Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarn aprendiendo sobre la ayuda mediante la prctica de las

destrezas que constituyen el proceso de ayuda. Puesto que el ayudar es un arte, se aprende hacindolo. La lectura extensa de teoras de orientacin y psicoterapia tiene un valor limitado a menos que se integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los programas de adiestramiento de orientadores han sido muy cognitivos. Frecuentemente, los estudiantes han podido discutir las teoras y los hallazgos de la investigacin pero han sido incapaces de traducir esto en una ayuda efectiva. Este libro, por lo tanto, se dirige no tanto al estudiante sino ms bien al que se adiestra. El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa de destrezas de ayuda diseado para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El libro no es una introduccin a las diferentes teoras de orientacin psicolgica, como tampoco es una presentacin detallada de ninguna de ellas. Ms bien, presenta un modelo prctico para hacer orientacin. Este modelo, an cuando en primer lugar es prctico, no es sin embargo aterico. Se basa en la teora del aprendizaje, en la teora de la influencia social, en los principios y prctica, de la modificacin de la conducta, y en las metodologas de adiestramiento en destrezas y de solucin de problemas. El modelo seala las tres etapas principales en el proceso de ayuda y las destrezas que el orientador necesita para implementar cada etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia (vea las referencias en la Introduccin) que prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa la confiabilidad del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para integrar el adiestramiento en destrezas, la influencia social, y los enfoques conductuales sobre la ayuda, y para establecer una tecnologa de adiestramiento que se aplique tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda. Quisiera agradecer a Don Dinkmeyer, Presidente de la Communication and Motivation Training Institute de Coral Springs, Florida; a Allen E. Ivey de la Universidad de Massachusetts; a Richard L. Bednar de la Universidad de Kentucky; a Ronald R. Schmidt del Arnerican River College en Sacramento, California; a Frank C. Noble de la Universidad Estatal de Arizona; y a Bruce R. Fretz de la Universidad de Maryland por las revisiones que hicieron del manuscrito original de este libro. Sus comentarios fueron sumamente tiles. vi

Tambin quisiera agradecer a los estudiantes del programa de orientacin y psicoterapia de Loyola. Su entusiasmo, su respuesta al aprendizaje vivencial y sus comentarios crticos continan hacindome un aprendiz. Por todo esto estoy muy agradecido. Gerard Egan

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El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traduccin del original titulado The Skilled Helper, cuyo autor es el doctor Gerard Egan. Ciertamente una traduccin es una nueva creacin. Se necesita utilizar el genio de la lengua para expresar y matizar, en la traduccin, las ideas y los sentimientos del autor expresados en la obra original. Tambin se debe evitar el riesgo, al traducir, de torcer o equivocar el sentido original y genuino del autor. Esta traduccin al espaol de la obra del Dr. Egan pretende ofrecer la concepcin original del autor. Permtaseme ahora aadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto, Primero, la obra presenta una tecnologa bsica para el adiestramiento y ejercicio en las profesiones de ayuda psicolgica. Dicha tecnologa se basa en los mejores hallazgos del conocimiento cientfico en el terreno de la psicologa teraputica y de la relacin de ayuda interpersonal; adems, la tecnologa descrita pide para su puesta en accin un reto personal al orientador y al orientado: una invitacin al reto de crecer como seres autnticamente humanos. Segundo, en el proceso de traduccin de la obra se tuvo gran cuidado en someter tanto la traduccin como la tecnologa en ella descrita, a un proceso experimental en varias universidades de Mxico y otros pases de la Amrica Latina. La profesora Carmen 1. Rivera, de la Universidad Catlica de Puerto Rico, tuvo buen cuidado de leer y comentar el manuscrito de la traduccin. A ella le debemos nuestro agradecimiento por tan delicada misin y por sus atinados y justos comentarios. Tambin se someti la tecnologa de la relacin de ayuda, descrita en la obra, a procesos de convalidacin de tipo experimental vivencial, para cerciorarnos de su afinidad y adaptacin al carcter y temperamento de la gente latinoamericana. Tercero, el eclecticismo integrador sistemtico que permea la base y estructura cientfico-psicolgica de la obra El Orientador Experto hace que sta pueda utilizarse por todo profesional de la relacin de ayuda, independientemente de su orientacin o ubicacin en determinada escuela o corriente de psicologa. Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto ser de gran utilidad para los alumnos en adiestramiento de las profesiones de ayuda psicolgica: orientadores escolares, psiclogos, religiosos y psicoterapeutas. Finalmente, declaro que si tom el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, fue por mi afecto de amigo y admiracin profesional que tengo por l y que se inici a travs de los aos que estuve como alumno doctoral en la Universidad de Loyola, en Chicago, y en otros eventos profesionales en donde Gerry estuvo con su presencia e inspiracin, como maestro, cientfico y, sobre todo, como amigo. Dr. Ezequiel Nieto Cardoso Universidad Iberoamericana viii

1. El modelo de desarrollo se disea para incrementar la confiabilidad de la ayuda. 2. Este modelo se basa en a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes ahogan por enfoques sistemticos en el adiestramiento de destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de orientadores b. la teora de la influencia social c. la teora del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y mantenimiento de la conducta 3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se envuelven en la gran variedad de profesiones de ayuda. 4. No se niega la importancia de las teoras psicolgicas (por ejemplo, teora de la personalidad). La teora de la personalidad sobre la cual se basa este modelo de desarrollo es eclctica. S. Los valores estn ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor simplemente al escoger un sistema particular de ayuda. 6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas necesarias en la relacin interpersonal efectiva. 7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educacin de los orientadores como para el tratamiento de los que se ayudan. 8. La terminologa que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las connotaciones de un determinado rol profesional.

Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto bsico que confrontan las profesiones de ayuda es su confiabilidad, no su validez.
Es verdad que la orientacin y la psicoterapia pueden funcionar, pero pueden funcionar consistentemente? Es verdad que podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero podemos desarrollar mtodos que incrementen la probabilidad de que la mayora de nuestros graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud

Introduccin
mental, como pocos lo son? Mi premisa bsica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teoras de la personalidad, no han fallado por causa de inadecuacin de las teoras sino. porque el practicante promedio no ha sido adecuadamente educado para implementar la teora. Esto no se dice para negar que se necesitan mejores teoras, sino ms bien para declarar que existe bastante verdad en las ya existentes para mejorar los problemas crticos de la salud mental de nuestro mundo, si slo pudiramos trasladar sus implicaciones en una accin eficaz con mayor consistencia (pg. 44).*

El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los captulos de este libro, se disea precisamente para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El origen del modelo de desarrollo de ayuda El modelo presentado en estas pginas es tan nuevo como antiguo, tan simple como sofisticado. Un buen modelo debe integrar las mejores tcnicas de ayuda en un esquema sistemtico, orientado a metas, como sugiere Aristteles, "un principio, una parte media, y un final". Una forma rudimentaria de semejante modelo ha existido desde hace mucho tiempo en el sentido comn del hombre, pero, como suele suceder con el sentido comn, ha sido generalmente ignorado. Este modelo rudimentario de ayuda es uno de tipo de desarrollo en tres etapas; esto es, tiene " un principio, una parte media, y un final", todo ello en una relacin dinmica entre etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este modelo se me present formalmente como el modelo de "Piensa, Juzga, Acta". Esto es, explore el problema, comprenda sus ramificaciones y demandas, y luego acte para solucionarlo. En un contexto de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de relacin con la persona que viene a pedir ayuda que le permita explorar libremente lo problemtico en su vida; despus aydele a ver objetivamente el problema y a comprender la necesidad de la accin y, finalmente, aydele a actuar. El modelo, como aparece en los captulos de este libro, tiene tres fuentes mayores interrelacionadas. 1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemtico de destrezas. Ha sido el genio de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 1972a, b, c, d, 1973; Carkhuff y Berenson, 1967; Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo "popular" para forjarlo en modelo cientfico, a travs de investigacin y prctica extensas y rigurosas. No slo lo seala Carkhuff las demandas caractersticas de cada etapa del modelo, sino tambin delnea las destrezas que necesita el orientador para ser efectivo en cada etapa y elabora una tecnologa para seleccionar
*Kagan, N. "Puede la Tecnologa ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la interaccin humana? "Educational Technology, 1973, 13, 44-51. sta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen con el permiso debido.

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orientadores en prospecto y adiestrarlos en estas destrezas. El modelo "popular' ha necesitado una tecnologa y Carkhuff la ha dado. Pero ha ido ms all de esto. Puesto que las destrezas de ayuda que l delinea son bsicamente las mismas destrezas que todos necesitan para vivir efectivamente como un ser humano socioemotivo, Carkhuff sugiere que el mejor modo de tratamiento es el adiestrar directa y sistemticamente al orientador en las destrezas que necesita para vivir ms efectivamente. Estas incluyen tanto las relaciones humanas como las destrezas para la solucin de problemas. Este paso constituye una revolucin en las profesiones de ayuda. An cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la, influencia mayor sobre el modelo de desarrollo presentado en estas pginas, Carkhuff, tambin, tiene sus predecesores. Por ejemplo, debe mucha Carl Rogers (1942, 1951, 1957, 1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la primera etapa de su modelo y las destrezas que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Rogers se queda corto frente al modelo de tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus propios crticos (vea The Counseling Psychologist, 1972, 3 (3) como un ejemplo), pero, en mi opinin, sus contribuciones al campo de la ayuda son sobresalientes. Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemtica y adiestramiento de orientadores, ya sea independientemente o basados en parte en el trabajo de Carkhuff. Por ejemplo, Brammer (1973) presenta un modelo evolutivo, eclctico integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende las tres etapas generales de ayuda a ocho etapas especficas. Tambin es muy amplio en su sealamiento de las destrezas de ayuda. Por ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales incluyen ms de veinte destrezas especficas, para promover la "comprensin del yo y de los otros". An cuando 'est proliferacin de etapas y de destrezas causa asombro al principiante, el detalle y la especialidad son muy estimulantes para el orientador experimentado. Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970; Hackney, Ivey y Oetting, 1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968; Moreland, Ivey y Phillips, 1973; Wittmer y Lister, 1972) han desarrollado tecnologas sistemticas para adiestrar orientadores bajo la rbrica de "microorientacin". Sus procedimientos de adiestramiento sistemtico son tambin muy tiles en el enfoque de adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda. Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan modelo de "discriminacin". Este modelo se orienta hacia las metas y la accin, y pone nfasis en el adiestramiento de destrezas. Los autores identifican los elementos mayores del modelo de desarrollo de tres etapas, an cuando no los organizan tan sistemticamente como lo hace Carkhuff . Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973; Danish, 1971; Danish y Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek, 1970; Hartson, 1971; Heiserman, 1971; Kagan, 1971, 1973; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spivack y Kagan, 1972; Ward, et al., 1972) han desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento de orientadores

Introduccin
La estrategia general de enseanza. . . se ha desenvuelto como una progresin secuencial de lecciones, principiando con una presentacin didctica de conceptos, despus sigue una simulacin de ejercicios en tensin afectiva interpersonal, luego una retroinformacin fisiolgica y de video, luego el estudio del yo en la accin, luego la retroinformacin por parte de los clientes y, finalmente, la comprensin y destreza en manejar los impactos complejos bilaterales que ocurren cuando dos personas estn en relacin uno con el otro (Kagan, 1973, pg. 44).

Su mtodo es altamente sistemtico y se enfoca en una tcnica llamada "remembranza de proceso interpersonal" (IPR: Interpersonl Process Recall), una sesin de investigacin en la cual tanto el orientador como el ayudado exploran la experiencia que han tenido juntos en una sesin prctica. Un tercero sirve como mediador en esta sesin.
Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente estn presentes. Un interrogador anima a cada uno a hablar sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los sentimientos, los pensamientos, las estrategias y las expectativas que cada uno ha tenido sobre el otro -cada participante por igual ... Estas sesiones de mutua remembranza proporcionan posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pg, 49).

Kagan pone nfasis en la tecnologa de adiestramiento en destrezas pero no delnea sistemticamente el modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan. Go1dstein (1973) critica los enfoques psicoteraputicos tradicionales por fallar en el servicio del pobre; desarrolla su propia "terapia estructurada de aprendizaje" para ayudar a los pacientes pobres en la adquisicin de destrezas interpersonales y otras destrezas relacionadas con ellas, como , un medio para incrementar su funcionamiento interpersonal adecuado. En general, la literatura revela una renovada comprensin de la necesidad de ensear destrezas sistemtica y vivencialmente, tanto para orientadores- en prospecto como para la gente que se interesa en mejorar su estilo interpersonal. Yo he mostrado preocupacin por la falta de metas ya la ambigedad que ha caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he sugerido que el adiestramiento sistemtico en destrezas se integre en estos procesos (Egan, 1973b). Wallen (1973) ha desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento en comunicacin interpersonal. 2. Teora de la influencia social. An cuando pudiera sonar a algunos como un alejamiento radical de los enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para la ayuda, decir que la ayuda es un proceso de influencia social es, en cierto sentido, una declaracin de lo obvio. Toda la interaccin humana se puede conceptualizar (aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vista del proceso de influencia social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno que influencia y uno que es influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen, 1969; Kelman, 1967;

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Zimbardo y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar (por ejemplo, cuando muestro cuidado por otros, son influenciados para quererme, respetarme, y cooperar conmigo; cuando soy cnico, otros son influenciados para evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una reunin influencia otros miembros a pensar de m como impotente y despreocupado, o a sentir la necesidad de "manejar" mi silencio). Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas de influencia social. Todos nosotros nos envolvemos de vez en cuando en intentos de influencia social, abierta o encubiertamente, dndonos cuenta o sin quererlo. Puesto que las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la vida cotidiana y en las situaciones de ayuda, es slo natural el que se estudie la ayuda y la relacin interpersonal desde el punto de vista de los principios de la influencia social de tal manera que podamos usar estos principios creativamente en vez de ser sus vctimas. Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en sealar los elementos de la influencia social en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las palabras "persuasin y cura") en culturas diferentes. Strupp, al discutir "los ingredientes bsicos de la psicoterapia" (vea Garfield, 1973; Strupp, 1973a, b), define la relacin de ayuda en trminos de los tipos de procesos de influencia social que caracterizan las relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha desarrollado un modelo de dos etapas para la ayuda (bastante similar al de Carkhuff) basado en la teona de la influencia social. Tanto l como sus asociados (Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll, Schmidt y Kaul, 1972; Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon, 1971; Strong y Gray, 1972; Strong y Matross, 1973; Strong, Meland y Keierleber, 1972; Strong y Schmidt, 1970a, b; Strong, Taylor, Bratton y Loper, 1971) se han envuelto en investigacin bsica relacionada con dicho modelo. El modelo, en su forma ms simple, declara que en la Etapa I el orientador establece una base de poder o base de influencia con el ayudado a travs de percibir su pericia, confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa II utiliza esta influencia para ayudar al cliente a cambiar tanto - sus actitudes como su conducta hacia patrones de comportamiento ms constructivo. El modelo de Carkhuff es bsicamente un modelo de influencia social, an cuando l no se refiera a su modelo en esos trminos. Ciertamente, enfatiza la autodeterminacin del cliente ms que el poder del orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuff ve como crticas para la primera etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son precisamente las destrezas que Strong ve como la base de poder del orientador o de la influencia ---esto es, la comunicacin de respeto, genuinidad, y empata precisa -las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza del orientador. La conceptualizacin de la ayuda nicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertos problemas obvios. La influencia social enfatiza la nocin de obligar al cliente a hacer algo, cuando - por otro lado - los enfoques de adiestramiento en destrezas sugieren que este "algo" debe ser, principalmente, adiestramiento en destrezas que conduzcan hacia un vivir ms efectivo y la autodeterminacin. Los crticos de los enfoques estrictos sobre la influencia social estn temerosos de que los "que saben ms" (esto es, los orientadores)

Introduccin

utilicen sus destrezas y conocimiento para dominar y controlar a los "que saben menos" (esto es, a los ayudados). London (1964, 1969) trata directamente, con el problema de la psicoterapia como una forma de control social. Cree que el problema tico principal de la tecnologa moderna del control de la conducta es la amenaza que presenta a las ideas tradicionales de responsabilidad personal y libertad poltica. Sin embargo, puesto que (en mi opinin) es completamente imposible evitar los procesos de influencia social en la ayuda, los orientadores deben poner nfasis en la influencia social abiertamente manifestada, basada principalmente en el cuidado, la comprensin y colaboracin, y dirigida hacia ayudar a los clientes a que aprendan las destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y ayudados tambin se convierten en las vctimas de la ayuda como proceso encubierto de influencia social, basado principalmente en la necesidad del orientador de controlar y en la desorganizacin, sugestibilidad y dependencia del ayudado. An cuando la teora e investigacin de Strong y sus asociados son componentes significativos del modelo que se presenta en estas, pginas, personalmente tengo alguna preocupacin con lo que parece ser un nfasis mayor sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin embargo, es abierto, evolutivo, y el nfasis diferencial sobre una dimensin u otra depende de los sistemas de valor de los diferentes expositores. 3. La teora del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y cambio de la conducta. La tercera influencia mayor se relaciona con las dos primeras. Ningn modelo de ayuda que ignora los principios bsicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse prctico. Skinner (1953) ayud a desencadenar una revolucin en las ciencias de la conducta que todava no ha cesado. Su trabajo ha dado surgimiento a un gran cmulo de controversias que se centran alrededor de los valores (vea London, 1969; Matson, 1973; Rogers y Skarmer, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "en favor" o 11 en contra" de la modificacin de la conducta, de un modo poltico, pero esto no slo es una simplificacin exagerada del planteamiento importante de los valores, sino tambin es dar un paso atrs en la ciencia y en el arte de ayudar. Dado que la orientacin se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente interpersonal, (2) a cambiar aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir ms efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio prctico de los principios que subyacen en al aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje, sin importar cmo se sienta l frente al enfoque de modificacin de la conducta como un paquete de tcnicas. Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos principios, sern arrollados por ellos. Algunos clientes vienen a buscar ayuda precisamente porque han estado combatiendo en contra de las leyes fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la dependencia de sus alumnos hacia, ella y sin embargo refuerza esta dependencia por la manera como les responde). Algunos orientadores involuntariamente refuerzan, la misma conducta que estn tratando de erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar.

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erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar. An cuando no es necesario para el orientador promedio poseer un conocimiento terico sofisticado de estos principios y una conceptualizacin de la ayuda como un proceso de ,aprendizaje (Bandura, 1961, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Glaser, 1971; Murray y Jacobson, 1971), un dominio elemental pero slido de estos principios (Berkowitz, 1972; Sherman, 1973; Whaley y Malott, 1971) es muy til. Pero es an ms til la habilidad del orientador para usarlos en su propia vida y ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y Gullion, 1971; Rimm y Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973). Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arriba, sin embargo, el modelo de ayuda que se disea aqu est basado en estos principios conductuales. Se alienta al estudiante en adiestramiento a que desarrolle un repertorio de destrezas para la solucin de problemas y modificacin de conducta basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento de orientadores que yo dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que aprendan vivencialmente los principios bsicos del mantenimiento y cambio de la conducta mediante su envolvimiento en un proyecto de auto-modificacin (Watson y Tharp, 1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de las dos primeras etapas del modelo evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos de auto-modificacin. En sntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas y sirve como una introduccin prctica al modelo evolutivo de tres etapas para la ayuda, el cual enfatiza el adiestramiento en destrezas tanto para el orientador en su adiestramiento como para el orientador en su tratamiento. Las profesiones de ayuda Quin necesita el tipo de destrezas que se describen en estas pginas? La respuesta es simple. A todos nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que ayudemos y todos nosotros nos envolvemos cotidianamente en relaciones humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un conjunto se refiere a una tecnologa especfica (tal como la medicina) y otro se refiere al rea de las relaciones humanas. El mdico no slo se encara con una lcera en la habitacin 436 de un hospital; se encara con un ser humano, quiz asustado y dependiente, Ningn doctor puede simplemente asignar la humanidad del paciente a los capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del paciente. Quines son los orientadores--los oficialmente designados, profesionales, voluntarios, orientadores cotidianos--- que necesitan las destrezas de ayuda?

Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de ayuda en este mundo termina nunca, bien podemos preguntarnos por qu la gente no se ayuda una a otro ms de lo que lo hacen. Esto es un simple problema de egosmo? Nadie negara que existe demasiado egosmo, descuido, y autosuficiencia en el mundo, pero tambin seria probable que mucha gente se ofreciera como voluntario para prestar sus servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran que tienen las destrezas necesarias para ayudar. Muchos ms brindaran sus servicios si hubiera programas inteligentemente llevados, bien organizados, centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveyeran a los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para un programa particular. Justamente as como los psiclogos han hablado del potencial no usado que existe dentro de cada individuo (Maslow, 1968), as nosotros podemos hablar de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier comunidad. Orientadores y teora psicolgica Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos antecedentes en teora psicolgica (de hecho, se necesita ms para leer esta introduccin que para leer el resto del libro). En el pasado la tendencia fue el sobrecargar al orientador prospectivo con teoras psicolgicas. Fue escolarizado (a menudo en el peor sentido del trmino) en teoras de la personalidad, psicologa evolutiva, psicologa anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientacin y la psicoterapia -a menudo a expensas de adiestramientos en destrezas y aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy todava esto es cierto. Sin embargo, existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia (Archer, 1971; Archer y Kagan, 1973; Carkhuff, 1968, 1969a; Carkhuff y Berenson, 1967; Carkhuff y Truax, 1965; Dendy, 1971; Goldstein, 1973; Haase y DiMattia, 1970; Hurvitz, 1970; Kopita, 1973; Lamb y Clack, 1974; Pyle y Snyder, 1971; Rappaport, Gross y Lepper, 1973; Rioch, 1966; Suinn, 1974; Truax y Carkhuff, 1967- por slo nombrar a pocos) que afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teora psicolgica y una variedad

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de credenciales acadmicas no necesariamente ayudan, y que el orientador para profesional, si se le entrena adecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy efectivo an sin un adiestramiento en teora psicolgica. Ciertamente, si se tuviera que hacer una eleccin entre adiestramiento en destrezas y aprendizaje cognitivo, sera mejor elegir el primero. Sin embargo, seria mejor si dicha eleccin no se tuviera que hacer. El orientador en prospecto debera ser entrenado en las materias tericas sobre la ayuda, psicologa evolutiva, psicologa anormal, y teora de la personalidad; pero esto debera tener un impacto prctico en la habilidad prospectiva para ayudar del orientador. Muy a menudo, la teora permanece slo teora, aprisionada en cursos sin relevancia que deben sufrirse como ritos de iniciacin por los cuales se debe pasar, una prdida de recursos humanos. Teora de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una necesidad de imponer algn tipo de orden o regularidad sobre la masa de experiencia que le circunda diariamente. De acuerdo con Frank, cada uno de nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto ms o menos explcito de presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es "nuestro mundo hipotetizado", el cual nos ayuda a predecir nuestra propia conducta y la de otros. Esta visin del mundo, sin embargo, amplia o limitada, nos proporciona algn grado de seguridad. De la misma manera, cada uno de nosotros formula, implcita o explcitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la naturaleza y conducta del hombre. Cada uno de nosotros, se puede decir, tiene una teora implcita sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro trabajo. La teora de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita en estas pginas. - La teora de personalidad implcita en el modelo no representa ninguna escuela, por ello, tambin, nace del tipo de "eclecticismo integrativo" que Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de teoras de ayuda (para un ejemplo de esto en el rea de la teora de personalidad, vea Janis, 1969). Sus races yacen en la teora del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teora del aprendizaje - especialmente del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963; Skinner, 1953, 1963, 1971) -y en la teora de la auto-actualizacin, la cual es en ella misma "integrativamente eclctica" (Maslow, 1968, 1970). Un problema de valores Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnmero de formas diferentes. Curran (1968) seala que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa de valores en conflicto en sus vidas. La ayuda se dirige, al menos en parte, hacia la exploracin del sistema de valores del cliente, para averiguar si el cliente est siendo destruido por una bsqueda de valores que son de alguna manera contradictorios. Rokeach (1973) ha hecho investigaciones que muestran que mucha gente tiene un conjunto idealizado de valores (valores "nocionales") y un conjunto prctico (valores "reales"). El ltimo conjunto

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Introduccin

determina la conducta. l describe la confrontacin de valores como una herramienta poderosa para ayudar a otra persona a que cambie su conducta. Los orientadores con diferentes nfasis de valores eligen diferentes sistemas de ayuda. Por ejemplo, los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican diferentemente frente a la autonoma del cliente. El primero enfatiza el soltar el potencial y la habilidad del cliente para dirigir su propia vida, mientras que el segundo enfatiza la solucin de problemas y hace que el cliente acte en maneras ms productivas. Breggin (Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el dar atencin, amor, cario o apoyo, sino ms bien liberar a la persona para que consiga eso en algn otro lado. Por otro lado, otros ven la terapia 'al menos parcial y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la "compra de la amistad" (Schofield, 1964). Algunos valores enfatizados (al -menos implcitamente) por el modelo evolutivo son responsabilidad, autodeterminacin, cuidado, altruismo, solucin de problemas (conseguir que se haga el trabajo), cooperacin, interdependencia, crecimiento en destrezas interpersonales, desarrollo y uso del potencial humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El orientador experto conoce tanto lo que son sus valores "reales" como puede ayudar a otros a ue descubran, definan e implementen los propios. Ayuda y/o relaciones humanas Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el trmino relaciones humanas" aparece en el subttulo. Como Brammer (1973) seala, las relaciones de ayuda tienen mucho en comn con las amistades, las interacciones familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se encaminan hacia llenar las necesidades humanas bsicas, y cuando se reducen a sus componentes bsicos, parecen muy semejantes" (pg. 48). Para expresar esto en una forma un poquito diferente, las destrezas discutidas en los siguientes captulos son en primer lugar las destrezas de la relacin interpersonal efectiva. Pertenecen. primeramente a toda vida cotidiana y no son slo intentos o herramientas de algo apartado de la vida real que se llama "ayuda". Por esta razn Carkhuff y Berenson (1967) pueden hablar sobre la orientacin como "un modo de vida". Las destrezas que se discuten y se ilustran en este libro de texto son las destrezas que se necesitan en el matrimonio, la amistad, la vida familiar, y en los aspectos interpersonales de las situaciones de trabajo. Por lo tanto, an cuando el libro se enfoca en primer lugar sobre la ayuda y el lenguaje que usa es el lenguaje del proceso de ayuda, tambin trata sobre los aspectos bsicos de la comunicacin interpersonal (y lo uso en los cursos de adiestramiento en relaciones humanas). Existe una diferencia importante entre la relacin interpersonal y la ayuda, especialmente la ayuda que dan los profesionales y los para profesionales ms que la ayuda que est tramada en el tejido de la relacin humana cotidiana. Las relaciones interpersonales cotidianas se caracterizan por ms mutualidad que los procesos de ayuda u orientacin. Los amigos se ayudan uno al otro,

Introduccin

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mientras que en las relaciones de ayuda ms formalizadas, los roles se definen ms: uno es el orientador y el otro es el ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar satisfaccin honda en su trabajo de ayuda, pero no es ayudado por el cliente, como tampoco ordinariamente est estableciendo una amistad. Creo que esta distincin es muy importante y dir ms sobre ello a medida que examinemos el proceso de ayuda ms de cerca. Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el adiestramiento en destrezas y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo pequeo. Carkhuff (1969b, pgs. 129-185) lista. las ventajas de los mtodos de grupo de adiestramiento, y yo he argumentado sobre los grupos como el lugar del adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, , 1973a, b). Como ya se ha notado, Carkhuff tambin recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en las destrezas de relaciones humanas y de solucin de problemas. El modelo que se presenta en este libro se puede considerar de dos maneras. 1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee un programa para el orientador prospectivo. El adiestrado aprende l modelo y las destrezas necesarias para implementar cada etapa del modelo. Despus usa el modelo y las destrezas del modelo para ayudar a otros ya sea en situaciones de uno a uno o en grupo. 2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede tambin verse como un programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff (1969b) sugiere, en muchos casos el adiestramiento bien puede ser la mejor forma de tratamiento o al menos una parte esencial del proceso de tratamiento. El orientador, una vez que ha ido a travs del proceso mismo de adiestramiento y ha dominado tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la misma metodologa de adiestramiento para' entrenarlos directamente en las destrezas de relacin interpersonal y de solucin de problemas. En el modelo de Carkhuff, el adiestramiento es e1 modo preferido de tratamiento y el adiestramiento de grupo es la mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso del modelo, el que adiestra aprende no slo un modelo de ayuda sino, al mismo tiempo, una metodologa de adiestramiento-como--tratamiento. Dado que este segundo enfoque es mucho menos frecuente que el primero, los ejemplos en los siguientes captulos se enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno. Sin embargo, todo lo que se ha dicho sobre el adiestramiento y la ayuda es aplicable a los grupos. Al igual que Carkhuff, creo que el adiestramiento es un componente del tratamiento extremamente importante, y que las ventajas del adiestramiento y del tratamiento en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo.

12 Terminologa y pronombres

Introduccin

Cmo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se refiere a ella como el "ayudado". En los crculos mdicos siempre se la ha llamado el "paciente". Rogers (1951) usa el trmino "cliente" ampliamente. Ninguno de estos trminos parece completamente satisfactorio. El trmino "ayudado" puede parecer muy protector. El trmino "paciente" evoca todos los aspectos del modelo mdico (enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para ser curado; parece muy pasivo. El trmino "cliente" es generalmente un buen trmino, pero sigue existiendo en l algo muy "profesional" y llevado por el rol. Si la orientacin es esencialmente una experiencia libre de roles (Gibb, 19,68), los trminos sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la orientacin. Si fallan las palabras simples, podemos volvernos hacia frases tales como 1a persona que viene por ayuda", 1a persona que busca ayuda", 0 "la persona que usted est tratando de ayudar". Quiz no existe una manera ideal para designar a la persona que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las pginas siguientes evito el trmino "paciente", pero uso el trmino "cliente", o .ayudado" en una variedad de frases. Pudiera preguntarse por qu tanta importancia por un nombre? Traigo a luz el problema de la terminologa porque estoy tratando de evitar lo que en algn lado he referido como el "efecto reverso del halo" (Egan, 1970). Cuando una persona descubre los problemas que tiene en su vida, existe una tendencia de parte de alguno a identificarle con los problemas que revela, an cuando las reas problemticas formen slo una parte de su vida, lo Cual en muchas otras maneras pudiera ser constructivo.- Si la persona que viene buscando ayuda cae vctima de este proceso, ciertamente llega a ser un "ayudado" agobiado por todas las connotaciones negativas de ese trmino. Las etiquetas de cualquier tipo estorban. Sin embargo, si yo digo "ayudado" con mucho respeto, o digo "cliente" sin encerrarme detrs de la armadura protectora o del papel de "orientador", todo est bien. A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre "usted". Muy a menudo me refiero a mi mismo usando el pronombre "yo" en vez de decir "el autor" u otras palabras o expresiones en tercera persona que son engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro, uso "l" y "para l" para incluir ambos sexos al referirme al cliente y as evitar expresiones menos felices. Siento que dichas expresiones ms bien distraen. Finalmente, mi experiencia con los que adiestran me ha enseado que la ayuda de alto nivel de ninguna manera se limita a los hombres, y he tratado de lograr un balance entre los sexos en mi eleccin de ejemplos.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Un modelo de trabajo para la ayuda u orientacin facilita al que se adiestra a que comprenda la vasta literatura sobre la, relacin de ayuda. Se presenta aqu un modelo de trabajo para la ayuda, ms que una teora o una escuela. Hay una crisis en la profesin de ayuda: muchas personas que "ayudan", simplemente no ayudan. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que necesitan para enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la accin, se siente a gusto con la gente y en contacto con la condicin humana. Un adiestrador debe ser l mismo un orientador de alto nivel. Los que, se adiestran tienden a inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramiento.

Desorden o riqueza? El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientacin y la psicoterapia es complejidad o quizs, desorden. Si uno lee la seccin de psicoterapia del Annual Revew of Psychology o bien hojea libros que recopilan las diferentes "psicoterapias", (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford y Urban, 1963; Jurjevich, 1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del nmero de escuelas y sistemas, aproximaciones y tcnicas,' todos los cuales son propuestos con igual seriedad y reclamando un grado muy alto de xito. El principiante, entonces, necesita una orientacin que sea eficaz en s misma y que le ayude a dar sentido a toda la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una palabra, el principiante necesita un modelo prctico de trabajo que le diga 13

Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implementarlo, podr entonces ver el desorden de sistemas, escuelas y tcnicas como riqueza favorable. Podr hurgar lo que necesite en la literatura sobre ayuda, para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir tcnicas que le capaciten para extender este modelo a las siempre amplias reas de los problemas humanos. Un modelo de trabajo para la ayuda Este 1ibro no trata sobre escuelas especficas de orientacin y psicoterapia. Una escuela, en el sentido con el cual se describe aqu, tiende a ser identificada con una figura histrica particular, como el psicoanlisis se identifica con Freud. Una escuela tambin usualmente se la relaciona con una bien elaborada teora de personalidad y es de esta teora que emerge su metodologa teraputica. As pues el psicoanlisis es tanto una teora de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las escuelas con frecuencia tienden a ser literarias en su tratamiento del hombre ms que a ser limitadamente empricas. Tanto la teora de la personalidad como la prctica psicoteraputica tienden a basarse en observaciones clnicas (muy a menudo en las observaciones del fundador de la escuela) ms que en una investigacin controlada. Me apresuro a agregar que las formas literarias de conocer al hombre tienen su propia validez y no necesitan defenderse, pero encuentro ciertas dificultades en usar formas literarias de conocimiento (que frecuentemente tratan con mitos y metforas) como bases para la prctica psicoteraputica. Yo prefiero un enfoque emprico en la orientacin y la psicoterapia, complementado en la prctica con enfoques descriptivos sobre el hombre. Los enfoques de las escuelas en psicoterapia tienden a ser tan rgidos como demasiado vagos. Thorne (1973a) no ve valor en la proliferacin de escuelas. l afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos hechos y mtodos y les dan nuevos nombres. "Novedad" y "vocabularios esotricos" son signos de las escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son solamente modas, mientras que otras son vino viejo en nuevos odres. Es mi sentir, por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientacin a travs de ninguna escuela especfica, y que debe tener un modelo prctico para ayudarle a captar el sentido de las escuelas, teoras y tcnicas de ayuda que existen.

La ayuda, el orientador y el que se adiestra El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases.

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1. Un marco prctico. El principiante necesita un sistema que le diga a l qu hacer para ayudar. El modelo de ayuda presentado aqu proporciona una estrategia prctica para ayudar. Indica tanto las etapas a travs de las cuales, como regla general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El modelo presentado aqu est respaldado por una gran cantidad de evidencia emprica. Vea los trabajos de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus asociados, citados en la introduccin, como sumarios de esta evidencia; nuevas evidencias estn apareciendo continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere (1) que el modelo, si se usa habilidosamente, trabaja; es decir, est relacionado con resultados positivos en la orientacin (medidos por una variedad de criterios de resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas por el modelo y si l usa estas habilidades en el proceso de ayuda. Un ayudante as es llamado de "alto nivel" y se le distingue del orientador de "bajo nivel" que es uno que no ha desarrollado las habilidades del modelo o que no ha dominado e1modelo mismo o que no usa las habilidades que tiene al tratar de ayudar. Por qu se sugiere aqu que el principiante empiece con un modelo prctico de ayuda ms que con una teora o con una revisin de una variedad d teoras? Alguna investigacin muestra que en los orientadores principiantes hay con frecuencia una brecha entre su postura terica inicial y su prctica real (Ross y Frey, 1973). Ms an, los orientadores de alto nivel que profesan teoras' diferentes frecuentemente se les ve bastante similares en la prctica (Fiedler, 1950), mientras que los practicantes con el mismo punto de vista terico pueden verse absolutamente diferentes en la prctica (Lieberman, Yalom y Miles, 1973). Yo he elegido enfatizar la prctica de ayuda en este libro como algo ms til para el estudiante que se adiestra. La teora no se ignora (vea la Introduccin para algunas de las bases tericas del modelo presentado aqu), pero la mayora de las veces est implcita y subordinada a la prctica. 2. Un marco integrante. El principiante tambin necesita un marco de trabajo que le capacite para tomar ideas, tcnicas y metodologa de otras teoras y enfoques e integrarlos con su propio concepto y prctica de ayuda. Espero que este modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el producto tanto del tipo llamado "eclecticismo integrativo" (aunque yo prefiero el trmino "eclecticismo sistemtico") exigido por Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta prctica que ayudar al estudiante que se adiestra a empezar el proceso de forjar su propio estilo de "eclecticismo sistemtico" (vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto, que puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un modelo operacional y, como Thorne (1973a) anota, "Los enfoques operacionales simplifican el estudio de las varias escuelas de psicologa y diferencian sus respectivas contribuciones" (pg. 882).

16 La crisis en la ayuda

Capitulo uno

Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artculos, Eysenck (1952, 1960, 1965) ha sugerido que la gente que necesita ayuda emocional social puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin ella. Carkhuff (1969a, b, 1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama ms desalentador. Orientar no es un , proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tensiones encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar-esto es, empezar a vivir ms efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si ella est envuelta con un orientador de "bajo nivel", es absolutamente probable que ella se ponga peor. An ms tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el orientador experimentado promedio, en un proyecto de investigacin que se hizo, fue un orientador de "bajo nivel". Hay muchas profesiones de ayuda: aqullas asociadas con el ministerio ,sacerdotal, con trabajo social, psiquiatra, orientacin, enseanza, psicologa, leyes y otras ms. Hay alguna evidencia de que estas profesiones son usualmente desempeadas por orientadores de relativamente bajo nivel -es decir, orientadores que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como ser genuinos y concretos, poseer adecuado entendimiento emptico y respeto. Por ejemplo, un estudio nacional de los sacerdotes catlico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971) indic que un 70 por ciento de aquellos sujetos estudiados cayeron en una categora titulada "subdesarrollado". Sin duda, una de las reas principales de su falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los sacerdotes en general son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejores) que aquellos que pueblan las otras profesiones de ayuda. De hecho, una de las conclusiones de este estudio fue que "los sacerdotes de los Estados Unidos son hombres ordinarios". El problema es, sin embargo,, que "hombres ordinarios" (como se defini en el estudio) no hacen generalmente orientadores efectivos. Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el adiestramiento de otros en las profesiones de ayuda. El adiestramiento de los sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altamente cognoscitivo en naturaleza, an cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para una profesin ,que demandaba una gran variedad de habilidades prcticas. Los sacerdotes no haban recibido prcticamente ningn adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y el que ellos recibieron no era sistemtico. Si los varios programas de adiestramiento para sacerdotes hubieran sido estudiados bajo trminos operacionales indicando clara y concretamente las dimensiones del proceso de adiestramiento, uno podra haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado cognoscitivos haran poco para producir orientadores efectivos. El adiestramiento en el seminario, en un tergiversado (pero infortunado) sentido, era "exitoso" porque produca la clase de orientadores que estaba diseado para producir. El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es tambin altamente cognoscitivo en naturaleza. Algunas veces los estudiantes graduados en psicologa clnica se mueven directamente de una educacin estrictamente

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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acadmica a la prctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar clientes. Esta prctica parece no tener tica, pues el que se adiestra no ha tenido que demostrar un nivel adecuado de pericia en las habilidades bsicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados (Carkhuff, 1972d; Carkhuff y Berenson, 1967, pgs. 7-11) encuentran evidencias al indicar que muchos estudiantes graduados en las profesiones de ayuda se vuelven menos capaces de ayudar debido al adiestramiento que ellos reciben. Son una devastadora combinacin los programas de adiestramiento demasiado cognoscitivos, no sistemticos, llevados por educadores que carecen de las habilidades bsicas para ayudar. Nosotros necesitamos no slo programas mejorados sino una revolucin en el adiestramiento de orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las credenciales apropiadas (grados, licencias, etc.) pero sin las habilidades esenciales. Carkhuff llama a un orientador un profesional "funcional" si tiene las habilidades que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de profesionales funcionales, tengan o no, credenciales. Otra seal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia de muchos orientadores de dar ms ayuda a quienes menos la necesitan (Goldstein, 1973; McMahon, 1964; Schofield, 1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams, 1956). El cliente preferido de muchos orientadores es lo que Schofield llama el paciente "YAVIS" - young, attractive, verbal, intelligent, and successful (joven, atractivo, verbal, inteligente y con xito). Por lo tanto, mucho del "xito" experimentado por tales orientadores se debe al hecho de que ellos escogen clientes mnimamente perturbados y con ptimos recursos. Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesin de orientacin:
Nosotros hemos sabido por aos que lo que hemos estado haciendo no es particularmente efectivo (Eysenck, 1952; Bergin, 1971). Enfoques tradicionales de orientacin y psicoterapia simplemente no rinden. Hay tambin nuevas tcnicas tales como las discutidas por Carkhuff que s rinden. An as, qu encontramos en nuestros centros de orientacin, en los centros de salud mental para la comunidad, en los hospitales? Todava encontramos una predominancia de los mismos descuidados e ineficientes mtodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte aos atrs (pg. 3).

