentes principales que escribe en un texto. Refleja buena capacidad de sntesis, para poder plasmar lo esencial

Realiza inferencias sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre tres o ms elementos que se encuentran en un mismo tema.

Realiza inferencias sencillas sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo tema. Identifica escasamente la estructura del documento, extrayendo un referente principal que escribe en un texto.

Realiza inferencias poco elaboradas sobre el contenido de los textos y establece pocas relaciones entre uno o dos elementos que se encuentran en un mismo tema. Carece de identificacin de la estructura del documento, omitiendo referentes principales que escribi en el texto.

Reflexin sobre el contenido

Identifica la estructura del documento, extrayendo dos o tres referentes principales que escribe en un texto.

Sntesis

Refleja cierta capacidad de sntesis, aunque en ocasiones el organizador detalla temas que no son realmente importantes El texto contiene dos o tres errores de gramtica, de ortografa y puntuacin.

Refleja poca capacidad de sntesis, ya que no logra capturar lo esencial

Refleja nula capacidad de sntesis, ya que el organizador incluye muchos conceptos intrascendentes

Redaccin y ortografa

El texto carece de errores de gramtica, contiene excelente ortografa y puntuacin.

El texto contiene ms de tres errores de gramtica, de ortografa y puntuacin.

El texto contiene mltiples errores de gramtica, de ortografa y puntuacin.

El producto presenta las caractersticas solicitadas

Cumple ampliamente con las indicaciones solicitadas en la actividad.

Cumple medianamente con las indicaciones solicitadas en la actividad.

Cumple escasamente con las indicaciones solicitadas en la actividad.

Cumple nulamente con las indicaciones solicitadas en la actividad.

79

Escala Estimativa
DO Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto siendo pertinentes y originales Demuestra compresin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas creativas Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.

DS

DE DI

80

Bibliografa XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin Arregui, Patricia (2001). Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina, Colombia, Editorial San Marino. Acuerdos de evaluacin Educacin para todos 2000 al 2015 en Dakar; http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/ Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE); http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/ International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) ; http://www.iea.nl/Home/ Evaluacin Internacional PISA. International Student Assessment (PISA) http://www.pisa.oecd.org/

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84

85

86

Bibliografa XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin Arregui, Patricia (2001). Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina, Colombia, Editorial San Marino. Acuerdos de evaluacin Educacin para todos 2000 al 2015 en Dakar; http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/ Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE); http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/ International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) ; http://www.iea.nl/Home/ Evaluacin Internacional PISA. International Student Assessment (PISA) http://www.pisa.oecd.org/

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