La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se ve como aprieto, se retuercen las manos y se critica, la clase de crtica que no hace nada ms que suscitar ms crtica. Sin embargo, si la presente crisis se ve como problema, podemos empezar a dar los pasos necesarios para resolverlo. Si existe una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de adiestramiento no producen orientadores efectivos, nosotros podemos disear programas que s lo hagan. Si vemos que una de las fallas principales de estos programas es que ellos no proveen el adiestramiento sistemtico en habilidades que se ha demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo, Wiens y Saslow, 1966; Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento sistemtico. Este libro intenta ser una introduccin para tales programas. Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por su

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naturaleza conservadoras. An los negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar; y tienen un criterio relativamente claro para el xito o el fracaso: ganancias y prdidas. Las organizaciones que no tienen un criterio claramente definido para juzgar el xito o el fracaso - la educacin, el gobierno, la iglesia -pueden soportar el ser an ms conservadora que las de los negocios (cmo determina usted si una universidad dada tiene "xito" en un ao determinado?). Las profesiones de ayuda encaran los mismos problemas. Los profesionales tienden a transferir el peso del fracaso al cliente. No hemos ayudado a un cliente porque no est "inmotivado" o por que se "resiste" a nosotros o porque deja la terapia "demasiado pronto" y las excusas se multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios concretos de xito y fracaso y delinear los procesos esenciales que conduzcan al xito. Solamente entonces podremos determinar si el fracaso se debe a un cliente no motivado o a un orientador poco hbil. Destrezas y problemas socio-emocionales Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1) que el orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente est viviendo ms realizada que el cliente, en las reas de los problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilidades que necesita para vivir ms efectivamente a travs del proceso de orientacin. Una forma de mirar la conducta 1oca" de la persona con problemas socio emocionales es sta: cuando una persona encara ciertas situaciones de vida llenas de tensin (por ejemplo, una mujer que trata de enfrentarse y manejar el problema de la bebida de su esposo), l o ella pueden no tener las habilidades necesarias para tratar sobre el problema y la tensin. Si una persona no tiene estas habilidades, se comporta en varias formas. Por ejemplo, persistir en tomar soluciones ineficaces (por ejemplo, la esposa del alcohlico se pasar gritndole y regandole, an cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se pasar intentando grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una sobredosis de pldoras para dormir o le dispara a su esposo), o simplemente se rinde (la esposa le abandona llevndose a los nios). La tendencia de ensayar soluciones locas" para problemas que necesitan habilidades es muy comn. Los hombres andan tras otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias esposas; beben porque sienten que no son necesarios; castigan a sus familias porque no pueden manejar sus asuntos con sus jefes; toman drogas porque la vida "no tiene sentido". Una persona que no tiene las destrezas para manejar una crisis dada, se ajusta a la conducta loca" de un hombre que golpea su cabeza contra la pared porque no tiene las destrezas necesarias para treparla, rodearla o alejarse de ella. Quizs su ltima solucin sea sentarse catatnicamente en la base de la pared. Entonces, cmo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a sus crisis ms efectivamente. Un conjunto de habilidades es de suprema importancia: habilidades para las relaciones humanas bsicas, las

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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habilidades que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. Con cunta frecuencia se descubre que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser honesta uno con el otro! Anthony (1973) llev a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de destrezas de relaciones humanas puede ser usada como un ndice de ajuste psicolgico total. Pierce y Drasgow (1969) demostraron que el mejoramiento en el funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento en otras reas de la vida. Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbad os directamente en destrezas de relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una variedad de criterios. Por qu son relativamente pocas las personas ms realizadas que los "hombres ordinarios" del estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los inexpertos en relaciones humanas se juntan ntimamente con otros inexpertos (como en el matrimonio y la vida familiar), no hay crecimiento humano o sus interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para bien o para mal. Al crecer, el joven tiene mucho contacto con los "adultos significativos" en su vida, ya sean padres u otros tales como los maestros. Si estos adultos importantes carecieran significativamente de la destreza de expresar el respeto, el cuidado, ser genuinos y la comprensin no solamente fallar el nio en desarrollar estas destrezas, sino que tambin llegar a pensar de s mismo como inmerecedor de cuidado (pues, despus de todo, nadie se lo ha dado a l). Si el mismo proceso se repite en la escuela, el nio no aprender a valorarse a s mismo ms de lo que ya hizo en casa. No encontrar modelos efectivos en destrezas de relaciones humanas y, con ms frecuencia, se encerrar en una situacin de "aprendizaje-paralelo", en la cual se comunicar muy poco con sus semejantes. El resultado neto es que la mayora de los nios se convierten en los "hombres ordinarios" de] estudio antes mencionado, acosados, si son afortunados, por la "sicopatologa del promedio" (Maslow, 1968) o, si son menos afortunados, por formas ms serias de sicopatologa. Dnde aprenden los nios, en cualquier forma sistemtica, las habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida efectiva? Consideremos otro ejemplo. Juan y Mara se enamoran. Se casan y disfrutan de un perodo de "luna de miel" en su matrimonio, relativamente libre de problemas. Finalmente, sin embargo, los problemas que inevitablemente aparecen por la convivencia ntima se hacen sentir. Si hasta este punto Juan y Mara haban sido sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positivas uno con otro, entonces el problema se inicia. Encuentran, por ejemplo, que no pueden "comunicarse" entre ellos. La relacin se deteriora. Viven en desgracia o se divorcian o pueden terminar-para bien o para mal-con alguien en una profesin de ayuda. Quiz ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan para vivir juntos en tal intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas exigen muchsimo trabajo. Alguna gente tiene la buena fortuna de venir de familias en las cuales los padres poseen y modelan destrezas de relaciones humanas de alto nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y Mara, como tantos otros, no han sido tan afortunados. No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto

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de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte (ciertamente no en 12, 16 o an 20 aos de escolaridad). Juan y Mara no viven correctamente porque ni siquiera saben cmo; ellos no tienen las destrezas de comunicarse, entenderse y respetarse uno al otro. Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de "falta de destrezas" que sustituya a un modelo mdico ms esotrico (pero an simplista) de sicopatologa. Yo estoy sugiriendo que la conducta humana errtica e inmadura puede darse en parte a una falta de habilidades y que el dficit de habilidades puede ser un componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es as, entonces el adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971) sugieren, ser una modalidad preferida para tratar una amplia variedad de problemas de la conducta. La mayora de nosotros probablemente ha visto parejas como la de Juan y Mara que resuelven mucho de la problemtica en sus vidas despus de haber aprendido habilidades bsicas de comunicacin honesta. White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor crtico en el desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente asombroso que la formacin de la destreza interpersonal se deje tanto a la casualidad en nuestra sociedad. Es tambin asombroso que nuestros .sistemas educativos no hayan llenado el vaco creado en el hogar. No hay dudas en mi mente de que los nios deben ser sistemticamente adiestrados en destrezas de relaciones humanas. (Ntese que tal adiestramiento no es el mismo que se necesita en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual se le pide un alto descubrimiento de s mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal adiestramiento exigirla maestros que se relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y, si la investigacin de Carkhuff est correcta, el maestro "promedio" queda y demasiado lejos de esta meta. Qu aprenden los nios sobre las relaciones humanas en la escuela o en sus contactos humanos diarios? La evidencia indica que ellos aprenden

Ni el cario ni las habilidades esenciales para trasladar el cario a la prctica se ensean como un valor primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos estn lo suficientemente bien como para cuidar de todos aquellos que necesitan ayuda-los pobres, los enfermos, los ancianos, los hurfanos, los desvalidos-pero el bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no pone una alta prioridad en el cario. Qu significa cuando yo le pago a otro que no se interesa por m para que me cuide?

La ayuda, el orientador y el que se adiestra Retrato de un orientador

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Cmo debe ser entonces un orientador? Idealmente, l mismo est esforzdonse por llegar a ser como dice Ivey (1971) una "persona intencional" o como dice Carkhuff (1969a, b) una persona "viviendo efectivamente" o como dice Maslow (1968) una "persona actualizada" o como dice Jourard (1971b) una persona "transparente". Es decir, un orientador antes que nada est comprometido con su propio crecimiento: fsico, intelectual, emocional, social (la gente orientada religiosamente agregarla "espiritual"); ya que se da cuenta de que debe modelar la conducta que l espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que puede ayudar solamente si, en sentido pleno del trmino, l es un ser humano "potente", una persona con voluntad y recursos para actuar. Muestra un respeto hacia su cuerpo a travs de dieta y ejercicios apropiados. Hace que su cuerpo trabaje para l ms que en contra de l. Se da cuenta de que si va a vivir efectivamente necesita un alto nivel de energa y sabe que un cuerpo pobremente atendido se manifiesta con prdida de energa. Posee una adecuada inteligencia bsica, es consciente de sus propias posibilidades intelectuales, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se subestima, ni pretende que tiene ms de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son importantes para l, lee. Lee activa y vidamente pues est ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y el mundo del mito y la metfora, Respeta la buena teora y la buena investigacin, pero es una persona prctica, un "traductor", que hace que lo que lee trabaje para l. Porque es un buen aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la buena teora y la buena investigacin en programas prcticos que le capaciten para ayudar a otros ms efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos programas. An ms importante, l tiene buen sentido comn y buena inteligencia social. Est como en su hogar en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrollado un extenso repertorio de destrezas socio emocinales que le capacitan para responder espontnea y efectivamente a una amplia gama de necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en l. Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra persona tanto fsica como psicolgicamente. Sabe lo que su propio cuerpo est diciendo y puede leer los mensajes no verbales de su cliente. Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientacin es un proceso intenso en el cual se puede conseguir mucho si las dos personas estn dispuestas a colaborar. Responde frecuentemente al otro, ya que est trabajando para comprenderlo. Responde desde el marco de referencia de su cliente, porque l puede ver el mundo a travs de los ojos de su cliente. Respeta a su cliente y expresa su- respeto al estar disponible para l, trabajando con l, no juzgndole, confiando en las fuerzas constructivas encontradas en l y finalmente con la esperanza de que viva la vida tan efectivamente como pueda. Se interesa autnticamente por la persona que ha venido buscando ayuda; esto es, no est a la defensiva, es espontneo y siempre dispuesto a decir lo que

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piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente. Un buen orientador es concreto en sus expresiones, trata con sentimientos reales y conducta real ms que con formulaciones vagas, psicodinmicas oscuras, o con generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es tambin llano y va al grano. Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de experiencias, sentimientos y conducta; mientras el cliente da datos acerca de s mismo, el orientador le ayuda a integrar esos datos en una forma que le facilita al cliente el entenderse a s mismo y a su conducta. El orientador en este proceso, no teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzar el proceso de ayuda. No teme confrontar a su cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas demandas emergen de la experiencia del cliente y no de las necesidades del orientador. No teme tratar abiertamente sobre el tema de su propia relacin con el cliente, al grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y su estilo interpersonal. Pero hace todas estas cosas con precaucin y respeto, recordando que la ayuda es para el cliente; no permite que l mismo y sus necesidades interfieran en la ayuda. La accin es lo ms importante para el buen orientador. Puesto que l es un , agente en su propia vida - uno que se apodera de la vida antes que someterse a ella -es capaz de ayudar a su cliente a elaborar programas de accin "que conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la propia comprensin no es suficiente y que el proceso de ayuda no est completo. hasta que el cliente acte segn su entendimiento. l es prctico: procurar todos los recursos posibles de ayuda que capaciten a su cliente a lograr sus metas. Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo - que el proceso entero est llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. Debido a su amplio repertorio de respuestas, el orientador puede "1legar a" un problema desde muchos puntos diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No est atado a un solo curso de accin. Cuando usa una variedad de tcnicas en el proceso de orientacin, es el maestro de las tcnicas que usa; l las posee, ellas no lo poseen a l. Sigue un modelo de orientacin, pero no tiene miedo a divergir de l cuando tal divergencia podra probar ser ms constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de modelos o tcnicas especficas, porque est viviendo efectivamente y ayudar es algo instintivo en l. El buen orientador est a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro, con toda su tensin; no se intimida por la problemtica en las vidas de sus clientes. La intimidad del proceso de orientacin no es un sustituto para l, porque no est incompleto, ni es una persona necesitada que se siente bien cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede movilizar sus propias energas y las de otros con objeto de actuar enrgica y decisivamente. Se da cuenta de que es un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra persona, y respeta este privilegio. No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de la problemtica de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quin es. Sabe lo que significa ser ayudado y tiene un profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aunque est viviendo relativamente con efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a

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otros para satisfacer sus propias necesidades, pero sabe que "cuando hace posible para otra persona el escoger la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogindola" (Carkhuff, 1969a, I, XII). Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes captulos tratan no solamente con el ideal sino tambin con lo que es mnimamente necesario para ser un orientador que sea "para bien" ms que "para mal". Retrato del que se adiestra El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que ayudar es una profesin exigente. Es obvio que la preparacin para esta profesin debe ser igual de exigente. El que se adiestra debe aprender a vivir efectivamente, fsica, intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamente debe aprender a tratar con la problemtica de su, propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente, porque es una persona en proceso. Uno de los supuestos bsicos de la ayuda, es que el orientador est viviendo ms efectivamente que el cliente, al menos en las reas en las cuales el cliente est teniendo problemas. Los exalcohlicos o adictos reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965), especialmente en los programas de rehabilitacin de drogas y alcoholismo. Pero los drogadictos y alcohlicos corrientes son pobres orientadores, especialmente para programas contra la drogadiccin y el alcoholismo. Un orientador en prospecto, entonces, - se- le dar tratamiento o adiestramiento7 Este punto es importante. La respuesta a la pregunta es tanto "depende" o "ambos". Depende de cun efectivamente el que se adiestra est viviendo cuando ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene problemas no resueltos que interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curso del programa de adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las destrezas propuestas por el modelo es al mismo tiempo tratamiento efectivo, el orientador prospecto est siendo tanto adiestrado como tratado. Miremos este asunto en otra forma. De qu hablan los que se adiestran cuando practican las destrezas que estn aprendiendo uno con otro? En sus programas de adiestramiento, Ivey (1971) usa clientes voluntarios que discuten problemas reales con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero algunos han rehusado el pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago suficiente. Me gustara sugerir que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en programas que cuenten con practicantes altamente motivados y llevados por adiestradores de alto nivel que sean orientadores efectivos), los practicantes traten con material real en su prctica de interacciones. El contenido de estas interacciones debe ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al principio, los practicantes pueden hablar sobre asuntos menos amenazantes (pero reales) hasta que la armona y la confianza hayan sido establecidas y posteriormente hablar sobre temas ms crticos. De esta manera, el programa ideal proveer tanto un adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este ltimo sea necesario). Es obvio, entonces, que los practicantes no llevarn el mismo paso, pues algunos

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Captulo uno

tendrn ms problemas con los que trabajen que otros; as pues, la suposicin de que todos deben llevar el mismo paso no es correcta. Estas son las principales razones por las que yo prefiero usar problemas reales de clientes, ms que el role-playing en sesiones de prctica. El que se adiestra en un programa de este tipo aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que pide ayuda. Yo personalmente preferira ser ayudado por alguien que tuviera tal conocimiento vivencial. Unas palabras de precaucin. En las clases ordinarias de orientacin, en la universidad, no se presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por ejemplo, no todos los miembros de la clase tendrn el mismo tipo de motivacin y caractersticas delineadas en esta seccin; algunos estarn en la clase porque tienen curiosidad acerca de lo que es la orientacin; otros porque necesitan un crdito de tres horas. Por lo tanto es mejor actuar con precaucin. El primer principio es que el que se adiestra debe siempre permitrsele hablar acerca de lo que l quiera hablar; l debe siempre estar en control de su propio descubrimiento y de su propia exploracin. Pero an en la situacin de clase en la universidad, los que se adiestran deben usar personalmente material relevante en sesiones de prctica, an cuando ellos mismos se restrinjan en reas relativamente seguras tales como estilos de vida interpersonal (,,cmo parezco a los dems", "cules son mis fuerzas interpersonales", 1o que me gustara para mejorar en mis relaciones interpersonales" y as otras cosas). Mientras ms real sea el proceso de adiestramiento, ms beneficios obtendr el que se adiestra. Puesto que ayudar es finalmente una accin (cambio constructivo de la conducta por parte del cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso colaborativo de influencia social, el que se adiestra, tambin, debe ser un agente; esto es, l mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el programa de adiestramiento antes que someterse pasivamente a l y nada ms. Los aos de escolaridad como se conducen generalmente, ensean a los estudiantes a ser pasivos; es decir, los estudiantes aprenden a someterse a una educacin. Esta pasividad es difcil de erradicar. tiene exigencias consigo mismo. Practica las habilidades del que se adiestra, fuera del saln de clases o lugar de adiestramiento, hasta que estas habilidades se vuelven una segunda naturaleza en l. Lee vidamente, no slo para contestar bien en las pruebas, sino porque est hambriento de las ideas que ensancharn su horizonte y que puedan servirle en el proceso de ayuda. La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda: prestar atencin, comunicar la empata precisa, respetar, ser concreto y autntico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios del aprendizaje y el mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la conducta, incluyendo conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o familiarizarse con ellos. Incluyen la naturaleza y funcin del refuerzo, condicionamiento, moldear conducta, estmulos aversivos y otros. Ya que este libro no es un texto sobre modificacin de la conducta, se espera que el lector se familiarice con estos principios en otras fuentes; las leyes bsicas de la conducta sern mencionadas frecuentemente y

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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el estudiante que se adiestra debe empezar a aprender su aplicacin, especialmente su aplicacin en el contexto de este modelo. Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la de evaluar sus puntos fuertes y deficiencias reales en ayudar y en relaciones humanas. El modelo de adiestramiento provee un criterio para esta clase de evaluacin. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orientadores, descubr pronto que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluacin: no podan ver un panorama concreto de sus reas de fuerza y dficit. Esta destreza tambin debe ensearse durante el programa de adiestramiento. A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo bsico y empieza a leer ms ampliamente la literatura sobre la ayuda, puede empezar a descubrir tcnicas de otros enfoques de ayuda que ampliarn su repertorio de habilidades y lo capacitarn a continuar desarrollando el modelo bsico. El adiestrador El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro, presume que los adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el adiestrador no se est comunicando a un nivel ms alto del que los que se adiestran, stos ltimos sufrirn, ya sea logrando poco o ningn progreso, o incluso, bajando al nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede ser para bien o para mal. Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente cuando es capaz de ensearla a otros. El que se adiestra puede desear este logro: aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal grado que l pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalmente, el ms exitoso practicante se vuelve un orientador que puede reproducirse a s mismo. En un, sentido, entonces, no slo es suficiente ser capaz de dar orientacin efectiva; hay algo que es an ms productivo socialmente que el ayudar a los perturbados emocionales, y esto es el aumentar el nmero de orientadores. Los mejores practicantes se vuelven los mejores orientadores; los mejores orientadores son los mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).

1. 2. 3. 4.

Este modelo se llama "de desarrollo" porque est compuesto de etapas progresivas interdependientes. El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales del proceso de ayuda. El cambio constructivo de la conducta es la meta primera. El modelo tiene una fase de preayuda que acenta la importancia de prestar atencin y escuchar. Las etapas del modelo son: a. Etapa 1: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a explorarse a s mismo. b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empata precisa avanzada, propio descubrimiento, confrontacin y proximidad para ayudar al cliente a ver un panorama ms objetivo de l mismo y darse cuenta de la necesidad de cambiar su conducta. c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases de programas de accin que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al cliente mientras ste se mueve a travs de xitos y fracasos en estos programas de accin.

5. 6. 7. 8.

El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita para ayudarse y quiz convertirse en un orientador de otros. El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivacin) para el cliente. El modelo de desarrollo sirve como una gua o un mapa cognoscitivo para el proceso de ayuda. Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces son absurda y tremendamente rgidos al aplicar este modelo. El modelo provee un repertorio de destrezas para usarse cuando se necesiten, ms que un plan rgido de ayuda.

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Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 9. 10.

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Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un adiestrador de alto nivel y una prctica supervisada. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno posee y para aprender aqullas en las cuales uno es deficiente b. una forma de aprender una metodologa de adiestramiento que puede usarse como un proceso de tratamiento bsico

11.

Un grupo adiestrndose para ayudar es una comunidad de aprendizaje experimental basado en la mutualidad.

Introduccin En la pgina siguiente est delineado el modelo de desarrollo que se usar en nuestro examen de los procesos de ayuda y adiestramiento de orientadores. (Ntese que no es el mismo modelo de "asesoramiento de desarrollo" elaborado por Blocher (1966) y Dinkmeyer [19701). Estdielo por un momento. Por qu se llama "orgnico" o de "desarrollo"? Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla general, cada etapa tiene xito solamente en el grado en que la etapa precedente haya tenido xito. Por ejemplo, si las destrezas del orientador para prestar atencin son pobres, l probablemente no tendr mucho xito en la Etapa 1. 0 si el orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explorar su conducta muy efectivamente. En tal caso, la integracin que toma lugar en la Etapa II ser incompleta ya que estar basada en datos incompletos. Si el orientador falla en establecer la armona efectiva con el que desea ser ayudado, este ltimo probablemente no se revelar a s mismo tan completamente como es necesario; por ejemplo, fallar al discutir reas importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal interpretado o rechazado por el orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II estn basadas en y son ms complejas que las destrezas en la Etapa I. Las destrezas exigidas en la Etapa III son ms complejas todava. Una de las razones por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su destreza no es suficiente ni siquiera para realizar la Etapa I efectivamente. El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quiz proceda al principio de la Etapa IL l presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta y empieza a entenderla l mismo, las fuerzas constructivas que de alguna manera permanecen dormidas en el cliente, sern liberadas. El cliente, una vez que estas fuerzas han sido liberadas, cambiar su conducta y vivir ms constructivamente. Por otro lado, el orientador

Fase de pre-ayuda o precomunicacin: Atender Meta del orientador: prestar atencin. Atender al otro, tanto fsica y psicolgicamente, darse completamente a "estar con" el otro; trabajar con el otro. Etapa I Respondiendo / Auto-exploracin Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que l tiene que decir, con respeto y empata; establecer armona y una relacin de trabajo efectiva y de colaboracin con el cliente; facilitar la autoexploracin U cliente. Meta del cliente, exploracin de s mismo. Explorar sus experiencias, conducta y sentimientos relevantes en la problemtica de su vida; explorar las ,formas en las cuales l est viviendo inefectivamente. Etapa II: Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento dinmico Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir los datos producidos por el cliente en la fase de auto-exploracin. l ve y ayuda al otro a identificar temas o patrones de conducta. Ayuda al otro a ver un "panorama mayor". Ensea al cliente la destreza de llevar l mismo este proceso integrativo. Meta del cliente: auto-entendimiento dinmico. Desarrollar el auto entendimiento que ve la necesidad de cambio, de accin; aprender del orientador la destreza de poner por s mismo toda la informacin en un panorama mayor; identificar recursos, especialmente recursos no utilizados.' Etapa III: Facilitando la accin / Actuando Meta del orientador: facilitar la accin. Colaborar con el cliente en preparar programas especficos de accin. Ayudar al cliente a actuar con su nueva comprensin de s mismo; explorar con el cliente una amplia variedad de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y direccin a los programas de accin. Meta del cliente: actuar. Vivir ms efectivamente; aprender las destrezas necesarias para vivir ms efectivamente y manejar las dimensiones socio emocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente y empieza, casi inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. l presume qu el cliente no sabe qu hacer acerca de sus problemas. En un sentido, el orientador altamente directivo ve al cliente como un problema ms que como una persona. Una vez que comprende al problema sentado enfrente a l, se envuelve en una conducta de solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere que ambos extremos son enfoques inadecuados para ayudar. El orientador completamente no-directivo falla al usar ciertas clases de interacciones (por ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontacin, proximidad y la sugerencia de marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a entenderse a s mismo ms completamente. Por lo dems, el orientador completamente no-directivo no est en posicin de ayudar al cliente a travs de las etapas de accin. l presume que el entendimiento es suficiente. El orientador completamente directivo falla en darse cuenta que, generalmente hablando, el cambio constructivo de conducta est basado en la habilidad del cliente para entenderse a s mismo, ver un "panorama ms grande" para colocarse a s mismo y a su conducta en un contexto ms amplio. l falla en ver que no es suficiente que l (el orientador) entienda a la persona con necesidad de ayuda. Con frecuencia, la persona demasiado directiva har al cliente muchas preguntas para conseguir la clase de informacin que l (el orientador) piensa que necesita para resolver los problemas del otro. An cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el cliente no ha aprendido el cmo darse consejo a s mismo o cmo manejar sus propios problemas. Comenzando con el final: La naturaleza de direccin a la meta de la orientacin Los recientes enfoques eclcticos de ayuda ponen nfasis en el centralizarse en las metas del cliente y en los programas de accin (vea, por ejemplo, Brammar, 1973; Carkhuff, 1973; Hackney y Nye, 1973; Krumboltz, 1966; Krumboltz y Thoresen, 1969; Strong, 1968; Thorne, 1973a). Thorne trata sobre la accin del cliente desde el punto de vista del aprendizaje. Para l, ayudar significa modificar el proceso de aprendizaje e incluye aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas claves son: Qu es lo que va a ser aprendido? Cmo se efectuar este aprendizaje? La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya sea tanto por lo que l hace como por lo que deja de hacer. Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su esposa y a los nios. Sally no puede dejar de beber an cuando est arriesgando su trabajo. Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le ayuden. Juana se "enferma" cuando un varn disponible le pide una cita. Toms est deprimido y todava est lamentndose a pesar de que su esposa muri hace dos aos.

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Captulo dos Clara est prejuiciada contra los judos y est empezando a sentirse culpable por ello. Too es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las materias que l dice que le interesan. Adela est ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qu. Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos.

La conducta puede ser pblica o privada, interna o externa, encubierta o descubierta, pero en todos los casos perturba al cliente y/o aquellos que viven en contacto con l. Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es ms que ayudar al cliente a explorar su conducta (Etapa l). Es an ms que ayudarle a entender su mundo ms objetivamente y ver la necesidad de accin (Etapa II). Es ayudar a que Juan aprenda c6mo vivir correctamente con su familia Sally deje de beber y aprenda formas ms creativas de manejar sus tensiones Memo hable con sus maestros Juana se deshaga de su temor a acercarse a un varn Toms se sobreponga su pena y encuentre renovado significado en la vida Clara se deshaga de su prejuicio Too decida permanecer en el colegio o lo deje, y, si l permanece, aprenda cmo envolverse en el aprendizaje Adela se deshaga de su ansiedad Miguel encuentre unas formas ms constructivas de desahogar su rabia y de confrontar un medio ambiente hostil

Algunos orientadores y sistemas de orientacin no dan esta clase de nfasis a la accin de] cliente. Ellos acentan la Etapa I o la Etapa II o una combinacin de las dos. Otros orientadores y sistemas de orientacin tienden a minimizar la importancia de las Etapas I y II, y proceden casi inmediatamente a los programas de modificacin de conducta y solucin de problemas (Etapa III). En el modelo de desarrollo, el cambio constructivo de la conducta por parte del cliente es central y por tanto el modelo completo es conductual. Las Etapas I y II existen por dos razones bsicas; el valor, como una expresin de respeto hacia la persona del cliente; y la accin, preparar al cliente para comprometerle en un cambio constructivo de la conducta. Las Etapas I y 11 son esenciales, pero no deben ser exageradas ni convertidas en fines en s mismas. Estas etapas ayudan al cliente a establecer armona con el orientador, reducen su ansiedad, aumentan su confianza en s mismo, exploran sus valores, aumentan su motivacin, y colocan juntos los datos y los recursos que l necesita para realizar un programa de accin inteligente dirigido a la meta. Las Etapas I y II evitan el fijar metas prematuramente. Esta eleccin de enfatizar la accin es, quizs, una decisin basada en ciertos valores; otros pueden concebir la orientacin diferentemente, basados en diferentes sistemas de valores.

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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Con demasiada frecuencia, en mi opinin, la orientacin "pierde el nombre de accin". El orientador escucha al cliente, trata de entenderle, es clido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sally sigue bebiendo. Clara permanece prejuiciada y Miguel termina en la crcel. Algunos orientadores excusan su propia ineptitud y alzan sus manos y dicen: "El cliente no estaba motivado". "l realmente no quera cambiar". Otros dicen: "Bueno, el cliente todava tiene los mismos sntomas presentes (ansiedad, rabia), pero puede vivir con ellos ms confortablemente." Todava otros dicen: El cliente termin la orientacin demasiado pronto". Si el escuchar y comprender no son suficientes para ayudar al cambio del cliente, el orientador debe hacer algo ms. El orientador, entonces, debe ejercitar ms su papel de agente en el proceso de ayuda con objeto de ayudar al cliente a convertirse en agente de su propia vida. Orientacin centrada en la persona ms que en el problema Esta afirmacin podra sonar demasiado pragmtica. Necesita hacerse, sin embargo, porque el orientador promedio no yerra por ser demasiado pragmtico o demasiado orientado a la accin. An, el proceso de orientacin debe centrarse en la persona ms que en los problemas de la persona. Segn el orientador se mueva con el otro, a travs del proceso de ayuda, sus problemas podran cambiar. El beber podra ser slo un sntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de insuficiencia. La pobre comunicacin en el matrimonio podra enmascarar estilos de vida adolescentes. Una chica podra fallar en la universidad para castigar a unos padres demasiado rgidos. El problema "presentado" con frecuencia no es problema. El cliente presenta un problema "seguro" para ver cmo el orientador lo maneja. Solamente despus de que la confianza ha sido establecida est dispuesto a discutir lo que realmente le molesta. El buen orientador, aunque es constantemente sensible a los patrones auto frustrantes de conducta de sus clientes y a la necesidad final de cambio conductual, an aprecia a sus clientes por ser ellos mismos y no porque ellos sean problemas para ser resueltos. Otra pregunta es relevante para la orientacin centrada en la persona: es posible ayudar a una persona que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto ms como de respeto que como de gusto. Un buen orientador trabaja respetando a su cliente, y puede ayudar a alguien a quien respeta. En una forma similar, un buen orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por l. Est satisfecho si se gana el respeto del cliente. Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo En las pginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este captulo se tratan con mayor detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el cliente necesitan para progresar a travs de las varias etapas, con todo xito, se describen brevemente.

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Captulo dos

Estas destrezas sern explicadas completamente en los captulos siguientes. Sin ellas, el orientador simplemente no es un "orientador experto". La fase de pre-ayuda Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda. Destrezas del orientador. atender Las destrezas necesitadas por el orientador estn resumidas en esta palabra atender. El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que est "con" l, que durante el tiempo que estn juntos, l est completamente "disponible" para l. Esto es atencin fsica. El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales de la persona que est tratando de ayudar.
verbal: No verbales: l tiene que escuchar atentamente las palabras de su cliente, no importa lo confusas que pudieran ser. l tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de la voz, en los silencios, las pausas, los gestos y las expresiones de su cara y postura.

En una palabra, el orientador tiene que estar preguntndose a s mismo: qu es lo que esta persona est tratando de comunicar? qu est diciendo sobre sus sentimientos? qu est diciendo sobre su conducta? An cuando las destrezas de atender (prestar atencin), son fciles de aprender, atender cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo por parte del orientador. Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atencin no ayuda por s misma al cliente, pero el orientador no ser capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto fsica como psicolgicamente a la persona necesitada. "Preayuda" no significa "sin importancia".

Etapa I: Responder al cliente / Auto-exploracin del cliente La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que todo atiende a lo que el cliente est diciendo: despus responde en una forma que ayuda al cliente a explorar su conducta (sus sentimientos, sus actitudes, lo que l hace, lo que deja de hacer, lo que es constructivo en su vida, lo que es destructivo, y as siguen) Qu habilidades necesita el orientador para facilitar la auto-exploracin de su cliente?

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda Destrezas del orientador

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Empata precisa (nivel primario). El orientador debe responder al cliente en una forma que muestre que ha escuchado y que comprende cmo se siente el cliente y lo que est diciendo sobre si mismo. En cierto sentido, l debe ver el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente ms que desde el suyo propio. No es suficiente comprender, l debe comunicar su comprensin. Respeto. La forma en la cual l trata al cliente debe expresar que l lo respeta, que bsicamente est "para" l, que quiere estar disponible para l Y trabajar con l. Genuinidad. Su oferta d e ayuda no puede ser falsa. l debe ser espontneo, abierto. No se puede esconder tras el papel de orientador. Debe ser humano con el ser humano frente a l. Ser concreto. An cuando el cliente divague o trate de evadir temas reales al hablar en generalidades, el orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos concretos y a conducta concreta. Su lenguaje no puede ser el lenguaje ambiguo de orientacin. Destrezas del cliente Auto-exploracin. Si el orientador es efectivo, ayudar al cliente a explorar los sentimientos y conductas asociados con las reas problemticas de su vida. Esta bsqueda ser tan concreta como sea posible y gradualmente profundizar segn la persona en necesidad va confiando en el orientador y sus destrezas. Algunos comentarios sobre la Etapa I y sus destrezas Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratarn en mucho mayor detalle en captulos separados. Las destrezas de la Etapa I son cruciales. Si el orientador no las tiene, simplemente no puede ayudar, porque las destrezas de las Etapas II y III estn basadas en ellas. Las maneras de expresar la empata, el respeto y la autenticidad pueden cambiar segn el orientador se adentre en el proceso de ayuda, pero la necesidad de estas destrezas nunca desaparece. La Etapa I tambin puede ser descrita como un proceso de influencia social. Si el orientador va a influir la vida del cliente, tiene que establecer una base para esta influencia. Durante la Etapa I, si el orientador es realmente sincero y hbil, el cliente llega a verle como un experto en algn sentido del trmino, porque l

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Captulo dos

ve al orientador respondiendo y ayudando mucho; aprende a confiar en l, porque el orientador est actuando en una forma que engendra confianza; y, hablando generalmente, se siente atrado hacia el orientador, porque le ve como un aliado, una persona que l puede respetar, uno que puede ayudarle a encontrar la salida de sus problemas. En una palabra, el orientador habilidoso establece buen "rapport" con el cliente en la Etapa I. Lo hace as al presentarse a s mismo como lo que es (o debe ser): una persona viviendo efectivamente que sinceramente desea ayudar. Tal orientador se envuelve en un proceso de influencia social en el que se convierte en un colaborador del cliente en los intentos de ste ltimo por deshacerse de su desgracia y vivir ms efectivamente. La auto-exploracin, aunque es absolutamente necesaria, no es un fin en s misma. Una persona no puede actuar inteligentemente sin entenderse a s misma, sus metas, sus necesidades y sus fracasos. Pero no puede entenderse a s misma a menos que est dispuesta a explorar sus sentimientos y su conducta. Muchos orientadores y clientes se hunden en esta etapa. Exploran continuamente sin lograr nunca la clase de entendimiento que conduzca a la accin. Etapa II: Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento dinmico A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias reas problemticas de su vida, produce una gran cantidad de datos que son tiles, generalmente hablando, solamente en el grado en que puedan ser colocados juntos para revelar temas de conducta en su vida. El orientador, en cuanto empieza a ver estos temas y ve los datos aislados en un contexto ms amplio, ayuda al cliente a ver tambin este panorama mayor. Qu destrezas necesita el orientador para hacer esta integracin y ayudar al cliente a hacer la misma clase de integracin por s mismo? Destrezas del orientador Todas las destrezas de la Etapa I. Empata precisa (nivel avanzado). El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no solamente de lo que el cliente realmente dice sino tambin de lo que implica, lo que sugiere y lo que dice no verbalmente. El orientador empieza a hacer conexiones entre las declaraciones, aparentemente aisladas, hechas por el cliente. En todo este proceso, sin embargo, el orientador no debe inventar nada. l es til solamente en el grado en que sea preciso. Auto-descubrimiento. El orientador est dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente si el compartir realmente ayuda al cliente a entenderse mejor a s mismo. Es extremadamente cuidadoso, sin embargo, de no poner otra carga sobre el cliente.

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Proximidad. El orientador est dispuesto a explorar su propia relacin con el cliente (pltica de "t-yo"), a explorar el aqu y el ahora de las interacciones cliente-orientador a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de s mismo, de su estilo interpersonal y de cmo est cooperando en el proceso de ayuda. Confrontacin. El orientador desafa las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo en la vida de cliente y en sus interacciones dentro de la misma relacin de ayuda, a tal grado que ayude al cliente a desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de la conducta. Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente marcos de referencia alternos para observar su conducta, a tal grado que stos sean ms precisos y ms constructivos que aquellos del cliente. Por ejemplo, el cliente podra ver sus intercambios verbales como agudos (un marco de referencia), mientras que el orientador podra sugerir que sus intercambios parecen amargos o sarcsticos a otros (un marco de referencia alterno). Destrezas del cliente Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza de escuchar, tanto lo que el orientador mismo est diciendo (pues comparte o se compromete en proximidad 0 Confrontacin) y al medio ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto que con frecuencia es doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el apoyo del orientador. Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar esta destreza a menos que l (el orientador) trabaje en el desarrollo de una relacin de confianza, basada en el respeto mutuo. Auto-entendimiento dinmico. No es suficiente que el cliente se entienda a s mismo en una forma abstracta. La auto-comprensin debe servir a la causa del cambio de conducta. En alguna forma, una actitud de "Ahora veo lo que estoy haciendo y qu tan destructivo es; tengo que hacer algo acerca de ello!" debe caracterizar la Etapa II. Algunos comentarios sobre la Etapa II y sus destrezas Las destrezas de la Etapa II sern exploradas e ilustradas ms completamente en los captulos siguientes. Las destrezas de la Etapa II pueden ser letra muerta en las manos de un orientador de bajo nivel. El autodescubrimiento puede convertirse en exhibicionismo; la confrontacin puede convertirse en una golpiza, la proximidad y el ofrecimiento de marcos de referencia alternos en una lucha de poder. Algunos orientadores se ven a s mismos como expertos en las destrezas ms dramticas de la Etapa II, sin haber dominado las de la Etapa I. Las conductas en la Etapa II tienen que tomar su lugar en el espritu de la Etapa I.

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Puesto que una de las metas del orientador es ayudar al cliente a escuchar sin estar a la defensiva, l debe introducir las conductas de la Etapa II tentativamente, El orientador debe recordar constantemente que la ayuda es para el que va buscando ayuda, asumindose que el orientador es la persona que est viviendo ms efectivamente en la relacin. La Etapa II tambin puede verse como un proceso de influencia social. En la Etapa I el orientador establece una base de poder (aunque en el caso de la ayuda su poder debe venir de su autenticidad, su respeto por el cliente y su ,empata, y no slo de la percepcin del cliente de que es un experto). En la Etapa II el orientador usa este poder para influenciar la percepcin de s mismo del cliente - esto es, ayudarle a alcanzar una percepcin ms realista de l mismo, su medio ambiente y la interaccin entre los dos. Si el orientador no es una persona hbil y falla al basar las conductas de la Etapa II en un entendimiento preciso del cliente y sus necesidades, la Etapa II degenera en manipulacin y control. Ms an, an cuando sigue siendo cierto que la interaccin que se est dando es un proceso de influencia social, es destructivo, Los procesos de influencia social, tambin, pueden ser para bien o para mal. No se puede enfatizar demasiado el que los orientadores de bajo nivel con frecuencia se especializan en conductas de la Etapa II. Si ellos sacan estas conductas fuera del contexto del proceso orgnico de ayuda, lo hacen a costa de aquellos que vienen buscando ayuda. Los orientadores que tienden a especializarse exclusivamente ya sea en las conductas de la Etapa I o de la Etapa II, son generalmente inexpertos an en su especialidad. Ayudar es un proceso orgnico, de desarrollo y, como regla general, ninguna etapa dada puede ser eliminada sin arriesgar el proceso total de ayuda. Idealmente, segn progresa la Etapa II, el cliente ve ms y ms claramente la necesidad de accin de su parte. Bien podra estar temeroso del cambio y podra an dudar de que tiene los recursos necesarios para el cambio, y estos temores y dudas deben ser manejados si l va a actuar. Algunas veces l debe actuar primero con objeto de ver si sus temores y sus dudas son infundados. El propio entendimiento dinmico buscado en la Etapa II no debe confundirse con una eterna pesquisa interna, divorciada de la accin. Algunas gentes piensan que solamente si se pueden entender completamente a s mismas, todo estar bien. Esto es un pensamiento mgico. La Etapa II, entonces, debe ser realizada en el espritu tanto de la Etapa I como de la Etapa III; esto es, debe basarse en empata adecuada, respeto y autenticidad, y debe ser orientada hacia programas de accin, Etapa III: Facilitar la accin / La accin El cliente debe finalmente actuar, en algn sentido del trmino, si va a vivir ms efectivamente. Destrezas del orientador Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos ms adelante, la empata precisa (nivel primario) es til y necesaria a travs del proceso de ayuda. El respeto, en la Etapa III, incluye esperanzas de que el cliente no vivir menos efectivamente de lo que es capaz.

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Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relacin entre el orientador y el cliente se hace ms profunda, el orientador puede comprometerse ms fuertemente y ms agudamente en interacciones que piden descubrimiento propio, proximidad, confrontacin y el sugerir marcos de referencia alternos. Lo estipulado, sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el cliente; es decir, en la Etapa III deben ser orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir ms efectivamente. El orientador est listo para extenderse en cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente a actuar. La elaboracin de programas de accin. El orientador colabora con el cliente en la elaboracin de programas de accin. Estos pueden incluir tcnicas de solucin de problemas, procesos de torna de decisiones, programas de modificacin de conducta, "tarea", o adiestramiento en destrezas interpersonales y otras. Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a s mismo en programas de accin, aparecen temores y dudas, falla a veces y, en varias formas, tiene xito. Tambin aparecen nuevos problemas. El orientador debe reforzar los xitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen de esta fase de accin. Destrezas del cliente Cooperacin. Si el proceso de ayuda est siendo realizado habilidosamente, el cliente estar aprendiendo la cooperacin a travs del proceso. Puesto que la elaboracin de los programas de accin es generalmente un esfuerzo de colaboracin, el cliente debe envolverse en planear la estrategia. Riesgo. El cliente debe aprender cmo tomar riesgos por s solo. Debe aprender que, paradjicamente, es seguro el arriesgarse por s solo. Esto significa que primero debe tomar pequeos riesgos y ser reforzado en el xito y ayudado a resistir los fracasos. Una vez ms, el mismo proceso de ayuda, desde la Etapa I en adelante, debe ensear al cliente cmo tomar riesgos razonables. Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la accin. El actuar tiene muchas formas. Puede significar detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas). Puede significar iniciar algn programa de crecimiento (tal como un programa de rehabilitacin fsica)- Puede significar desarrollar nuevas actitudes (tales como un sentido de valor propio) a travs de una variedad de procesos (tales como entrar a una experiencia en un grupo de encuentro que se rene habitualmente). Pero, en general, a nadie se le debe aconsejar para que tome un programa de accin a menos que l tenga las destrezas para realizar el programa efectivamente. Si l no las tiene, su primer programa de accin debe ser el adiestramiento en ellas.

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Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente para que "vaya y hable las cosas con su esposa" si l no 1 tiene las destrezas de comunicacin necesarias para tamaa tarea. En este caso, la prioridad del programa de accin para l es el adiestramiento de destrezas. Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es de la responsabilidad del cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III y luego se preguntan por qu sus clientes no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente. En el caso ideal, una vez que el cliente entiende la necesidad para hacer la accin, sale y acta por s mismo. Pero algunas veces lo opuesto tambin es verdad. Por ejemplo, en el caso de una persona psictica regresiva, el orientador podra primero tener que actuar en su favor conseguir que la persona regresiva, a travs de alguna clase de programa de modificacin de la conducta, llegue a un estado en el cual sea capaz de cooperar, aunque sea mnimamente, en un programa de ayuda. En la mayora de los casos, sin embargo, el orientador y su cliente deben colaborar tanto en la elaboracin de los programas de accin como en trabajar sobre los problemas que aparecen segn estos programas de accin se realizan. Si los programas de accin requieren un adiestramiento previo de destrezas, el orientador puede o adiestrar l mismo al cliente (si las destrezas requeridas caen en el rea de su competencia) o hacer que el cliente vaya con alguien que pueda adiestrarle. En el ltimo caso, el orientador bien podra mantener el contacto con el cliente y darle el apoyo que necesite para completar el programa de destrezas. La lgica del modelo de desarrollo: Adiestramiento-como-tratamiento La lgica ideal del proceso de ayuda funciona ms o menos as: El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente desde el marco de referencia del cliente. l ayuda al cliente a explorar sus problemas, sus confusiones y su conducta tan concretamente como es posible. l respeta y entiende al cliente, es genuino con l y trata de ayudarle a entenderse a s mismo y a manejar realistamente los asuntos que le molestan. El cliente como orientador de s mismo. Sin embargo, la metano slo es pasar este proceso con el cliente sino ayudar al cliente a aprender cmo pasar este proceso consigo mismo (o con la ayuda de sus amigos). El orientador trata de ayudar al cliente a volverse autnomo e independiente. El proceso de ayuda es realmente exitoso cuando el cliente aprende cmo explorar sus propios problemas concretamente, cuando puede entenderse y respetarse a s mismo. El cliente como ayudante de otros. La ltima meta, en caso de que sea posible, es adiestrar al cliente a ayudar a otros. En otras palabras, el proceso

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de ayuda tiene mayor xito cuando a travs de l el cliente aprende las destrezas que necesita para vivir efectivamente y las aprende tan bien que puede ahora ser un orientador para otros. Una vez que una persona aprende cmo iniciar y responder a los otros, al menos en un nivel mnimo de facilitacin, ser un orientador en potencia. Una forma emocionante de implementar la lgica del modelo de desarrollo es adiestrar al cliente directamente en las destrezas de cada etapa del modelo. As el adiestramiento, como Carkhuff (1969b) sugiere, se convierte en una forma preferida de tratar o ayudar al cliente. Puesto que las, habilidades bsicas para ayudar son tambin las habilidades bsicas necesarias para vivir con efectividad, el adiestramiento es un modo ms directo de ayudar. Usted, como un estudiante que se adiestra, debe ser adiestrado en todas las destrezas del modelo de ayuda. Una vez que usted domine estas destrezas, tambin podr adiestrar a clientes que vengan buscando ayuda. Idealmente, tal como en su propio adiestramiento, ste debe ser hecho en un grupo. Usted entonces adiestra a clientes en cmo ser eficaces en pedir ayuda (cmo hablar de sus problemas concretamente) pero tambin los adiestra para ser orientadores para s mismos y para otros. Los problemas que ellos mencionan cuando practican la ayuda son, por supuesto, problemas reales en sus vidas. En esta etapa, el adiestramiento de grupo en destrezas de ayuda, como una modalidad preferida de ayudar a sus clientes, puede sonar demasiado nuevo o ser demasiado para que usted lo maneje. Sin embargo, segn usted se mueva a travs de su propio proceso de adiestramiento, conserve viva en su mente la nocin de adiestramiento como tratamiento. En el curso de su propio adiestramiento, esta idea puede ser ms y ms factible para usted. El orientador como agente de refuerzo y motivacin del cliente El refuerzo es parte del proceso de influencia social. Es tambin, por tanto, una parte importante del proceso de ayuda. En general, cualquier actividad humana que se recompensa tiende a repetirse. Si una persona quiere ayudar a otra a acabar con cierta clase de conducta, una cosa que debe hacer es ver si la conducta indeseada no est siendo recompensada. Por ejemplo, si una madre recompensa al pequeito con su atencin cada vez que l lloriquea, es bien probable que l continuar usando el lloriqueo como una forma de conseguir lo que quiere. Por tanto, una forma de terminar con la conducta de lloriqueo en la criatura es no recompensarla con atencin. Se presume ' desde luego que la madre le da al nio la atencin adecuada cuando l w, no lloriquea. Similarmente, una forma de fomentar cualquier conducta particular es recompensarla. Por ejemplo, si un nio pone en orden su cuarto y sus padres lo notan y expresan su agrado (refuerzo social) lo ms probable es que pondr en orden el cuarto otra vez. No es mi intencin aqu dar una explicacin detallada de los principios del condicionamiento operante. Es importante, sin embargo, darse cuenta de lo que al orientador habilidoso le capacita para "establecerse como un potente reforzador de la, conducta del que viene buscando ayuda de forma que pueda

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dirigir las acciones constructivas del cliente. (Carkhuff, 1969a pg. 43). El orientador que est ajeno a los principios bsicos del condicionamiento operante est en una clara desventaja, pues puede estar reforzando conductas que tanto a l como al cliente les gustar ver extinguidas y podra estar dejando de reforzar conductas constructivas realizadas por las persona que busca ayuda. El orientador, como un "otro significante" acta como una potente fuente de refuerzo a travs de todas las etapas del proceso de orientacin. Veamos la Etapa I desde el punto de vista de la motivacin del cliente. Si el cliente est bien "lastimado" generalmente, tendr una motivacin relativamente alta para buscar ayuda. De hecho, la teora de la influencia social declara que la persona confundida, el que se siente inadecuado, el que se siente desamparado y quiz desesperado, es precisamente la persona que est ms abierta a la influencia de otros. En otras palabras, ve cualquier clase de ayuda como potencialmente recompensante. Cualquier cosa que ayuda a aliviar su pena es una fuente poderosa de refuerzo. Por lo dems, si su orientador es hbil, en la Etapa I el cliente se enfrentar cara a cara con alguien que ,demuestra en una variedad de formas que est "para" l. Ser respetado, no ser juzgado, ser escuchado y entendido por alguien que obviamente se interesa en una forma genuina, \ libre de un rol - todo esto es altamente recompensante. Por lo tanto, si el cliente ve en el proceso de orientacin tanto la posibilidad de deshacerse de su pena como la recompensa de trabajar con una persona que se interesa por l y le entiende, es absolutamente probable (aunque no inevitable) que su motivacin para cooperar activamente en el proceso de orientacin sea bastante fuerte. Si el cliente viene pobremente motivado al orientador (ha sido enviado, tiene miedo, teme cambios, o l ha tenido malas experiencias con otros orientadores), entonces lo que acontece en la Etapa I (si el orientador es experto) deber elevar su motivacin. Por ejemplo, el orientador experto manejar la vacilacin del cliente con comprensin. 'Usted ha pasado por esto antes y se pregunta si hay algn objeto en intentarlo otra vez". 0, "no es fcil venir a un extrao y empezar a hablar de cosas que son muy personales y dolorosas". 0, "no es fcil hurgar en sus sentimientos y conducta y colocarlos enfrente de usted mismo y frente a alguien a quien usted apenas conoce". l reconocimiento de que la exploracin propia (auto-exploracin) es a menudo un proceso difcil, desalentador y doloroso, ayuda a disminuir la pena del cliente y es, en algn sentido, una "recompensa" social por comprometerse. En la Etapa II, la empata precisa avanzada, el auto-descubrimiento del orientador y la proximidad pueden tambin ser reforzantes si son apropiada y hbilmente ejecutados. Por ejemplo, si el orientador con mucho tacto comparte algunas de sus propias experiencias en una forma que no agregue una carga al cliente, el cliente bien podra encontrar esto recompensante. l podra sentirse menos como uno que "busca ayuda", porque an una mnima cantidad de mutualidad en la relacin de ayuda le da una oportunidad de experimentar al orientador en una forma libre del rol profesional, como otro ser humano. An la confrontacin, cuando es hbilmente ejecutada, puede ser un refuerzo. Una confrontacin manejada con mano dura es casi siempre un castigo, pero cuando la confrontacin emerge de un profundo entendimiento y de un fuerte estar con" (inters), el cliente experimenta principalmente el inters y respeto

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del orientador y la dimensin dolorosa de la confrontacin se vuelve secundaria. En la Etapa III el cliente est haciendo su "tarea", poniendo en prctica algo de lo que aprendi en las Etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad constructiva dentro de su vida, el orientador permanece como un fuerte canal de refuerzo, Primero que todo, el cliente encuentra recompensante el tener la colaboracin de un compaero interesado en la traduccin de su aprendizaje a la accin. Segundo, es recompensante tener a alguien que entienda la pena y frustracin de ensayar nuevos caminos de comportamiento. Tercero, es recompensante tener a alguien que reconozca el xito y el logro cuando se presenta, Por ejemplo, un cliente en la Etapa 11 llega a la conclusin de que las drogas, an las drogas "suaves", le estn arrebatando energa, vitalidad y un sentido de direccin en su vida. l desea dejarlas y necesita ayuda. El orientador sugiere formas en las cuales l puede hallar satisfacciones sustitutas en actividades de mayor nivel (estudio, trabajo, juego, ayudar a otros) y le ayuda a desarrollar los intereses y las destrezas que necesita para hacer esto. Segundo, el orientador entiende la pena de la renunciacin y las frustraciones que el cliente experimenta en su bsqueda por nuevas fuentes de satisfaccin y comunica este entendimiento al cliente. Tercero, cuando el cliente s muestra seales tanto de desechar el hbito de la droga como desarrollar satisfacciones ms maduras, el orientador reconoce ,tanto los pequeos como los grandes xitos. Finalmente, la principal fuente de refuerzo para el cliente no debe ser el entendimiento, el trabajo y el reconocimiento del orientador sino su propia conducta. El estilo de vida del cliente -su trabajo, su juego, sus relaciones interpersonales, la energa con que tiene que encontrar la vida, sus actividades intelectuales, su vivir para otros deben ser por s mismos la principal fuente de recompensa. Aristteles hace mucho tiempo observ que las actividades humanas (tales como la amistad) ejercidas en una forma profundamente humana son profundamente satisfactorias por s mismas. Para hablar en la terminologa de nuestros das, ellas conllevan su propio refuerzo natural. En la vida del cliente, el refuerzo social proporcionado por el orientador debe eventualmente dar lugar a esta clase de refuerzo natural. Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precaucin con respecto al proceso de refuerzo. Primero que todo, corno justamente he indicado, el refuerzo del orientador no es finalmente sustituto para la satisfaccin de una vida vivida efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente altos y excesivamente bajos de refuerzo son generalmente contraproducentes. Por ejemplo, si el orientador solamente responde al informe del cliente al hablar abierta e interesadamente de un hijo alejado con un "uh, huh," tal "refuerzo" es tan bajo que parece ms como un rechazo. Por otra parte, si al orientador le gustan comentarios tales como "Caramba Esto es realmente gran del Usted ha tenido xito otra vez en contra de viejos vicios!" obviamente tal falso (o al menos inapropiado) entusiasmo y apoyo no sern reforzantes en lo ms mnimo. Tercero, el orientador debe entender claramente lo que est reforzando (o dejando de reforzar). El orientador inexperto puede reforzar una conducta que, aunque debe ser entendida empticamente, debe sin embargo

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ser extinguida. Por ejemplo, si el orientador es clido y aceptante siempre que el cliente se enreda en una auto-lstima ("pltica de pobre de m") es totalmente posible que el cliente continuar sumido en la autocompasin. Una forma en que el orientador puede entender exactamente lo que est haciendo en el proceso de orientacin es preguntarle qu es lo que est reforzando (o dejando de reforzar) y cmo lo est haciendo. Cuarto, el orientador debe darse cuenta de que, puesto que l es una fuente poderosa de refuerzo para el cliente, ejerce gran poder sobre l. Su destreza para reforzar al cliente es un factor importante en establecer la "base de poder" del proceso de influencia social. El orientador debe ser cuidadoso en usar este poder para ayudar al cliente a explorar y desarrollar sus propios valores (no autodestructivos y no destructivos de otros) y no como una forma de forzar al cliente a entrar en su sistema de valores. Finalmente-y quizs lo ms importante-el orientador debe darse cuenta de que el refuerzo es un proceso complejo que debe ser manejado tan cuidadosamente pomo sea posible. El diente est abierto a una gran complejidad de estmulos, tanto dentro como fuera del proceso de orientacin. Es imposible conocer siempre cules de estos estmulos son reforzantes y cules son aversivos. Usar el modelo de desarrollo como una gua: Un ejemplo Muy a menudo, la orientacin se. presenta al que se adiestra como un proceso completamente intuitivo. An cuando es cierto que los ms efectivos orientadores operan en cierto sentido ms all de todos los sistemas particulares y pueden volcar todos los sistemas en su provecho para ayudar al cliente, el orientador principiante todava necesita cierta clase de gua para ayudarle a hacer el proceso de orientacin ms inteligible y por tanto ms efectivo. Si el orientador est perdido en el proceso de orientacin, el cliente tambin estar perdido. El modelo de desarrollo provee el mapa que el orientador necesita. A travs de l puede conocer en qu etapa est respecto a cada problema que trae la persona que busca ayuda. La familiaridad con las destrezas del modelo ayuda al orientador a saber cmo est respondiendo al cliente en un momento dado (entendimiento, compartir su propia experiencia, sugerir un marco de referencia alternativo, ayudar al cliente a elaborar algn programa de accin). El conocimiento del "mapa" obviamente no es sustituto para las destrezas que el orientador necesita para hacer efectivo el modelo, pero en el aprendizaje de las destrezas no hay sustituto para conocer precisamente lo que est haciendo. Usemos un amplio ejemplo para ilustrar cmo el modelo puede usarse para ayudar al orientador a saber exactamente dnde est en su relacin con el cliente y con los problemas que el cliente presenta. En consideracin a la claridad, el ejemplo ser de lo ms simplificado: ser demasiado simple a propsito. Pero uno de los principios del adiestramiento sistemtico es moverse de lo simple a lo ms complejo, de lo claro a lo ms oscuro. Beto es un estudiante de tercer ao de universidad que justamente ha regresado a la escuela despus de una visita a su hogar. Va a uno de los

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orientadores de la universidad, bastante alterado. Ha venido por su propia iniciativa porque trae un problema. Ha visto a un orientador por una o dos sesiones, una o dos ocasiones antes de sta, pero siente que no ha sido ayudado en estas visitas. Viene y se sienta con el orientador. La Etapa 1 ha comenzado. El primer problema que menciona es que va mal en sus estudios. De ninguna forma est obteniendo logros de acuerdo a su talento. Quiz este es un problema "seguro" que l pone al frente para ver cmo el orientador lo manejar o, ms importante an, para ver cmo el orientador se relacionar con l. En la etapa de la auto-exploracin (porque l est siendo atendido, respetado, no juzgado, escuchado y entendido), Beto produce una gran cantidad de datos relativos a su problema de fracaso en la escuela: pobres hbitos de estudio, rechazo a hacer el trabajo, aburrimiento, cansancio, perodos de depresin, pobres relaciones con una variedad de maestros y otros. Beto empieza a confiar en el orientador y el orientador empieza a ver que el problema de Beto no es slo Ir mal en la escuela". Fallar en la escuela es un problema, puesto que Beto est desperdiciando su propio tiempo y el tiempo de otros, pero no es el problema focal. Fallar es un sntoma de una malestar ms profundo. El orientador que no est dispuesto a dejar a que Beto explore por s mismo, podra presumir precipitadamente que el fracaso en la escuela es el problema principal y moverse rpidamente a las Etapas II y III en un intento de ayudar a Beto a desarrollar una mejor actitud hacia la escuela y unos enfoques ms productivos hacia el estudio. Sin embargo, el orientador efectivo, que le da a Beto amplio espacio para explorar su conducta, empieza a ver que la escuela no es el problema real: "T pareces estar diciendo que no es slo la escuela lo que te tiene atado interiormente". El orientador, segn empieza a reunir los datos del proceso de la auto-exploracin (una funcin de la Etapa II) tambin empieza a ver un panorama mayor. Porque ha sido entendido y respetado, Beto est listo ahora para tratar con temas que son ms cruciales para l. Le dice al orientador que justamente acaba de regresar de una muy dolorosa visita a su casa, y comienza a relatar una historia de indiferencia y negligencia paternas y, paradjicamente, una historia de exigencias paternas para que l tenga logros sociales y acadmicos. El orientador, al moverse dentro de la Etapa II (el "poner las piezas juntas"), ha descubierto que los estudios no son el punto ms importante. Ahora que Beto ha sacado preocupaciones que son ms "reales" y presionantes, el orientador vuelve a la Etapa I para tratar con estas nuevas preocupaciones. l se da cuenta que Beto finalmente podra necesitar ayuda para encontrar formas de mejorar su vida escolar (Etapa III) pero l debe primero tratar con los puntos que parecen ser la razn de la voluntad de fracasar de Beto. Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus padres pero nunca ha sido capaz de tratarla directamente. En la relacin con sus padres a travs de los aos, ha venido a aprender que l "no es bueno". El orientador ayuda a Beto a explorar su relacin con sus padres y sus sentimientos sobre si mismo. La Etapa I (con la nueva rea del problema) es, otra vez, un tiempo de autoexploracin, de conseguir los datos en trminos de conducta, actitudes y sentimientos. Las respuestas precisas del orientador ayudan a Beto a hacer sus observaciones ms y ms concretas. Cuando Beto empieza a explorar sus

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sentimientos y su conducta con libertad, el orientador se mueve nuevamente a la Etapa 11, esto es, empieza a poner los datos juntos en una mayor perspectiva y, si es posible, empieza a relacionar lo que est sucediendo en la escuela con lo que est sucediendo en casa. Por ejemplo, sugiere a Beto que el fallar en la escuela tiene doble pago. Confirma a los ojos de Beto que l "no es bueno" y tambin castiga a sus padres orientados al logro. El orientador de alto nivel sabe dnde est y lo que est haciendo. Se d a cuenta que est colocando juntos temas conductuales en una forma que ayudar a Beto a conseguir un entendimiento ms profundo de sus actitudes hacia l mismo y su conducta en la escuela. Si el proceso de la Etapa II tiene xito, Beto ser capaz de decir "Ahora estoy empezando a ver lo que realmente me est molestando y lo que hay bajo todo este lo en la escuela". Idealmente, l tambin comienza a darse cuenta de su necesidad de actuar, tanto en su relacin con sus padres como en su actitud hacia la escuela. En la Etapa II el orientador apela a otras conductas (adems de un nivel avanzado de empata precisa) auto-compartir, proximidad, confrontacin, el sugerir marcos de referencia alternativos tentativamente y hasta el grado en que ellos ayuden a Beto a alcanzar la clase de auto-entendimiento dinmico que es la meta de la Etapa II. Por ejemplo, el orientador podra brevemente compartir con Beto algunas de sus experiencias con sus propios padres -si tal auto-compartir est al punto, si guarda el enfoque con el problema de Beto y le ayuda a entenderse mejor a s mismo y s no hace que Beto se sienta cargado con los problemas de otro. O el orientador podra sentir que la desconfianza de Beto hacia sus padres se ha generalizado a otros adultos y que est teniendo dificultad en confiar en el orientador, an cuando el orientador haya actuado en una forma que amerite confianza: "T has desconfiado de los adultos por tanto tiempo que todava te ests preguntando si puedes confiar en m. Todava no ests seguro, y eso te hace titubear". El orientador de alto nivel no tiene miedo de tal pltica "t-yo" y entra en ella hasta el grado de que ayuda al cliente a conseguir un entendimiento ms profundo de s mismo. En nuestro ejemplo, el orientador ve que las dificultades que Beto tiene con los adultos en a cotidiana estn tambin mantenindose en la interaccin entre l y su orientador. El orientador no se mete a la pltica de "t-yo" con objeto de llenar sus propias necesidades o por causa de la proximidad misma; en lugar de esto l la usa para ayudar a Beto a entender sus sentimientos y conducta ms completamente. El orientador podra tambin ofrecer a Beto marcos de referencia alternos para verse a s mismo y a su conducta. An cuando Beto se experimenta a s mismo como un individuo sin valor, el orientador sugiere que l ha aprendido a considerarse a s mismo sin valor a travs de las interacciones que ha tenido por aos con los adultos significativos en su vida. En muchos aspectos, los contactos con sus padres haban sido "para lo peor". Sin embargo, los sentimientos de desvalorizacin aprendidos -Son diferentes a ser un individuo sin valor. Los marcos de referencia alternos son vlidos y tiles hasta el grado en que estn basados en una comprensin hacia Beto. A travs de este modelo, nada toma el lugar de un entendimiento emptico preciso. Finalmente, en la Etapa II el orientador piensa que Beto podra beneficiarse de

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alguna clase de reto o confrontacin, pero se da cuenta que la confrontacin, tambin, no es un fin en s misma y debe ser basada slidamente en un entendimiento emptico preciso de Beto. Por ejemplo, si Beto est usando su pasado como una excusa para no hacer nada ahora-si, en efecto, l est diciendo "Mis padres me destruyeron en el pasado, as que yo me destruir a m mismo en el presente", o "Ellos me hicieron del modo que soy y ahora, no puedo hacer nada acerca de eso"-el orientador desafa esta clase de pensamiento. l podra decir, "Quiz lamentarse excesivamente sobre lo que tus padres te han hacho te roba la energa que t necesitas para tomar la responsabilidad de t mismo". En resumen, con cualquier clase de accin que el orientador use con Beto: auto-compartir, proximidad, el sugerir marcos de referencia alternos, confrontacin o cualquier combinacin de stos, l sabe precisamente lo que est haciendo y lo que est tratando de alcanzar., El modelo tiene tanto las metas de asesoramiento como las destrezas necesarias para alcanzar estas metas. Si nuestro orientador es un orientador de alto nivel, no permanece por siempre hurgando por datos en la Etapa I. An durante la Etapa I l empieza a preguntarse a s mismo cmo todos los datos encajan juntos. En la Etapa II pone juntos todos los temas que tienen relevancia para Beto --el tema de rechazo paterno (y sus variaciones), el tema de menospreciarse (y sus manifestaciones concretas), y el tema de fracaso (como confirmacin de menosprecio, como venganza). Pero una vez que Beto empieza a ver lo que est sucediendo en su vida, el orientador empieza a pensar sobr las clases de programas de accin que ayudarn a Beto a vivir ms efectivamente. Este es el trabajo de la Etapa III. En el presente ejemplo, cules son los programas de la Etapa III Primero que todo, si uno de los problemas de Beto es que se ve a s mismo como bsicamente "no bueno", la relacin con el orientador que le respeta y le estimula es en s misma un programa de accin. Es un programa de re-educacin emocional. Beto tambin aprende que es posible confiar en algunos adultos. Otro programa de accin incluira, si es posible, sesiones con sus padres para que le comunicacin en el hogar pudiera volverse ms correcta. Si sus padres no estn dispuestos a venir, Beto debe aprender cmo desligarse y de1 sensibilizarse de la situacin hogarea en alguna forma unilateral. En las sesiones de orientacin, l ha sido expuesto a las destrezas interpersonales que le capacitarn a interactuar ms correctamente con sus padres an si ellos no responden bien. El orientador podra tomar tiempo para ensear estas destrezas directamente a Beto en lugar de slo modelarlas a travs del proceso de orientacin. La lgica del proceso de orientacin, como ya lo hemos sealado, es que Beto sea respetado y entendido para que pueda respetarse y entenderse a s mismo y, finalmente, entender a otros ms efectivamente. Si Beto regresa a casa en su prxima visita con al menos una mnima dosis efectiva de las destrezas bsicas de ayuda que l ha experimentado en el proceso de orientacin, es mucho ms probable que l maneje sus interacciones con sus padres ms creativamente. Estas destrezas tambin le ayudarn a establecer mejores relaciones con sus compaeros y sus maestros. Es intil animar a Beto a desarrollar mejores relaciones con sus

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compaeros como una forma de ayudarle a establecer un sentido ms realista de auto-estimacin si l no tiene las habilidades bsicas para hacerlo as. Si l es tmido y retrado, un adiestramiento en asertividad puede ser acoplado con el adiestramiento de destrezas interpersonales (un ejemplo de una clase de adiestramiento como tratamiento abreviado). El orientador hace todo lo que puede para aumentar la posibilidad de xito en Beto a medida que l se atreve a hacer nuevos amigos. El orientador tambin ayuda a Beto a elaborar programas de accin para hacer de su educacin un cometido ms benfico y de ms compromiso -incluyendo el establecer metas educacionales realistas, hbitos de estudio, horarios, causas de inters en educacin especializada, etc. A medida que Beto tiene xito en las primeras etapas de estos programas, recibe dos clases de apoyo o refuerzo. El orientador provee de refuerzo social siempre que Beto hace una buena cosa. Pero, an ms importante, el xito mismo (en estudios, en desarrollar nuevos intereses educacionales, en hablar con sus padres, en establecer amistades) es su principal recompensa natural. Agreguemos una complicacin ms. Beto avanza con el orientador a travs de las Etapas I y II en las formas que hemos indicado. Sin embargo a medida que empieza a verse envuelto en la Etapa III, menciona titubeando que el sexo es tambin problemtico para l y que est luchando contra tendencias homosexuales. En este punto, el orientador inexperto podra estar tentado a decir "Vers, esto es parte tambin del problema total. Tambin ests usando el sexo para probar tu propio menosprecio y castigar a tus padres". Pero puesto que esto es un nuevo (y supuestamente bastante delicado) problema, el orientador debe primero entender a Beto en este problema particular. l trata este problema usando la metodologa de la Etapa 1, aunque contine ayudando a Beto a lanzarse en programas de accin relacionados con las reas de problemas que ya han sido investigadas. El orientador no debe saltar a conclusiones acerca del "significado" de ningn problema nuevo que el cliente trae para discutir. En el caso de Beto, la sexualidad puede ser parte de un panorama mucho mayor de la que l y el consejero han estado manejando, pero tambin puede ser que la sexualidad sea el punto focal para Beto, en este momento, la que est provocando ansiedad y la que est absorbiendo la mayor parte de su energa de una forma autodestructiva. En una palabra, el orientador debe siempre tratar con la persona y no slo con sus problemas. Este ejemplo de Beto est slo delineado y es algo sucinto; esto es, puede hacer que el proceso de orientacin, que exige una gran cantidad de trabajo, parezca demasiado fcil. El nico propsito de este ejemplo, sin embargo, es dar al principiante alguna idea de cmo puede usar el modelo de desarrollo de orientacin para permanecer en la cima de lo que est sucediendo en las sesiones de orientacin y dar direccin al proceso entero. Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso que el orientador hace del modelo para ayudarle a ayudar al cliente. Pero qu tanto debe conocer el cliente sobre el modelo de orientacin que se est usando? Tanto como sea posible, yo creo. Go1dstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren que "dar a los pacientes informacin previa acerca de la naturaleza de la psicoterapia, las teoras en que se sustenta y las tcnicas que se usan, facilitar el progreso en psicoterapia" (pg. 245). Con frecuencia los orientadores estn renuentes a

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dejar que el cliente conozca todo acerca del proceso. Algunos orientadores parecen . salirse de sus casillas", al no poder decir al cliente todo lo que hay porque simplemente no conocen todo lo que hay. Otros parecen pensar que el conocimiento, de procesos psicoteraputicos es secreto o sagrado o peligroso y no debe comunicarse al cliente. El cliente, entonces, se ve forzado a comprar un plato baratillo y con demasiada frecuencia no es un plato muy suculento. Si el modelo evolutivo de ayuda se usa para introducir a los que se adiestran en las destrezas de relaciones humanas, todo el modelo debe ser explicado completamente a ellos antes de que empiecen el proceso de adiestramiento. En situaciones de orientacin, al cliente se le debe decir tanto como l pueda asimilar acerca del modelo. Obviamente, a un cliente altamente perturbado no se le debe decir que contenga su ansiedad hasta que el orientador le ensee un corto curso sobre el modelo de desarrollo. Pero, generalmente hablando, al cliente se le debe dar alguna clase de iniciacin cognoscitiva en el modelo, ya sea todo de una vez o gradualmente, de modo que l pueda participar ms activamente en el modelo. La teora es que si l conoce adnde va a ir llegar ms rpido. Como el orientador, usa el modelo como un mapa cognoscitivo para indicar la direccin del proceso. En tal caso, an cuando el proceso de orientacin permanece como un proceso de influencia social, es colaborativo y el cliente no est siendo influenciado sin su consentimiento o cooperacin. Si al cliente se le da este mapa al principio de la orientacin, l sabe a dnde va en trminos de proceso, an cuando no tenga todava una idea clara de cul ser el contenido de este proceso. Algunas precauciones Un modelo abierto versus uno cerrado. An cuando el modelo de desarrollo presentado aqu es, en mi opinin, la mejor introduccin disponible para el adiestramiento en orientacin o en relaciones humanas-tanto porque da al que se adiestra un sentido de direccin en ayudar y relacionarse como porque le deja saber claramente las destrezas que l debe desarrollar para ser efectivo -el modelo es slo una herramienta. El que se adiestra debe poseer el modelo, no ser posedo por l. Finalmente debe recurrir a todos los recursos disponibles-su propia experiencia, otros sistemas y tecnologas, investigacin, teoras de desarrollo-para clarificar, modificar, refinar y extender el modelo. Cualquier modelo es aceptable en el grado en que produzca resultados. Evitar rigidez en la aplicacin del modelo. An cuando los ms efectivos orientadores no necesitan un sistema, los principiantes o orientadores de bajo nivel pueden aplicar el modelo de desarrollo rgidamente. La ayuda es para el cliente; el modelo existe slo para auxiliar en el proceso de ayuda. Un tipo de rigidez es una progresin mecnica a travs de las etapas del modelo. Pero la orientacin no siempre ocurre tan ntidamente como en el modelo, o corno sugiere el ejemplo antes dado para ilustrarlo. Las fases de ayuda no son siempre tan diferenciadas y secunciales como se presentan en este libro.

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Captulo dos

Puesto que el cliente no presenta todos sus problemas de una vez, es imposible trabajar completamente a travs de la Etapa 1 antes de avanzar a las Etapas II y III. Los nuevos problemas deben ser explorados y entendidos siempre que se presenten. Por . ejemplo, an en la Etapa III, la pena y la frustracin experimentadas por el cliente mientras trabaja implementando varios programas de accin deben ser entendidas, an cuando tal entendimiento es una funcin de la Etapa I. Una segunda rigidez es la expectiva de que idealmente el entendimiento siempre debe preceder a la accin. En algunos casos, el cliente no entender su problema hasta que acte. Por ejemplo, el cliente socialmente inmaduro podra pensar que no tiene problemas en relacionarse con otros, simplemente porque evita cualquier contacto ms profundo con la gente. Su mundo est lleno de transacciones superficiales o comerciales con otros. Sin embargo, si se le asigna una tarea que envuelva contacto ms profundo con otros, tal como hacer citas o establecer una amistad, sus inadecuaciones sociales bien podran revelrsele. Ahora la interaccin social es un problema percibido por l y puede tratarse en formas ms convencionales. Otro ejemplo es el de la persona severamente regresiva. El orientador bien podra tener que actuar para tal persona por medio de un programa de modificacin de conducta que la ayudara a desarrollar el mnimo sentido social que ella necesita antes de que su envolvimiento en el modelo de desarrollo pueda considerarse. Una tercera rigidez es tratar de predeterminar la cantidad de tiempo necesario en cualquier etapa dada. Una regla general es que el orientador debe avanzar tan rpidamente como los recursos de] cliente lo permitan. El cliente no debe ser penalizado por la falta de destrezas del orientador en las Etapas II y III. El orientador principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa I, no slo porque tiene un profundo respeto por la necesidad de entendimiento emptico preciso sino porque o no sabe avanzar o teme hacerlo. Los clientes de alto nivel pueden ser capaces de avanzar rpidamente a los programas de accin. El orientador, obviamente, debe ser capaz de avanzar con ellos. El problema de ser un especialista en una "etapa cientfica". Algunos orientadores tienden a especializarse en las destrezas de una etapa particular del modelo. Algunos se especializan en niveles primarios de empata precisa; otros claman ser buenos en la proximidad y la confrontacin, otros quieren avanzar a programas de accin inmediatamente. La persona que as se especializa no es generalmente muy efectiva an en su especialidad escogida. Por ejemplo, el orientador cuya especialidad es la confrontacin con frecuencia es un confrontador inefectivo. La razn de esto es obvia. El modelo es orgnico, encaja como un todo. La Etapa I existe para los programas de accin de la Etapa III, y la Etapa II depende de la Etapa I. La confrontacin es pobre si no est basada slidamente en un entendimiento emptico preciso de los sentimientos del cliente, sus actitudes y su conducta. Los ms efectivos orientadores son aquellos que tienen el repertorio ms amplio de respuestas y que pueden usarlas en una forma socialmente inteligente. Tal repertorio les capacita para responder espontneamente a una amplia variedad de necesidades del cliente, no es una ejecucin virtuosa del orientador.

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Torpeza. El principiante puede sentirse torpe. La persona necesita una gran cantidad de prctica y experiencia para ser capaz de poner toda esta tcnica junta hbilmente. Indudablemente, si el orientador no est viviendo efectivamente l mismo, siempre ser torpe y artificial en su ejecucin M modelo de desarrollo. Pero la torpeza del que se adiestra o la falta de destrezas del practicante no deben tomarse equivocadamente como deficiencia del modelo. El modelo es solamente tan rgido y artificial como la persona que lo est usando. Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del orientador en las micro destrezas, es que el que se adiestra encuentra difcil juntar todas las destrezas en un todo integrado. Tres factores ayudarn al que se adiestra a lograr esta integracin. 1. Prctica extensa en las destrezas individuales. Si las destrezas se van a ensear y practicar en una situacin regular de saln de clase, la analoga de la leccin de violn" puede invocarse. A travs de la lectura y en el saln de clases, el que se adiestra tiene una idea conceptual de la destreza. El maestro adiestrador modela la destreza y entonces introduce al estudiante que se adiestra a la destreza en una forma vivencial. El estudiante que se adiestra, entonces logra cierta prctica mnima dentro del mismo saln de clase, equivalente a una leccin de violn. En el caso del violn, una vez que usted ha tenido una leccin, es necesario ir a casa y practicar muchsimo si usted quiere convertirse en experto. Sin duda, sera ridculo volver para otra leccin sin haber practicado antes. Lo mismo es cierto para usted, estudiante que se adiestra. Una vez que la "leccin" de saln de clases ha terminado, es esencial practicar afuera las destrezas de ayuda; el practicar no, es problema, sin embargo, puesto que las destrezas de ayuda son bsicamente las mismas que las destrezas de relaciones humanas. Usted puede sincera y genuinamente practicar la empata precisa en su vida interpersonal diaria. La mayora de la gente encuentra recompensante el hablar con alguien que comprende. En mi experiencia, el progreso de los que slo quieren lecciones de violn pero no practican es lento. 2. Modelar sesiones extensas de orientacin por orientadores de alto nivel. Los que se adiestran necesitan observar a alguien que pueda "poner todo junto". Sesiones vivas (con voluntarios), buenas pelculas y vdeo tapes, todo ayuda. Todo esto prese ser ms til que los resmenes escritos, dando a los que se adiestran una experiencia de "ah-ah": "Oh, as es como se hace". 3. Prctica supervisada con sesiones extensas. Finalmente, el orientador principiante tiene que tratar de ayudar. Yo -sugiero que los que se adiestran empiecen por tener ms y ms sesiones extensas uno con otro antes de tratar de ayudar a clientes reales. La vida diaria ofrece tambin oportunidades para una ayuda extensa, aunque informal. La retroinformacin de los supervisores, observadores adiestrados, es esencial. Un enfoque fundamental: Una precaucin final. Este libro presenta un enfoque fundamental de la ayuda; describe habilidades que son tiles en casi cualquier enfoque sobre la ayuda. Sin embargo, de ninguna manera agota las formas de ayudar.

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An cuando este enfoque debe ayudar al orientador a manejar una amplia variedad de problemas, l eventualmente debe adquirir conjuntos especializados de habilidades para tratar problemas especializados delincuencia juvenil, alcoholismo, desviacin sexual, psicosis, problemas familiares, etc. Adiestramiento sistemtico El modelo de adiestramiento en destrezas propuesto en este libro es un enfoque sistemtico de adiestramiento. Los que se adiestran avanzan de las habilidades, ms simples, tales como atender, a las ms complejas, tales como la elaboracin de programas de accin, en colaboracin con el cliente. Es crucial que el que se adiestra domine las habilidades ms simples, pues las ms complejas estn basadas en ellas. An cuando usted sienta que ya posee algunas de las destrezas del modelo, existen todava ventajas para que avance sistemticamente a travs del programa de adiestramiento: (1) usted puede usar el programa de adiestramiento para comprobar sistemticamente sus habilidades;: (2) usted estar aprendiendo no slo destrezas' sino una metodologa, la cual es tanto un mtodo de adiestramiento y un mtodo de tratamiento; y (3) usted puede usar las sesiones de prctica como una oportunidad para examinar alguna problemtica en su propia vida, especialmente aqulla que podra interferir con que usted sea un orientador efectivo. A medida en que usted agregue ms y ms destrezas a su repertorio (o pula las que ya posee y las relacione con el modelo de ayuda) encontrar que puede ser ms espontneo en el proceso de ayuda, disponiendo ms y ms fcilmente de un almacenamiento de conductas de ayuda. Hay alguna tendencia, al principio, de ver al adiestramiento sistemtico como algo demasiado reglamentado. La mayora de nosotros no estamos acostumbrados al adiestramiento sistemtico. Las habilidades que tenemos (por ejemplo, las habilidades atlticas) las hemos aprendido casualmente. Como resultado de ello, fallamos en actualizar el potencial que tenemos y fallamos en lograr un nivel de destreza del cual somos capaces. El adiestramiento sistemtico en habilidades sin duda exige disciplina, pero, es preferentemente, una disciplina al servicio del desarrollo ms que al servicio de la misma reglamentacin. Mutualidad en los grupos de adiestramiento Idealmente, los miembros de un grupo de adiestramiento de orientadores o grupo de orientacin (en el modelo de adiestramiento-como-tratamiento) no son solamente individuos separados tratando de aprender habilidades y/o luchar con la problemtica en sus vidas. Estos grupos funcionan ms efectivamente si los miembros trabajan en forjarse ellos mismos como una comunidad de aprendizaje. An cuando se da como un hecho que tal comunidad no podra

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existir sin respeto mutuo, autenticidad y comprensin, la destreza ms necesaria en tal comunidad es lo que Ivey (1971) llama "comunicacin mutua, directa" (pg. 65). Esta destreza es realmente un grupo de destrezas.
La(s) habilidades) enfocada(s) en este estudio es una en la cual dos, individuos intentan compartir el uno con el otro su experiencia del otro ... Reaccionan a las experiencias que tienen (o han tenido) con el otro. Estn para compartir sentimientos personales con el otro y para responder a estos sentimientos compartidos con reacciones pasadas y nuevas a estos sentimientos (Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970, pg. 21).

En trminos del modelo de desarrollo, estas habilidades son aqullas enfatizadas en la Etapa II, empata precisa avanzada, auto-descubrimiento, proximidad, confrontacin y el sugerir marcos de referencia alternos todo al servicio de ayudarse uno a otro a crecer. Tanto en al adiestramiento del orientador como en el adiestramiento-como-tratamiento, la evaluacin mutua, la retroinformacin y la respuesta son extremadamente importantes. Estos grupos de adiestramiento, entonces, son por su misma naturaleza grupos de adiestramiento en relaciones humanas, puesto que los miembros estn estableciendo y desarrollando relaciones unos con otros, an cuando estas relaciones son temporales y pragmticas en un sentido y no pueden ser llamadas "amistades" en el significado ordinario de esa palabra (ver Egan, 1973a, pgs. 19 a 31). En una palabra, los grupos de adiestramiento de ayudantes y de orientacin son ms efectivos si se desarrolla una gran cantidad de mutualidad, cada miembro se interesa no slo en su propio aprendizaje sino tambin en el aprendizaje de sus compaeros. Los grupos de los que se adiestran (ya sean los que buscan ayuda o orientadores en prospecto) participan en una clase de mutuo dar y recibir que no caracteriza la ayuda "uno a uno". La habilidad para comprometerse sincera y hbilmente en esta clase de dar y recibir es el sello de las relaciones humanas maduras. La mutualidad, entonces, es una de las ventajas primarias del enfoque de grupo tanto para el adiestramiento de un orientador como para la ayuda misma.

1. 2.

El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender a otros como actuar sabiamente en situaciones sociales. La distincin discriminacin / comunicacin: un buen discriminador sabe qu est pasando consigo mismo, con otros y en las interacciones entre la gente: un buen comunicador puede usar este entendimiento para actuar en una forma facilitadora en situaciones sociales. Una escala de apreciacin es un instrumento de discriminacin. Un buen orientador es un buen atendedor: su atencin lo ayuda a a. ser un discriminador ms efectivo b. comunicar respeto al cliente ,c. reforzar al cliente d. establecer una base de poder con el cliente (teora de la influencia social)

3. 4.

5.

La atencin fsica significa mirar cara a cara directamente, mantener una postura abierta, mantener buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el otro, y permanecer relativamente relajado y cmodo con la intensidad de esta posicin. La atencin psicolgica significa escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales del cliente. El orientador efectivo tambin escucha su propia conducta verbal y no verbal segn interacte con el cliente. El orientador, atendiendo activamente, da al cliente signos de que est presente; estos signos animan al cliente a hablar. La buena atencin debe ensearse temprano en la vida de los grupos de adiestramiento. No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atencin tan de cerca que la atencin en s misma se vuelva innatural. Posea la atencin; no deje que ella lo posea a usted.

6. 7. 8. 9. 10.

Atender Inteligencia social: La distincin de discriminacin /comunicacin

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Un buen orientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la otra persona y escucha tanto sus mensajes verbales como los no verbales. Clarifica estos mensajes a travs de su interaccin con el cliente y acta constructivamente en los resultados. Tambin est en contacto con sus propios pensamientos y sentimientos y cmo ellos interactan con aquellos del cliente, En suma, un buen orientador es socialmente inteligente. Inteligencia social En 1920, E. L. Thorndike diferenci la inteligencia "social" de las otras dos formas de inteligencia humana, "abstracta" y "rnecnica". Su definicin de inteligencia social incluy dos factores: la habilidad para entender a otros y la habilidad para actuar sabiamente en situaciones sociales. Chapn (1942), en su trabajo sobre inteligencia social, enfatiz el segundo factor --la participacin--social, accin, o dimensiones "funcionales" de la inteligencia social. l distingui la inteligencia social de la percepcin social, definiendo sta ltima como la habilidad de un individuo para evaluar una situacin social desde el marco de referencia de los participantes en la situacin, ms que desde el suyo propio. Thorndike consider tal percepcin como parte de la misma inteligencia social. Algunas veces la inteligencia social es llamada "capacidad interpersonal" (Foote y Cottrell, 1955; Weinstein, 1969). Weinstein ve en tal capacidad la "habilidad para manipular las respuestas de otros" (pg. 755) y por lo tanto relaciona la inteligencia social con los procesos de influencia social. An cuando la capacidad interpersonal en trminos de "control", 11 manipulacin" o 11 manejo" sugiere un proceso de influencia social no colaborativo que no me llama la atencin, el orientador socialmente inteligente sin embargo s influencia grandemente al cliente. Las implicaciones de prestar atencin corno un proceso de influencia social se discutirn posteriormente en este captulo. No nos preocupa aqu la historia de las investigaciones cientficas acerca de la definicin y medicin de la inteligencia social (para esto, vea Walker y Foley, 1973), pero la divisin bsica de' la inteligencia social entre (1) la habilidad de comprensin de las situaciones sociales y (2) la habilidad para actuar con esta comprensin, es importante para cualquier interesado en ayudar o en el adiestramiento de destrezas interpersonales. La distincin de discriminacin / comunicacin Carkhuff (1969a) llama "discriminacin" a la habilidad de entender los varios componentes de una situacin social; Gazda (1973) la llama "el acto de percibir". Una persona puede ser un buen discriminador en varias formas. Por ejemplo:
Entiende lo que est sucediendo dentro de l mismo (por ejemplo, el orientador est en contacto con sus sentimientos de frustracin u hostilidad o cario cuando trabaja con un cliente).

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Capitulo tres
Percibe lo que est sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo, un padre ve a sus dos nios rivalizando por su cario; un maestro se da cuenta de cmo la lucha administrativa afecta el tono emocional de la escuela). Percibe lo que est sucediendo en el "mundo" de la otra persona; esto es, entiende a otros desde el marco de referencia de ellos y no slo desde el propio (an cuando l est felizmente casado, percibe el alejamiento experimentado por los esposos que vienen buscando ayuda). Ve formas en las cuales otros estn viviendo efectivamente y ve patrones de conducta que son destructivos para s mismo y para otros (hablando con Sara, l descubre que ella puede enfrentarse a las crisis y tolerar una gran cantidad de tensin sin decaerse, mientras que Juan tiende a desintegrarse rpidamente). Sabe qu clases de desafos podran ayudar a otros (l ve si podra ser til sealar a Mara que ella juega el papel de "pobre niita" en sus interacciones con los hombres) Ve qu clases de programas de accin podran beneficiar a otros (l ve que Toms debe aprender cmo estar menos a la defensiva y ser menos apologtico cuando hable con gente en posiciones de autoridad).

Por otra parte, la habilidad para actuar en una forma facilitadora o de ayuda en situaciones sociales se llama "comunicacin" (Carkhuff, 1969a). Un buen comunicador puede trasladar sus percepciones, introspecciones y discriminaciones en transacciones interpersonales efectivas. No es solamente un entendedor, es un hacedor. Yo uso el trmino "agente" (el cual es el opuesto al de "paciente") para referirme a una persona que ejercita la iniciativa en su propio crecimiento fsico, intelectual y social-emocional y en sus interacciones con otros (vea Egan, 1970, pgs. 359-362). Un buen comunicador, entonces, ejercita una mediacin en varias formas.
Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de ellos (por ejemplo, l le dice a Memo que capta la pena que experimenta cuando su esposa se vuelve retrada e incomunicativa). Usa su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a destapar reas que necesitan una exploracin concreta (le dice a Mara que l la siente como una "niita indefensa" en su relacin y que esto evita una interaccin ms satisfactoria de adulto a adulto). Est en contacto consigo mismo y esto le permite revelarse a otros siempre que esto sea apropiado (l comparte con un alcohlico su dolorosa pero exitosa lucha contra el alcoholismo). Reta a otros con cuidado y comprensin (l urge a un marido a explorar las formas en que est contribuyendo al deterioro de su matrimonio). Colabora con clientes en la elaboracin e implementacin de programas de accin (le da a Juan algn adiestramiento en destrezas bsicas interpersonales; ayuda a Jorge a decidir el permanecer en el colegio, a elegir una carrera de acuerdo con su talento y sus intereses, y a desarrollar un enfoque disciplinado para estudiar).

En una palabra, el buen comunicador es, un agente ms que un observador; adecuado en sus interacciones con otros. No porque una persona sea un buen discriminador o percibidor ya es automticamente un buen comunicador. Por otro lado, un buen comunicador debe ser un buen discriminador, pues un buen

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comunicador es uno que acta sobre discriminaciones precisas. En general, los orientadores de alto nivel y la gente que viven vidas interpersonalmente productivas son buenos comunicadores. El leer libros como ste ayudar al que se adiestra a convertirse en un buen discriminador, pero el adiestramiento en discriminacin no es suficiente. El observar a orientadores en accin y el aprender a distinguir buenas respuestas de las malas es tambin algo muy til, pero esto no es un adiestramiento en comunicacin. An cuando la lectura y la observacin son esenciales, uno no puede convertirse en un buen orientador slo a travs de lecturas extensas, como si leyendo y observando se volviera un experto en esquiar. Por otro lado, el orientador que acta sin entendimiento por ejemplo, el orientador que espera lanzar a su cliente a la accin con puntos unilaterales de confrontacin - es an ms peligroso que el orientador que entiende pero no puede comunicarse bien. Consideremos un ejemplo: Cliente: Mi marido y yo realmente nos estamos llevando mejor ahora. No solamente eso, sino adems consegu el trabajo que yo quera. Nunca pens que sucedera esto, pero tantos cambios para bien han tenido lugar durante los ltimos seis meses que me pregunto si esto puede durar. Un buen discriminador ver que esta mujer est alborozada, que la vida ha sido buena para ella, y que las cosas parecen casi demasiado buenas para ser verdad. Pero a menos que l pueda comunicar esto a ella, permanecer meramente como un buen discriminador, y la buena discriminacin no es suficiente para ayudar. Sin embargo, si es un buen comunicador, podra decir: Orientador: Las cosas van tan bien, que la vida parece casi demasiado buena para ser verdad

El buen comunicador no permite que su entendimiento o percepcin permanezcan encerrados dentro de l. Las siguientes pginas estn llenas de muchos ejemplos para ayudarle a aprender cmo distinguir la buena orientacin de la mala, las buenas reacciones humanas de las malas. Sin embargo, el nico camino para aprender la comunicacin efectiva es comunicndose. Por lo tanto, usted debe practicar, empezando desde las ms simples formas de prestar atencin y progresando hacia la elaboracin de programas complejos de accin. No hay sustituto para la prctica sistemtica tanto en aprender como en usar estas destrezas. Una escala de apreciacin como un instrumento de discriminacin Puesto que gran parte de la historia de la ayuda profesional psicolgica se ha atado al "modelo mdico" (Szasz, 1961) las profesiones de ayuda han tenido que usar categoras de enfermedades para distinguir una forma de disfuncin psicolgica de otra. Lo que Menninger (1963, pgs. 9-34) llama la "urgencia de

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Captulo tres

clasificar" ha persistido, as que ahora hay largas listas de varios desrdenes psiquitricos. Menninger no usa el sistema categorizante y engorroso de la Asociacin Americana de Psiquiatra. En cambio, habla de las "estrategias de enfrentamiento en la vida diaria" (pg. 125) y de "cinco rdenes de disfuncin" (captulos 811). James y Jongeward (1971) usan un sistema de clasificacin extremadamente simple: ellas hablan de "ganadores" y "perdedores" en la vida y describen las caractersticas de cada cual. Una ventaja de la clasificacin de James-Jongeward es que incluye la distincin entre aquellos que estn viviendo efectivamente y aquellos cuyas vidas estn desorganizadas en una mayor o menor extensin. Carkhuff (1969a, b) usa una escala simple de cinco puntos como instrumento de discriminacin. La escala mide sobre todo el funcionamiento psicolgico, la habilidad global de ayudar, la competencia en ayuda individual y las destrezas de relaciones humanas. Generalmente hablando, el punto medio de la escala (3) se refiere a la adecuacin bsica (funcionamiento efectivo mnimo). Suponga que todo el funcionamiento interpersonal se est evaluando. Una persona con apreciacin de "3" est viviendo una vida interpersonal adecuada; esto es, est ejercitando las destrezas del modelo de desarrollo a niveles aceptables. Una persona con apreciacin de "1" estara colocada en severa desorganizacin en el funcionamiento interpersonal (por ejemplo, podra estar muy apartado, comprometido en conductas caprichosas que rompen el contacto interpersonal, etc.). Una persona evaluada con "4" manifestara un alto nivel de funcionamiento en destrezas interpersonales, y un "5" manifestara muy altos grados de creatividad y accin en la vida interpersonal. Cuando Carkhuff usa esta escala para apreciar la competencia en destrezas individuales, describe lo que cada punto en la escala significa para cada destreza (1969b, pgs. 315-329). Una vez que la persona se familiariza con la escala y el criterio que la sustenta, las declaraciones como "Juan est funcionando cerca de 3.5 como orientador" sern bastante claras, significativas y tiles. Nosotros usaremos una adaptacin de seis puntos de esta escala como instrumento de adiestramiento. Al calificar, tanto las palabras o los smbolos de ms o menos pueden usarse. Aplicaremos esta escala a un intercambio entre dos personas:

Esta es una buena respuesta, precisa y completa. Puesto que las escalas de calificacin son como una forma de taquigrafa, aquellos que estn calificando deben entender claramente los criterios que estn usando para calificar. Estos criterios se mencionarn con detalle a medida que nosotros examinemos las diferentes clases de respuestas en los captulos siguientes. En general, ser suficiente para nuestros propsitos usar slo cuatro categoras: adecuado (+), inadecuado (-), bueno (+ +), o pobre (--). Un importante criterio establece que una respuesta debe no slo ser buena por s misma sino tambin apropiada en su contexto. Por ejemplo, un orientador podra revelar algo acerca de su propia experiencia (por ejemplo, l podra hablar acerca de su propio xito en su lucha contra el alcoholismo) con objeto de ayudar a un cliente a entenderse mejor y empezar a buscar caminos para manejar este problema. Sin embargo, si el orientador se revela a s mismo demasiado pronto (antes de establecer una relacin slida con el cliente) podra distraer o asustar al cliente con su propio descubrimiento. Tal respuesta, aunque buena en s misma, est calificada bajo porque no es de ayuda aqu y ahora. El criterio ltimo para calificar cualquier respuesta es si el cliente es ayudado por ella o no. An cuando los que se adiestran deben aprender cmo calificar las respuestas de uno a otro y la habilidad total para ayudar, tambin ellos deben aprender cmo explicar sus puntuaciones en trminos de conducta. Por ejemplo, "Yo califiqu a usted inadecuado en prestar atencin porque usted

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Captulo tres

estaba tan inquieto con sus manos y piernas que distrajo al cliente", es una declaracin concreta y til. Las destrezas de este modelo de desarrollo sern operacionalizadas-- esto es desmenuzadas en trminos de conductas especficas -para capacitar al estudiante que se adiestra a aprender criterios concretos de calificacin. Atender: Presencia fsica y psicolgica

El ayudar y otras transacciones profundas interpersonales exigen una cierta intensidad de presencia. Pero esta presencia, este "estar con" otra persona, es imposible sin prestar atencin. Prestar atencin parece un concepto tan simple para asirse y tan fcil para hacerse que se podra preguntar porqu un captulo separado est dedicado slo a l. Pero, siendo tan simple como es, es sorprendente ver con cunta frecuencia la gente falla en prestar atencin una a otra, an en la as llamada relacin de "ayuda". En el captulo 2, el prestar atencin se refera a una destreza de pre-ayuda en la fase de pre-ayuda. Estas descripciones son de alguna forma engaosas. Prestar atencin no precede a la ayuda en tiempo. Es ms, es una condicin absolutamente necesaria para ayudar y, como tal, debe tomar lugar a lo largo del proceso de ayuda. La falta de atencin en las relaciones humanas es bastante comn. Cuntas veces alguien le ha dicho a usted: "T no ests siquiera escuchando lo que te estoy diciendo"? O alguien lee una revista mientras usted le est hablando, o se, vuelve obvio que la persona en el otro extremo del telfono est comiendo, leyendo o en alguna actividad clandestina que evita darle a usted su atencin completa. Cuando se acusa a una persona de no prestar atencin, su respuesta es, casi predecible, "Puedo repetir palabra por palabra todo lo que has dicho". Puesto que esta contestacin satisface poco al acusador, el prestar atencin debe ciertamente ser algo ms que la habilidad de repetir las palabras del otro. Usted no quiere la habilidad de la otra persona slo para recordar lo que usted ha dicho. Usted lo quiere a l. Usted quiere que l est presente para usted en una forma ms completa de lo que l est. Usted quiere algo ms que la presencia fsica (o electrnica). Usted quiere la presencia psicolgica. Si la falta de atencin quebranta la comunicacin humana ordinaria, dicha falta es desastrosa en la ayuda. Por esta razn, los proponentes de un modelo de ayuda de destrezas de influencia social enfatizan la importancia de la atencin y la ensean como una destreza. Un experimento sobre la atencin Un ejemplo simptico del impacto de la conducta de atencin lo da Ivey y Hinkle (1970; tambin vea Ivey, 1971, pgs. 93~94). A una seal prefijada, seis estudiantes en un seminario de psicologa se desligaron de la postura tradicional del estudiante, de escuchar pasivamente y tomar notas, a una postura atenta y a un contacto ocular activo con el maestro. En las condiciones de no atencin, el maestro haba estado leyendo de sus notas montamente, sin

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utilizar gestos, y dando poca o ninguna atencin a los estudiantes. Sin embargo, una vez que los estudiantes empezaron a atender el maestro empez a gesticular, su capacidad verbal aument, y naci una sesin viva de clase. A otra seal prefijada, ms tarde en la clase, los estudiantes dejaron de atender y volvieron a las tpicas posturas y participacin pasiva del estudiante. El maestro, "despus de una dolorosa bsqueda de refuerzo continuado", volvi a su desobligada conducta de maestro con la cual haba empezado la clase. En condiciones de no prestar atencin, el maestro no dio atencin a los estudiantes y los estudiantes reciprocaron. Tanto estudiantes como maestros recibieron lo que merecan: recproca falta de atencin. Pero la simple atencin cambi todo el panorama. Las metas de prestar atencin Los porqu de prestar atencin se volvern ms claros segn describamos la anatoma de la atencin. Pero an ahora podemos relacionar el prestar atencin con algunos de los componentes del proceso de ayuda que ya hemos examinado. Discriminacin. La discriminacin ha sido descrita como un factor en la inteligencia social y un componente necesario de la comunicacin. As como la buena comunicacin exige buena discriminacin, as la destreza de discriminar exige estar perceptivamente presente para la gente y en los contextos en los cuales la gente interacta. La persona viviendo efectivamente presta atencin a todo el medio ambiente que constituye el contexto de su vivir: el medio ambiente interpersonal inmediato, su propio medio interno, y sus ms amplios medios sociales (organizacional, vecindad, cvico, internacional). Su darse cuenta es alto. Prestar atencin, por lo tanto, envuelve la destreza de escuchar palabras, oraciones e ideas, conducta no verbal, situaciones interpersonales, voces de una cultura particular o diferencias culturales, y tendencias en la sociedad. Quien quiera que constantemente coloca filtros entre l mismo y los "mensajes" que vienen de sus mltiples medios, no es bueno para prestar atencin, falla en discriminar, y finalmente, se comunica pobremente. Prestar atencin a otra persona es tanto una comunicacin en si misma (dice "creo que es importante estar totalmente contigo") como la base de toda comunicacin efectiva. Respeto: Mehrabian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado en el proceso de influencia social, trata al respeto principalmente en trminos de conductas de atencin: cara a cara con la persona, mirndola a los ojos, escuchando sin interrupcin, y apareciendo ligeramente menos relajado de lo que realmente se est (ver pgs. 64-74). Como veremos en el captulo 4, el respeto juega un papel cardinal en todas las clases de interacciones humanas, incluyendo la orientacin. La persona que debe compartir la atencin de otra persona que lee una revista siente, de una manera u otra, que en el momento no tiene ni el respeto ni el inters del lector.

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Captulo tres

Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad, complejidad y necesidad de refuerzo en el proceso de ayuda. El prestar atencin es un reforzador potente. Erikson (1964) habla de los efectos tanto de la no atencin como de la atencin negativa sobre el nio:
Apenas uno ha aprendido a reconocer el rostro familiar (el puerto original de confianza bsica) cuando se vuelve tambin terriblemente consciente de la cara no familiar, extraa, la que no responde, la apartada, y la cara con el ceo fruncido. Y aqu empieza esa inexplicable tendencia por parte del hombre a sentir que l mismo ha sido la causa para que cambie la cara y se vuelva hacia cualquier lugar (pg. 102, el subrayado es agregado).

Quizs la cara apartada es con demasiada frecuencia una seal del corazn apartado. De cualquier forma, la mayora de nosotros somos muy sensibles a la atencin (o desatencin) de otros hacia nosotros. Y, puesto que esto es as, es paradjico el cun insensibles podemos ser al atender a los otros. Lassen (1973) estudi uno de los factores envueltos en la atencin, la proximidad fsica, en entrevistas psiquitricas iniciales. Los entrevistadores se sentaron tres, seis o nueve pies lejos del cliente. La ansiedad del cliente durante la entrevista estaba medida tanto conductualmente (a travs de problemas de lenguaje) como a travs del propio informe. La ansiedad del cliente aumentaba con la distancia del entrevistador. El orientador que est presente tanto fsica como psicolgicamente por medio de una atencin de alto nivel ordinariamente se ve como uno que brinda apoyo, seguridad y consuelo; es sincero y genuino. Su presencia puede ser muy reforzante para el cliente. Influencia social. Puesto que atender es reforzar, por ello el atender es un importante elemento en la dimensin de influencia social del proceso de ayuda. La atencin efectiva ayuda al orientador a establecer una base de poder con el cliente al mostrarse como interesado y cuidadoso. La atencin tambin contribuye al proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. "Si yo estoy totalmente contigo, envuelto contigo y trabajo contigo, todo esto exige una respuesta de tu parte". Los orientadores que temen exigir al cliente son ordinariamente pobres al prestar atencin. La atencin diferencia es otro factor en el proceso de influencia social. Por ejemplo, los orientadores ignoran la "pltica loca" de los clientes severamente perturbados y atienden (y por tanto refuerzan) solamente las comunicaciones que tienen sentido. En sesiones de orientacin, el orientador ordinariamente da ms atencin a algunos temas de su cliente que a otros. Obviamente, el orientador trata de detenerse en los temas que son ms importantes en la vida del cliente, pero con frecuencia controla la direccin de la interaccin al elegir atender a algunas cosas y no otras. Si es un orientador que entiende con precisin el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente, su atencin diferencial muy probablemente ayudar al cliente a manejar ms concretamente los asuntos importantes. Puesto que la forma en que el orientador atiende al cliente puede tener gran influencia en l, es necesario descubrir la anatoma de la atencin.

Atender Atencin fsica

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La atencin fsica significa hacer ciertas cosas y no hacer otras. Primero que todo, significa deshacerse de lo que pueda distraer al orientador de darle su atencin al cliente. El medio ambiente fsico en orientacin puede ser tan notoriamente hermoso (bellos cuadros en la pared, ventanas con vistas) como demasiado incmodo y feo (un cuarto fro, mobiliario incmodo)., El medio ambiente tanto para el adiestramiento como para la orientacin debe ser un medio confortable de trabajo (no de relajamiento) que fcilmente permita a los participantes a darse su atencin uno al otro. Si el mobiliario es demasiado cmodo se prestar ms para holgazanear que para trabajar interpersonalmente. Un amigo mo tuvo un grupo de adiestramiento en relaciones humanas en su apartamento durante un semestre. Uno de los participantes, en un trabajo escrito que incluy criticas del curso, inform haberse distrado por el confort y la elegancia del apartamento. Era conducente al relajamiento y no al trabajo. Los orientadores que se sientan detrs de los escritorios no estn completamente disponibles para sus clientes. Es ms, el escritorio enfatiza su posicin en un proceso que est esencialmente libre de posiciones. En mi opinin, no debe haber objetos fsicos entre el orientador y la persona que ha venido a l por ayuda. Una precaucin. Algunas personas culpan a su medio ambiente por su inhabilidad para trabajar en programas de adiestramiento en relaciones humanas. En el caso citado arriba, el que se adiestra est colocando algo de su culpa por no participar en el ambiente demasiado confortable. Los que se adiestran en orientacin y relaciones humanas algunas veces culpan al arreglo del saln de clase por su no participacin, llamndolo "demasiado impersonal" o "antisptico". El adiestramiento debe tener lugar en el mejor sitio posible, porque el arreglo afecta al proceso; sin embargo, la persona altamente motivada puede trabajar an en arreglos adversos. Positivamente (y ms personalmente) hablando, la atencin fsica significa que los interactuantes deben adoptar una postura de envolvimiento uno con otro. En la orientacin el orientador puede controlar su propia conducta. Debe atender a su cliente an cuando su cliente se entretenga en un comportamiento no verbal indicando distraccin (mirando al suelo, desmaado). Especficamente, la atencin fsica significa:
Mirar a la cara del otro directamente: Esta es la postura bsica de envolvimiento. Dice: "estoy disponible para t". El voltearse a un lado disminuye el envolvimiento de uno. Mantener buen contacto ocular: El orientador debe mirar directamente al cliente. Algunos orientadores refutan esta nocin; dicen que esto asusta al cliente, quien se sentir que est siendo mirado fijamente. Sin embargo, hay una diferencia entre mirar fijamente a una persona (que es una funcin de poder e implica mucha rigidez), y trabajar en contacto con los ojos, lo cual facilita el envolvimiento ms profundo. Observe a dos personas (u obsrvese usted mismo) envueltas intensamente en una conversacin. Su contacto con los ojos es casi ininterrumpido. La interaccin es tan importante y. comprometida que no reflexionan en cunto tiempo pasan mirndose directamente uno al otro.

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Captulo tres
Mantener una postura "abierta": Con frecuencia los brazos cruzados y las piernas cruzadas son seales mnimas de un envolvimiento superficial., Una postura abierta es signo de que el orientador est abierto a lo que el cliente tiene que decirle y abierto a comunicarse directamente con el cliente. Es una posicin no defensiva. Inclinarse hacia el otro: Esta es otra seal de presencia, disponibilidad, y envolvimiento. En su medio circundante cotidiano, encuentre ejemplos de gente que est envuelta con otra en una conversacin seria. Note con qu frecuencia la gente se inclina una hacia la otra con naturalidad como una seal de envolvimiento. Mantenerse relativamente relajado: El relativo relajamiento le dice al cliente "Estoy a gusto contigo". Mehrabian (1970), como hemos visto, sugiere que una persona parezca un poco menos relajada de lo que realmente est en una situacin social con objeto de mostrar agrado y respeto. Yo veo el asunto diferentemente. S el orientador mira al cliente directamente a la cara, mantiene buen contacto ocular, guarda una postura abierta, y se inclina hacia l durante la interaccin, est envolvindose a s mismo en una forma que pone una exigencia tanto en l como en el cliente. Esta posicin de envolvimiento exige por ella misma una clase de tensin. Sin embargo, como la persona que est viviendo con efectividad, est relativamente cmoda en el envolvimiento y la intimidad, estar relativamente relajada, an en esta posicin de atencin. El tratar de parecer menos relajado de lo que uno realmente est no es muy genuino, y suena mucho como la clase de manipulacin que yo objeto en el proceso de influencia social. En orientacin debe haber un balance entre tensin productiva y relajamiento. El orientador que est relajado, aunque trabaje intensa y duramente, puede darse a s mismo el "espacio vivo" que necesita con objeto de escuchar y responder completamente. El orientador demasiado tenso tiende a saltar rpidamente con una respuesta, y esta tendencia disminuye su habilidad para ser precisamente emptico. He observado a Carl Rogers en una pelcula en la cual est aconsejando a un diente real. Qued impresionado de cmo l estaba tan intenso como relajado. No saltaba para responder al cliente cada vez que el cliente haca una pausa. Se daba a s mismo tiempo para formular lo que l quera decir, y yo creo que este estar relajado y cmodo en el proceso de orientacin le ayud a tomar el tiempo que necesitaba para responder con respeto, inters y comprensin. El orientador que est tenso y contrado casi inevitablemente contagiar a su cliente con su propio malestar.

Si el orientador est cara a cara directamente con el cliente en una postura abierta, mantiene buen contacto ocular, y se inclina hacia l en una forma relativamente relajada, est en una postura clsica de atencin, la que dice mucho acerca de su deseo de verse envuelto con el cliente. La escala de cinco puntos se puede usar para tener una idea de la atencin. Uno cae en 4 6 en 3 en la atencin al disminuir algunas de las caractersticas de la posicin 5, -esto es, por voltearse ligeramente lejos de] otro, romper el contacto con los ojos ms o menos frecuentemente, cruzar los brazos o las piernas de alguna forma, o disminuir el grado de inclinacin hacia el otro. Alguna gente sostiene que una posicin 5 puede asustar al cliente, que es "demasiado". Primero que nada, esto no debe presumirse incondicionalmente. Esta posicin puede ser molesta para el orientador de bajo nivel (y no para el cliente), puesto que exige mucho envolvimiento de l. Pero, puesto que la ayuda es para el cliente y no para la comodidad del orientador, el orientador de alto nivel asumir una posicin de atencin proporcionada a las necesidades

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de la persona que viene buscando ayuda. La atencin, como otras respuestas, debe ser tanto buena por si misma (una posicin 5 es buena en s misma) como buena en la situacin (empezando con una posicin 5 puede ser demasiado para un cliente particular). El orientador debe ciertamente mantener una posicin de atencin mnimamente facilitadora (adecuada pero no constante en el contacto ocular, el sentarse formando un ligero ngulo con el cliente, sentarse derecho o inclinndose slo ligeramente hacia el cliente), pero puede moverse gradualmente a una atencin ms intensa segn crezca la relacin entre l y el cliente. Si la postura que el orientador asume pone algunas exigencias al cliente, estas exigencias no estn fuera de orden, porque la ayuda es un proceso exigente. El orientador de alto nivel no adopta ninguna frmula rgida para la atencin. Sigue naturalmente con el proceso de ayuda y adopta cualquier postura que sea precisa en un momento dado de la interaccin. l puede moverse dentro y fuera de la posicin 5 segn la situacin lo exija., Por ejemplo, puede moverse fuera de la posicin 5 (de regreso a la 4 6 a la 3) cuando el cliente se va por temas tangenciales e inconsecuentes (el orientador retira el reforzamiento) o se mueve a la posicin 5 cuando el cliente llega a algo que amerita ms atencin (su atencin refuerza la conducta del cliente y agrega fuerza a sus palabras: "Bien, ahora usted est hablando muy concretamente sobre su conducta"). O, cuando quiere pedirle ms al cliente, se mueve hacia adelante y le dice: "Hacia dnde quiere usted ir en esta relacin?" Si el orientador se siente a gusto ayudando a otros, -su cuerpo y sus movimientos no sern rgidos. An cuando no har movimientos ni sonidos que distraigan -rompimiento vacilante de su contacto ocular, conservar una mano enfrente de su cara, movimientos nerviosos de brazos y piernas, sonidos innecesarios tales como risas nerviosas, aclarar su garganta, uso habitual de palabras tales como "okay" o "bien" -l estar temeroso de usar su cuerpo para comunicarse. Strong, Taylor, Bratton y Loper (1971), en un estudio sobre la conducta no verbal del orientador, descubrieron que el orientador que permanece demasiado quieto (quiz rgido) se le ve constreido, reservado, pensativo, serio, ordenado, controlado, fro, retrado e intelectual. Por otro lado, el orientador que est fsicamente activo (no en una forma vacilante, nerviosa, sino en una forma que indica refuerzo no verbal de lo que est diciendo) se le ve amistoso, clido, natural, y sin preocupacin (relajado y libre de un estereotipo) y por lo tanto ms atractivo. Sugiero que un orientador que permanece tanto intenso como relajado (la posicin 5) es visto serio y amistoso, pensativo y disponible, controlado y libre. Una posicin 5 es una posicin demandante, pero la orientacin es un trabajo demandante. La ayuda no debe ser identificada con una situacin interpersonal relajada, informal (aunque la ltima tiene ciertamente su propio valor). Las exigencias fsicas de estas dos clases de situaciones interpersonales son diferentes y no deben confundirse. El orientador debe hacerse conciente de la importancia del cuerpo en la interaccin humana. El orientador de alto nivel conoce, al menos instintivamente, lo que est haciendo con su cuerpo. Sabe que. su cuerpo tiene valor de impacto en la relacin. Est conciente de que su cuerpo s comunica, y lo usa para comunicar, pero no debe convertirse en su vctima.

64 Atencin psicolgica: Escuchar como el centro de prestar atencin

Capitulo tres

Prestar atencin es una manera de estar presente para el otro; lo que uno hace mientras est prestando atencin es escuchar. Escuchar la conducta no verbal del otro. Estamos apenas empezando a darnos cuenta de la importancia de la conducta no verbal y a hacer un estudio cientfico de ella. Tmese el caso de la sonrisa ordinaria.
Para ilustrar la compleja e intrincada naturaleza de este medio (expresiones faciales), consideremos una muy simple forma de expresin facial -una sonrisa ordinaria, Uno de los casos ms comunes es la "sonrisa simple", un mero movimiento hacia arriba y hacia afuera de las esquinas de la boca. Indica un estado interior, ninguna otra persona est envuelta. La "sonrisa superior, es un gesto ligeramente ms gregario en el cual los dientes superiores son expuestos. Generalmente es desplegada en situaciones sociales, tales como cuando los amigos se saludan. Quiz la ms comprometedora de todas es la sonrisa amplia. La boca est completamente abierta, tanto los dientes superiores como los inferiores son visibles. An sin otros movimientos faciales, particularmente alrededor de los ojos, las sonrisas no significaran realmente lo que parecen significar. Para una apropiada calidez, la sonrisa superior generalmente se realza por ligeros cambios alrededor de las orillas externas de los ojos. La sonrisa no siempre es una expresin enteramente convincente de amplia sorpresa o placer a menos que vaya acompaada por una elevacin de las cejas. Otras expresiones emocionales tambin dependen de un uso delicado del rea de los ojos. En un ceo triste, las cejas ordinariamente caern hacia los extremos de afuera. Por contraste, estarn inclinadas hacia dentro en un ceo enojado (Saral, 1972, pg. 474).

La cara y el cuerpo son extremadamente comunicativos. An cuando dos personas estn en silencio, la atmsfera puede llenarse con mensajes. Mehrabian (1971) informa investigaciones que l y sus asociados han hecho en el rea de la conducta no verbal y sobre mensajes inconsistentes tales como gusto / disgusto.
Una cuestin interesante se presenta ahora: Hay un tratamiento sistemtico y coherente para resolver el significado general o el impacto de un mensaje inconsistente? Indudablemente lo hay. Nuestros resultados experimentales muestran que: El agrado total es igual al 7% de agrado verbal ms el 38 % de agrado vocal ms el 55% de agrado facial. Entonces el impacto de la expresin facial es el ms grande, luego sigue el impacto del tono de la voz (o expresin vocal) y finalmente aqul de las palabras. Si la expresin facial es inconsistente con las palabras, el grado de agrado contenido por la expresin facial dominar y determinar el impacto del mensaje total (pg. 43).

*Cita tomada de "Cross Cultural Generalty of Communication via Facial Expressions", por Tulsi B. Sara, reimpreso de Comparative Studies, Vol. 3, No. 4 (nov. 1972), pgs. 473486, por permiso del publicador, Sage Publications, Inc.

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Tanto la conducta no verbal (movimientos corporales, gestos, expresiones faciales) como la conducta paralingstica (tono de voz, inflexin, espacio entre las palabras, nfasis, pausas) deben ser escuchadas por el orientador, ya que debe responder al mensaje total del cliente y no solamente a sus palabras. Indudablemente, como la investigacin de Mehrabian ilustra, las claves no verbales y paralingsticas pueden contradecir el sentido abierto de las palabras. Por ejemplo, el tono de voz puede indicar que un "no" verbal es realmente un "s". El orientador de alto nivel, puesto que escucha todas las claves y mensajes, est listo para responder a la comunicacin total del cliente. Ya que solamente unas pocas dimensiones bsicas de los sentimientos humanos y actitudes son traducidas no-verbalmente - agrado, desagrado, potencia, estatus, responsabilidad por ello son extremadamente importantes como calificadores de los mensajes verbales. Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las dimensiones emocionales de los mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus pies, mantiene una media sonrisa, se retuerce las manos, hace gestos o dobla sus brazos sobre su pecho) y, como tales, constituyen un sistema de comunicacin ms primitivo y menos fcilmente controlado. Las conductas no verbales estn generalmente abiertas a un nmero de interpretaciones. Cmo puede entonces el orientador saber lo que significan? El orientador de alto nivel escucha el contexto completo y no simplemente fija su atencin en detalles de conducta. La conducta no verbal ayuda a puntualizar y colorear la interaccin, confirma o niega el mensaje llevado por las palabras; agrega sentimientos no contenidos en las palabras mismas. El orientador de alto nivel est consciente y usa el sistema de comunicacin no verbal, pero no se deja seducir ni abrumar por l. (Vea Gazda, 1973, pgs. 89ff; Knapp, 1972; y Mehrabian, 1971 para anlisis ms completos de la conducta no verbal.). Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de la orientacin, de etiquetar sentimientos a menos que el cliente los mencione explcitamente. El cliente puede mostrar que est enojado tanto por el contenido como por la manera de la expresin sin decir "Estoy enojado". Los sentimientos son llevados a travs del contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los elementos de la conducta no verbal. Muchos de estos sentimientos son lo que Gazda. (1973) llama sentimientos de "superficie" (pg. 68) y es perfectamente legtimo para un orientador traer estos sentimientos a la atencin del cliente. Sin embargo, si los sentimientos son indistintos o estn muy profundamente enterrados o disfrazados, el orientador debe dudar de atriburselos al cliente. Una atencin de alto nivel o "estar con" el cliente es absolutamente necesaria para 1 a discriminacin de alto nivel. Escuchar la conducta verbal del cliente. La atencin efectiva hace al orientador un oyente activo. l no solamente oye las palabras y las oraciones sino oye las formas en que las palabras y las oraciones estn siendo modificadas por claves no verbales y paralingsticas. Qu es lo que est escuchando el orientador? Sentimientos y contenido. Quiere saber acerca de la experiencia y la conducta del cliente y de los sentimientos que las cubren. Su

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Capitulo tres

habilidad para escuchar sustenta su habilidad para entender al cliente desde el marco de referencia de ste. El escuchar bien le abastece de los elementos bsicos de la empata precisa. La persona defensiva lo encuentra ,difcil escuchar, porque sigue oyendo cosas que no quiere or. Desarrolla la destreza selectiva de escuchar para conservar su ansiedad en lnea. Por ejemplo,, oye, a otra persona cuando habla superficialmente pero no cuando habla personal o ntimamente. Oye elogios pero no crticas. O viceversa. Oye partes de oraciones, pero las palabras molestas las deja aparte. Obviamente, el Orientador no debe ser un oyente selectivo. Si el escuchar selectivo es parte del problema del cliente, el orientador debe ayudarle a desarrollar la destreza de escuchar totalmente. El primer paso en este proceso es que. el orientador modele un escuchar total. La habilidad del orientador para escucharse a si mismo Norman Kagan y sus asociados (Kagan, 1973, Kagan, KrathwohI, et al., 1967; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969) proponen un adiestramiento sistemtico en la educacin de los orientadores. Una destreza que ellos enfatizan es la habilidad del orientador para escucharse a s mismo durante la entrevista de orientacin. Digamos que la siguiente interaccin tiene lugar durante la sesin de orientacin. Cliente: Yo me pongo tensa siempre que alguien trata de acercrseme demasiado." Puedo hablar de mi bastante fcilmente- esto, es, si yo hago la mayora de la conversacin -pero cuando hay un dilogo, yo divago. An el slo acercamiento verbal le asusta., S, realmente lo resiento cuando pienso que la gente est entrometindose en mi vida. Es ms como robar, Tengo derecho a mis propios pensamientos privados, an con mi esposo. Pero hay, aquellos que excavan en usted hasta que consiguen lo que ellos quieren usted se siente desnudo.

Orientador: Cliente:

Kagan entrevista al que se adiestra para orientador despus de unA corta sesin de prctica con un cliente. En la entrevista trata de conseguir que el que Se adiestra recuerde tanto como sea posible cmo se senta y lo que estaba pasando por su mente durante la entrevista -cosas que el que se adiestra no verbaliz durante la sesin de orientacin. Por ejemplo, en el ejemplo de arriba, 'el adiestrador quera saber qu estaba pensando, el que se adiestra, cmo estaba reaccionando al cliente, qu sentimientos y pensamientos tena que no expresaba o verbalizaba. El que se adiestra podra decir algo as: El que se adiestra: No estaba seguro de si el cliente me estaba hablando de m o no, pero despus de todo, yo le estaba pidiendo a ella que hablara sobre sus intimidades. Me sent un poco desviado, pero tema tratar el asunto directamente. No quera ponerla a la defensiva. Ella, tambin pareca decir que yo no deba responderla demasiado frecuentemente, que yo deba guardar mi distancia. Todo esto me molest algo durante el resto de la entrevista.

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El propsito de tal recordar es ensear al orientador a escucharse a s mismo no slo despus de la entrevista sino durante la entrevista misma. l sabe qu es lo que est pasando dentro de l mientras est hablando con el cliente; l puede usar lo que l "oye" abierta y directamente en la entrevista misma. As como el escuchar la experiencia del cliente, su comportamiento, y sus sentimientos nos provee materia prima para la adecuada empata, as el que el orientador se preste atencin y se escuche as mismo provee la materia prima para la proximidad-que es, la habilidad de discutir con el cliente lo que est sucediendo en el aqu y ahora de la relacin cliente orientador. Esta interaccin ordinariamente pertenece a la Etapa II; presume el establecimiento de cierta clase de relacin entre el orientador y el cliente. Supongamos que el que se adiestra y el cliente estn en la Etapa II. Volvamos al ejemplo y veamos lo que el que se adiestra podra haber dicho despus de haberse escuchado a s mismo durante la entrevista con el cliente. El que se adiestra: Usted resiente que otros se entrometan en su vida, pero, en un sentido, eso es lo que estamos haciendo aqu. Yo no s si usted me est incluyendo entre los "entrometidos". Usted ha tenido mucho tacto en ello, pero me sigo preguntando si usted piensa que soy una horrible clase de persona. Usted no me lo dice directamente, pero yo me lo pregunto. Usted tiene el derecho y la necesidad de ser respetado, an cuando est explorando el lado sombro de s mismo. S Y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo "Sea cuidadoso conmigo".

Cliente:

El que se adiestra: Cliente:

Esta clase de proximidad o conversacin directa mutua ayuda a aclarar la atmsfera. Es posible, sin embargo, slo si el orientador desarrolla la destreza de prestar atencin y escucharse a s mismo. La proximidad ser discutida en mayor detalle en el captulo 6, que trata de la Etapa II. Mnimos incentivos para hablar como conducta de atencin Phillips, Lockhart y Moreland (1969; vea tambin Hackney y Nye, 1973, pgs. 57ff) usan la expresin "mnimos incentivos para hablar" para indicar formas por las cuales el orientador alienta al cliente a explorar sus sentimientos y su conducta. Incluyen cosas tales como um-hmmm, repeticin de una o dos de las palabras del cliente, preguntas de una palabra, movimientos de la cabeza, y una variedad de gestos y posturas del cuerpo (inclinarse hacia, moverse ms cerca). Para mi estas expresiones son como interjecciones o seales dadas por el orientador para indicar que est prestando atencin. El hecho de que uno est siendo escuchado atentamente, como se seala por estos incentivos,

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Captulo tres

refuerza la conducta auto-exploratoria del cliente. Obviamente, el orientador no debe hacer estas cosas mecnicamente, porque parecera falso; ni debe sobrepasarse. No se les debe permitir que tomen el lugar de comunicaciones de empata adecuada. Si se usan apropiadamente, ayudarn al cliente a explorarse a s mismo, pero cuando lo hace el orientador debe responder con entendimiento. Grupos de adiestramiento y el adiestramiento como-tratamiento El prestar atencin es bsicamente una destreza simple, fcilmente aprendida y fcilmente enseada. Es una destreza que los miembros de grupos de adiestramiento en relaciones humanas deben aprender rpida y directamente. En grupos de adiestramiento, los miembros que no estn envueltos en una interaccin, particular tienden a "escaparse" sealando esto al caer en conductas de no atencin (postura desganada, poco o ningn contacto de ojos, brazos y piernas cruzados). Unos pocos que no presten atencin afectan seriamente el tono del grupo: se vuelve mucho ms difcil hacer un trabajo interpersonal en tal medio ambiente. En grupos de adiestramiento compuestos por los que buscan ayuda, la conducta de buena atencin debe ensearse pronto en la vida del grupo. Puesto que es una destreza fcil para aprender, los clientes que se adiestran se benefician en dos formas. Tienen la satisfaccin de aprender una destreza importante, y reciben mayor reforzamiento segn ellos interactan con compaeros que se adiestran y que prestan atencin. El adiestramiento-corno-tratamiento, en esta etapa, significa ensear a los clientes cmo atenderse fsicamente uno al otro y cmo desarrollar las destrezas de un escuchar activo. Una precaucin final Algunos aspectos de la situacin de ayuda se presentan aqu en trozos y en piezas. El orientador de bajo nivel se sujetar selectivamente a sta o aquella parte. Por ejemplo, se quedar ntrigado con la conducta no verbal e interpretar demasiado una media sonrisa en el rostro de su cliente. Se dar cuenta de la sonrisa y perder a la persona. El orientador de alto nivel, por otro lado, puede integrar todas las piezas. l har suyas las destrezas-desde el prestar atencin en adelante-y no se volver su vctima. Respecto a la atencin, el orientador de alto nivel est completamente presente con el cliente adems de completamente abierto, alentando un flujo natural de datos del cliente, de s mismo, y de la interaccin. Pone en orden estos datos y los traduce en conducta de ayuda.

1. Las destrezas del orientador en la Etapa I 1. El nivel primario de la empata precisa se distingue de la empata precisa avanzada en que a. la meta de tal empata es comunicar al cliente que el orientador entiende su mundo desde la perspectiva del cliente b. tal empata trata tanto con los sentimientos como con las conductas y experiencias que sustentan estos sentimientos c. tal empata establece confianza y armona y aumenta el nivel de la conducta auto exploratoria 2. El principiante puede experimentar ciertos problemas en comunicar la empata exacta de nivel primario: inexactitud, aparentar entendimiento, permitir al cliente divagar, prematura empata exacta avanzada, pasar mucho tiempo en comunicar el nivel primario de la empata exacta, brincar rpidamente, usar lenguaje que no est a tono con el del cliente y ser tedioso. Un orientador que es similar en antecedentes al cliente puede con frecuencia comunicar empata exacta ms efectivamente que uno totalmente ajeno a los antecedentes del cliente. La autenticidad debe comunicarse al cliente a travs de ciertas conductas: rehusando representar el papel de orientador, siendo espontneo, siendo uno mismo, no estando a la defensiva y estando listo para darse uno mismo si eso ayuda. El respeto, tambin, debe expresarse conductualmente: estando "para" el cliente, estando dispuesto a trabajar con l, considerndolo como nico y auto-determinado, asumiendo su buena voluntad, prestando atencin, suspendiendo juicios crticos, comunicando empata exacta, haciendo un censo de los recursos del cliente, siendo apropiadamente clido. El orientador debe ser concreto en sus respuestas con objeto de ayudar al cliente a ser concreto en su auto-exploracin. 69

3. 4.

5.

6.

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Captulo cuatro a. Ser concreto significa tratar con sentimientos especficos, experiencias especficas y conductas especficas en situaciones especficas. b. El orientador puede conseguir que el cliente sea ms concreto usando preguntas de sondeo y abiertas. c. Ser concreto es muy importante en esta etapa (auto-exploracin) y, posteriormente, en la elaboracin de programas de accin.

II.

Las experiencias del cliente en la Etapa I 1. La desorganizacin del cliente le hace ms abierto a procesos de influencia social. 2. El orientador que es un experto por sus destrezas as como por su papel y reputacin, establecer una fuerte base de poder con el cliente. 3. Si el orientador es confiable en su papel, reputacin y conducta, establecer rpidamente una armona con el cliente. Tal armona es un canal de influencia social. 4. Una tercera fuente de influencia es lo "atractivo" del orientador. El orientador ser atractivo si es visto como similar y compatible con el cliente. 5. El orientador puede ayudar al cliente a pasar revista de sus recursos motivacinales. La motivacin del cliente para participar en el proceso de ayuda ser alta si a. l siente pena psicolgica b. los asuntos que se tratan en las sesiones de ayuda son de importancia intrnseca para l c. el orientador pone exigencias razonables en l, exigencias consistentes con sus necesidades y recursos 6. Todos nosotros estamos abiertos a procesos de influencia social. Tales procesos son "malos" solamente si se usan para controlar, manipular o de alguna manera daar al cliente.

III.

Auto-exploracin 1. Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen hacia la conducta auto-exploratoria del cliente, enfocndose sobre informacin concreta relacionada con el problema, recursos orientados a la solucin, y metas, presupuestos y valores del cliente. 2. La severidad de los problemas del cliente se pueden calibrar por el grado de perturbacin que le causan, su incontrolabilidad y su frecuencia. 3. Los obstculos que estn en el camino del cliente, en su total exploracin de s mismo, son las preguntas sobre la confidencialidad (especialmente en grupos), temor a la desorganizacin, vergenza y temor al cambio. 4. Puesto que el centro de disfuncin es generalmente interpersonal, el mejor modo de tratamiento en la Etapa I es adiestrar al cliente en las

Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente

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destrezas interpersonales que el orientador mismo usa en la Etapa I: prestar atencin, empata exacta de nivel primario, ser concreto, ser genuino y respetuoso. 5. Ayudar es un proceso intenso. Ciertos tropiezos que deben evitarse son a. La tentacin de permanecer demasiado en la Etapa I, prosiguiendo con introspecciones que no estn relacionadas con la accin b. La tentacin de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rgidamente

Este captulo tiene tres secciones. La seccin 1 trata de las destrezas que el orientador necesita para responder efectivamente a la persona que se presenta buscando ayuda y para ayudarla a explorar sus problemas. Estas son tambin las destrezas que constituyen las bases para las relaciones interpersonales maduras. Sin ellas la mutualidad es imposible. La seccin II trata de la experiencia de ayuda del cliente como un proceso de influencia social. Qu le hace confiar en el orientador (o en sus compaeros miembros de grupo de orientacin) y le mueve a colaborar en el proceso de ayuda? La seccin III discute el proceso de la autoexploracin misma y algunos de los obstculos para ella.

I. LAS DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA I La primera tarea del orientador es responder a la persona que viene buscando ayuda. Sin embargo, como Brammer (1973) nota, el cliente promedio entra en una relacin de -ayuda con ciertos recelos, por un nmero de razones. 1. 2. 3. 4. 5. 6. No e s fcil recibir ayuda. Es difcil comprometerse con el cambio de uno mismo. Es difcil someterse a la influencia de un orientador; la ayuda es una amenaza para la estima, la integridad y la independencia. No es fcil confiar en un extrao y estar abierto con l. No es fcil al principio ver los problemas de uno claramente. Algunas veces los problemas parecen demasiado grandes, demasiado abrumadores, o demasiado nicos para compartirlos fcilmente (pg. 57).

Cmo, entonces, el orientador va a responder a una persona que experimenta tales temores y dudas? Debe tratar de entender al cliente y comunicarle este entendimiento tan genuina, cariosa y concretamente corno sea posible. La

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Captulo cuatro

destreza de comunicar la empata exacta, la autenticidad, el respeto y el ser concreto, constituyen las destrezas de la Etapa I. Estas son las destrezas que ayudarn a crear, para el cliente, el clima de libertad psicolgica que necesita para explorarse a s mismo y explorar los problemas en su vida. Como Brammer (1973) nota, el prestar atencin y el escuchar anima al cliente a bajar su guardia y volverse vulnerable; esto es, el prestar atencin y el escuchar son procesos de influencia social. Por lo tanto, el orientador debe ir ms all de slo escuchar. l tiene que saber cmo apoyar a su cliente durante el doloroso proceso de la auto-exploracin y cmo ayudar al cliente a moverse hacia la resolucin de. sus problemas. Aqu el orden de presentacin de estas destrezas es algo arbitrario. Sin embargo, puesto que la comunicacin de un adecuado entendimiento emptico hace un papel tan bsico a travs del modelo de desarrollo, empezar con esta destreza cardinal. Empata exacta a nivel primario Carkhuff (1969a) distingue dos niveles de adecuado entendimiento emptico. A un nivel Intercambiable" el orientador comunica su entendimiento de las experiencias y sentimientos del cliente que estn ms o menos ya disponibles para la percepcin del cliente; en un nivel "aditivo", el orientador sondea ms profundamente, comunicando entendimiento de sentimientos, experiencias y motivaciones que el cliente expresa en formas implcitas y no estn disponibles a la conciencia del cliente. Yo uso el trmino de "nivel primario" de empata exacta para el primero ("intercambiable") y empata exacta "avanzada" para el ltimo ("aditivo"). La habilidad de comunicar entendimiento emptico exacto avanzado, una destreza que se usa, en su mayor parte, en las Etapas Il y III, ser tratada en el siguiente captulo. An antes de examinar la empata exacta de nivel primario, una destreza necesaria en cada etapa del modelo, demos una ojeada a la empata exacta en general. Empata adecuada en general. Una persona es adecuadamente emptica si puede (1) discriminar, o meterse en la otra persona, mirar al mundo a travs de la perspectiva o marco de referencia de la otra persona y tener el sentimiento de por qu el mundo del otro es as y (2) comunicar al otro su entendimiento en una forma que muestre al otro que el orientador ha captado tanto sus sentimientos como la conducta y experiencia que yacen bajo estos sentimientos. Como Mayeroff (1971) dice.
Para preocuparme por otra persona, yo debo ser capaz de entenderle a l y a su mundo como si yo estuviera adentro. Debo ser capaz de ver, si as fuera posible, con sus ojos lo que su mundo le parece a l y cmo l se ve a s mismo. En lugar de slo mirarle a l en una forma separada desde afuera, como si l fuera un espcimen, yo debo ser capaz de estar con l en su mundo, "ir" a su mundo con objeto de sentir desde "dentro" lo que la vida es para l, lo que est luchando por ser y lo que requiere para crecer (pgs. 41-42).

Etapa I: La respuesta M orientador y la auto-exploracin M cliente

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Si una persona viene a m, se sienta, mira al suelo, se encorva y vacilantemente me dice que ha fallado en dos exmenes, que su novia le ha dicho que no le quiere ver ms, y que podra perder su trabajo de medio tiempo, yo podra empezar a responder a l diciendo: Orientador: Usted realmente se est sintiendo infeliz; su mundo de repente ha empezado a derrumbarse.

Yo veo su depresin (sentimientos) y empiezo a entender qu hay bajo esta depresin (experiencia) y le comunico este entendimiento de su mundo. Esto es empata adecuada. 0, si una amiga me dice que ella acaba de terminar su adiestramiento como enfermera y ha sido aceptada como enfermera en un hospital local-un sueo que ella haba tenido desde que era una nia-Yo digo: Amigo: Realmente ests rebosante de alegra! Es fabuloso lograr lo que has hecho. Esto es tambin empata adecuada. Una tesis que postula este libro, es que la empata adecuada es un valor pragmtico tanto en orientacin como en todas las ms profundas interacciones en la vida. Empata adecuada a nivel primario. La empata adecuada a nivel primario conlleva el comunicar el entendimiento bsico inicial de lo que el cliente est sintiendo y las experiencias que yacen bajo estos sentimientos. Esta es la clase de empata proporcionada en la Etapa I del modelo de desarrollo. En esta respuesta, el orientador solamente trata de dejar que el cliente sepa que l entiende lo que el cliente explcitamente ha expresado acerca de s mismo. El orientador, en sus propias palabras y en su propia manera, comunica este entendimiento al cliente. No trata de escarbar en lo que el cliente est solamente medio diciendo, o implicando, o declarando implcitamente. Este grado de empata adecuada pertenece, generalmente, a la Etapa II. Veamos unos pocos ejemplos de empata adecuada a nivel primario. Cliente: Yo realmente creo que las cosas no podran ir mucho mejor. Tengo un nuevo trabajo. Mi esposo y yo nos estamos llevando mejor que nunca, an sexualmente, y nunca haba esperado eso. Supongo que estoy esperando que la burbuja reviente. Es realmente emocionante cuando las cosas van tan bien. Casi parece demasiado bueno para ser verdad. Yo he visto otros orientadores y realmente nunca ha pasado nada. Ni siquiera s por qu lo estoy intentando otra vez. Pero las cosas estn tan mal, que supongo que algo tiene que hacerse, as que estoy intentndolo otra vez. Usted est tan incmodo porque no est del todo seguro de que esto va a funcionar, pero siente que tiene que intentar, algo. Tengo el vago sentimiento de que poda hacer algo ms con mi vida. Tengo l xito suficiente segn los estndares ordinarios, pero eso qu

Orientador: Cliente:

Orientador: Cliente:

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Captulo cuatro significa? Es tiempo que d una buena mirada a mis valores porque siento que no estoy vivindolos realmente.

Orientador:

Usted tiene dudas que le corroen acerca de la calidad de su vida. Y es tiempo de echar una mirada a su vida -especialmente a su sistema de valores.

En estos intercambios el orientador dice lo que podra haber sido dicho por el cliente. En la Etapa I el orientador generalmente no va ms all del nivel primario de la empata adecuada. Las metas inmediatas de la empata adecuada a nivel primario. Cuando se une con el respeto y la autenticidad, el nivel primario de la empata adecuada ayuda dramticamente a establecer armona con el cliente, alimenta la confianza y la apertura que son cruciales para la Etapa 1, un tiempo para la construccin de la relacin. Segundo, la investigacin (Carkhuff, 1969a, b) muestra que tal empata tiene un efecto particular en el cliente: aumenta el nivel de su auto-exploracin, que es la meta principal del cliente en la Etapa I. Por lo tanto, el orientador tiene un excelente criterio para juzgar la calidad de sus respuestas en la Etapa 1: a qu grado su respuesta ayuda al cliente a moverse en el proceso de explorar sus sentimientos y conducta? Estudie el siguiente intercambio. Cliente: No, creo que ser un buen orientador. La otra gente en el programa es mucho ms brillante de lo que yo soy. Estoy empezando a ver mis deficiencias ms y ms segn me muevo a travs de estas sesiones de prctica y realmente no s si tengo lo que se necesita para ayudar a alguien. Quiz necesite trabajar ms osas de m mismo. Usted , se est sintiendo inadecuado y eso realmente lo est presionando lo suficiente para hacerlo que desee renunciar. Y an s que "renunciar" es parte del problema. No soy el ms brillante, pero no soy absolutamente estpido. He estado aprendiendo algunas de las destrezas en las sesiones de prctica. Soy como un muchacho: quiero todo inmediatamente.

Orientador: Cliente:

Cuando el orientador da en, el clavo, el cliente avanza y empieza a explorar ms dimensiones de su problema. En un sentido, no hay una respuesta emptica hermosa en si misma. Es hermosa hasta la medida en que sea efectiva. Empata adecuada avanzada. Un mejor entendimiento del nivel primario de la empata adecuada puede recogerse al compararlo con la empata adecuada avanzada (una destreza de la Etapa II, explicada en detalle en el siguiente captulo). La empata adecuada avanzada consigue no solamente que el cliente declare y exprese lo que siente sino tambin lo que l implica y deja sin declarar o no expresa claramente. Por ejemplo, Pedro explora sus sentimientos y su conducta hasta cierto punto pero parece dejar temas delicados en el centro de la problemtica de su vida. Tambin muestra, seales de fatiga y frustracin

Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente durante las sesiones de orientacin. El orientad todas estas seales juntas y dice: Orientador:

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Pedro, parece que usted est dejando algunos de los temas que ms le molestan y quiz el huir cuesta ms trabajo y es ms deprimente que enfrentarse a ellos directamente. Es muy doloroso para usted ponerse directamente sobre el caldero.

Esta no es empata adecuada de nivel primario porque Pedro nunca ha expresado abiertamente estas ideas, an cuando ellas se han mostrado encubiertamente durante las sesiones de orientacin. Otra vez, el criterio ltimo para el nivel avanzado de empata adecuada es la respuesta que surge del cliente: Pedro: Saba que tena que decirlo tarde o temprano. No s qu es lo que temo. Es estpido de mi parte invertir mi tiempo en orientacin y luego no hacer -buen uso de mi tiempo.

Pedro avanza. El tema est ahora abierto y puede tratarse ms creativamente. Sin embargo, si la empata adecuada avanzada se usa demasiado pronto en el proceso de orientacin, puede atemorizar al cliente o hacerle regresivo. Puede negar las declaraciones del orientador aunque l sepa que son verdaderas. La armona que se ha construido sufre un deterioro, En la Etapa I, es ineficiente confundir, asustar, o enojar al cliente con respuestas prematuras de nivel avanzado de empata precisa. Cuando el cliente empiece a explorarse ms libremente, el orientador puede empezar a avanzar de la Etapa I a la Etapa II. Algunos problemas comunes en comunicar el nivel primario de empata adecuada Muchos de los siguientes problemas afectan al orientador principiante, aunque no slo se restringen al principiante. Falla en lograr la empata adecuada. Hay un sinnmero de formas en las cuales el orientador puede fallar en ser adecuadamente emptico. Usar un ejemplo para sealar algunas de las fallas comunes. El cliente, obviamente nervioso, dice: Cliente: Lo que parece que realmente me est molestando es un problema sexual. No s siquiera si soy un hombre o no y estoy por graduarme en la universidad.

Cules son algunos ejemplos de respuestas pobres a tal cliente? Primero que todo el orientador podra no decir nada, como si lo que el cliente ha dicho no valiera la pena de responderse. 0 podra decir: Orientador A: Qu problemas est teniendo con el sexo, Juan?

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Captulo cuatro

Otra vez, l falla en responder a la nerviosidad de Juan y su respuesta tambin implica que no hay nada a qu responder. Orientador B: Mucha gente batalla con la identidad sexual a lo largo de sus vidas, Este es un clich. Pierde completamente los sentimientos del cliente y trata solamente con el contenido de su declaracin, slo del modo ms vago. El impacto de tal respuesta es: "Usted realmente no tiene un problema, por lo menos no uno serio". Orientador C: Esta cosa sexual es probablemente slo un sntoma, Juan. Apuesto que hay algo ms que est realmente molestndole. Esta es una corrupcin de un intento fuera de lugar de empata adecuada avanzada. El orientador falla en responder a los sentimientos del cliente y tambin distorsiona el contenido de la comunicacin del cliente. La respuesta indica que lo que es realmente importante est escondido para el cliente. Orientador D: Demos una mirada a su desarrollo sexual, encontremos dnde est usted y veamos qu tan adecuada es su informacin acerca del sexo. El orientador D tambin ignora los sentimientos del cliente y brinca a un casi programa de accin con sobretonos de educacin sexual. Ser absolutamente til encontrar dnde se encuentra el joven en su desarrollo sexual , pero e orientador se est yendo por el camino equivocado. Orientador E: No lo ve, Juan? La inmadurez sexual es slo otra parte del todo que nosotros hemos estado viendo en su vida. Usted est tratando de detenerse en su niez y su seguridad. Este es otro uso prematuro de la empata adecuada avanzada, un intento de colocar las cosas juntas en un panorama mayor. Tales intentos son ordinariamente inapropiados durante la Etapa I. Ms an, esta particular pualada de empata adecuada avanzada es una interpretacin psicodinmica de una validez altamente cuestionable. Orientador F: La madurez sexual es para usted un tema importante y perturbador en este momento de su vida.

El orientador F responde con el nivel primario de empata adecuada. Reconoce que el cliente est perturbado y que esa preocupacin por su sexualidad subyace su ansiedad. Esta es la clase de respuesta de Etapa 1 que probablemente va a fortalecer la armona entre el cliente y el orientador y a estimular la ulterior autoexploracin. Inadecuacin. Si la respuesta del orientador es inadecuada, el cliente puede hacrselo saber en una variedad de formas: l puede pararse en seco,

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente

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chapucear, salirse por la tangente, decirle "no es exactamente lo que yo quera decir". Puede incluso tratar de entender al orientador y regresarle a la ruta correcta. Cliente: Mi esposa no siempre se entromete en mi vida. Hay veces, an en casa, cuando ella hace intentos de ser cooperativa en nuestro intento de educar a los chicos o manejar el presupuesto. Usted se siente frustrado por la interferencia de ella, cuando menos. Es insensato que ella trate de ejercer tanto control. Bueno, s y no. Torne a los chicos. Yo me llevo muy bien con ellos. Estoy tan cerca de Toms, el mayor, como un padre podra estar.

Orientador: Cliente:

El orientador no es adecuado. Pierde el punto y el cliente pescado fuera de guardia por la inexactitud , se va por la tangente. Quiz el orientador estaba tratando de jugar un juego de "cachar". Su respuesta quiz habra sido excelente si hubiera tenido uno o dos intercambios previos, pero no encaja aqu. El "cachar" y la buena voluntad no son sustitutos para ser exacto en el punto. Qu puede el orientador hacer acerca de la inexactitud? Debe aprender a detectar las claves del cliente que indican que ha sido inadecuado y entonces trabajar para regresar con el cliente. El orientador en el ejemplo de arriba debe haber dicho algo semejante a esto: Orientador: Cliente: El cuadro no es totalmente negativo, entonces. Hay veces que su esposa no est controlando demasiado. Ella puede an ser bastante cooperadora. Cuando ella coopera, las cosas son realmente fabulosas! La vida canturrea. Al menos sta es la forma en que yo la veo. Creo que no le estoy dando un cuadro parcial, pero es posible que esto est sucediendo.

Una respuesta adecuada produce una declaracin ms productiva del cliente. l empieza a explorar la posibilidad de que haya dos caras en la moneda. Aparentar entendimiento. Algunas veces es difcil entender lo que el cliente est diciendo an cuando uno le presta atencin completamente. l est confuso, distrado, en un estado altamente emocional; todas estas condiciones afectan la claridad de lo que est diciendo de s mismo. Por otro lado, el orientador mismo podra distraerse y fallar en seguir al cliente. En tales ocasiones el orientador no debe aparentar entendimiento. Esto es falso. La autenticidad exige que l admita que est perdido y luego trabaje para regresar a la ruta otra vez. "Creo que lo perd. Podramos repasarlo una vez ms?" Si el orientador est confundido, est bien que l admita esta confusin. "Lo siento. No creo que entend lo que usted ha dicho. Podramos repasarlo un poco ms lentamente" Tales declaraciones son seales de que el orientador piensa que es importante estar con el cliente. Indican su preocupacin por el diente. Admitir que uno est perdido es infinitamente preferible a esos clichs como "uh, huh", . ummmm" y "entiendo".

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Captulo cuatro

Si el orientador siente que no ha entendido completamente lo que el cliente est tratando de expresar, debe ser tentativo en sus respuestas y dar al cliente lugar para avanzar. l entonces se sentir libre para corregir al orientador o darle un cuadro ms claro de lo que quiere decir. Orientador: Cliente: Usted parece estar diciendo que sus estudiantes no confan en usted porque sus emociones cambian demasiado da a da. Es algo as? En parte. Pero tambin pienso que el nimo de la clase cambia de da a da, as que hay muchos das que mis emociones y las de ellos parecen no mezclarse.

Este cliente siente que tiene lugar para avanzar. La respuesta tentativa del orientador le ayuda a clarificar lo que l quiere decir. Brammer (1973) llama a este proceso de verificar con el cliente siempre que usted est confuso o inseguro: "verificando la percepcin" (pg. 86). Repetir como loro. La empata adecuada no es repetir como loro. El orientador mecnico corrompe el nivel primario de la empata adecuada por repetir simplemente lo que el cliente ha dicho: Cliente: Orientador: Yo me siento deprimida porque todos mis chicos se han ido de casa y ahora estoy sola, sin nada que hacer. Usted se siente sola porque sus chicos se han ido, usted est sola y no tiene nada que hacer.

El orientador de alto nivel est siempre buscando el punto central de lo que est siendo expresado por el cliente y se convierte en un experto en indagar este punto y comunicrselo al cliente. La buena respuesta llega a la esencia de (la "carne", lo cual da significado y direccin potencial a) lo que el cliente ha expresado. No es slo una parfrasis o repeticin. El orientador de alto nivel trata de comunicar entendimiento ms que slo regurgitar lo que el cliente ha dicho. Solamente puede entonces el cliente avanzar ms profundamente en explorarse a s mismo. Divagaciones del cliente. Como una regla general, no debe permitirse al cliente simplemente divagar. El divagar destruye el concretizar, el enfoque y la intensidad de la experiencia de ayuda. Es ms, si el orientador puntualiza las divagaciones del cliente con asentimientos, uh, huh y cosas como sta, precisamente est reforzando el divagar. Los monlogos tanto de parte del orientador como del cliente no son ordinariamente tiles. Por lo tanto, el orientador debe responder, con relativa frecuencia, al cliente, sin interrumpir lo que es importante o haciendo perder al cliente el hilo de su pensamiento. El uso frecuente de empata adecuada da una gran cantidad de direccin al ,proceso de orientacin. Aunque es cierto que el cliente debe explorar los temas que tienen la mayor relevancia para l (este es otro camino para decir que las necesidades del cliente determinan la direccin de la orientacin), todava el orientador de alto nivel deber estar rpidamente en contacto con estas

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto- exploracin del cliente

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necesidades (con frecuencia ms rpidamente que el cliente) y as estar en posicin de ayudar al cliente a estar en contacto con ellas. Note que el uso habilidoso del nivel primario de la empata adecuada es en s mismo una expresin de dos dimensiones del proceso de influencia social: (1) establecer una base de influencia: el poder del orientador se aumenta porque se le ve ms y ms comprensivo y confiable; y (2) el uso de influencia: el orientador responde con frecuencia pero selectivamente a lo que el cliente tiene que decir. Esta selectividad hace la interaccin ms enfocada y concreta y por lo tanto ms direccional. Obviamente, hay veces que el cliente hablar extensamente -por ejemplo, al principio, cuando vierte su historia por vez primera. Si esto parece lo mejor, el. orientador, le prestar atencin lo mejor posible, tanto fsica como, psicolgicamente, Debe tambin preguntarse a s mismo cules parecen ser los temas importantes tanto de sentimientos como conductuales-en lo que el cliente est diciendo. Al final, sin embargo, es imposible para el orientador responder de una sola vez con empata adecuada a todo lo que el cliente ha dicho. Necesita, por lo tanto, alguna forma de regresar a los temas ms sobresalientes y explotarlos ms. Algunas de las siguientes expresiones pueden usarse al final de un largo monlogo del cliente. Orientador: Orientador: Orientador: Todo esto realmente le ha golpeado fuerte. Veamos si no podemos ir poco a poco. Hay mucha pena y confusin en lo que usted acaba de decirme. Veamos si yo he entendido lo que ha dicho. Usted ha dicho bastante. Veamos si podemos centramos ms en lo que le est molestando.

Mientras el cliente est hablando, el orientador puede estarse preguntando a s mismo: qu es lo que realmente esta molestando a esta persona? qu est tratando de comunicarme? qu lo est bloqueando? en qu forma est luchando vida inefectivamente El orientador de alto nivel se enfocara sobre los sentimientos y conducta que tienen el ms profundo significado para el cliente. Si estos no son claros, el orientador debe volverse atrs sobre el campo cubierto, parte por parte, hasta que el punto real aparezca en la superficie. Adelantarse a uno mismo. El orientador puede retardar el proceso por adelantarse a s mismo, avanzando demasiado rpidamente a las Etapas II y III antes de hacer el trabajo de la Etapa I adecuadamente. Por ejemplo, introduce el nivel avanzado de la empata adecuada demasiado pronto (confundiendo o amenazando al cliente), confronta sin colocar una base de entendimiento y armona o da consejo (direccionalidad prematura de la Etapa III). Estas respuestas prematuras algunas veces indican una falta de respeto para el cliente: (Yo quiero avanzar a un paso que me place a m, no al que es bueno para l). La ayuda, an cuando es dirigida por el orientador como una persona que est viviendo ms efectivamente, es siempre para el que viene buscando ayuda.

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Capitulo cuatro

Perder el tiempo en la Etapa I. Por otro lado, el orientador podra sentirse muy cmodo en la Etapa I y tender a permanecer all. l constantemente anima al cliente a explorarse a s mismo ms y ms hasta que su autoexploracin se vuelve tan rarificada que no es significativa. Deja de contribuir sustancialmente a la etapa de solucin del problema en el proceso de orientacin. Aqu, la ayuda degenera en un juego que podra ser llamado "caza de percepcin interior". La percepcin interior de los sentimientos de la conducta de uno ciertamente juega una parte importante en el proceso de ayuda, pero no debe permitirse que se convierta en un fin por s misma. Empata de tono y de maneras. Si un cliente habla animadamente con el orientador, dicindole el gozo que experimenta por varios xitos en su vida y el orientador responde en una voz plana, sosa, su respuesta no es completamente emptica -an cuando lo que l diga podra bien ser adecuado en identificar los sentimientos y las experiencias que hay bajo estos sentimientos. Cliente: Esta semana he intentado ser ms comprensiva con mi hijo. En lugar de gritarle cuando l hizo algo equivocado, trat de enfocarme en otras clases de interaccin con l. Cuando habl, yo slo trat de entender lo que estaba diciendo y se lo hice saber. Usted sabe, funcion! No quiero decir que slo era una tcnica y que yo era falsa. Estaba con l en una forma diferente! Esta es una experiencia nueva y muy recompensante. Y todo esto por slo tratar de estar con l en una forma comprensiva y sencilla.

Orientador:

La respuesta del orientador es buena escrita slo sobre el papel, pero si la entreg con poco entusiasmo, no est realmente "con" su cliente. Saltando demasiado rpidamente. El principiante con frecuencia salta demasiado rpidamente cuando el cliente hace una pausa: "demasiado rpidamente" porque l mismo todava no ha formulado su respuesta. Puede. darse tiempo a s mismo, especialmente si el tiempo se ve como una preocupacin acerca de lo que va a decir. La demasiada precipitacin parece torpeza. La mayora de los principiantes tienen que practicar el esperar cuando, el cliente hace una pausa. Durante la pausa el orientador se pregunta a s mismo: cules son los sentimientos aqu? cules son los puntos reales? Esto no significa que el orientador deba perder su espontaneidad. l debe hablar en cualquier momento que piense que puede ayudar al cliente, an si tiene que interrumpir. Una interrupcin espontnea puede ser una intervencin muy til. El orientador, de alto nivel interrumpe o hace pausas en una forma no aprensiva. Est tan "con" el cliente que no tiene que, preguntarle si debe hablar o permanecer callado. Lenguaje. El orientador es ms efectivo cuando su lenguaje est a tono con el lenguaje del cliente. Considere los siguientes ejemplos: Cliente de diez aos de edad: Mi maestra piensa que estoy loco. Ella empez con eso desde el primer da de clases. Yo no bromeo ni ms ni menos que los dems de la clase, pero ella me pesca siempre en lo que hago. Yo creo que ella me sta vigilando porque no le caigo bien. Ella no le grita a Memo Torres y l bromea mas que yo.

Etapa I: Orientador:

La respuesta del orientador y la auto- exploracin del cliente

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T ests perplejo. Te preguntas por qu ella te seala con tanta especialidad para la disciplina.

La respuesta del orientador es adecuada en un sentido, pero no es la clase de lenguaje que comunica entendimiento a un nio de diez aos de edad. La siguiente respuesta tendra mucho ms significado para el nio: Orientador: Ests enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.

Al escoger las palabras el orientador refleja su habilidad para asumir el marco de referencia del cliente. El principiante con frecuencia se encuentra a s mismo utilizando lenguaje altisonante y frmulas trilladas al responder al cliente. Por ejemplo: Orientador: Usted se siente triste porque su amiga no le hablar.

En las sesiones de prctica, tales frmulas como "usted siente. porque. son tiles, porque ellas le recuerdan al que se adiestra a enfocarse tanto en los sentimientos como en las experiencias subyacentes del cliente. Despus de poco tiempo, sin embargo, pierden su utilidad porque simplemente no son del orientador; o sea que generalmente no habla en esa forma y suena altisonante cuando lo hace as. Orientador: Usted est realmente solo. Ella era la nica amiga que usted tena.

Esto llega al centro de los sentimientos del cliente y de su experiencia en una forma que es ms humana que el "usted siente... porque. . . ". A medida que el que se adiestra se vuelve ms hbil y ms cmodo con la situacin de orientacin, ser ms capaz de usar un lenguaje que sea tanto "suyo" como que est a tono con el lenguaje del cliente. Una precaucin ms: no se debe adoptar un lenguaje con el cual l no se est cmodo, slo para estar en la "onda" del cliente. , Orientador: Hombre, a menos que usted encuentre algn pan, ese gato lo va a dejar a usted muerto.

Si el orientador es una persona blanca de clase social media que ordinariamente no habla as, probablemente sonar ridculo. Puede usar lenguaje informal pero sin adoptar ningn argot. Hablar aburridamente. Hablar aburridamente es otro tropiezo que el principiante debe evitar. Las respuestas del orientador deben ser relativamente frecuentes pero tambin lisas y llanas. Al tratar de ser preciso, el principiante .se puede volver locuaz, algunas veces hablando ms largamente que el cliente

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Captulo cuatro

al tratar de elaborar una respuesta intercambiable. Esto sucede con frecuencia cuando trata de responder demasiado rpidamente. Se da cuenta que sus primeras oraciones no han dado en el blanco as que sigue hablando en espera de que finalmente lo logre. Cliente: Yo nunca he sido muy espontneo en situaciones sociales. Puesto que soy tmido, soy de la clase que se sienta a un lado al menos figurativamente y espero a ver cmo puedo entrar en la conversacin. Como resultado, la conversacin con frecuencia me pasa en el tiempo en que estoy listo para decir algo. Luego, ni siquiera estoy en el mismo punto de la conversacin como los otros. He estado dentro de m mismo y no s qu est pasando. . (saltando inmediatamente) Usted es realmente tmido y esto corta su espontaneidad. $e muestra especialmente as cuando un grupo est reunido hablando. Usted est escuchando bien, sabe lo que la gente est diciendo, Pero entonces empieza a preguntarse a s mismo: Qu debo decir? No debo estar aqu parado como un estpido. Pero cuando usted ha pensado qu decir, ya es precisamente demasiado tarde. No, esto es peor que eso. Ahora ha perdido el hilo de la conversacin y es dos veces ms difcil tratar de regresar. Su timidez le resulta contraproducente en ms de una forma.

Orientador:

No importa qu tan acertada pudiera ser esta respuesta, ciertamente no es facilitadora. Coloca el enfoque en los intentos para entender del orientador, ms que en la auto exploracin del cliente. El resultado es que el cliente queda aplanado por todo lo que el orientador tiene que decir, se vuelve perdido y confuso y encuentra difcil avanzar. Si el orientador continuamente se pregunta a s mismo: "Cul es la esencia de lo que esta persona me est diciendo?" puede hacer sus respuestas cortas, concretas y precisas. Orientadores naturales. Si la empata adecuada es importante, tambin es importante para un cliente elegir un orientador quien probablemente le entienda. Un orientador que comparte los antecedentes socioeconmicos, educacionales y otros con el cliente, es probable que comprenda al cliente ms completamente que un orientador que est absolutamente distante del cliente en estas variables. Por tanto, si un cliente tiene que elegir entre dos orientadores de alto nivel, har lo mejor, generalmente, al elegir al orientador cuya situacin est ms cercana a la suya. Alguien en el ejrcito lo har mejor con un orientador de alto nivel del ejrcito. Una monja probablemente tenga ms xito con un orientador de alto nivel que tenga los antecedentes religiosos para comprender su medio ambiente. Orientadores de alto nivel que tienen poco en comn con ciertas poblaciones ms que tratar de orientar ellos mismos, harn mejor en adiestrar orientadores nativos de estas poblaciones. Por ejemplo, orientadores de alto nivel podran adiestrar ex-adictos, alcohlicos reformados, ex-presidiarios, hombres y mujeres de rdenes religiosas, personal del ejrcito y residentes de ghettos para convertirse en orientadores de clientes, en estas situaciones (Mezz y Calia, 1972; Weitz, 1972). Respondiendo a sentimientos o a contenido. En los ejemplos dados hasta aqu, ilustrando lo que es correcto hacer, el orientador cada vez responda tanto a sentimiento como a contenido.

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto- exploracin del cliente

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tanto a sentimientos como a contenido. Ordinariamente, esta es la mejor clase de respuesta. Sin embargo, en un momento dado, una o la otra podra ser la ms importante, Por ejemplo: Cliente: Esta semana trat de conseguir que mi madre viera al doctor, pero ella rehus a pesar de que se ha desmayado un par de veces. Los chicos no tienen escuela, as que andan por el suelo casi constantemente. Yo no he podido terminar un trabajo para una clase de literatura inglesa. Y hoy no tengo mucha energa para hablar con usted. Ha sido una semana desastrosa.

Orientador:

Aqu el orientador elige responder solamente a los sentimientos del cliente debido a que l cree que lo que predomina en su conciencia es que todas estas cosas han contribuido a sus sentimientos presentes de frustracin e irritacin. El nfasis con otro cliente podra haber sido completamente diferente: Cliente: El ao pasado mi pap me grit todo el tiempo por mi estilo de cabello. Pero precisamente la semana pasada le escuch diciendo a alguien que me veo bien, con pelo y todo. l le grita a mi hermana por las mismas cosas que ignora cuando mi hermano menor las hace. Algunas veces l es realmente agradable con mi madre y otras es terriblemente molesto, exigente, grun, sarcstico. l parece ser bastante inconsistente para usted, o no?

Orientador:

En esta respuesta el orientador se enfoca sobre el contenido ya que l siente que ste es el mensaje del cliente. El punto en estos dos ejemplos es que el orientador debe usar cualquier clase de respuesta de empata adecuada que ayude al cliente a explorarse a s mismo ms completamente. La pregunta principal sigue siendo todava "Cul es el centro de las observaciones del cliente?" Si el cliente se asusta fcilmente por la discusin de sus sentimientos, Hackney y Nye (1973) sugieren que, al responder, el orientador empiece por enfatizar el contenido y proceda slo gradualmente a tratar con los sentimientos. Este plan constituye un proceso de desensibilizacin para el cliente. Ms adelante, los autores sugieren que una forma tentativa de llegar a los sentimientos del cliente es hacer decir al orientador qu sentira en circunstancias similares. Cliente: Mi madre siempre est tratando en hacer un bebito de m. Y ya tengo treinta y tantos aos! La semana pasada, frente a un grupo de amigos, me trajo mis botas de hule y un paraguas y me dio un sermn de cmo vestir en mal tiempo. Si ella me hubiera tratado a m de tal forma, yo creo que me habra enojado mucho.

Orientador:

La meta de la Etapa I es ayudar al cliente a explorarse a s mismo y explorar sus problemas. Algunas veces el orientador lograr esta meta ms rpidamente si, al principio, l avanza lentamente.

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Captulo cuatro

Preguntas. Los orientadores de bajo nivel hacen demasiadas preguntas y tratan de sustituir con preguntas la empata adecuada en sus esfuerzos por conseguir que el cliente se explore a s mismo. Con frecuencia sus preguntas son cerradas ms que abiertas. Pregunta cerrada: Est teniendo problemas con su esposa? Pregunta abierta: En qu formas lo irrita su esposa? Las preguntas cerradas pueden contestarse lacnicamente con un "s" o con un i o". Puesto que estas respuestas no ayudan, el orientador intenta otra vez, con frecuencia haciendo una pregunta cerrada diferente. Algunas veces las preguntas no son preguntas sino declaraciones disfrazadas. Orientador: Se enoj cuando su marido la ignor? El orientador probablemente quiera decir: "Usted se enoj cuando su marido la ignor". La pregunta puede ser respondida con un "si" o con un "no", mientras que la declaracin, especialmente si es un ejemplo de empata adecuada, pide una auto-exploracin posterior. Una pregunta es una clase de sondeo. El sondeo es absolutamente til en un modelo de ayuda basado en parte sobre la teora de influencia social; agrega a la direccionalidad del proceso y pide exigencias legtimas al cliente para ser concreto. Pero debe tenerse cuidado al hacer las preguntas. Si la pregunta es buena y abierta, debe conllevar la informacin que se necesita para que sea entendida a travs de la empata adecuada. Las preguntas que meramente apilan informacin que no es entendida ni usada, son contraproducentes. La informacin no es un fin en s misma. Una vez que el cliente est listo para hablar, por la influencia del orientador, merece ser comprendido. Reglas sumarias para el uso del nivel primario de empata adecuada 1. 2. 3. Prestar atencin cuidadosamente, tanto fsica corno psicolgicamente, a los mensajes transmitidos por el cliente. Escuchar especialmente a los mensajes bsicos o centrales. Responder en forma moderada frecuente, pero brevemente, a estos mensajes principales, pero ser flexible y suficientemente tentativo para que el cliente tenga espacio para avanzar (afirmar, negar, explicar, clarificar o cambiar el nfasis). Ser gentil, pero no dejar al cliente huir de los temas importantes. Responder tanto a los sentimientos corno al contenido a menos que haya alguna razn para enfatizar uno u otro. Avanzar gradualmente hacia la exploracin de tpicos o sentimientos crticos. Despus de que usted haya respondido, prestar atencin cuidadosamente a las claves que confirmen o nieguen la exactitud de su respuesta. Puede el cliente avanzar en una forma centrada? Note las seales de tensin o resistencia del cliente y trate de juzgar si stas emergen porque usted ha carecido de adecuacin o ha sido demasiado adecuado.

4. 5. 6. 7.

8.

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Rquiem para la empata precisa? Gendlin y Rych1ak (1970) declaran que los psiclogos orientados como ingenieros de la conducta pueden manipular clientes hacia la salud y felicidad sin unas "tiernas relaciones interpersonales tales como la empata y la autenticidad y puesto que en tales programas de modificacin de la conducta tienen xito, el adiestramiento graduado en empata no es realmente necesario. London (1972) cree que tales declaraciones "ideolgicas" son intiles y urge a una tecnologa pluralista en la profesin de ayuda. Yo encuentro por lo menos dos problemas con la declaracin de Gendlin y Rych1ak. Uno es una cuestin de valor, la otra de hecho, Primero, yo no encuentro valor, generalmente, en la manipulacin de otros. Ms positivamente, yo s encuentro valor en dedicar tiempo y esfuerzo para entrar en la vida de otra persona y tratar de entenderla. Si puedo elegir, yo prefiero no manipular la gente, an siendo para la salud y la felicidad. Segundo, nadie que haya sido ya sea orientador o cliente en un proceso de ayuda de alto nivel determinara al nivel primario de empata precisa, a la empata precisa avanzada, o las varias formas de autenticidad, como particularmente "tiernas". Pintar estas dimensiones del proceso de ayuda como "suaves" es perder la intensidad y, con frecuencia, el dolor del proceso de ayuda. Es ms: si la "salud" incluye sanas relaciones interpersonales, yo odiara vivir en una sociedad que degradara el valor de la empata precisa y la autenticidad. Lstima de la sociedad que vea el entendimiento y la autenticidad como lujos sacrificables. La empata precisa y la autenticidad son destrezas, duras de dominar y fuertes en su impacto. Algunas personas estn envueltas en una controversia sobre la misma existencia de la empata precisa y, si existe, de si (casi en y de s misma) "cura" o no (Chinsky y Rappaport, 1970; Rappaport y Chinsky, 1972; Truax, 1972). Para nuestro propsito, la empata precisa es lo que est descrito en este captulo y en el prximo. Ninguna proclama se hace de que "cura". Se proclama que es efectiva en ayudar al cliente a explorar sus sentimientos, actitudes, experiencia y conducta y llegar a un mejor entendimiento de s mismo. Otra forma de establecer esto es que el uso del alto nivel de la empata precisa (y otras destrezas de la Etapa I) aumenta la probabilidad de que el cliente se explorar a s mismo y la problemtica en su vida en una forma ms concreta, enfocada y direccional. Si estas proclamas son justificadas o no el lector tendr qu decidir por s mismo -parcialmente al leer la algo escasa literatura de investigacin sobre empata pero ms que todo por experimentar los efectos de la empata precisa en el proceso mismo de ayuda. En el rea de la empata adecuada, la evidencia clnica es todava la ms fuerte. Autenticidad: Un enfoque conductual

La autenticidad, como se discute aqu, se refiere no a una propiedad o cualidad moral o metafsica, sino a una serie de conductas de orientacin esenciales para un proceso de ayuda de alto nivel. De acuerdo con esto, uno que se adiestra puede aprender a ser genuino. Para hacerlo, necesita, primero que todo, una comprensin conductual de lo que significa ser genuino. La calidad

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moral de ser genuino es importante - se presume aqu que es un valor humano que debe ser ejercido -pero estas pginas tratan ms con la autenticidad como parte de un proceso de comunicacin. En las relaciones de ayuda, hace poco bien el ser genuino si esta genuinidad no se traslada a la conducta. Rogers y Truax (1967) describen la autenticidad bajo la rbrica de "congruencia" y la relacionan con la terapia: En relacin con la terapia, [la congruencia] significa que el terapeuta es lo que es, durante el encuentro con el cliente. El est sin un frente o una fachada, abierto a los sentimientos y actitudes que en el momento estn aflorando en l, Envuelve el elemento del propio darse cuenta, significando que los sentimientos que el terapeuta est experimentando estn disponibles para l, disponibles para su conciencia y tambin que l es capaz de vivir estos sentimientos, de estar con ellos en la relacin y es capaz de comunicarlos s es apropiado. Significa que l llega a un encuentro directo personal con su cliente, encontrndole sobre las bases de persona-a-persona. Significa que l est siendo l mismo, no negndose a s mismo (pg. 101). La persona genuina es una que, en su interaccin, es bsicamente ella misma. Est a gusto con ser ella misma y por tanto puede cmodamente ser ella misma en todas sus interacciones. Esto significa que no cambia cuando est con gente diferente, esto es, no tiene que adoptar constantemente nuevos papeles con objeto de ser aceptable para los otros. Las conductas que constituyen la autenticidad El ser genuino tiene tantas implicaciones positivas como negativas: significa hacer algunas cosas y no hacer otras. Papel profesional. El orientador genuino no tiene que refugiarse en el papel de orientador. Relacionarse profundamente con otros y ayudar son parte de su estilo de vida, no papeles que l toma o deja a voluntad. La orientacin est libre de roles. Qu hay en toda esta pltica, entonces, de que la orientacin y la psicoterapia son como una "profesin"? "Profesin" no implica "rol"? Carkhuff (1971) hace una distincin entre profesionales con "credencial" y "funcionales". Los profesionales con credencial son aquellos que tienen ttulos y certificados indicando que ellos han completado exitosamente una variedad de programas de adiestramiento y en los cuales la agencia patrocinadora, con frecuencia una universidad, est dispuesta a poner cierta clase de sello de aprobacin-con frecuencia un ttulo acadmico. Los profesionales funcionales, por otro lado, son aquellos que poseen las destrezas discutidas en este libro. Los profesionales funcionales pueden tener o no credencial; los profesionales con credencial pueden ser o no funcionales. Puesto que las destrezas descritas en este libro son tambin las necesarias para la vida interpersonal de alto nivel, parece ser algo inadecuado llamar a alguien que las posea "profesional". Gibb (1968) mantiene que la orientacin puede estar libre de roles y que los que se adiestran para orientadores deben ir a travs de un programa vivencial

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de adiestramiento en el cual ellos puedan aprender a volverse libres de un papel. Qu quiere decir l? Dice que el que se adiestra debe aprender cmo

Lo que Gibb defiende de ninguna forma hace al orientador la clase de "espritu libre" que se impone sobre otros. Indudablemente, los orientadores de "espritu libre" pueden an ser peligrosos (Lieberman, Yalom y Miles, 1973, pgs. 226~267). Estar libre de un papel no es licencia; libertad del rol significa que el orientador no puede usar el rol o fachada de orientador para protegerse a s mismo, para sustituir la efectividad o para hacer tonto al cliente. Espontaneidad. La persona genuina es espontnea. Muchas de las conductas sugeridas por Gibb son formas de ser espontneo. El orientador de alto nivel, an teniendo tacto (como parte de su respeto por otros) no est constantemente pensando lo que dice. No pone un nmero de filtros entre su vida interior y lo que expresa a los otros. Es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. Yo encuentro que uno de los problemas cardinales con los que se adiestran es que ellos tienen miedo de ser asertivos. Algunos desean establecerse como una caricatura del "orientador no directivo" porque con esto se sienten ms cmodos. Puesto que no salen y se encuentran a otros espontneamente en sus vidas diarias, el hacerlo en la orientacin les parece extrao. Muchos de los que se adiestran necesitan una clase de adiestramiento para hacerse valer, para ensearles vivencialmente que est bien ser activo, espontneo, libre y asertivo. La persona espontnea es libre pero no impulsiva. Si pesa lo que dice, no lo hace fuera del inters del cliente y no para su propia proteccin. No est constantemente buscando reglas para guiarse en su relacin con el cliente. Es como un jugador de bsquetbol. S aprende algunas reglas bsicas pero, lo ms importante es que aprende las destrezas bsicas. El jugador de bsquetbol que laboriosamente ha aprendido un nmero de pases los usa siempre que se necesitan.

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laboriosamente ha aprendido un nmero de pases los usa siempre que se necesitan. En la misma forma, el orientador de alto nivel tiene muchas respuestas en su repertorio. Su habilidad para manejar una amplia variedad de respuestas le permite ser espontneo. No a la defensiva. La persona genuina no est a la defensiva. Tiene una percepcin de sus reas de fuerza y sus reas de dficit en el vivir y presumiblemente est tratando de vivir ms efectivamente todo el tiempo. Cuando un cliente expresa actitudes negativas hacia ella, trata de entender lo que el cliente est pensando y sintiendo y contina trabajando con l. Tome el siguiente ejemplo. Cliente: Yo no creo que est sacando algo en lo absoluto de estas sesiones. Las cosas van igual de mal en la escuela. Por qu debo perder mi tiempo en venir aqu?

Orientador A: Creo que usted es el que est perdiendo el tiempo. No quiere hacer nada. Orientador B: Esa es su decisin. Orientador C: No ha habido aqu ningn resultado positivo para usted. Parece ser slo un montn de trabajo pesado sin resultados. Los orientadores A y B estn a la defensiva. El orientador C trata de entender y da al cliente la oportunidad de llegar al punto de responsabilidad en el proceso de ayuda. La persona genuina est a gusto consigo mismo (aunque no en una forma relamida) lo suficiente para que pueda permitirse el examinar la crtica negativa sinceramente. El orientador C, por ejemplo, sera el que ms probablemente se preguntara a s mismo si est contribuyendo al estancamiento que parece existir. La persona que est siempre defendindose de ser lastimada no puede ayudar a otros efectivamente. Los que se adiestran y que sienten en esta forma tienen que trabajar en sus temores y sus recelos antes de tratar de ayudar a otros. Consistencia. La persona genuina tiene pocas discrepancias. Por ejemplo, no tiene un juego de valores "nocionales" (tales como justicia, amor, paz) diferente de sus valores "reales" (influencia, dinero, comodidad). No piensa o siente una cosa y dice otra. Al mismo tiempo no vierte sus pensamientos y sus sentimientos sobre otros sin discrecin. Cliente: Yo quiero saber lo que usted realmente piensa de mi.

Orientador A: Yo creo que usted es flojo y que le gustara que las cosas se lograran mejor si pudiera ser por magia. Orientador B: Francamente, yo no encuentro mucho valor en tales evaluaciones directas, pero creo que es bueno hablar de esto directamente. Quiz podamos dar una revisada a lo que est sucediendo entre usted y yo.

El orientador A es de mente literal y brusco. El orientador B ve la peticin del cliente como un deseo de una proximidad mayor. l sabe que la retroinformacin directa, slida, es importante, pero prefiere que tenga lugar en una forma humana.

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Los orientadores de bajo nivel se van a los extremos: son bruscos o tmidos. Ambas conductas generalmente se racionalizan: los primeros como "franqueza", los ltimos como "tacto". El tacto emana de la fuerza, no de la debilidad. El orientador de alto nivel sabe cuando est tentado a retener algo para su propia seguridad (por ejemplo, porque l teme la reaccin del cliente) y cuando l lo est haciendo por la seguridad del cliente (el cliente todava no est listo para orle -an cuando l tendr que or finalmente, ya sea de s mismo o del orientador). El orientador falso est lleno de discrepancias: siente cosas pero no expresa sus sentimientos, piensa cosas pero no las dice, dice una cosa pero hace otra. La persona falsa es inconsistente. Compartirse. La persona genuina es capaz de la auto-apertura profunda. La auto-apertura no es un fin en si misma, pero la persona se siente libre para revelarse a s misma ntimamente cuando es apropiado. Puesto que la autenticidad as como la auto-apertura son parte de la Etapa II, se tratarn en mayor detalle en el siguiente captulo. La autenticidad tambin se expresa a s misma en dos conductas de la Etapa II, proximidad y confrontacin. Estas, tambin, sern tratadas en el prximo captulo. Respeto: Un enfoque conductual El respeto, como la autenticidad, puede ser considerado como una cualidad moral. Sin embargo, nosotros estamos interesados en las clases de conductas que son generadas por el respeto. Mayeroff (1971) ha dicho que "el cario es ms que buenas intenciones y clidos afectos" (pg. 69). Lo mismo puede decirse del respeto. Cuando alguien est interactuando con usted, cmo sabe que l lo respeta? cules son las conductas que indican respeto? cmo se expresa el respeto en la situacin de orientacin? Estas son algunas de las preguntas que nosotros intentaremos responder. El respeto se expresa diferentemente en las diferentes etapas del modelo. En este captulo estamos interesados tanto en un panorama general del respeto como en las clases de conductas de respeto que se proporcionan para la Etapa 1 del modelo. Hacia una definicin de respeto El respeto es una nocin fundamental que, como la mayora de las nociones fundamentales, elude una definicin. La palabra viene de una raz latina que incluye la nocin de "viendo" o "contemplando". Sin duda, el respeto es una forma particular de contemplar a otra persona. El respeto significa apreciar a otra persona simplemente porque es un ser humano. Implica que ser un ser humano tiene valor en s mismo. El elegir apreciar a otros simplemente por su humanidad es tambin un valor. Es difcil ver que nadie pudiera comprometerse a ayudar a otros a menos que esto fuera un valor para l. Pero un valor es un valor solamente en el grado en que se convierta en alguna clase de accin. Yo le pregunto, "Es leer un valor para usted?" Usted dice, "S".

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Luego yo pregunto, "Cunto lee usted y qu clase de libros?" Usted dice, Bueno, aunque yo veo la lectura como valiosa, no encuentro mucho tiempo para leer. o estoy muy ocupa o en el trabajo y en casa. De hecho, no he ledo ningn libro este ao". Leer no es un valor para usted si usted no encuentra el tiempo para leer. Es ms, ver la lectura como valiosa es una actitud. Usted tiene una opinin favorable sobre leer. Usted cree que usted (y quizs otros) leeran si tuvieran la oportunidad. Por otro lado, leer es un valor para el hombre que realmente lee. l encuentra el tiempo o se da el tiempo porque la lectura es una de sus prioridades. El respeto, como se discute aqu, opera de la misma manera. No es slo una actitud, no es slo una manera de mirar a los seres humanos. El respeto es un valor-esto es, una actitud expresada conductualmente. Algunos valores inducen a los hombres a actuar, mientras otros los hacen refrenarse de actuar. Esto es, los valores pueden ser activos o pasivos. Por ejemplo, suponga que la justicia es un valor para m. Si es un valor pasivo, yo no hago nada que cause injusticia para otros. Si es un valor activo, yo hago cosas para ver que la justicia sea promovida: estoy activo en varios movimientos de derechos civiles, lucho por leyes sobre impuestos ms equitativas y as en otras cosas. Algunos valores, entonces, meramente colocan lmites en nuestra conducta, mientras otros nos impulsan a la accin. El respeto, yo presumo, es un valor activo para el orientador. An ms, es tanto activo como pasivo: coloca ciertos lmites para el orientador en sus interacciones con el cliente y tambin le estimula a actuar de cierta forma con el cliente. La expresin verbal del respeto En situaciones de ayuda, el respeto no se comunica con frecuencia directamente en palabras. En el caso del respeto, las acciones literalmente hablan ms alto que las palabras. Por ejemplo, el orientador rara vez, si alguna, dice "Yo le respeto a usted porque es un ser humano", "Yo le estimo a usted" o "Yo le respeto a usted por estar en auto-exploracin. Usted est haciendo una buena cosa". El respeto se comunica principalmente por el modo como el orientador se orienta a s mismo y trabaja con el cliente. "La orientacin hacia" y el "trabajar con" tienden a fusionarse una con otra en la prctica, pero nosotros las veremos separadamente con objeto de lograr una mejor visin de la antoma del respeto. Orientacin hacia el cliente En un sentido, la "orientacin hacia" contiene las actitudes que deben ser convertidas en conductas concretas si el respeto es verdaderamente un valor. Ser para el cliente. La manera del orientador indica que l est "para" el cliente simplemente porque el cliente es humano. Esta no es una actitud tierna o sentimental. El orientador es una persona cariosa no sentimental, con los pies en la tierra.

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pies en la tierra. El respeto finalmente requiere colocar exigencias en el cliente. Este estar "para", entonces, se refiere a la humanidad bsica del cliente y a su potencial para ser ms humano de lo que lo es ahora. El respeto es tanto gracioso como duro. Voluntad para trabajar con el cliente. El orientador est disponible para el cliente. Siente que puede comprometerse, con el cliente. La voluntad del orientador no tiene significado, por supuesto, hasta que tenga los recursos necesarios para ayudar al cliente. Para el orientador de alto nivel, ayudar es un valor y no slo una tarea. Puesto que es un valor, est disponible para el cliente de una manera en la cual no lo est el orientador de bajo nivel. Un orientador de bajo nivel podra decir "Este es mi trabajo". El orientador de alto nivel dir "Esto vale la pena para invertir mi tiempo y mi energa". Puesto que la orientacin pide mucho trabajo, hecha por alguien con mucha destreza, tal declaracin es difcilmente vista como sentimental. Considerar al cliente como nico. La individualidad de otros es tambin un valor para el orientador. Est comprometido a apoyar al cliente en su ser nico y ayudar a desarrollar los recursos que le hacen nico. Aunque est comprometido a ayudar al cambio del cliente, esto no significa que el orientador est decidido a hacer al cliente a su imagen y semejanza. Considerar la autodeterminacin del cliente. La actitud bsica del orientador es que el cliente s tiene los recursos para ayudarse a vivir ms efectivamente. Estos recursos pueden estar bloqueados por una variedad de formas o pueden estar slo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al cliente a liberar sus recursos o a cultivarlos. l espera que el cliente est auto-determinado pero de modo que realce su humanidad. l puede tambin ayudar al cliente a evaluar realmente sus recursos para que las aspiraciones del cliente sean realistas. Finalmente, si el cliente elige vivir menos efectivamente de lo que l puede, el orientador obviamente debe respetar su eleccin. Presumir la buena voluntad del cliente. El orientador acta sobre la suposicin de que el cliente quiere trabajar para vivir ms efectivamente; esto es, quiere deshacerse de la conducta que es destructiva tanto para l como para otros y canalizar sus esfuerzos en un cambio constructivo de conducta. Trabaja bajo este presupuesto hasta que se demuestre que es falso (o sea, hasta que l encuentre que el cliente est jugando a la orientacin, no est comprometido al cambio en lo absoluto, o permanece con el orientador solamente porque est bajo presin de otros). An en tales casos, el orientador no llega inmediatamente a la conclusin de que el cliente est eligiendo no crecer. l primero se pregunta a s mismo si ha contribuido en alguna forma a la falla en la relacin de orientacin. Demasiados orientadores abandonan a sus clientes porque ellos no estn "motivados". Este juicio puede ayudar al ego del orientador, pero no es necesariamente un panorama vlido de la actitud del cliente.

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Captulo cuatro

Las actitudes descritas arriba deben ser trasladadas a la accin con objeto de ser tiles en el proceso de orientacin. Cmo se manifiestan estas actitudes conductualmente? Prestar atencin. Prestar atencin es en s misma una forma de mostrar respeto. Dice, conductualmente, "Yo estoy contigo. Estoy comprometido con tus intereses. Estoy disponible para ayudarte a vivir ms efectivamente. Vale la pena mi tiempo y esfuerzo para ayudarte". El fracaso en prestar atencin generalmente indica una falta de respeto para el cliente. Dice, "T no vales mi tiempo. Lo que t dices no vale la pena escucharse. Yo no estoy realmente comprometido a trabajar por tus intereses". Suspender juicios crticos. En la Etapa 1, el respeto toma la forma de suspender juicios crticos sobre el cliente. Rogers (1961, 1967) siguiendo a Standal (1954) llama a esta clase de respeto "aceptacin positiva incondicional`, significando que "el terapeuta comunica a su cliente un positivo y genuino cario por l como persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus pensamientos, sentimientos o conductas" (Rogers, 1967, pg. 102). Considere las diferencias en las siguientes observaciones del orientador. Cliente: Yo realmente soy sexualmente promiscuo. Me dejo llevar por las tendencias sexuales siempre que aparecen y siempre que puedo encontrar una pareja. Esta ha sido la historia al menos en los ltimos tres aos.

Orientador A: El sexo inmaduro no ha sido la respuesta, verdad? ltimamente es slo otra forma de hacerle a usted infeliz. Orientador B: As que dejarse ir sexualmente es parte del panorama tambin. 1 El orientador B ni juzga ni perdona. l meramente trate de comunicar comprensin al cliente (comprensin no es obviamente sinnimo de aprobacin) as que tanto el orientador como el cliente puede empezar a ver el contexto de la conducta del cliente; l sabe que el enfoque del cliente hacia la vida necesita ser entendido. El orientador no es ingenuo. Se da cuenta de que algunas de las experiencias del cliente deben ser trascendidas y que algunas de sus conductas deben cambiar, pero an respeta al cliente como el sujeto de estas experiencias. Le da al cliente lugar para avanzar, lugar para explorarse a s mismo. Su funcin en la Etapa 1 es ayudar al cliente a explorar tanto su conducta como los valores de los cuales esta conducta emana y se da cuenta que una conducta de juicio de su parte cortara pronto tal exploracin. El respeto, an en la Etapa I, no es completamente incondicional. El respeto incluye consideracin por los recursos del cliente. En la Etapa I significa consideracin por la habilidad del cliente de darse a s mismo al proceso de auto-exploracin. El cliente podra bien encontrar este proceso doloroso y el orientador puede ayudarle a travs de su pena, pero el respeto tambin incluye la suposicin por parte del orientador que el cliente, an en la Etapa I, pagar el precio necesario con objeto de empezar a vivir ms efectivamente.

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El respeto, entonces, coloca una demanda sobre el cliente al mismo tiempo que le ofrece la ayuda que necesita para llenar la demanda. Por ejemplo, supongamos que el cliente ha estado manifestando mucha resistencia. Habla de temas superficiales o de temas que son serios pero no relacionados a la problemtica real; l cambia el tema cuando las respuestas del Orientador le lleva cara a cara con temas ms cruciales. Orientador: Yo creo que los dos nos damos cuenta que los puntos ms importantes no han sido todava tratados en la conversacin. Usted se acerca a discutir problemas importantes pero luego se aleja. Yo me doy cuenta de que explorarse a s mismo y poner todas las cartas sobre la mesa puede ser extremadamente doloroso. Poner las cartas sobre la mesa es como escribir un cheque en blanco. Usted no sabe qu tan grande puede ser la cantidad que se vaya a escribir en l.

Este orientador est tanto comprendiendo como exigiendo gentilmente. La ayuda efectiva es para el que pide la ayuda, pero es dirigida por el orientador. Empata precisa. En la Etapa I, el mejor camino de mostrar respeto es trabajar para comprender al cliente: sus sentimientos, su experiencia, su conducta. La comunicacin de la empata adecuada es trabajo real de la Etapa 1, trabajo que requiere destreza y paciencia. Yo s si una persona me respeta si pasa tiempo y energa tratando de comprenderme. Todas las conductas asociadas con la comunicacin de la empata precisa, sin embargo, son conductas que indican respeto. Cultivando los recursos del cliente. El cultivo de los recursos del cliente sigue a la actitud del orientador hacia el ser nico, la individualidad, del cliente. l busca los recursos del cliente y le ayuda a identificarlos. No acta por el cliente a menos que sea absolutamente necesario y solamente como un escaln para ayudar al cliente a actuar por s mismo. Considere el siguiente ejemplo: Cliente: Hay un montn de cosas que yo realmente encuentro difcil de hablar. Yo preferira que usted me hiciera preguntas. Eso sera ms fcil para mi.

Orientador A: Est bien. Usted mencion que tena problemas en la escuela Qu clase de problemas eran? Cmo empez todo? Orientador B: Si yo le hago un montn de preguntas, temo que lograra un montn de informacin que podra pensar que es importante, pero no estoy convencido de que sera importante para usted. Ponerse en la lnea como ahora, es realmente nuevo para usted y usted lo est encontrando bastante penoso. El orientador B presume que el cliente si tiene, en algn lado, los recursos necesarios para hacer la autoexploracin. l expresa sus propios sentimientos y trata de entender el bloqueo del cliente. Est dispuesto a ayudar al cliente a trabajar a travs de su pena con objeto de conseguir los recursos que el cliente podra realmente poseer ( o sea, su habilidad para dar direccin al proceso de la auto-exploracin).

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Captulo cuatro

Cordialidad. Gazcla (1973) ve la cordialidad como la expresin fsica de entendimiento y cario, la cual ordinariamente se comunica a travs de medios no verbales tales como gestos, postura, tono de voz, toque y expresin facial. La cordialidad es solamente una forma de mostrar respeto. No es la mejor manera y se puede fcilmente hacer mal uso de ella. El orientador debe ser inicialmente cordial, pero no debe mostrar un papel de cordialidad (cordialidad estndar del orientador) o la cordialidad que l brindara a un buen amigo. El cliente simplemente no es un buen amigo. Demasiados orientadores se vuelven mquinas de cordialidad, proporcionando aceptacin positiva incondicional continuamente. Tal cordialidad degenera rpidamente en un "oh-eso-est-bien" que es una clase de respuesta que es tanto falsa como de no ayuda. Cliente: Yo soy muy complaciente conmigo mismo. Como usted puede ver, me he descuidado fsicamente. Estoy fofo y gordo. No leo nada. Y ahora me encuentro peleando con la gente en el trabajo.

Orientador A: Primero que todo, Memo, la mayora de los hombres de su edad se descuidan un poco a s mismos. Y usted no se ve tan mal. No tiene que ser ms duro consigo mismo de lo que debe ser. Orientador B: Las cosas no estn tan bien fsicamente, intelectualmente o interpersonalmente-y a usted eso no le gusta. El orientador A convierte la cordialidad en no ser demasiado duro con el cliente; va an tan lejos como para sugerir que el cliente baje sus estndares. El orientador B expresa su empata precisa en una forma sincera y apropiadamente cordial. Refuerzo como respeto. Un orientador muestra respeto cuando refuerza toda accin constructiva de parte del cliente -cuando el cliente trabaja en la autoexploracin o cuando toma un paso tentativo en la direccin de cambio conductual constructivo. El respeto tambin se muestra al rehusar el reforzar conductas autodestructivas de parte del cliente. Cliente: Tengo algunas malas noticias que informarle. Yo habl de ser adicto al alcohol, y me emborrach dos veces esta semana.

Orientador A: No se sienta tan mal. No puede esperar un cambio inmediato en su forma de vivir. Orientador B: Usted siente que se deprimi un poco. Y quiz tambin aprendi que no va a dejar el hbito con slo admitirlo. El orientador A podra bien haber reforzado la conducta auto-engaosa del cliente. El orientador B trata de recoger los sentimientos del cliente: no est juzgando, pero no est perdonando la conducta del cliente de ninguna forma.

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El cliente no perdona su propia conducta, as que por qu debera hacerlo el orientador? Cliente: No tom ni un solo trago toda la semana. Esta es la primera vez que esto ha sucedido desde que tengo memoria.

Orientador A: Bien. Veamos si puede usted repetir eso esta prxima semana. Orientador B: Oiga, esto es algo nuevo y lo hace a usted sentirse bien consigo mismo. El orientador B comunica entendimiento en una forma positiva que refuerza lo que el cliente ha hecho. Autenticidad como respeto. Siendo genuino en la relacin de uno con el otro es una forma de mostrarle respeto. Por lo tanto, las conductas listas bajo 11 autenticidad" en la seccin anterior tambin constituyen formas de mostrar respeto. Ser concreto La auto exploracin no es una meta en s misma sino un medio hacia un fin - la accin, accin que conduce a vivir ms efectivamente por parte del cliente. La auto exploracin es til en la solucin de problemas y los programas de accin se pueden basar en ella. Por lo tanto, la auto exploracin debe ser concreta. A menos que los problemas se discutan en trminos concretos y operacionales, es difcil, si no imposible, resolverlos. Soluciones vagas a problemas vagos nunca conducen a una accin efectiva. Problema: Solucin: El cliente est teniendo dificultades en relaciones interpersonales. El cliente debe ser ms abierto a diferentes clases de gente.

Cuando el problema y la solucin parezcan tan rgidos como esto en papel, es obvio que ni el problema ni la solucin son lo suficientemente concretos y que la accin efectiva no es probable que se origine de tales declaraciones. La misma clase de vaguedad existe en muchas situaciones de orientacin. Una de las razones por las que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III, o trabajan pobremente en esa etapa, es que ellos nunca han ayudado al cliente a ser concreto en la exploracin de las dimensiones problemticas de su vida. La lgica del proceso de orientacin se aplica a ser concreto: si el orientador es tan concreto como es posible en sus respuestas al cliente, el cliente aprender a ser concreto en la exploracin de su conducta. Esta habilidad servir como base para volverse ms concreto en sus interacciones con otros fuera de la situacin de orientacin. Yo he usado el siguiente ejercicio para hacer conscientes a los miembros de grupos de adiestramiento de lo que significa ser concreto al discutir la propia conducta de uno. Pido a los participantes que piensen en alguna preocupacin personalmente relevante que ellos estn dispuestos a discutir en las sesiones de adiestramiento.

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Captulo Cuatro

Pido primero a los que se adiestran que mencionen esta preocupacin muy vagamente. Un estudiante dice: El que se adiestra: Algunas veces me siento chistoso.

Ciertamente esto es lo suficientemente vago. l habla acerca de sus sentimientos sobre s mismo, pero slo en los trminos ms vagos. En seguida, pido a los que se adiestran que hagan sus declaraciones concretas. El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy estudiando solo en casa por la noche, me empiezo a sentir bastante solo. S que el sentimiento va a pasar, pero esto me hace sentir inquieto.

Esta declaracin es infinitamente ms concreta que el lacnico "algunas veces me siento chistoso" Por qu? Trata con sentimientos especficos (soledad e inquietud) y una experiencia especfica (estudiante en casa por la noche). Finalmente, pido a los que se adiestran que hagan sus declaraciones tan concretas como ellos puedan (todava sin revelar nada que ellos preferiran no discutir en la sesin de adiestramiento). El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy en casa solo en la noche estudiando, me empiezo a sentir bastante solo. Ms an, empiezo a pensar que no tengo ningn amigo -an cuando s que este no es el caso. Llego a sentir pena de m mismo. Finalmente, siento tanta que me levanto y salgo a una taberna cercana, no para ahogar mis penas sino slo para estar con la gente.

Esta declaracin es excelente por ser concreta. Los sentimientos son especficos (soledad, auto4stima), la situacin misma es concreta (en casa solo en la noche estudiando) y la reaccin conductual es concreta (ir a la taberna para estar con la gente). La auto-exploracin es ms concreta si es concreta en todas estas formas. Ser concreto en las interacciones de orientacin El cliente es concreto en su auto-exploracin cuando identifica sentimientos, conductas y experiencias o situaciones especficos que son relevantes para sus problemas-o sea, las reas de su vida en las cuales l est viviendo menos efectivamente. Cliente: Me siento contrariado conmigo mismo (sentimiento especfico) porque cuando mi jefe me grita sin una razn real (experiencia especfica o situacin) yo me quedo parado ah y miro las puntas de mis zapatos mansamente (conducta o reaccin especfica).

Digamos que este cliente tiene dificultad en hacerse valer en situaciones interpersonales. Su declaracin entonces, llena tanto las condiciones descritas arriba: l trata con sentimientos, experiencias y conductas especficas que estn relacionadas a un de sus problemas de vida.

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente

97

Un cliente puede ser concreto o vago en cualquier rea particular. Vago: Concreto: Vago: Concreto: Yo no me siento bien (sentimiento vago). Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas estn sudando y mi corazn est latiendo fuerte (sentimiento concreto). Mi jefe no me trata bien (experiencia vaga). No le gusto al encargado. l me da los trabajos ms sucios, se queja an cuando hago bien mi trabajo y, a veces, se burla de m enfrente de los' otros trabajadores (experiencia concreta). El trabajo nunca parece estar hecho (conducta vaga). Sigo posponiendo el escribir mi disertacin. Hago casi cualquier cosa por evitarlo, an cosas que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo a los chicos a una funcin. Hasta hago el lavado de ropa. Sin embargo s que tengo que tenerla hecha para el otoo o perder mi trabajo de docencia (conducta concreta).

Vago: Concreto:

No es suficiente que el cliente trate con sentimientos, experiencias y conducta especficos: stas tambin deben estar relacionadas con la problemtica en su vida. Algunas veces un cliente hablar muy concretamente acerca de algo que realmente no le molesta, pero cuando la conversacin se vuelve hacia un rea ms delicada, un rea de su vida que l no est manejando bien, empieza la vaguedad. Su vaguedad se vuelve una clave sealando a un rea de problema. Cliente: Mi hijo y yo pudimos habernos llevado mejor. No es la cosa ideal de padre-hijo, pero en estos das no tiene eso mucha gente, me imagino.

Hay poca informacin aqu. Suena como si esta rea no valiera la pena hablarse. Sin embargo, quiz el cliente realmente quera decir algo como esto: Cliente: Constantemente mi hijo y yo pelearnos. Prcticamente no hay un punto en que estemos de acuerdo desde el largo de su pelo hasta a qu colegio debe ir. Esto ha empeorado tanto, que ltimamente nos sentamos en silencio a la hora de la merienda. l se siente tan mal como yo ahora que la contienda est en todo su apogeo, pero creo que yo deb haber empezado esta horrible espiral en que estamos atrapados los dos.

Puesto que esta clase de ser concreto puede ser doloroso, es evidente por qu algunos clientes se refugian en generalidades. Ser concreto del orientador La siguiente pregunta es: cmo puede el orientador ayudar al cliente a ser ms concreto? Primero que todo, el orientador debe tratar de ser tan concreto como sea posible en sus respuestas, an cuando el cliente sea vago. Cliente: No s, las cosas van psimamente. Usted sabe cmo van las cosas a veces. Nada parece ir bien. As es como me siento ahora - listo para tirar la toalla.

98 Orientador A: Uh-huh.

Captulo Cuatro

Orientador B: Usted est bastante desanimado ahora. Un sinnmero de cosas van mal para usted. El orientador B es concreto en lo que l identifica de los sentimientos del cliente. Todava no conoce la experiencia que yace bajo el desaliento del cliente pero las palabras que l usa para responder (un sinnmero de cosas) son de alguna forma ms concretas que las del cliente y sus observaciones son llanas y al punto. Su respuesta, entonces, es una clase de invitacin al cliente para avanzar hacia una auto-exploracin ms especfica. Un "uh-huh" es tambin una casi invitacin, pero es mucho menos concreta (y hace patente, una empata muy poco precisa). En el ejemplo siguiente, el cliente, el director de una escuela secundaria ha estado discutiendo su relacin con uno de sus maestros. Cliente: Usted no puede decir qu va a hacer la gente a veces, quiero decir, cmo van a reaccionar con usted.

Orientador A: La gente es a veces impredecible. Orientador B: La Sra. Johnson le sorprendi hablando directamente con el superintendente. Este cliente usa uno de los mejores mtodos para permanecer vago: usa el 11 usted" en lugar del "yo" y por lo tanto no se "apropia" la declaracin, usa la gente" en lugar del nombre de la maestra, no nombra directamente la emocin experimentada y no especifica la accin que le sorprendi. El orientador A no solamente refuerza esta vaguedad sino pone el nfasis no en el cliente sino en la maestra ("impredecible"). En contraste, la respuesta del orientador B elimina las cuatro clases de vaguedad. Una segunda forma de lograr el ser concreto es no permitiendo al cliente que divague. Si el cliente se envuelve en contar largas historias, inevitablemente incluir una gran cantidad de materia irrelevante. Algunos orientadores sugieren, por una variedad de razones, dejar hablar al cliente: que es catrtico, o que el que el orientador escuche una larga historia es una forma de mostrar respeto. Otros temen que a menos que el cliente no "suelte su cabeza" no conseguirn los datos que son ms pertinentes. Quiz hay algo de verdad en todo esto, pero yo todava creo que lo mejor de la orientacin es que incluye mucho dilogo. Si el orientador responde frecuentemente, especialmente si sus respuestas son lisas y concretas, el cliente puede alcanzar un grado de direccin en el proceso de orientacin que est casi siempre libre del contar largas historias. El orientador que est dispuesto a escuchar largas historias sin interrumpir al cliente podra estar mostrando respeto, pero tambin podra estar haciendo la nica cosa que l puede hacer bien -escuchar pasivamente. Una tercera posibilidad es pedir directamente al cliente informacin ms especfica, especialmente la informacin que aclare las declaraciones vagas. Las preguntas hechas, sin embargo, deben ser pocos frecuentes, relativamente, abiertas, y seguidas por respuestas de empata precisa. Las preguntas que arrojan la informacin ms completa son aqullas que preguntan los "qu" y cmo y con qu sentimiento ms que preguntan los por qu: Qu hizo usted que le molest? Cmo regres ella con usted? Cmo le hizo sentir a usted la separacin de ella?

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del diente

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Las preguntas de "por qu" no siempre tienen buen resultado: "Por qu ustedes dos empezaron a pelear?" Si el cliente realmente no sabe exactamente por qu, con frecuencia inventar una respuesta para satisfacer al orientador. Cliente: Bueno, yo no s exactamente. No creo que ella se haya llevado bien con su padre. Y tampoco su madre y yo nunca nos llevamos bien. Por encima las cosas parecan estar bien, pero nunca lo estuvieron.

Las causas de las cosas, especialmente las causas remotas, son rara vez evidentes. Preguntar al cliente sobre esas causas, con frecuencia es como silbar al viento. Los clientes pueden hablar interminablemente sobre las causas, pero tal pltica generalmente no produce la clase de introspeccin que conduzca a programas de accin efectiva. La bsqueda interior en orientacin no es lo mismo que auto-exploracin. La primera trata con las causas de las cosas y las razones detrs de las cosas, mientras que la ltima trata con sentimientos, experiencias, situaciones presentes y conductas. Saber la causa de algo (suponiendo que uno no pueda llegar a la causa real) no es necesariamente inducir a un cliente a actuar sobre su conocimiento. Cliente: Yo creo que soy como soy con mi esposo principalmente por algunas cosas que sucedieron cuando yo era nia. Mi esposo se parece mucho a mi padre y a m me gust ms mi mam.

Tal pltica es un barril sin fondo. Los clientes pueden hipotetizar siempre sobre causas de la conducta que llevan a vivir inefectivamente. Deutsch (1954) seala que es con frecuencia casi imposible, an en situaciones de laboratorio cuidadosamente controladas, determinar si el evento B que sigui al evento A en tiempo, est realmente causado por el evento A. De ninguna forma este hecho significa que el pasado de una persona no influencie su conducta presente.
Esto no es negar el significado del pasado en afectar indirectamente la conducta. Sin embargo, an cuando el pasado puede crear una cierta condicin la cual se vuelca sobre el presente, es, no obstante, la condicin presente la que influye en el presente. Estrictamente considerado, el ligar la conducta con un evento pasado es una empresa extremadamente difcil; presupone que uno conoce suficientemente cmo el evento pasado afect el campo psicolgico en ese tiempo y si o no otros eventos han modificado otra vez el campo (Deutsch, 1954, pg. 186).

Carl Rogers (1951) ya ha aplicado tal pensamiento a las situaciones teraputicas:

Debe tambin mencionarse que en este concepto de motivacin todos los elementos efectivos existen en el presente. La conducta no es "causada" por algo que ocurri en el pasado. Las tensiones presentes y las necesidades presentes son las nicas que el organismo trata de reducir o satisfacer. An cuando es verdad que la experiencia

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Captulo cuatro
pasada sirve para modificar el significado que es percibido en las experiencias presentes, sin embargo no se da una conducta excepto para satisfacer una necesidad presente (pg. 492).

Ciertas escuelas de psicoterapia, tales como el psicoanlisis, ponen mucho nfasis a las investigaciones profundas de pasado. En nuestro modelo, an cuando el pasado no necesita ser evitado, no debe ser el foco. Las investigaciones sobre el pasado simplemente no producen la clase de material que es til para la solucin de problemas y las programas de accin. Una palabra final sobre el ser concreto El ser concreto es extremadamente importante en orientacin. Sin eso, la orientacin pierde esa intensidad o densidad que pone en orden las energas de] cliente y las canaliza en una accin constructiva. Los orientadores de bajo nivel con frecuencia prefieren hacer que los clientes hablen sobre generalidades. Parece que piensan que la sola pltica es suficiente sin importar el enfoque. El ser concreto significa que el cliente s debe arriesgar ms en las interacciones de orientacin, pero pocas cosas suceden sin riesgos y sin encararse a las crisis que se precipitan por tomar riesgos razonables. Si las sesiones de orientacin son aburridas, tanto el orientador como el cliente deben preguntarse a s mismos qu tan concretas son las interacciones. Inevitablemente, en sesiones aburridas, el nivel de ser concreto es bajo. Esto es verdad tanto en la orientacin como en las sesiones de adiestramiento en relaciones humanas.

II. AYUDAR COMO UNA INFLUENCIA SOCIAL: LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE Hasta aqu he discutido lo que el orientador debe hacer con objeto de establecerse a s mismo como un orientador efectivo. El ltimo criterio de comunicacin efectiva del orientador es cmo el cliente acta en esta comunicacin. Si los mensajes de la Etapa I son hbilmente formulados y enviados por el orientador y si son recibidos como tales por el cliente, ellos influenciarn al cliente tanto en actitudes como el conducta. La primera serie de actitudes influenciadas son aqullas que se relacionan con la percepcin del cliente hacia el orientador como una persona que sabe lo que est haciendo, que tiene sus intereses en verdad y que le ayuda a explorar su mundo desde su propio marco de referencia, es probable que el cliente est bien dispuesto haca el orientador y por lo tanto abierto a su influencia, En el modelo de desarrollo, la primera forma en la cual se influye conductualmente sobre el cliente es generalmente en el rea de auto-/ exploracin. La respuesta del cliente a un orientador que est trabajando para l es trabajar con el orientador en explorar las reas problemticas de su propia vida. Esta seccin resumir la percepcin que tiene el cliente del proceso de ayuda en el lenguaje de la teora de influencia social.

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente

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La experiencia del cliente en trminos de influencia social La historia, tanto la antigua como la reciente, ofrece una gran evidencia de que gente que sufre una variedad de perturbaciones emocionales y una variedad de padecimientos fsicos de origen psicognico ha sido "curada" por su creencia en los poderes curativos de un orientador. Con mucha frecuencia tales curas han tenido lugar en contextos religiosos, pero no han estado limitadas a tales contextos. En el promedio de los casos, la gente viene a ver cierta persona como un curandero con grandes poderes. Puede ser un chamn tribal o un psiquiatra de gran renombre. La gente oye que l ha curado a otros con padecimientos similares a los suyos. En algunos casos, estos curanderos no piden cuotas (aunque es cierto que algunos viven bastante bien de las ddivas de los agradecidos). En otros casos los curanderos pertenecen a profesiones de integridad relativamente incuestionable (tales como la profesin mdica). En cualquier caso, la gente ve actuar a estos curanderos no slo por sus propios intereses sino tambin por los intereses de los afligidos que vienen a ellos. Esta creencia capacita a la persona afligida a poner muchsima confianza en el curandero. Finalmente, en una ceremonia que es con frecuencia pblica y altamente emotiva, el curandero en alguna forma toca a la persona afligida y la persona es "sanada". La tremenda necesidad de la persona afligida, la reputacin del curandero y la fe confiada de la persona afligida en el curandero hace que todo aumente la creencia confiada de la persona afligida, de que ser curada. De hecho, si no se cura, es debido con frecuencia a su falta de fe o a algn demonio dentro de ella (pobre motivacin, por ejemplo) y no solamente permanece con su afliccin sino que tambin pierde valor frente a la comunidad. Su segundo estado es peor que el primero: no solamente est enferma sino tambin est proscrita. La dinmica de tal cura es difcil de explicar empricamente. Es obvio que los elementos del proceso de curacin se describen como el poner en orden las energas y los recursos emocionales de la persona afligida. Ella experimenta esperanza y otras emociones positivas, las cuales quiz no ha experimentado por largo tiempo. Toda la situacin moviliza tanto sus recursos como le exige al cliente que se cure. Presenta a la persona afligida con un oportuno, aceptable, favorable y legtimo tiempo (kairs) para dejar su' antigua forma de vida y tomar una nueva. El poder de la sugestin en tales casos es grande y an asombroso. El orientador de alto nivel est consciente de estos procesos y los usa especialmente en las etapas iniciales de la orientacin para ventaja del cliente. Mientras finalmente espera ayudar al cliente a descubrir y desarrollar sus propios recursos internos y ambientales, usa la fe del cliente en l (la cual, si l es buen orientador, no est mal puesta) para ayudarle a controlar su ansiedad y movilizar cualquier recurso que tenga con objeto de envolverse activamente en el proceso de ayuda. Mientras menor control tenga el cliente sobre su vida, ms influencia debe ejercer el orientador. Un cliente regularmente bien integrado ser ms probable que colabore ms que con el slo someterse a s mismo al proceso de ayuda (pero tambin est en menos necesidad de ayuda).

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Captulo cuatro

Una persona severamente perturbada ser slo inicialmente capaz de poca colaboracin y por lo tanto tendr que ser ms influenciada (por ejemplo, a travs de programas de modificacin de conducta, diseados para desarrollar los recursos necesarios para alguna clase mnima de colaboracin). Este proceso se conoce cientficamente como la teora de la influencia social. Esta teora establece, en breve, que una persona desorganizada y perturbada, puesto que est en necesidad de consuelo, est abierta a la influencia de aquellos que ella ve como capaces de ayudarla. La persona que viene a orientacin es con frecuencia una persona que siente que no tiene la habilidad de controlar su propia vida o cuyas destrezas son inadecuadas o demasiado costosas. Tal persona est dispuesta a colocarse a s misma de alguna forma bajo el control social del orientador bajo ciertas condiciones. Cules son estas condiciones? La persona afligida debe ver al orientador en prospecto como experto (uno que presumiblemente tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar), como fidedigno (uno que actuar en primer lugar para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios), y como atractivo (uno que es en algn sentido compatible con el cliente y que se comporta en una forma que gana la aprobacin del cliente). Una vez que el cliente percibe que el orientador es experto, fidedigno y atractivo, l le permite entrar en su vida e influenciar en lo que piensa y hace de formas que no permite a otros. El orientador que usa un modelo de influencia social est dispuesto a entrar en la vida del cliente e influenciar lo que el cliente piensa y hace para bien del cliente. Sin duda, l se da cuenta de que toda orientacin envuelve algn grado de influencia social. Por lo tanto, en un proceso de influencia social, el orientador (1) trabaja en establecer una base de poder o base de influencia con el cliente, al establecerse a s mismo a los ojos del cliente como experto, digno de confianza y atractivo y al envolver al cliente en el mismo proceso de ayuda y, una vez que ha establecido su base de poder, (2) la usa para influir al cliente a actuar ms efectivamente en su propio comportamiento, al eliminar las conductas autodestructivas y al comprometerse con programas de conducta constructiva. Nosotros discutimos el modelo de influencia social en esta seccin porque, en una gran medida, tal influencia se basa en la percepcin del cliente sobre el orientador. Hay ciertos valores humanos que el orientador da por sabidos. Por ejemplo, l mantiene que es mejor para una persona deshacerse por s misma de las conductas autodestructivas (tales como beber excesivamente o un estilo interpersonal auto-derrotista) y adquirir conductas de auto-mejoramiento (tales como la habilidad de cooperar o la habilidad de entender a otros desde su marco de referencia). El respeto por el cliente finalmente significa que l desea ver al cliente viviendo tan efectivamente como pueda y est comprometido a usar su influencia con el cliente para ver que esto suceda. Sin embargo, cuando es posible, el orientador debe elegir el despertar la colaboracin del cliente ms que manipular al cliente hacia la salud. Una de sus metas es ver al cliente convertirse, en el grado que sea posible, en agente de su propia vida. Con esta precaucin en mente, discutamos ahora la ayuda como un proceso de influencia social en trminos de los principales elementos de este proceso: la percepcin del cliente sobre el orientador experto, digno de confianza y atractivo.

Etapa I: Ser experto

La respuesta M orientador y la auto-exploracin del cliente

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Qu es ser experto? En la teora de la influencia social, es la creencia del cliente de que el orientador tiene alguna informacin, destreza o habilidad para ayudarle. Puesto que el cliente normalmente no espera que el orientador acte directamente en su conducta (si l est teniendo problemas con un patrn tirano, no espera que el orientador se siente y hable con el patrn), presume que el orientador posee respuestas a sus problemas o informacin que le capacite a llegar a sus propias respuestas. En cualquier caso, el cliente cree que esta informacin le capacitar para vivir menos dolorosamente o ms efectivamente. Puesto en forma simple, hay tres fuentes de procedencia para ser percibido corno experto a cualquier orientador: su papel, su reputacin y su conducta. Papel de ser experto (el rol). El papel de ser experto se refiere al hecho de que se le llama orientador o psicoterapeuta, que l tiene alguna posicin profesional o casi profesional y que tiene una variedad de credenciales (ttulos y certificados) atestiguando el hecho de que l es un experto. Otros avos que designan un papel de experto son las oficinas, placas con nombre, rtulos. El cliente ve a tal persona como un experto con credenciales. Otras personas, tales como los clrigos, son tambin vistos en posicin de ayudar. Reputacin de ser experto. Este trmino significa lo que dice: la gente ha dado testimonio de que el orientador es bueno. Este testimonio puede venir de aquellos que realmente han sido ayudados por el orientador, o puede venir de otros expertos que consideran a su colega como un buen orientador. Su reputacin puede venir tambin del hecho de que est asociado con una institucin de gran prestigio. Evidentemente, la reputacin de un orientador puede ser o no, merecida: no es una indicacin absoluta de que l sea un orientador de alto nivel. Pero su reputacin de ser experto tiene al menos un impacto inicial sobre el cliente. Conducta de ser experto. El orientador demuestra altos niveles en destrezas de ayuda. Esto, obviamente, es la forma ms crtica de ser experto. Una vez que el cliente percibe y experimenta la pericia del orientador, tender a poner en orden sus energas y recursos en la creencia, esperanza y expectativa de que ser ayudado y permitir al orientador entrar en su vida como una fuente potente de influencia. El orientador debe ser capaz de entregar lo que l promete. Si las esperanzas del cliente se desvanecen debido a la ineptitud del orientador, el segundo estado del cliente es peor que el primero. Bien podra pensar: "Trat, fui con un experto y an l no pudo ayudarme; obviamente estoy ms all de toda ayuda". Strong (1968) sugiere que una fuente de la conducta de experto es la confianza del orientador en la teora y modelo que se usa en el proceso de ayuda.

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Captulo cuatro

Esta confianza significa mucho ms que fe ciega en un sistema particular. S un orientador trabaja duro para hacer propia cualquier teora o modelo particular, si realmente se envuelve en ella, su esfuerzo ser evidente en su actitud y su conducta. Hablar y actuar entusiasta y confiadamente. Ms que eso, trabajar duro con el cliente. Y como hemos estado viendo, trabajar duro para y con otro es un excelente modo de conducta para demostrar respeto. Nosotros ya hemos sugerido que el orientador debe compartir con el cliente el modelo que est usando, para que el cliente, tambin, pueda tener un mapa para guiarse a travs del proceso de ayuda. Strong (1968) sugiere que este compartir es una forma conductual de demostrar al cliente el ser experto.
Menos obvias pero quiz ms importantes son las evidencias de pericia en la conducta del orientador. La mayora de los orientadores prestan considerable atencin para estructurar la entrevista. Puntualizan los papeles y requisitos del cliente y del orientador en la entrevista, las secuencias del proceso y los probables sucesos que ocurran a medida en que ellos trabajen en la solucin del problema. Tal estructura, ya sea explcita o implcita, da evidencia de la pericia del orientador. Ya que el cliente debe percibir que el orientador sabe lo que est haciendo, el estructurar explcitamente puede ser ms efectivo que el estructurar implcitamente. Hay alguna evidencia de que la estructura explcita s acrecienta la efectividad de la orientacin (Truax, 1966). El estructurar tambin acrecienta la "influencia de informacin" del orientador (Raven, 1965). Se proporciona al cliente un marco de trabajo "racional" de observar su problema, los medios de solucin del problema y la importancia de sus esfuerzos e informacin posterior. As, l es ms capaz de guiar sus propios esfuerzos haca la solucin del problema (pg. 221).

Por supuesto, el orientador debe ser capaz de entregar lo que promete despus de proveer tal estructura. Digno de confianza El cliente podra venir porque ha escuchado que el orientador es un experto. Sin embargo, si va a estar con l en alguna forma creativa - y en la Etapa I esto significa auto-exploracin - debe llegar a confiar en el orientador. La confianza no se refiere principalmente a la confidencialidad. La mayora de los clientes presumen que el orientador no hablar de ellos fuera de la situacin de orientacin. La confianza finalmente significa algo como esto: si yo me fo de usted, usted responder con cuidado y destreza para ayudarme. Usted no me lastimar directamente y tratar de ver que yo no me lastime. Cmo sabe el cliente si el orientador es digno de confianza o no? El ser digno de confianza, como el ser experto, depende del papel, la reputacin y la conducta. Papel de ser digno de confianza (rol). En nuestra sociedad, la gente que desempea ciertos papeles generalmente se considera digna de confianza hasta que se demuestre lo contrario. Los mdicos y otras profesiones mdicas generalmente caen dentro de esta categora y cuando las excepciones ocurren (como cuando un dentista es convicto de faltar el respeto a un paciente), el escndalo es mayor porque es inesperado. Presumiblemente, la mayora de

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente

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aquellos que trabajan en las profesiones de ayuda caen dentro de la categora de dignos de confianza por su papel (rol): los psiquiatras, los psiclogos, los trabajadores sociales, los ministros del culto, los orientadores, etc. Cul es el factor ms potente, el papel de ser experto o el de ser digno de confianza? En un estudio conductual sobre el ser digno de confianza, Strong y Schmidt (1970a,b), tuvieron "orientadores" manifestando conducta no confiable en situaciones simuladas de orientacin. Esta conducta inclua la manifestacin de motivos ulteriores ("buena paga" y "averiguar algunas cositas de los estudiantes"), violacin de la confidencia (un "orientador" hablara acerca de otros estudiantes - ficticios -por nombre) y conducta jactanciosa y exhibicionista (un 11 orientador" alardeara de que l era bueno en alguna actividad que el cliente indicaba que era malo). Estos "orientadores" sin embargo, posean un alto papel de ser experto (se les dada el ttulo de "Doctor") y manifestaban algunas de las conductas "expertas" descritas con anterioridad. Los resultados mostraron que los "comunicadores no dignos de confianza con sus declaraciones fanfarronas en extremo y derogatorias acerca de otros estudiantes, con frecuencia fueron vistos como personalmente envueltos y dispuestos a compartir algunos de sus pensamientos y creencias. ... Muchos de los sujetos escribieron que el entrevistador pareca una persona agradable, sincera y ciertamente era un verdadero experto realizando su papel en la entrevista (Strong y Schmidt, 1970, pgs. 202, 203). An cuando este estudio no es el estudio conductual definitivo de la relacin entre el papel de ser experto y el papel de ser digno de confianza, todava es inquietante saber que el papel de experto tiene tan tremendo impacto sobre el cliente. Lo que el estudio parece demostrar es que la persona que es vista como un experto puede, si desea, pasar por encima de todo. Puntualiza dramticamente cmo la ayuda puede ser "para mejor o para peor". La ayuda, obviamente, es un f uerte proceso de influencia social (le guste o no al orientador) y este hecho pone una carga tanto sobre la integridad del orientador como sobre sus destrezas. Reputacin de ser digno de confianza. La reputacin de ser digno de confianza se refiere a la reputacin del orientador sobre la sinceridad e integridad. Los clientes actuales o anteriores y otros orientadores son las fuentes usuales de tal testimonio. "El es un hombre excelente", "Puede confiarse en l", "Usted no tendr ninguna preocupacin con l". Declaraciones como stas se refieren tanto a que el orientador es digno de confianza como a que es un experto. Conducta de ser digno de confianza. Nuevamente, la conducta del orientador es la causa ms importante de que se perciba que es digno de confianza. l puede demostrar que es digno de confianza al mantener la confidencialidad mostrar autenticidad, sinceridad y apertura en las formas conductuales discutidas en secciones previas demostrar respeto por medio de una calidez apropiada, un inters, una disponibilidad y un trabajo duro con el cliente

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Captulo cuatro mantener un punto de vista realista pero optimista, expresado conductalmente por ejemplo, reforzando toda conducta constructiva por parte del cliente evitar la conducta que podra indicar la presencia de motivos ulteriores tales como egosmo, curiosidad, beneficio personal o desviacin

Kaul y Schmidt (1971) notan que se confa en uno si uno respeta las necesidades y sentimientos del otro, ofrece informacin y opiniones para el beneficio del otro, genera sentimientos de comodidad y buena voluntad sobre confidencias y es abierto y sincero acerca de sus motivos. En la Etapa I, es mucho ms probable que el cliente revele datos de vida muy significativos a un orientador conductualmente digno de confianza, an cuando el cliente vea tal informacin como potencialmente auto-daina. Finalmente, Hackney y Nye (1973) sugieren, como yo, que el orientador responda con alguna frecuencia al cliente. A sus ojos, el orientador "de baja participacin" desanima al cliente a confiar en l y as reduce su potencial para ayudar al cliente. Atraccin Si hay buena armona en el proceso de ayuda, el orientador es, en algn sentido, atractivo al cliente. El cliente encuentra "atractivo" al orientador si siente positivo con el orientador, lo respeta, ve al orientador como compatible con l en alguna forma y desea ser como l. Ya se ha mencionado que un orientador, generalmente hablando, puede entender a un cliente ms rpido y ms efectivamente mientras ms cerca est de la experiencia del cliente. Por lo tanto, mientras ms similar sea el orientador al cliente en ciertos puntos socioeconmicos es mucho mejor, otros factores siendo iguales (tales como el nivel de destreza del orientador). Este mismo fenmeno puede trasladarse a la teora de la influencia social. El cliente ve al orientador corno atractivo si el orientador es similar y compatible con el cliente, por ejemplo, si el orientador es un exadicto que ahora orienta a un adicto. El cliente cree que tal orientador puede entenderle ms efectivamente y por tanto confa en l ms profundamente. Si el cliente ve al orientador como una persona viviendo efectivamente y corno uno que disfruta las recompensas de vivir efectivamente, l (sin rendir su propia identidad) desear ser corno el orientador. Si, por casualidad, usted encontrara a alguien que le aceptara sin enjuiciarle, que le diera su atencin no dividida cuando estuviera con usted y le escuchara cuidadosamente, que no le patrocinara pero que hiciera un esfuerzo para entenderle desde el marco de referencia de usted ms que el suyo, que se sintiera a gusto tanto consigo mismo como con usted, lo suficiente para ser l mismo absoluta, franca y espontneamente, que espera que usted ponga su mejor esfuerzo y le ayuda a hacerlo - muy probablemente usted encontrar a tal persona atractiva; esto es, usted posiblemente sentira en forma positiva acerca de l, le respetara y sentira cierta clase de compatibilidad con l. Esta es la atraccin basada slidamente en la conducta de ser experto, para la cual no hay sustituto. El papel, la reputacin y la conducta de ser experto, digno de confianza y la atraccin son variables altamente interactivos en el proceso de ayuda. Todava

Etapa I:

La respuesta de] orientador y la auto-exploracin del cliente

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no sabemos lo suficiente acerca de ellas y cmo interactan precisamente, pero el orientador de alto nivel instintivamente se da cuenta de ellas y las usa en formas consonantes con los valores que ve como esenciales para la ayuda. Motivacin del cliente El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el cliente est altamente envuelto en el proceso de influencia. Cules son, entonces, las causas de la motivacin del cliente? 1, La motivacin del cliente es generalmente alta si est con una pena psicolgica. La desorganizacin en su vida le hace susceptible a la influencia del orientador. l ve en el orientador una fuente potencia de consuelo, que es el cambio en su conducta. Algunas veces, sin embargo, l ve que el dolor de ser ayudado es peor que el dolor de su desorganizacin y por lo tanto rehusa pedir ayuda. Otras veces, l busca ayuda pero rompe la relacin despus de experimentar la suficiente ayuda para hacer su dolor tolerable. El cliente se envolver a s mismo en el proceso de ayuda ms completamente si est tratando puntos de importancia intrnseca para l. Este hecho subraya la importancia de la destreza de entendimiento emptico preciso por parte del orientador. Mientras ms a tono est con el mundo del cliente, ms probablemente estar tratando puntos que tengan importancia para el cliente. La cantidad de esfuerzo fsico y psicolgico pedido al cliente en el proceso de ayuda, afecta su motivacin. Si se hacen muchas demandas demasiado pronto, probablemente l dejar de venir por ayuda. Por otro lado, si se exige poco de l y no ve progreso, tambin estar listo para dejar la escena. Watson y Tharp (1973) describen la ayuda, al menos en parte, como un proceso de "rnoldear" en el cual el orientador gua al cliente a ir paso a paso en forma gradual hacia patrones de conducta ms constructivos. Ellos ven la prdida de "voluntad de poder, (motivacin) en cualquier etapa de este proceso como debido a mostrar un inadecuado moldeamiento. El orientador o el cliente mismo se vuelven demasiado exigentes. Al que pide ayuda se le pide dar un paso que es demasiado largo o para el cual no est an preparado, y se descorazona (vea pgs. 239-249).

2.

3.

Conclusin Puesto que, como un orientador, usted no puede decidir cundo la orientacin ser o no un proceso de influencia social (lo es!), parece mejor enfrentarse a todas las implicaciones de un proceso as y explorar todas sus ramificaciones. Esta exploracin le capacitar para controlar ms efectivamente los elementos del proceso de ayuda.

III. AUTO-EXPLORACIN Los psiclogos slo recientemente han empezado a estudiar cientficamente la conducta de - autodescubrimiento (vea Cozby, 1973) y sus exploraciones todava estn en las etapas primarias. Es difcil, entonces, situar la auto-descubrimiento que est asociada con la auto-exploracin en un contexto ms amplio de conducta normal de auto-descubrimiento.

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Captulo cuatro

Jourard (197la, b), entre otros, pregona que el auto-compartir responsable es parte de la conducta normal de la persona sana o auto-actualizada (Egan, 1970, pgs. 190-,245). Finalmente, la persona que no puede compartirse profundamente es incapaz de amar. El auto-descubrimiento, sin embargo, nunca es un fin en s mismo. Todos nosotros nos hemos aburrido con la persona que habla interminablemente acerca de s misma, sin que realmente se est revelando a s misma, o hemos experimentado el fenmeno del "extrao-en-el-tren /avin" - la persona que revela muchos detalles ntimos de su vida en un encuentro casual mientras viaja. Nosotros mantenemos que el auto-descubrimiento, para ser productivo en el crecimiento humano debe ser apropiado tanto en cantidad como en calidad. Para determinar la propiedad, estas preguntas se pueden hacer: A quin se est haciendo el descubrimiento? Cul es el contenido del descubrimiento? En qu situacin tiene lugar el descubrimiento? Por ejemplo, no parece apropiado revelar contenido ntimo (tal como problemas sexuales) a un extrao durante el curso de una reunin casual. Tal conducta podra ser exhibicionista (tiene valor de impacto) o el que se descubre puede estar desahogando sentimientos acerca de s mismo en lo que l ve como una situacin segura. Si una persona no tiene amigos cercanos, podr revelarse a un extrao simptico, especialmente si es probable que nunca vuelva a ver a su confidente otra vez. Algunos tericos, tomando un enfoque de sentido comn para el auto-descubrimiento, han hipotetizado que existe una relacin curvilneas entre el auto-descubrirniento y la salud mental. Los niveles de conducta de auto-descubrimiento muy altos y muy bajos son seales de mal ajuste, mientras que el moderado (y apropiado) auto-descubrimiento es ptimo. El sobre descubrimiento es exhibicionista o, al menos, un signo de preocupacin por el yo. El que se descubre poco es temeroso M contacto humano profundo o siente que tiene mucho que esconder; con frecuencia gasta una gran cantidad de energa en construir y mantener fachadas para que la persona que realmente es no sea descubierta (vea Mowrer, 1968a, b, para un interesante enfoque de la conducta de bajo descubrimiento). El que se descubre de ms descubre una gran cantidad de informacin cuando la situacin no est para eso, mientras que el que lo hace de menos permanece cerrado, an cuando la situacin est para una conducta de auto-descubrimiento. Uno puede descubrirse de ms o de menos tanto en cantidad como en calidad (intimidad) de informacin. La auto-exploracin obviamente necesita un alto nivel de auto-descubrimiento apropiado, al menos en aquellas reas en las cuales el cliente no est viviendo efectivamente. El cliente promedio viene a la orientacin esperando revelarse a s mismo, an cuando l puede estar renuente a hacerlo. Indudablemente, no hay proclamas hechas aqu de que el auto-descubrimiento "cure", porque es una etapa en un proceso de desarrollo, pero debe tambin notarse que, como Mowrer demostr, en algunos casos, el auto-descubrimiento puede liberar una gran cantidad de fuerzas o recursos "curativos" en cualquier cliente y por tanto una conducta adecuada de auto-descubrimiento es predictiva de un resultado teraputico (Truax y Carkhuff, 1965).

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente

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La primera y mayor influencia que el orientador tiene sobre el cliente, entonces, generalmente cae en el rea de la conducta de auto-descubrimiento. El orientador de alto nivel con frecuencia oye, "Nunca he dicho esto a nadie". Las metas de la auto-exploracin en el proceso, de ayuda Ni el auto-descubrimiento ni la auto-exploracin son una meta en s mismas en el modelo de desarrollo. La auto-exploracin es adecuada y efectiva si conduce a la clase de auto-entendimiento que incluye un darse cuenta de la necesidad de accin. No exijo aqu, entonces, lo que alguien ha llamado la tirana de la "apertura". La auto-exploracin debe ser funcional y pragmtica. El orientador, usando las destrezas descritas en este captulo, provee direccionalidad a este proceso: l ayuda al cliente a descubrir sentimientos, experiencias y conductas concretas y relevantes,
S nosotros podemos encontrar una forma de extender la declaracin de un problema a una lista concreta de las conductas especficas que lo constituyen, uno de los mayores obstculos a la solucin del problema estara resuelto. En otras palabras, la ambigedad inicial con la cual la mayora de las personas analizan sus problemas interpersonales tiende a contribuir a su sentimiento de desamparo al enfrentarse a ellos. Conociendo qu conductas especficas estn envueltas y por tanto qu cambios en esas conductas resolvern el problema, se provee con una meta definida para la accin y el tener esa meta puede conducir a un gran sentido de consuelo (Mehraban, 1970, pg. 7).

Demos una mirada a la diferencia entre la conducta de auto-descubrimiento de dos clientes diferentes.
Cliente A: Las cosas no parecen ir bien. Mi vida interpersonal est en bajo nivel. Estoy sobrecargado de trabajo. Y un montn de cosas se interponen para entorpecer los trabajos. Tiendo a rendirme.

Este cliente expresa sus sentimientos slo de una manera vaga, l no delinea o posee sus experiencias claramente, y falla en indicar sus conductas concretas.
Cliente B: Estoy deprimido, realmente bajo y esto no es usual en m. Encuentro difcil salir de la cama en la maana y me siento embotado la mayor parte del da. Trato de leer, pero sigo dejando el libro y errando por toda la casa. Creo que debo ir al cine o a visitar a un amigo, pero no lo hago, ni siquiera deseo hacerlo. He perdido el apetito. Esto ha sido el patrn desde hace unas dos semanas. S por qu. Hace dos semanas recib mi tesis regresada por mi comit. Ellos no la recibieron por segunda vez. Y yo realmente pensaba que haba hecho las correcciones que ellos queran antes. Ahora estoy empezando a pensar que tendr que elegir un tpico enteramente nuevo, recolectar nuevos datos, y principiar de nuevo. Pero no creo que tenga la energa, el impulso, la motivacin para hacerlo. Pero no quiero que mi educacin de graduado se vaya al cao. Quiz lo que me molesta an ms es que cuando empec a trabajar en mi

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Captulo Cuatro
disertacin empec a retirarme de mis amigos. No invit a nadie y devolv sus invitaciones a cenas y fiestas. Ni siquiera me entretuve en hablar con nadie despus de las clases. Me retiraba tan pronto como la clase terminaba a empezar con mi mquina de escribir. De todos modos, ahora ya nadie me llama ni viene. No los culpo. Por qu deban hacerlo? Yo antepuse mi disertacin a ellos por meses. Ahora, encima de todo, estoy solitario. S1o quiero empacar y regresar a Nueva York.

Esta declaracin del cliente est llena de sentimientos, experiencias y conductas especficas. La diferencia en la habilidad de auto-descubrimiento entre el cliente A y el B es obviamente vasta. La destreza del ' orientador debe ayudar al cliente a dar el salto si el cliente no puede hacerlo por s mismo. reas fructferas de investigacin Acerca de qu debe hablar el cliente? Debe hablar acerca de sus problemas y los recursos o recursos potenciales que tiene para manejar estos problemas. La meta de la auto-exploracin es no slo la cantidad, ni siquiera la intimidad, de la informacin. Ms bien, es lo relevante de la informacin, lo cual incluye (1) la informacin relacionada con el problema y (2) los recursos orientados hacia la solucin. La exploracin de recursos provee una dimensin positiva al proceso de auto-exploracin. Considere el siguiente ejemplo: Cliente: Prcticamente nunca defiendo mis derechos. Si estoy en desacuerdo con lo que alguien est diciendo - especialmente en un grupo me quedo con la boca cerrada. Cuando yo hablo, el mundo no se me viene encima de hecho, algunas veces los otros realmente me escuchan.

Orientador A: Es frustrante tener miedo de hablar y sentirse perdido entre la multitud. Orientador B: Las veces que usted habla, otros realmente escuchan -y usted est molesto consigo mismo por sentirse perdido entre la multitud con tanta frecuencia. El orientador A pierde el recurso mencionado por el cliente. Aunque es cierto que el cliente habitualmente falla al hablar, l s tiene un impacto cuando habla. Y esto es un recurso. Hay ciertas reas de la vida que vale la pena investigar con casi cada cliente. Las siguientes reas o tpicos son tan penetrantes que son relevantes para casi cualquier problema que el cliente pudiera mencionar. Relaciones interpersonales. Casi inevitablemente, la persona perturbada est "fuera de la comunidad" en algn sentido. Su vida interpersonal est empobrecida, l est retirado o no puede llevarse bien con la familia, amigos o compaeros de trabajo. Cliente A: Yo estoy encarando esta operacin y tengo miedo. Pero realmente no tengo a nadie a quien hablarle.

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente Cliente B:

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Usted no puede decir que mi esposa y yo realmente nos hemos llevado bien. Las cosas fueron ms suaves al principio, pero no fueron correctas.

El orientador debe ayudar a cada cliente a explorar las dimensiones interpersonales de cualquier problema presentado. Presupuestos. Frank (1961) acenta la importancia del "mundo presumido" del cliente. Los presupuestos insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana. Por ejemplo, el cliente A podra estar presumiendo que todos los adultos son tan negativos y tan rechazantes como sus padres. Este presupuesto contamina sus interacciones con los adultos. El cliente B presupone que la carrera es central para la vida, que es necesario elegir una carrera y dejar el resto de la vida que gira alrededor de ella. Encuentra aburrida su carrera, y, debido a este presupuesto, la vida es aburrida. El cliente C presume que la gente envuelta en la religin es hipcrita y/o estpida. Debido a su presupuesto l se aleja, en principio, de la gente y los programas que nada tienen que ver con la religin. El cliente D presume que es una persona aburrida, no atractiva porque tiene "slo" inteligencia promedio. Ella acta de acuerdo con sus presupuestos y realmente s se vuelve una persona aburrida. El orientador debe preguntarse a s mismo, con alguna frecuencia, qu presupuestos el cliente se ha hecho acerca de s mismo, de su trabajo, de otros o del mundo. Los presupuestos que no se manifiestan pueden ser extremadamente destructivos. Si Juan tiene una serie de presupuestos acerca del contrato de matrimonio mientras Juana tiene otros, el pelear estar a la orden del da - hasta que estos presupuestos afloren y se trate con ellos. Metas. Las vidas de la gente desorganizada estn llenas con metas y aspiraciones no satisfechas, metas y aspiraciones irreales, metas y aspiraciones no formuladas. El cliente A quiere ir a la escuela de graduados, pero no tiene los recursos intelectuales requeridos. El cliente B piensa que es importante estar en buena figura fsica, pero l est sobrepasado de peso, tiene tono muscular pobre y no puede desechar el hbito de fumar. El cliente C sabe que su estilo presente de vida de clase media no es recompensante, pero no sabe por qu o con qu sustituirlo.,El cliente D se encamina a un colapso fsico, un colapso obviamente no planeado pero significativamente inevitable. El cliente E se siente "muerto", no va a ninguna parte y no quiere ir a ninguna parte. El orientador de alto nivel usar sus destrezas para ver que el cliente examine la direccionalidad de su vida, especialmente en reas en las cuales el cliente est viviendo menos efectivamente. Por ejemplo, si la vida interpersonal del cliente es blanda y estril y no va a ninguna parte, la pregunta es: tiene que ser de este modo? Valores. Yo encontr cules eran mis valores reales al examinar cmo me invierto a m mismo y mis recursos, tales como mi tiempo, energa y dinero. Como ya hemos notado antes, los valores difieren de las actitudes: los valores representan de facto auto-inversin. La desorganizacin con frecuencia fluye de

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Captulo cuatro

un conflicto de valores; o sea que un cliente se envuelve a s mismo emocional y conductualmente en dos patrones de conducta que estn en conflicto el uno con el otro. Por ejemplo, Juan Prez se encuentra a s mismo fuertemente envuelto, emocionalmente, tanto en su trabajo como en su familia. Est incmodo tanto cuando l pasa la cantidad de tiempo que l piensa que debe pasar para hacer su trabajo bien, y cuando l pasa horas de descanso con su familia. Una batalla de sube y baja se desarrolla entre estos dos valores, Juan mismo parece ser el perdedor. El orientador puede ayudarle a examinar sus valores y entonces podr establecer prioridades -prioridades que son compartidas tanto con su familia como con sus colaboradores. Memo Torres es un trabajador social. Se envuelve a si mismo emocional y conductualmente en ayudar a otros. Por otra parte, la auto-gratificacin y el placer son fuertes valores en su vida. Bebe mucho en ocasiones, tiene una variedad de relaciones socio-sexuales, desea vehementemente ir a unas cortas vacaciones. La calidad de su ayuda sufre. El orientador experto ayudar al cliente a examinar sus inversiones de valor con objeto de ver si hay valores conflictivos y determinar si el sistema de valores de facto del cliente representa sus prioridades reales. Por ejemplo, una vez que el cliente determina que el desarrollo intelectual es una de sus prioridades principales, con la ayuda del orientador l podr establecer una escala realista para la lectura, educacin formal, envolvimiento en el trabajo, etc. Severidad del problema. El proceso de auto-exploracin debe rendir un panorama bastante preciso de la severidad de cualquier rea de problema en la vida del cliente. Mehrabian y Reed (1969) sugieren que la severidad de cualquier problema dado puede determinarse por la siguiente frmula: Severidad = Sufrimiento X Incontrolabilidad X Frecuencia La X en la frmula sugiere que estos factores no son slo aditivos: an el sufrimiento tenue, si es incontrolable o muy frecuente, indica un problema severo. Consider los siguientes ejemplos: Cliente A: ltimamente he estado pensando acerca de mi salud ms de lo usual. Cuando despierto en la maana a veces siento un poco de dolor en mi pecho. Y a veces hay algunos dolores en las articulaciones de mis dedos. La otra noche pens que me iba a morir. Estaba acostado en la cama y no poda dormir. Luego, de repente, tuve esta tremenda presin en el pecho. Estaba seguro de que iba a morir. Empec a sudar fro. An cuando la presin se apacigu, yo estaba agitado. Cuando finalmente me dorm, me mova y volteaba. Cuando despert, me sent como si hubiera estado drogado.

Cliente B:

La tensin del cliente B es obviamente mayor que la del A. El cliente A se podra preguntar si estos sntomas le preocupan demasiado o si ellos son indicadores de algn problema de salud; pero B, parece, sufre de un ms que severo ataque de ansiedad (en la suposicin de que no hay nada malo con su salud). Si un cliente dice en intimidad que no puede controlar alguna clase de conducta llena de tensin, el orientador debe considerar esto un signo de elevada severidad de su problema.

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente Cliente A:

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No me gusta el hecho de que tengo mal carcter. Precisamente ayer los chicos estaban jugando en el balcn despus de la cena, haciendo un juego de racket. Yo estaba tratando de leer el peridico. Lo dej tanto corno pude, pero finalmente me levant, les romp su juego y los mand a la cama. Tambin reviento de vez en cuando en el trabajo, especialmente cuando me siento incompetente. Yo soy tremendamente quisquilloso. Reviento a la ms leve cosa. Mis chicos han empezado a evitarme porque a veces les grito sin razn. Anoche le colgu el telfono a una de mis mejores amigas cuando pens que me haba dicho algo insultante. Hoy me doy cuenta de que sus palabras probablemente fueron inocentes. He tomado tranquilizantes pero no parecen calmarme lo suficiente.

Cliente B:

El cliente A piensa que su conducta interpersonal podra mejorarse. Sus exabruptos no son severos, pero no son creativos tampoco. Hay maneras mejores para canalizar sus frustraciones y tratar con cosas molestas. La cliente B, por otro lado, no est en control. Est an tratando de tomar drogas con objeto de mantener el control. La conducta llena de tensin (quisquillosidad) se ha vuelto mucho ms que quisquillosidad debido a su calidad incontrolable. La frecuencia de la conducta llena de tensin o indeseada puede ser un factor separado en s mismo o un signo de prdida de control. Cliente A: Cuando estoy de vacaciones, tiendo a comer en exceso. S que no debo hacerlo. El mes pasado sub cinco kilos mientras estaba en Florida. Me odi a m misma cuando regres. Luego vino la horrible necesidad de ponerme a dieta. Siempre que siento casi cualquier grado de tensin, me encuentro a m misma en la puerta del refrigerador una docena de veces al da. En el trabajo, es la mquina de dulces. En enero sub tres kilos. Cuatro el mes pasado. Y luego no pierdo el peso,

Cliente B:

Si una persona se emborracha o, come en exceso de vez en cuando, es una prdida de control y es a duras penas un signo de vida efectiva, pero no necesita destruirle a l o a su vida. Sin embargo, el frecuente beber y comer en exceso, es obviamente ms severo: la prdida de control est complicada por la frecuencia. Luego su excesiva indulgencia complica su vida en una forma geomtrica. Obstculos para la auto-exploracin efectiva An cuando el orientador sea muy experto en la Etapa 1, el cliente con frecuencia encuentra la autoexploracin bastante difcil, por un sinnmero de razones. Sealemos algunas de estas razones, porque, si el orientador va a lograr el tener un sentimiento del mundo del cliente, tiene que entender algunas de las fuentes de resistencia que encontrar. Por qu pudiera un cliente pone obstculos al revelarse a s mismo y explorar su conducta? Qu puede hacer el orientador para tratar con tal resistencia?

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Captulo cuatro

Confidencialidad. La investigacin ha mostrado que el papel de ser experto generalmente maneja el temor del cliente de ser traicionado. l espera que el profesional guarde cualquier cosa confidencial que le diga a l. Sin embargo, puesto que muchos clientes inicialmente ponen ms confianza en el papel de ser experto (el profesional "con credenciales") que en la conducta de ser experto el profesional "funcional") el profesional funcional sin credenciales debe demostrar claramente por su conducta que l es digno de, confianza -a travs de manifestaciones conductuales de autenticidad, respeto y empata precisa. Cuando el adiestramiento en orientacin o en relaciones humanas es hecho en grupo, sin embargo, la cuestin de confidencialidad se vuelve ms crucial. Especialmente los miembros de un grupo o los que se adiestran se conocen uno al otro o vienen de un rea compacta geogrficamente (por ejemplo, son estudiantes en el mismo programa), las preocupaciones por la confidencialidad sern ms presionantes. En. este caso, la cuestin de confidencialidad debe tratarse directamente como uno de los factores que afectan el nivel de confianza del grupo. Ms positivamente, los miembros deben demostrar altos niveles de ser dignos de confianza unos a otros tan rpidamente como sea posible. Esto es, deben ser genuinos, respetuosos y comprensivos en las formas conductuales descritas en este captulo. Estas conductas, en conjuncin con una voluntad de tomar riesgos razonables en el auto-descubrimiento, puede elevar el nivel de confianza de un grupo dramticamente. No hay otro camino: los miembros del grupo deben trabajar creando confianza, para que los temores acerca de confidencialidad puedan cortarse dramticamente en la calidad de la autoexploracin en un grupo. Temor a la desorganizacin. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque siente que no puede enfrentarse a lo que pudieran encontrar acerca de s mismos. Este es un punto muy crtico. El cliente siente que la fachada que l ha construido, no importa cuanta energa debe gastar para conservarla, es todava menos gravosa que explorar lo desconocido. Tal cliente con frecuencia empieza bien, pero, una vez que empieza a estar abrumado por los datos producidos en el proceso de auto-exploracin, empieza a retraerse. Hurgar entre lo inadecuado de uno, lo que es esencial para los procesos de influencia social (Mehrabian, 1970; Strong, 1968) s conduce a "desequilibrio" (Piaget, 1954), desorganizacin y crisis (Carkhuff, 1969). Pero, como Piaget sugiere, el desequilibrio es el precio que una criatura debe pagar para asimilar nuevos estmulos dentro de un esquema existente: es el precio del crecimiento. En una forma similar, Carkhuff sugiere que el crecimiento tiene lugar en los puntos de crisis. El orientador de alto nivel se da cuenta de que el proceso de autoexploracin ser inefectivo si produce ya sea muy altos o muy bajos niveles de desorganizacin. La alta desorganizacin inmoviliza al cliente, mientras que la desorganizacin muy baja es con frecuencia indicadora de una falla en llegar a los verdaderos puntos en su vida.

Etapa I:

La respuesta del orientador y la auto-exploracin del diente

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Consideremos un ejemplo. Juan Gmez, a medida en que explora su conducta, empieza a ver que hay mucha vergenza en su vida. Descubre que realmente no acta sobre sus valores supuestos -justicia, integridad y amistad. Empieza a sentir que su vida ha sido sin valor y que hay poco que l pueda salvar de ella. Tales sentimientos son obviamente de desorganizacin y de proporciones de crisis. El orientador experto no deja que Juan se pierda en la auto-recriminacin o la auto-lstima; insiste que vea el panorama entero, incluyendo sus xitos y sus recursos, tanto los movilizados como los no usados. Ayuda al cliente a capear las tormentas de frustracin, auto-duda y desesperanza. Vergenza. La vergenza, una variable experiencial muy pasada por alto en la vida humana (Egan, 1970; Lynd, 1958), es una parte importante de desorganizacin y crisis. El significado de la raz del verbo "avergonzarse" es "destapar, exponer, herir" y por lo tanto est obviamente relacionado con el proceso de auto-exploracin. La vergenza no slo expone dolorosamente ante otro; es, primeramente una exposicin de uno a uno mismo. En las experiencias de vergenza, los aspectos particularmente sensibles y vulnerables de uno se exponen, especialmente a los propios ojos. La vergenza con frecuencia tiene la calidad de ser repentina: en un chispazo uno ve sus hasta ahora irreconocidas inadecuaciones sin estar listo para tal revelacin. La vergenza con frecuencia se dispara por incidentes externos, tales como una observacin casual que alguien hace, pero no podra ser disparada por incidentes insignificantes a menos que, en lo profundo, uno realmente est avergonzado. Una experiencia de vergenza podra definirse como una aguda conciencia emotiva de un fracaso de ser en alguna forma. En un estudio hecho por Talland y Clark (1954), los clientes juzgaron el valor teraputico de quince tpicos discutidos durante la orientacin. Haba un acuerdo general en el valor relativo de los tpicos. Las encuestas mostraron una alta correlacin entre la utilidad percibida de un tpico y sus calidades perturbadoras. El tpico llamado "vergenza y culpa" fue experimentado como extremadamente ansiognico, pero la discusin de esta rea de vida fue considerada de lo ms provechosa, Un grupo de psiclogos tambin evalu los mismos quince tpicos en referencia a la intimidad. Hubo una alta correlacin entre lo que los, psiclogos estimaron ntimo y lo que los clientes juzgaron ser provechoso. La auto-exploracin debe eventualmente tratar con reas ntimas que son relevantes para los problemas del cliente. Si esta exploracin acarrea desequilibrio, desorganizacin, vergenza y crisis, esto es el precio que debe pagarse por el crecimiento. Temor al cambio. Algunas personas estn temerosas de tener confianza en ellas porque saben, aunque subconscientemente, que si ellas lo hacen tendrn que cambiar-esto es, renunciar a los confortables (pero improductivos) patrones de vivir, trabajar ms diligentemente, sufrir la pena de la prdida, adquirir destrezas necesarias para vivir ms efectivamente, etc. Por ejemplo, un marido y una esposa pueden darse cuenta, a algn nivel de su ser, que si

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Captulo cuatro

ellos ven a un orientador tendrn que revelarse a ellos mismos y, que una vez que las cartas estn sobre la mesa, tendrn que pasar la agona de cambiar sus estilos de interaccin. Todos nosotros tenemos que pagar un precio por vivir ms efectivamente. Yo una vez trat a un hombre de unos sesenta aos cuya queja presente era una ansiedad extrema y an debilitante. El proceso de auto-exploracin indic que l haba sido tratado brutalmente por su padre. Finalmente l se fug de la casa, pero haba desarrollado una lgica peculiar. Fue algo as como esto: "Nadie que crezca con cicatrices como yo, puede esperar hacerse cargo de su ida y vivir responsablemente". l haba estado usando este enfoque errneo cuando joven como una excusa para actuar irresponsablemente en el trabajo (tena un rcord de trabajo extremadamente pobre), en su vida con l mismo (beba excesivamente) y en su matrimonio (haba sido poco cooperador e infiel y an esperaba que su esposa lo apoyara). La idea de que l poda cambiar, que poda tomar responsabilidad por s mismo an a su edad, le asustaba y quera escaparse del grupo. Pero como su ansiedad era tan dolorosa se qued. Tuvo que aprender que un cambio en su estilo de vida era absolutamente necesario si quera romper el crculo vicioso en el cual estaba atrapado. La manera de la auto-exploracin: "Ancdota" versus "historia" Un reciente documental en televisin mostr extractos de una experiencia de un grupo de maratn conducido en un centro de rehabilitacin para drogadictos. Durante las primeras horas del maratn, un joven adicto empez a hablar de s mismo y su vida pasada. Relacion muchos hechos acerca de s mismo, pero lo hizo en una forma bastante fra y analtica. Relat experiencias y conductas, pero no se puso a s mismo o sus sentimientos en sus revelaciones. Como resultado, los otros miembros del grupo conocan muchas cosas acerca de l, pero no estaban todava en contacto con l. l estaba enumerando cosas pero sin revelarse a s mismo. Yo uso el trmino "ancdota" para la clase de auto-descubrimiento que no revela realmente al cliente o lo pone en contacto con aquellos que lo estn escuchando. La "ancdota" es actuarial y analtica: el cliente relaciona muchos hechos acerca de s mismo, an detalles ntimos, pero su auto-revelacin est apartada y privada de sentimiento. Hay poco -envolvimiento del ego en tal apertura y por tanto poco riesgo. El que habla se trata a s mismo como un objeto ms que como un sujeto. La "historia" es un modo bastante diferente de auto-apertura. Es un intento de parte del cliente de revelar a la persona que est adentro, tanto al orientador como a s mismo. El cliente manejando la modalidad de "historia" percibe que la transmisin de s mismo es tan importante como la transmisin del hecho. La "historia" no evita detalle, pero es selectiva, El detalle concreto se elige para revelar ms que para ocultar al cliente. La "historia" invita al dilogo, mientras que la "ancdota" lo desalienta. En el ejemplo mencionado anteriormente, el joven adicto divagaba y nadie le responda en ninguna forma (su manera de

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La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente

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auto-descubrimiento no invitaba a la respuesta, aunque, en el modelo de desarrollo, los miembros del grupo no le permitirn distanciarse en un monlogo). La "historia", puesto que est llena con la persona, est llena con los sentimientos y emociones de la persona. La ancdota es sosa, muerta. La ancdota est relacionada con el auto-descubrimiento envuelto en el fenmeno del "extrao-en-el-tren": hay una apertura o ventilacin o an exhibicionismo, pero se da sin envolvimiento, sin temor a las consecuencias negativas. El orientador usando las destrezas de la Etapa I, llama al dilogo, hace demandas al cliente para encontrarle como una persona. Puesto que la mayora de los clientes tienen problemas en las relaciones interpersonales, l hace del proceso de orientacin un laboratorio en el cual el cliente puede reconocer los dficits interpersonales y aprender las destrezas interpersonales. Adiestramiento - como-tratamiento en la Etapa I A medida que usted, como el que se adiestra, domina las destrezas de la Etapa 1 a travs de la prctica en un grupo de adiestramiento, es posible para usted, como orientador que se adiestra, guiar a un grupo de clientes en las destrezas de la Etapa I, especialmente en la empata precisa y en ser concreto. Estas dos destrezas sirven dos funciones para el cliente que se adiestra: (1) le ensean a enfocar y concretar la exploracin de sus propios problemas, y (2) le dan las destrezas que son indispensables en las relaciones humanas. La siguiente metodologa general para el adiestramiento puede usarse en grupos de adiestramiento de clientes: 1. 2. Explique la destreza (por ejemplo, empata precisa, ser concreto) cognoscitivamente. Conteste preguntas. Est seguro de que los que se adiestran han captado el concepto. Demuestre la destreza usted mismo. Si es posible, use el mtodo de contraste. a. Muestre cmo no se debe hacer. b. Muestre cmo se debe hacer. 3. Demuestre la destreza con varios miembros del grupo enfrente de todo el grupo. Asegrese que cada uno tiene una comprensin vivencial de la destreza en cuestin. Haga que los miembros del grupo se den retroinformacin. Dse retroinformacin usted mismo. Divida el grupo en tradas (o en cualquier nmero que sea prctico para la destreza que se est enseando). Tenga al menos dos interactuantes ms un observador en cada grupo. Contine la prctica en estos grupos ms pequeos. Supervise: corrija, aliente y refuerce lo que est siendo bien hecho. D al observador una oportunidad de dar retroinformacin primero. Asegrese que la retroinformacin es concreta y no deje que se vuelva interminable. D retroinformacin corta y luego haga que los que se adiestran se comprometan en futuras prcticas de destrezas. 6. Hacia el final de la sesin de adiestramiento, llame al grupo entero para procesar datos: averiguar qu aprendizaje tuvo lugar y cul no. De a los que se adiestran una oportunidad de ventilar sus sentimientos sobre lo que es ser adiestrado y pasar a travs del trabajo de aprender las destrezas para la orientacin.

4.

5.

118

Captulo cuatro

Durante estas sesiones de adiestramiento, el contenido de las sesiones de prctica debe enfocarse en aquellos problemas -de-vivir que son la razn para que los clientes estn all, ms los aprendizajes que tomen lugar a travs del proceso de adiestramiento. Debe notarse que el adiestramiento de destrezas como parte del proceso de ayuda puede tomar lugar en la orientacin de uno-a-uno tanto como en grupos. El orientador por ejemplo, puede alcanzar en el adiestramiento del proceso de ayuda en empata precisa, el ser concreto y la asertividad segn se necesite. Puesto que la auto-exploracin es una parte importante de la ayuda, el cliente puede ser adiestrado en las destrezas de la auto-exploracin. Este adiestramiento tiende a disminuir su resistencia a la auto-exploracin. An en sesiones de adiestramiento en grupo, la cantidad de adiestramiento de destrezas administrado puede variar de acuerdo a las necesidades de los clientes y al estilo del orientador. Algunas notas finales sobre la Etapa I Intensidad. Si el orientador usa altos niveles de prestar atencin, empata precisa, respeto, ser concreto y ser genuino y si el cliente coopera al explorar sus sentimientos, experiencias y conductas relacionadas a las reas problemticas de su vida, el proceso de ayuda ser intenso. El orientador de alto nivel sabe que la orientacin es potencialmente intensa. Est preparado para ello y sabe cmo apoyar al cliente que no est acostumbrado a tal intensidad. La tentacin de parar. Un buen orientador no puede ser efectivo solo "en algn punto". Algunos orientadores parecen tener las destrezas necesarias para ser efectivos en la Etapa I del modelo del desarrollo, an cuando no parecen ayudar al cliente a avanzar a la Etapa II y, especialmente, a la Etapa III. En estos casos, la auto-exploracin alcanza una clase de autonoma funcional que no ayuda al cliente. El orientador fallar, a menos que l se d cuenta por s mismo de que lo que est pasando en la Etapa I es significativo solamente en el grado en que est finalmente relacionado con el cambio de conducta constructivo. No ser ni siquiera efectivo en las destrezas que piensa que posee, porque, cuando estas destrezas pierden su carcter relativo - son buenas no en ellas mismas sino en tanto cuanto ellas ayuden-pierden su efectividad, an en la Etapa I. Estas destrezas no van a ninguna parte porque el proceso no va a ninguna parte. Una seal de esta clase de fracaso es lo que podra ser llamado orientacin "circular". El orientador (y con frecuencia el cliente, tambin) empieza a darse cuenta de que estn yendo y yendo sobre el mismo territorio-que las cosas ya "haban sido dichas antes". Rigidez en la aplicacin del modelo de desarrollo. El orientador de alto nivel, porque tiene un amplio repertorio de destrezas y respuestas de las cuales l puede echar mano natural y espontneamente, hace lo que sea ms til para el cliente en un momento dado, del proceso de ayuda, ya sea requerido o no en cualquier etapa del modelo. El principiante y el orientador de bajo nivel

Etapa I:

La respuesta M orientador y la auto-exploracin del cliente

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tienden a aplicar el modelo demasiado rgidamente. Algunas veces un principiante trata de manejar los problemas secuencialmente - toma el problema A enteramente, luego el problema B, luego el C, etc. -porque esta forma es tanto lgica como menos confusa. Pero an cuando la orientacin se presenta aqu como un proceso lgico, claramente delineado y discreto, con objeto de darle al que se adiestra un mapa cognoscitivo y demostrar tan claramente como sea posible el repertorio de destrezas y respuestas que l debe desarrollar para convertirse en un orientador efectivo, el proceso de ayuda real es mucho ms complicado. Es verdad que en algunos casos el proceso de orientacin procede ms o menos de acuerdo con el modelo. En otros casos, no. El criterio final para los pasos que se tomen durante la orientacin, sin embargo, debe ser lo que es til para el cliente. El modelo es para el proceso de ayuda y no para ser su amo, y la ayuda es para el cliente. Quizs una aplicacin del principio de Horacio de que la virtud est en el medio pudiera ser til aqu: no subestime el valor de un modelo integrativo para aprender el cmo ser un orientador efectivo, pero no sobreestime el valor de tal modelo en el proceso de ayuda mismo.

1.

La meta de la Etapa II es para ayudar al cliente a alcanzar la clase de entendimiento objetivo de s mismo, de sus problemas y de su mundo que conduce a la accin efectiva.

2.

Hay una serie de destrezas que capacita al orientador a ayudar al cliente a alcanzar esta meta. El aprender este compuesto de destrezas -empata precisa avanzada, auto-descubrimiento, confrontacin y proximidad constituye la meta de los grupos de adiestramiento en relaciones humanas. La mutualidad, ser capaz de comprometerse experta y significativamente en una pltica directa, mutua, se usa para comunicar estas destrezas bsicas. a. La empata precisa avanzada significa que el orientador no slo entiende el mundo del cliente sino que tambin ve las implicaciones de lo que l entiende, y comunica esta entendimiento adicional al cliente. El orientador usa una variedad de tcnicas para comunicar este entendimiento ms profundo al cliente: expresa lo que el cliente solamente implica, usa sumarios enfocados de lo que el cliente ha dicho, conecta "islas" de sentimientos, experiencias y conductas que el cliente deja desconectadas, le ayuda a llegar a conclusiones lgicamente derivadas de las premisas, y le presenta marcos de referencia alternos para entender su propia conducta y la de otros. El auto-descubrimiento del orientador implica que el orientador est dispuesto a descubrirse a s mismo en lo que pudiera ayudar al cliente, pero realmente lo hace slo cuando l ve que no asustar o distraer al cliente. En la confrontacin, el orientador invita al cliente a examinar algn aspecto o dimensin de su conducta que est evitando al cliente entenderse a s mismo completamente o a avanzar haca un cambio constructivo de conducta. Confronta discrepancias, distorsiones, juegos, trucos, pantallas de humo y evasiones. La confrontacin es una manera de atencin cuidadosa e envolvimiento con el cliente; no es un castigo. Los orientadores de bajo nivel o confrontan irresponsable y punitivamente o tienen miedo de retar al cliente en todo.

b.

c.

120

Etapa II: d.

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

12

La proximidad es la habilidad de discutir directa y abiertamente con otra persona lo que est sucediendo en el aqu-y-ahora de una relacin interpersonal. El orientador puede usar la proximidad para trata directamente las diferencias entre l y el cliente, como tambin los tema de confianza, dependencia y contra dependencia, sesiones sin direccin y resistencia del cliente. La proximidad es un complejo de destreza que envuelve empata precisa avanzada auto-descubrimiento del orientador y confrontacin.

3. 4.

Las destrezas de la Etapa II representan "la medicina ms fuerte" que las destrezas de la Etapa 1 y deben usarse con precaucin y tentativamente. Puesto que las destrezas de la Etapa II constituyen otra parte de un repertorio ms amplio de las destrezas de ayuda, deben usarse siempre que se necesiten, an al principio de la relacin de ayuda. Pero siempre deben usarse cuidadosamente. El orientador no debe convertirse en un especialista en una sola destreza de ayuda o en una serie de destrezas. Las necesidades del cliente deben dictar el cundo lo haga el orientador.

5.

En la Etapa II el orientador usa una variedad de destrezas para ayudar al cliente a entenderse a s mismo ms completamente con objeto de ver la necesidad de actuar ms efectivamente. El orientador no solamente le ayuda a unir los datos producidos a travs del proceso de la auto-exploracin sino tambin le ayuda a escudriar ms ampliamente y a mirar ms profundamente con objeto de encontrar las "piezas perdidas" que necesita para entenderse mejor. Una vez que el cliente empieza a verse a s mismo como es y cmo quiere ser, el ver la necesidad para la accin. Como ya lo he notado, la meta de esta etapa no es cualquier clase de una auto-contenida introspeccin sino un auto-entendimiento dinmico: auto-entendimiento que estuviera al filo de la accin.

I. AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO: META DEL CLIENTE PARA LA ETAPA II Kaul y Parker (1971) sugieren que un ndice de xito en la orientacin es la adquisicin del cliente de un nuevo esquema conceptual para entender su conducta. Strong (1970) ve este entendimiento como una base para el control: "En la medida en que la orientacin aumenta el conocimiento del cliente de cmo l se comporta tpicamente y los efectos que l tpicamente intenta, la orientacin aumenta su habilidad para predecir y controlar su conducta" (pg. 390). La relacin entre el entendimiento del cliente de s mismo y su medio

122

Captulo cinco

ambiente y el cambio conductual es, como el artculo de Strong bien lo seala, complejo y no completamente entendido. Sin embargo, an cuando es ingenuo suponer que la introspeccin en s misma "cura", y an cuando tambin es cierto que algunas tcnicas de modificacin de conducta s "curan" sin haber ninguna dependencia de la introspeccin del cliente, an sigue siendo cierto que el auto-entendimiento puede mediar en el cambio conductual. El propsito de este captulo es examinar la relacin prctica entre al autoentendimiento y el cambio conductual y delinear las destrezas que necesita el orientador para ayudar al cliente a alcanzar tal entendimiento. Abajo se resean varias declaraciones que indican alguna clase de auto entendimiento dinmico por parte del cliente. En cada caso usted puede preguntarse a s mismo, si- el cliente est mostrando la clase de entendimiento que conduce a la accin; o sea que el cliente mismo ve la necesidad de actuar? Cliente A: He estado rondando por toda la facultad esperando a alguien que venga a darme una educacin. Bien, creo que empiezo a ver que nadie va a venir a darme nada, nadie me va a educar sino yo mismo. Estos dos aos pasados he estado alternando entre la clera por no ser bien enseado y la auto-compasin. Pens que la facultad sera como la preparatoria. He estado coqueteando con la auto-compasin. He estado revolcndome en ella. Tengo que salvar los prximos dos aos, pero no s cmo hacerlo. Estoy perdiendo la mayor parte de mi vida por ser tmido como un ratn. Es muy difcil para m ser asertivo frente a otros, especialmente con hombres. Pero ya me canse, no puedo seguir as -especialmente si estoy interesado en ayudar a otros. Tengo que encontrar formas de acercarme a otros. Qu revelacin ha sido esta experiencia de grupo! Yo no tena idea de cun manipulador soy. Mirando hacia atrs ahora, veo que logr mejores calificaciones de las que merecera en la escuela por la forma en que "cultivaba" a mis maestros. Estoy tratando todava de hacer la misma cosa en la escuela de graduados. Controlo toda mi vida social. Alguna vez yo realmente pens que era altruismo -quiero decir la forma en que yo sera siempre el que busca a otros. Pero esto era slo mi forma de controlar la situacin. Yo quiero controlar a quien veo y, a quien no veo. Ms an he tratado de manipularle a usted en la orientacin en la forma en que quiero ser orientado, pero usted no sigui mi juego. Yo he sido un payaso por tanto tiempo quo no estoy seguro de que haya algo slido en m para que los otros interacten conmigo. Mis jactanciosas, mis Ingeniosas" y suspicaces relaciones con otros, todo es una fachada. Trat de ser yo mismo esta semana pasada, no ms chorros de bromas, no ms humillar a los otros-y estaba asustado. Estaba realmente temblando a veces -porque no saba qu hacer y mis amigos no parecan saber cmo interactuar conmigo al ser yo serio. Slo por ver qu pasaba trat de hacer de la ltima semana, la semana del altruismo. Hice cosas por otros. Sin que se me pidiera. Fui a ver a mi madre y ayud a limpiar el stano. Llev a alguno de los chicos de mi hermano al zoolgico. Llam a algunos amigos y tuve una fiesta el viernes en la noche. He salido de m mismo en media docena de formas diversas, no grandes cosas, slo cosas ordinarias. He estado sentado discutiendo mi preocupacin sobre la muerte. Creo que he averiguado ms sobre altruismo la semana pasada que en todas estas sesiones hasta ahora. La semana pasada realmente me gust el poner mis propias

Cliente B:

Cliente C:

Cliente D:

Cliente E:

Etapa II:

Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinmico

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requeridas en segundo lugar. Pero tambin, lo que hice fue fcil porque era tan nuevo, una clase de experimento. Todava siento temor de vivir consistentemente para otros. En el caso del cliente E, el auto-entendimiento sigui a la accin en lugar de precederla. l tuvo que experimentar la conducta altruista antes de ser capaz de discutirla en relacin con su propia vida. Su caso ilustra concretamente la necesidad de ser flexible en la aplicacin de las etapas del modelo.

El auto-entendimiento vago y abstracto es con frecuencia equivalente a un no entendimiento porque simplemente no conduce a la accin. Idealmente, la auto-exploracin produce datos concretos; estos datos, cuando se ponen juntos efectivamente, producen el autoentendimiento concreto, la base para los programas de accin especficos y concretos. Considere la diferencia entre auto-entendimiento vago y concreto. Cliente A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayora de las mujeres. La mejor palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay patrones de interaccin que son contradictorios y no satisfacen ni son fructferos. Me hace pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis hermanas se relacionaron conmigo, y como yo tambin lo hice. Creo que tenemos algo aqu.

Aqu las palabras son vagas, los conceptos son vagos, y la direccionalidad de todo el proceso es vago. Es imposible construir un programa de accin sobre tan endebles cimientos. Es demasiado mudable. Cliente B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella tenga una vida cmoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa -trabajando en casa, ayudando en las faenas domsticas. Hasta la llevo a lugares donde yo particularmente no deseo ir porque ella quiere ir -quiero decir, ir afuera a cenar y an los lugares de vacaciones ella los escoge. As, como estoy diciendo esto, me doy cuenta de que mi corazn no est en lo que hago. Ella debe tener a veces un mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras cosas que hago. Por ejemplo, an cuando estamos juntos mucho tiempo, no le hablo a ella mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy all y no ac. Hago cosas para ella, pero a veces tan renuentemente que sera ms sincero no hacerlas. An cuando nosotros vamos adonde ella quiere en vacaciones, terminamos haciendo lo que yo deseo hacer una vez que llegamos all. Hago muy poquito para entenderla y ella hace muy poco para entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella en algunos aspectos. Sigo dndole a ella mensajes dobles-"Te amo" y "Soy indiferente contigo"-y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo para conseguir configurar nuestro matrimonio. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que no nos comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que s tenemos ciertamente morir.

Este cliente no solamente ha explorado su relacin con su esposa sino que ha sido capaz de poner los datos juntos en un panorama mayor. Ve que l y su esposa han empezado a practicar la separacin o el divorcio-algo que ninguno de los dos parece desear. l ve la necesidad de accin, est motivado

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Captulo cinco

para actuar y tiene alguna idea de la direccin que sus acciones deben tomar: o sea l y su esposa deben dar los pasos necesarios para alcanzar la clase de comunicacin que l ha experimentado en la relacin de orientacin. Veamos otro ejemplo. Cliente A: Toda la literatura dice que las drogas no conducen a ninguna parte, y yo pienso que esto es correcto. Ellas son sustitutos de mejores cosas en la vida y pienso que si hay algo mejor usted tiene que salir y buscarlo.

Este cliente no suena convencido; l no posee lo que est diciendo. Habla objetivamente acerca de lo que otros dicen y una necesidad general de buscar una mejor vida. Su entendimiento no parece ser autoentendimiento; ni est al borde de la accin. Cliente B: Yo no creo que fumar marihuana de vez en cuando arruinar mi vida. Pero me he convertido en un fumador fuerte y an he tratado "viajar" un par de veces. Esto me asusta. Realmente no s si fumar mucho causa algn dao fsico. Todava estoy en buena forma fsica, juego mucho bsquetbol, pero quiz fumar mucho no es el punto. Es lo que me digo cuando fumo demasiado: cuando estoy en la tierra de nunca-jams, todo me importa un pito. Esa clase de pensamiento me acabar finalmente, si el fumar no lo hace antes. Es como practicar el suicidio. De hecho, de nada sirve dejar de fumar marihuana si yo no dejo de pensar marihuanadas. Si yo dejo de fumar, ser un manojo de nervios. Tengo que tener algo fuerte en mi vida, como una accin fuerte. Fumar todo el tiempo ha sido una forma barata de hacerlo pero qu har ahora?

Este cliente entiende que tiene que deshacerse del hbito de la droga, pero tambin entiende que tiene poco objetivo en su vida. Est listo, tentativamente, para dejar sus escapatorias de la vida, pero no est seguro de que quiera avanzar en ese sentido. Su auto-entendimiento es mucho ms concreto que el del cliente A, pero an necesita ayuda en dos formas. Necesita ayuda para abandonar el hbito de la droga y necesita una forma concreta de encontrar significado en su vida. Necesita lo que Hobbs (1962) llama una "cosmologa", o enfoque sobre la vida, operante. El orientador puede ayudarle a encontrar experiencias que provean direccionalidad a su vida. En el caso del cliente A, el orientador tiene que ayudarle a explorarse a s mismo mucho ms concretamente en trminos de sentimientos, experiencias y conductas. El cliente A, puede entender ideas, pero no se entiende a s mismo. Un cambio en perspectiva Con objeto de ayudar al cliente a alcanzar el auto-entendimiento dinmico, el orientador cambia la perspectiva del proceso de orientacin en la Etapa II. En la Etapa I el orientador se concentra en el marco de referencia del cliente. Trata de ver al mundo desde la perspectiva del cliente ms que desde la propia. La empata precisa de nivel primario es la principal herramienta usada en este proceso. El orientador trata de captar un sentimiento de la experiencia del ,cliente y luego le comunica este entendimiento a l. Generalmente, a travs del

Etapa II:

Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinmico

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proceso de auto-exploracin, el orientador trata de entender los sentimientos, experiencias y conducta del cliente desde el punto de vista del cliente. En la Etapa II, sin embargo, hay un cambio. El orientador ahora ayuda al cliente a ver el mundo desde un punto de vista ms objetivo. Segn Levy (1968), si el orientador ve el mundo solamente como el cliente lo hace, tendr poco que ofrecerle. La interpretacin implcita del mundo del cliente es en alguna forma distorsionada e improductiva, al menos en las reas de vida en las cuales l est teniendo problemas. El orientador presume, sin embargo, que finalmente el cliente tiene los recursos para ver el mundo, especialmente el mundo de su propia conducta, en una forma no distorsionada. Necesita una serie de destrezas especfica para ayudar al cliente a llegar a esta clase de entendimiento. l no ignora los sentimientos, experiencias y conductas del cliente. Indudablemente, usa stos para ayudar al cliente a ver al mundo ms objetivamente. Este cambio en perspectiva es necesario si la Etapa II va a ser un puente entre los datos de la Etapa 1 y los programas de accin de la Etapa III. La persona perturbada, desorganizada, problemtica es generalmente una persona metida en un hoyo. Sigue culpando a otros por sus problemas, rehusa admitir que tiene algn problema, o contina aplicando soluciones que no funcionan. Consideremos el caso del cliente que llega a alguna clase de entendimiento dinmico de su relacin con su esposa (cliente B, pg. 123). l no empez con esa comprensin. Sus datos en la Etapa 1 se vean bastante diferentes. Datos -Etapa I Soy una persona fcil de llevar. He estado deprimido ltimamente. Me he vuelto menos eficiente en el trabajo, Mi esposa es una gruona. No merezco el trato que me da mi esposa. Estoy por la casa mucho tiempo. Ayudo con los quehaceres domsticos. Mi tensin presente es causada por la conducta de mi esposa. Yo proveo bien para las necesidades y bienestar de mi esposa. Dejo que ella haga lo que quiera. Mis fallas son insignificantes comparadas con las de ella. En esta etapa bien podemos preguntarnos a nosotros mismos: cules son algunos de los hoyos en que este cliente est? Algunas posibilidades son: Posibles estancamientos: Yo estoy bien, ella est mal. Yo intento, ella no. Yo me siento mal, ella no. Yo estoy actuando maduramente, ella responde inmaduramente.

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Captulo cinco

Como ya hemos estado viendo al examinar el caso del cliente B, este cliente llega a tina, serie de autoentendimientos bastante diferente de los datos de la Etapa I. Entendimiento de la Etapa II Estoy enviando muchos mensajes dobles (tales como gusto-disgusto) a mi esposa. Nosotros estamos practicando separacin o divorcio. Algo de mi conducta es infantil. Nuestra tensin marital no es ma ni de ella, es nuestra. Hay poca comunicacin abierta, directa entre nosotros. Estamos en una espiral descendente. Necesitamos aprender habilidades de comunicacin de adulto a adulto, M esposa y yo debemos estar aqu juntos. Este cliente obviamente ha llegado a una perspectiva ms objetiva de su relacin con su esposa. Cmo un orientador ayuda al cliente a llegar a una nueva perspectiva en su vida y su conducta? Cmo un orientador ayuda un cliente a ver los estancamientos en que est? Cules son las destrezas especficas que el orientador necesita para ser efectivo en la Etapa 117 Estas son las preguntas que sern contestadas en este captulo.

II. DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA II Mutualidad en asesoramiento y adiestramiento en relaciones humanas Ya ha sido notado que las destrezas del proceso de orientacin son las destrezas que la gente necesita para ser efectivo uno con otro en toda clase de relaciones interpersonales. Las destrezas de la Etapa I proveen una base de cuidado y apoyo que la gente necesita, no slo primariamente en orientacin sino tambin en la vida cotidiana. Lo mismo puede decirse de las destrezas de la Etapa II- empata precisa avanzada, autodescubrimiento, confrontacin y proximidad. Ellas pertenecen a la vida y no solamente al proceso de ayuda. Sin duda, una de las metas de la orientacin es ayudar al cliente a desarrollar estas destrezas. Las destrezas de la Etapa II agregan una intensidad a la vida que puede ser retadora y constructiva o abrumadora y destructiva. Las destrezas de la Etapa I estn en el corazn de lo que hemos llamado "mutualidad". No hay un alto grado de mutualidad en la ayuda de uno-a-uno. Puesto que hay un orientador y un ayudado, hay algo de "slo en una direccin" en este proceso. El cliente no est ah para ayudar al orientador, an cuando es verdad que el orientador de alto nivel crece en una variedad de formas a travs de la ayuda dada a otros. En la vida cotidiana, sin embargo, an cuando los amigos se ayudan mucho uno a otro, tanto directa como indirectamente, ellos no se ven uno al otro bajo los ttulos de "orientador" y "ayudado". Sin duda, la mayora de nosotros nos rebelaramos si nuestros amigos se vieran a ellos mismos ms como nuestros orientadores que como nuestros amigos.

Etapa II:

Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinmico

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Las mejores amistades, sin embargo, no son slo puertos seguros en los cuales los participantes estn seguros y libres de reto. Los buenos amigos se apoyan y ayudan uno al otro, pero tambin se retan uno al otro. Las buenas relaciones humanas se definen por la mutualidad, cada persona avanza hacia la otra en entendimiento, auto compartirse, inters y confrontacin. Las destrezas de la Etapa II son esenciales para relaciones humanas ms profundas. Las destrezas de la Etapa II, sin embargo, funcionan diferentemente en orientacin y en la vida cotidiana con los amigos. En orientacin, el orientador usa estas destrezas en el grado en que ellas ayuden al cliente a alcanzar auto-entendimiento, y a avanzar hacia un cambio conductual constructivo. Como destrezas de relaciones humanas, sin embargo, la empata precisa avanzada, el auto-descubrimiento, la confrontacin y la proximidad (pltica de "t-yo") tienen valor en ellas mismas. Puesto que estas interacciones ponen a la gente en un contacto profundo, productivo una con otra, por ello constituyen una gran parte de la relacin y no son slo medios para un fin posterior. Ellas son, para aquellos que se arriesgan, modos de estar presente con otros de maneras ms exigentes y ms completas. Los grupos de adiestramiento (ya sea de relaciones humanas o de preparacin para orientadores) y los grupos de orientacin caen de alguna manera entre la relacin de ayuda de uno-a-uno y las amistades. Puesto que tales grupos son por naturaleza temporales, no pueden llamarse grupos de amistad, an cuando unas relaciones fuertes se pudieran formar durante la vida del grupo. Por lo dems, el propsito de estos grupos no es el proveer un lugar donde la gente puede encontrar amigos. Por otro lado, se caracterizan por mucha ms mutualidad de la que se da en la relacin ordinaria de ayuda de uno-a-uno. Qu puede Ud., como alguien que se adiestra, esperar de un grupo de adiestramiento? Cuando usted practica destrezas en los subgrupos (como orientador, como ayudado y como observador), ordinariamente usted adoptara la posicin de orientador de uno-a-uno. En este caso, usted usar las destrezas de la Etapa II tanto como ellas ayuden al "cliente" a entenderse a s mismo y prepararle para la accin. Sin embargo durante las sesiones de retroinformacin de los subgrupos y durante las interacciones de todo el grupo, ustedes se vuelven orientadores mutuos. Esta clase de dar y tomar es similar al dar y tomar que caracteriza la amistad, excepto que no es tan extensa, ntima o permanente. Lo mismo puede decirse de la orientacin hecha en grupos. Tales grupos no son sustitutos de las relaciones ntimas de la vida diaria, pero pueden preparar a los participantes para una mayor profundidad y efectividad en tales relaciones. Sin embargo, un grupo de adiestramiento u orientacin es, en alguna forma significativa, una comunidad ntima de aprendices. Mientras ms slidas sean las relaciones formadas en tales grupos, mejor ser el aprendizaje. En las siguientes secciones, las destrezas de la Etapa II son descritas e ilustradas como ellas aparecen en las relaciones de ayuda de uno-a-uno. Sin embargo, con poco esfuerzo, usted puede aplicar lo que se dice a las transacciones en grupos de adiestramiento, grupos de orientacin y amistades.

128 Empata precisa avanzada

Capitulo cinco

La empata precisa es central para todo el modelo de desarrollo, la empata precisa de nivel primario predomina en la Etapa I y la empata precisa de nivel avanzado en la Etapa II. Considere el siguiente ejemplo: Cliente: No s qu pasa. Estudio mucho, pero no logro buenas calificaciones. Creo que estudio tanto como cualquier otro, pero todos mis esfuerzos parecen irse por el cao. No s qu ms puedo hacer.

Orientador A: Se siente frustrado porque an cuando lo intenta duro usted falla. Orientador B: Es deprimente poner tanto esfuerzo como aquellos que pasan y todava fallar. Se siente abatido y an puede ser que se sienta con un poco de lstima por usted mismo. El orientador A trata de entender al cliente desde el marco de referencia del cliente. Trata con los sentimientos del cliente y con la experiencia que existe bajo estos sentimientos. El orientador B, sin embargo, prueba un poco ms adelante. Del contexto, de pasados intercambios, de la manera del cliente y del tono de voz, desprende algo que el cliente no expresa abiertamente: que el cliente est sintiendo lstima por s mismo. El cliente se est mirando a s mismo como una vctima, como el que ha fallado, como uno que est deprimido. Este es su marco de referencia. Pero en realidad est tambin empezando a decir "Pobre de m, siento lstima de m". Esta es una perspectiva diferente, pero una que est tambin basada en los datos del proceso de autoexploracin. La empata precisa avanzada, entonces, va ms all: de lo expresado a lo implicado. Sin embargo, si el orientador es preciso, y si su habilidad para escoger el momento oportuno es buena, esta clase de comunicacin ayuda al cliente a avanzar ms all de la auto-exploracin: al auto-entendimiento, Demos una mirada a la respuesta del cliente.
Cliente: Chico, usted no est bromeando! Empiezo a sentir tanta lstima por m mismo que me paro totalmente. Quiero decir no slo renuncio a los libros sino tambin a la gente.

El cliente empieza a ver que la auto-compasin es quiz ms problemtica y auto-frustrante que los mismos fracasos. Tiene ahora una oportunidad para explorar el carcter improductivo de su auto-compasin y hacer algo acerca de eso. La empata precisa de nivel primario saca sentimientos y significados a una superficie relevante (no se confunda con superficial), mientras que la empata precisa avanzada saca sentimientos y significados que estn de alguna forma enterrados, escondidos o ms all del alcance inmediato del cliente. La Etapa II es la fase en la cual tiene lugar el "poner las piezas juntas" para que el cliente pueda ver un panorama mayor, y la empata precisa avanzada es la principal herramienta en este proceso. An cuando el orientador ve el mundo desde el punto de vista del cliente, con frecuencia lo ve ms claramente, ms ampliamente, ms profundamente y ms convincentemente. No slo entiende la perspectiva del cliente sino que tambin ve las implicaciones (para vivir efectiva o inefectivamente) de esta perspectiva.

Etapa II:

Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinmico

129

La comunicacin de la empata precisa avanzada es la forma como el orientador comparte su entendimiento de estas implicaciones con el cliente. Finalmente, sin embargo, el cliente mismo debe ser capaz de decir "ahora estoy empezando a ver que estoy haciendo algo mal y que estoy fallando en hacer algo, y quiero remediarlo". La empata precisa avanzada puede comunicarse en varias formas. Consideremos algunas de ellas, Expresando lo que est solamente implicado. La forma ms bsica de empata precisa avanzada es expresar lo que el cliente solamente implica. En la Etapa I, el orientador, por las razones que ya hemos discutido, se limita a s mismo declarando solamente lo que el cliente declara. En la Etapa II, una vez que la armona ha sido establecida y el cliente est explorando sus sentimientos, experiencias y conducta, el orientador puede empezar a declarar o sealar lo que el cliente implica pero no dice directamente. Tome al siguiente cliente, por ejemplo: Cliente: Escribo muchos versos -no estoy seguro que deba llamarlo poesa. Mis amigos me dicen que les gusta, que es buena. Pero ellos no son, crticos, no son expertos. Sigo escribiendo y sigo envindola a varias revistas y todo lo que consigo son notas de rechazo. Esto ha sido as por dos aos completos. Podra tapizar mi recmara con ellos.

Orientador A: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco xito. Orientador B: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco xito. Quiz le hace an preguntarse sobre su talento y usted no quiere engaarse a s mismo. La respuesta del orientador A es muy buena para la Etapa I, pero en la Etapa II el orientador quiere ayudar al cliente a excavar ms profundamente. El orientador B basa su respuesta no solamente en la observacin inmediatamente precedente sino en el contexto entero de la auto-exploracin. Cliente: Exacto! Si yo realmente no tengo talento de gran calidad para la poesa, no creo que deba invertir tanto de m mismo como lo estoy haciendo ahora. Mantiene mis fantasas -o, ms que eso, me mantiene al margen. Todava escribir, como una diversin, pero no pensar en el escribir como una carrera. Como sucede con la empata precisa de nivel primario, la seal de un acierto efectivo de la empata precisa avanzada por parte del orientador es la forma en la cual el cliente responde. En este ejemplo, el cliente avanza. Tiene que preguntarse francamente a s mismo si tiene talento para escribir, o si al menos tiene las semillas de talento. Si ve que no, l ver que tiene que ocuparse diferentemente. Veamos otro ejemplo: Cliente: No s porqu ella acta en la forma que lo hace. Un da estar parloteando por el telfono de la forma ms simptica. Est alegre y me

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Captulo cinco dice todo lo que est pasando. Es fabulosa cuando est de ese genio. Pero hermano! otras veces es muy brusca conmigo y con un genio de los demonios -y parece tan personal. Quiero decir que no es que ella sea de mal genio generalmente, sino que de alguna forma est dirigido contra m. Orientador: Es incmodo no saber dnde est usted con ella. Se pregunta si ella es voluble o, quiz, si usted hace algo, a sus ojos, para provocar tal reaccin.

La implicacin de ser el objeto de la ira de alguien es que uno ha hecho algo (advertida o inadvertidamente) para provocar tal ira. La respuesta del orientador abre esa rea para que el cliente la considere. l no acusa o culpa, sino, sigue una gua que est implcita en la declaracin del cliente. Consideremos un ejemplo ms: Orientador: Usted sigue diciendo a ella que se siente tan cauto e incierto acerca de su relacin porque usted se pregunta si cuando ella descubra su verdadero yo" no le dar la despedida. Pero parece ser que este mensaje funciona en ambas formas, Quiero decir, usted podra tambin estar dicindole a ella que, cuando usted descubra que ella no es para usted, ella puede esperar que usted la despida. Usted quiere decir que yo podra no parecer tan altruista con ella. Podra pensar que dejando la puerta abierta para ella, tambin la estoy dejando abierta para m. Hmmm. . . eso es probablemente ms que posible. He hecho eso antes.

Cliente:

Hay un mensaje escondido en el mensaje del cliente que he estado enviando a su amiga. El orientador lo descubre, y ayuda al cliente a entenderse a s mismo y su motivacin un poco ms claramente. Una exigencia importante es hacer que el cliente mire los sentimientos que ha estado tratando de ocultar debajo de la alfombra. Estudiante: Realmente me gusta mi maestra. Todos en la clase admiten que ella es casi la mejor. Hace que el ingls y la historia sean vivos, no es como los otros maestros. Pero todava no puedo hablarle en la forma que me gustara. Te gusta realmente y ests contento de estar en su clase; pero, Jaimito, parece que ests un poco resentido porque ella no te muestra mucha atencin personal.

Orientador:

La empata precisa avanzada coloca demandas ante el cliente. El orientador ya no est solamente respondiendo al cliente, como hizo en la Etapa I; est exigiendo que el cliente d una mirada ms profunda a s mismo. La autenticidad, respeto, entendimiento y armona de la Etapa I han creado una base de poder para el orientador. Ahora usa este poder para influir en el cliente a ver sus problemas desde un marco de referencia ms objetivo. Estas exigencias siguen todava basadas en un entendimiento preciso del cliente y son hechas con inters genuino y respeto, pero de todos modos son exigencias. El orientador de bajo nivel encuentra difcil hacer tales exigencias a la persona que est ayudando.

Etapa II:

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

131

Sumarizando el material central. La empata precisa avanzada tambin se comunica cuando el orientador rene en una forma sumaria los materiales centrales y relevantes que han sido presentados en una forma fragmentada por el cliente. Brammer (1973) lista un nmero de metas que pueden alcanzarse por el uso juicioso de resumir: "entusiasmar" al cliente, enfocar pensamientos y sentimientos desdibujados, traer al frente la discusin de un tema particular, apresurar al cliente a explorar un tema ms completamente. En el ejemplo siguiente, el orientador trata de enfocar los pensamientos del cliente con objeto de ayudarle a moverse ms cerca a la consideracin de algn programa de accin. Adiestrador: Permtame ver si puedo poner algo de esto junto. Usted cree que puede ser un orientador efectivo, pero ve tanto fuerzas como debilidades en usted mismo en este punto. Por otro lado, est entusiasmado con aprender. Siente que se interesa profundamente por los dems y puede ponerse en contacto con sus sentimientos y experiencias-y usted comunica esto adecuada y efectivamente a sus clientes. Y todava el proceso de orientacin le hunde. Usted llega hasta cierto punto y no puede ir ms adelante. Esto tiene algo que ver con su incomodidad con ser afirmativo. Usted siente especial temor de decir cosas que pudieran retar al cliente. Se siente atado arriba consigo mismo y atado abajo en sus interacciones con el cliente. S, y quiero romper esto libremente. Respondo bien pero no inicio bien. Estoy tan dudoso de hacer las cosas que me coloquen en la vida del cliente.

El que se adiestra:

Este individuo que se adiestra est empezando a darse cuenta que una comprensin intelectual del proceso de orientacin, aparejado con calidez y empata precisa de nivel primario, no sacan adelante el da. El adiestrador, usando un resumen, pone juntos los datos del proceso de auto-exploracin y los deja hablar por ellos mismos. Su resumen es efectivo porque (1) l rene puntos que el cliente mismo ha sacado en la fase de la auto-exploracin y (2) l elige datos relevantes, datos que ayudarn al que se adiestra a ver ms claramente su problema. Un resumen, entonces, no es una reunin mecnica de un nmero de hechos; es una presentacin sistemtica de datos relevantes. Este problema particular del que se adiestra es bastante comn. Ha aprendido las destrezas de la Etapa I, pero las destrezas del resto del modelo estn todava construidas intelectualmente y no han sido manejadas vivencialmente. El que se adiestra se siente cmodo al responderle al cliente pero vacilante al iniciar (Etapas 11 y 111) porque no ha practicado las destrezas de iniciar. Es obvio que los resmenes pueden usarse tanto para seguir el proceso de auto-exploraci6n como para ayudar al cliente a alcanzar un grado de auto entendimiento dinmico. Pero an cuando se usan para seguir el proceso de auto-exploracin del cliente indican al menos principios de iniciativa por parte del orientador. Est haciendo algo ms que slo responder: est activamente yuxtaponiendo hechos con objeto de estimular la exploracin posterior o destacando los hechos en una forma que capacite al cliente mismo a ver las implicaciones de ellos.

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Captulo cinco Veamos otro ejemplo de un resumen que ayuda al cliente a entenderse ms completamente. Orientador: Repasemos lo que hemos visto. Usted est desganado, deprimido no slo en una disminucin normal de actividad: esta vez persiste. Usted se preocupa por su salud pero esto parece ser ms un sntoma que una causa de su depresin. Hay algunos puntos no resueltos en su vida. Uno es el hecho de que su reciente cambio de trabajos ha significado que usted ya no vea mucho a sus viejos amigos. La geografa ha hecho una gran diferencia. Otro punto, uno que usted encuentra penoso y embarazoso, es su inters en permanecer joven. Usted no quiere enfrentarse al hecho de estar ponindose viejo. Un tercer punto es la forma en que usted se sobrepasa en el trabajo tanto que cuando termina un proyecto a largo trmino, repentinamente su vida est vaca. Es doloroso or todo eso bruscamente, pero as es como es. Realmente tengo que revisar mis valores. Siento que necesito un nuevo estilo de vida, uno en el cual haya ms envolvimiento inmediato con otra gente.

Cliente:

Este cliente, en la fase de auto-exploracin, produjo datos que sealan ciertas conclusiones dolorosas: l es inmaduro (por ejemplo, en su sobre valorar la juventud) est fuera de la comunidad' (su vida interpersonal est a un nivel bajo) y est intentando soluciones inefectivas a sus problemas (por ejemplo, escapes en el trabajo). El resumen del orientador, que es un ensamblaje efectivo de los puntos sobresalientes producidos en la auto-exploracin, llega al punto - algo dolorosamente . El cliente empieza a ver el hoyo en el cual est metido. Parece estar listo para considerar la posibilidad de cambio. Un resumen puede usarse efectivamente en varias ocasiones durante la entrevista. Primero, un resumen puede ayudar a agregar direccionalidad y coherencia a un proceso auto-exploratorio que parezca no ir a ninguna parte. Supongamos que un joven residente de un ghetto, que ha pasado por varias detenciones por la polica, est hablando con un orientador asociado con la oficina de indagaciones. l ha estado saltando de un tpico a otro y el orientador est batallando para poner todo junto. Orientador: No estoy seguro de lo que ests tratando de decirme, Jaime. Ests enojado porque la oficina de indagaciones te hizo venir aqu. Sientes que es una prdida de tiempo hablar conmigo porque soy blanco. Y tambin sientes que no ests yendo a ninguna parte porque el sistema completo te ha encajonado. Esto est bien! Cmo va usted a luchar solo contra todo un sistema slo por sentarse y hablar aqu? Usted se mete en una pandilla y pelea.

Cliente:

Puesto que la auto-exploracin del cliente ha sido confusa y vaga, el orientador, en un resumen, saca lo que l piensa que es importante hasta este punto. El cliente responde al escoger la pregunta que ms le molesta cmo puede una entrevista de orientacin hacerle sentir menos oprimido por su vecindad, la escuela en que est, y las fuerzas polticas y econmicas que le hacen sentirse desprotegido? El resumen le ayuda a identificar el punto que ms sobresale en su mente. Incidentalmente, este ejemplo ilustra otro aspecto

Etapa II:

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

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del proceso de orientacin. Puesto que el orientador viene de unos antecedentes muy diferentes: socioeconmicos, educativos y culturales, l tiene que luchar ms durante para entender y estar con el cliente. Su dificultad seala la necesidad de adiestrar a orientadores y orientadores nativos. Segundo, un resumen puede usarse al principio de una nueva sesin. Pero debe tenerse cuidado de dejar avanzar al cliente por donde piensa que es importante moverse. Algo importante podra tener lugar desde la ltima entrevista, y debe drsele amplia oportunidad para explorarlo. En una palabra, no use un resumen al principio de una nueva entrevista para echar a un lado al cliente. Orientador: Hay alguna reflexin sobre la ltima sesin o algo ha sucedido desde entonces que nosotros debemos discutir?

Esta pregunta da al cliente una posibilidad de tomar la iniciativa l mismo. Por ejemplo, el cliente podra decir algo como esto: Cliente: Pens mucho en lo que discutimos la ltima vez. Usted sabe, soy como un chiquillo. Tengo que salirme con la ma todo el tiempo. Lo hago la mayora de las veces y me est haciendo infeliz.

Este cliente ha cavilado sobre los datos de la auto-exploracin y ha alcanzado algn auto-entendimiento de s mismo. Si el orientador se hubiera embarcado en un resumen inmediatamente, podra haber distrado al cliente. Las tcnicas y estrategias son para el cliente, no metas en s mismas. Por otro lado, si el cliente no tiene nada que decir para empezar una nueva sesin, un resumen puede ser sumamente til. Muestra al cliente el inters del orientador y evita al cliente de slo repasar el viejo campo. Tercero, un resumen puede usarse cuando el cliente parezca haber terminado todo lo que tiene que decir sobre un cierto tpico. Un resumen de lo que el cliente ha dicho puede ayudarle a ver el panorama completo y a moverse ms cerca del auto-entendimiento. Suponga que un cliente se atora y no tiene nada ms que decir acerca de un tpico dado. Orientador A: Es difcil seguir. Usted siente que realmente no tiene mucho ms que decir acerca de su relacin con su padre. Cliente: S. As es como todo est.

Orientador B: Su padre nunca tuvo una buena palabra para usted cuando era joven, slo crticas cuando usted hizo algo mal. An pareca que l resenta que usted fuera a la facultad -logrando ms educacin que la que l haba tenido. l ridiculiz la idea. Luego que se divorciara de su madre fue el golpe de gracia. Desde que usted vio cun equivocado estaba, usted se sinti enojado y lastimado, as que cort toda comunicacin con l. Eso fue hace ms de tres aos. Ahora ustedes han empezado a hablarse otra vez, pero usted todava no est satisfecho con las cosas como estn. Cliente: No, todava me gustara quitarme esto de mi pecho. No s si l siquiera entiende por qu dej de hablarle. Pero esta cosa es como una piedra en mi pecho.

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Captulo cinco

El orientador A hace aqu la eleccin equivocada: usa una declaracin de empata precisa de nivel primario y lleva al cliente (y a s mismo) a una encrucijada. El orientador B, por otro lado, ve que este es un momento adecuado para un resumen de los hechos salientes en la experiencia del cliente con su padre. El resumen ayuda al cliente a alcanzar algn grado de auto entendimiento (l tendr que hacer algo para quitarse esa "piedra" de su pecho). Ms adelante en la sesin de orientacin (este es un caso real), el orientador hizo el papel de padre del cliente e hizo al cliente decir directamente lo que quera decir. Este "ensayo" fue parte de un programa de accin que culmin con que el cliente realmente hablara directamente a su padre. En general, los resmenes son con frecuencia buenas formas de traer a la consideracin de programas de accin. Finalmente, de tiempo en tiempo, el orientador puede pedir al cliente que resuma. Despus de modelar l mismo, esta clase de conducta unas cuantas veces no es impropio que le pide al cliente que haga lo mismo. Si tiene problemas al resumir, el orientador puede ensearle cmo hacerlo. Esta es una pequea forma de hacer del adiestramiento una parte del proceso de tratamiento; ayuda a hacer del cliente un agente en el proceso de ayuda. Brammer (1973; vea pg. 94 para los lineamientos en usar resmenes) dice que el principal propsito de resumir es darle al cliente un sentimiento de movimiento, tanto al explorar contenido y sentimientos como en revisar programas de accin (en la Etapa III). Una vez que aprenda el cmo hacer su propio resumen, estar ms en contacto con el avance o falta de l en el proceso de orientacin. El uso de hojas grandes de papel en el proceso de orientacin. Me gustara ofrecer una sugerencia prctica relacionada tanto con el tpico del uso de sumarios en orientacin como con toda la cuestin de la iniciativa del orientador. La sugerencia es simple, pero puede hacer el proceso de orientacin mucho ms concreto y llenarlo con un mayor sentido de direccionalidad. En el cuarto donde yo oriento, tengo un block muy grande de hojas de papel en un caballete y una generosa dote de plumones o marcadores. De tiempo en tiempo a travs del proceso de orientacin, uso las hojas para resumir grficamente los puntos ms importantes que aparezcan en la interaccin con el cliente. Por ejemplo, a la mitad de un perodo de orientacin, podra resumir los principales datos en el block. Este resumen ayuda tanto al cliente como a m de dos formas: (1) nos ayuda a enfocarnos tan concretamente como sea posible en los puntos ms salientes, y (2) ayuda a evitar el consumir el tiempo en orientacin "circular"-ir siempre sobre los mismos puntos en la misma forma. Cuando tanto el cliente como el orientador ven ante sus ojos dnde ya han estado, ellos se presionan suavemente para moverse hacia adelante. Las representaciones grficas dramatizan el progreso (o la falta de l). El block, puede usarse en cada etapa del proceso de orientacin. En la Etapa I, Puede usarse para listar los datos principales producidos en el proces exploratorio. En la Etapa II, puede usarse para listar los entendimientos del cliente de s mismo. En la Etapa III, puede usarse para planear estrategias y programas de accin. El uso del block enfatiza que las sesiones de orientacin son perodos de trabajo y no solamente plticas amistosas.

Etapa II:

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

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sesiones de orientacin son perodos de trabajo y no solamente plticas amistosas. Obviamente, tal tcnica puede ser sobre usada y mal usada. El orientador que no se puede envolver con el cliente lo har con el block, y el cliente vendr a ser secundario. Esta tcnica, como todas las otras, debe complementar la relacin de orientacin, no sustituirla. No necesita decirse que el orientador no debe estar corriendo constantemente al caballete para ilustrar su ltimo hallazgo. Un orientador, que tena solamente un par de horas para estar con el cliente, resumi los problemas o "equipaje" con que el cliente estaba cargando y los recursos que l posea para manejar este equipaje. Las dos hojas de papel lado a lado se vean algo as como esto:

Este cliente nunca haba tomado un inventario de sus recursos. El verlos grficamente fue una experiencia cumbre para l. Esta era la primera vez que alguien haba sugerido activamente que l tena los recursos necesarios para triunfar en la vida en vez de ser slo su vctima. Los resmenes en hojas grandes son, entonces, comprobaciones de la realidad. Pueden usarse para listar las experiencias, sentimientos y conductas

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Captulo cinco

sobresalientes del cliente, sus recientemente adquiridos entendimientos de s mismo y las exigencias concomitantes para la accin y el funcionamiento de los mismos programas de accin en trminos tanto de planeacin como de ejecucin, xitos y fracasos. El orientador puede hacer saber al cliente que l, tambin, puede usar los hojas o que puede ensearle a hacerlo. Esta es otra forma en que el ayudado puede volverse ms un agente en el proceso de ayuda. Identificando temas. La empata precisa avanzada incluye la identificacin de temas conductuales y emocionales en los datos presentados por el cliente durante el curso de su auto-exploracin y la comunicacin de estos temas al cliente. Por ejemplo, sin decirlo explcitamente, el cliente podra dejar ver a travs de lo que revela de sus sentimientos, experiencias y conductas, que l es una persona muy dependiente. Orientador: He estado pensando acerca de lo que usted me ha dicho. Veo algo que puede ser un modelo en su vida, y me gustara comprobarlo con usted. Es difcil para usted actuar por usted mismo. El dejar que otros tomen decisiones por usted ha probado ser menos complicado, porque parece que se lastima cuando decide por usted mismo, pero debido a esto no se siente como un ser humano funcionando completamente.

El cliente puede caer en la cuenta de que est operando con una pobre autoimagen. Orientador: Segn he escuchado, este pensamiento me ha impresionado, al crecer usted ha aprendido bien una leccin y esa es: `Yo no soy un ser humano que valga la pena". Usted parece decirse esto en el trabajo, en sus relaciones con sus amigos, y an cuando est solo. Es un peso enorme sobre sus hombros.

l podra darse cuenta de que acta como un padre con su esposa, casi constantemente. Orientador: Me pregunto si su esposa experimenta algo que yo he empezado a sentir aqu. Parece que el que usted tome las finanzas de casa, que controle el desenvolvimiento social de ambos, haga decisiones unilaterales acerca de la localizacin de su trabajo. Me pregunto si usted ve esto como forma de decirle a su esposa: "Yo soy tu padre, tu eres mi nia". Y ahora parece que ella se est rebelando. Quiz no quiere ser nia por ms tiempo.

0 el cliente puede indicar que l se retrae de compromisos sociales siempre que hay alguna amenaza de intimidad. Orientador: Veamos si esto tiene sentido para usted. Por una parte usted se siente bastante solo, pero por otra est renuente a acercarse a otros. Mencion, por ejemplo que su amigo habla ms ntimamente con su hermano (de usted) cuando lo visitaba, de lo que usted lo haca. Es como si la intimidad exigiera que usted no est listo para pagar.

Etapa II:

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

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En cada uno de estos casos, el orientador va ms all de lo que el cliente ha dicho explcitamente. El material temtico podra referirse a sentimientos (tales como temas de falta de entusiasmo, de depresin, de ansiedad), a conductas (tales como temas de necesidad de controlar a otros, de evitar intimidad, de acusar a otros, de escaso de trabajo), a experiencias (temas de ser una vctima, de ser seducido, de ser asustado, de ser amado, de fallar) o a combinaciones de stas. Una vez que el orientador reconoce estos temas, su tarea es comunicar aquellos que son relevantes para el cliente en una forma que le capaciten para verlos tambin. Esta labor, demanda un alto grado de empata exacta, tacto e iniciativa. Si el orientador trata de forzar el material temtico a travs de la garganta del cliente prematuramente, el cliente se resistir y el orientador tendr que volver sobre sus pasos. Por otro lado, si el orientador es adecuado en su identificacin de los temas y tiene tacto al comunicar su entendimiento al cliente, puede ayudar al cliente grandemente a verse a s mismo bajo una nueva luz. Para algunos, las observaciones del orientador en los ejemplos arriba mencionados pudieran sonar demasiado directas o prematuras. Estas observaciones, sin embargo, estn tomadas del contexto - tanto el contexto de las conductas de la Etapa I (la cual establece armona) que las han precedido como de la comunicacin del contexto mismo (la cual incluye importantes conductas paralingsticas y no verbales). Es obvio que los temas no deben inventarse o tomarse prestados de dinmicas abstractas de personalidad de alguna escuela: Orientador: Su complejo de inferioridad contamina mucho de lo que usted hace. Su voluntad de fallar es ms profunda que su voluntad de comunidad.

Tal declaracin es obviamente una caricatura, pero el punto es claro: los temas deben estar basados slidamente en un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conductas y deben comunicarse tan concretamente como sea posible a travs de la experiencia del cliente. Finalmente, un tema muy importante, pero uno que con frecuencia se pasa por alto, es el tema de los recursos del cliente, especialmente los recursos no usados o poco usados. Conectando islas. Esta metfora sugiere otro enfoque de la empata precisa avanzada. El orientador intenta construir "puentes" entre las Islas" (Ivey, 1971) de sentimientos, experiencias, y conductas reveladas en la etapa de autoexploracin. Por ejemplo, el cliente habla de estar, en semanas recientes, progresivamente ms ansioso y cansado. Ms tarde, habla de estar listo para su matrimonio en unos pocos meses, y acerca del fin del plazo para entregar los trabajos escritos para los cursos que est tomando. An ms tarde, habla de su necesidad de tener xito, de competir, y de llenar las esperanzas de sus padres y abuelos.

138 Orientador:

Captulo cinco Juan, puede ser que tu creciente fatiga y ansiedad tengan relativamente simples explicaciones. Una, t ests realmente trabajando mucho. Dos, compitiendo tanto como lo haces y luchando por la excelencia implica un precio fsico y emocional. Quiz sera ms til mirar a estos factores antes de indagar causas ms esotricas.

Juan habl acerca de estas tres Islas" como si no estuvieran relacionadas unas con otras. Una vez que l estuvo dispuesto a explorar su interrelacin, pudo tambin explorar sus valores. Por ejemplo, quera que el logro y la competencia llegaran tan alto en sus prioridades como actualmente estaban? La empata precisa avanzada significa ayudar al cliente a encontrar eslabones perdidos en los datos producidos en el proceso de auto-exploracin. Por ejemplo, si el cliente presenta dos "islas" separadas de conducta - (1) sus desacuerdos con su esposa acerca del. sexo, la educacin de los nios, y el presupuesto y (2) su progresivo beber ms, el eslabn perdido podra ser que el cliente est usando su conducta de beber como una forma de castigar a su esposa. Orientador: Me -pregunto cul es la relacin entre su bebida y los desacuerdos con su esposa, Memo. Suena como un modo efectivo para castigarla. Especialmente desde que usted lo presenta a la familia como un problema separado, de naturaleza mdica.

El cliente ha presentado estos dos problemas como separados. El orientador, al escuchar al cliente, ya no, los ve separados, y sugiere el concepto del castigo como un puente posible entre los dos. Por supuesto, el orientador debe ser adecuado en las conexiones o relaciones que propone. El orientador que trabaja desde un modelo de control ms que desde uno colaborador de influencia social podra bien ser capaz de forzar al cliente a aceptar interpretaciones de su conducta que no sean vlidas. Pero las interpretaciones que no estn basadas slidamente en la experiencia y conducta del cliente simplemente no ayudan. Ellas conducen al cliente a callejones sin salida y en general, hacen ms mal que bien. Por ejemplo, un orientador puede convencer a un cliente que l es la nica causa del problema en su matrimonio. Si dejara de beber, la comunicacin entre l y su esposa mejorara. En la suposicin que la esposa del hombre est agregando su parte de irresponsabilidad al matrimonio, tal interpretacin simplemente no ayudara. Cuando el cliente se da cuenta que l no va a ninguna parte en la orientacin y la deja, el orientador de bajo nivel atribuye el abandono del cliente a falta de motivacin, una falta de voluntad para trabajar en el cambio, un rechazo a enfrentarse a la verdad acerca de s mismo, y otras cosas similares. Una base de poder del orientador es una fuente de gran dao potencial cuando se usa sin la conducta de experto. Ayudando al cliente a sacar conclusiones de premisas. Todava otra forma de conceptualizar la empata precisa avanzada es ayudar al cliente a sacar conclusiones de premisas. Con mucha frecuencia, en los datos producidos en el proceso de auto-exploracin, hay ciertas premisas implicadas de las cuales ciertas conclusiones lgicas peden deducirse.

Etapa II: Cliente:

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Realmente no creo poder tolerar el abuso de mi jefa por ms tiempo. No creo que ella sepa realmente lo que est haciendo. Piensa que me est haciendo un favor al sealarme todo lo que hago mal todo el tiempo. No tiene idea de qu es arrogante y an abusiva. Me gusta el trabajo y me gustara quedarme, pero, bien, no s. Lo que hace esto realmente frustrante es que su jefa pudiera no estar siquiera dndose cuenta de lo que le est haciendo a usted. Las alternativas, entonces, estn limitadas. Una es permanecer en el trabajo y nada ms "tomarlo". Pero usted siente que esto se ha vuelto demasiado doloroso. Otra es hablar con su jefa directamente acerca de toda esta relacin destructiva. Una tercera es empezar a pensar en cambiar trabajo, an cuando a usted le guste el trabajo all. Nosotros realmente no hemos hablado de la segunda o tercera posibilidad.

Orientador A: Orientador B:

El orientador A, con su empata precisa de nivel primario, podra ayudar a la, cliente a sondear ms profundamente en sus sentimientos, pero la presuncin aqu es que ella ya lo ha hecho. Es cuestin de moverse hacia adelante. El orientador B busca entre lo que se ha dicho en su interaccin hasta este punto y saca algunas conclusiones de las premisas presentadas por la cliente. Quiz la cliente est evitando el punto de una confrontacin directa con su jefa. En algn nivel de su ser, ella podra darse cuenta de que ella, tambin, tiene alguna responsabilidad con respecto a esta relacin improductiva. Esta posibilidad tendra que ser investigada. En ciertos casos, el orientador puede sacar una conclusin exagerada de las premisas del cliente con objeto de mostrarle al cliente que el argumento que est construyendo no conduce a ninguna parte. Beier (1966) llama esta respuesta una respuesta "asocial", porque no es la clase de respuesta esperada por el cliente. Por ejemplo, suponga que un hombre casado ha estado describiendo largamente las faltas de su esposa. Despus de un poco, el orientador responde: Orientador: Fue un error casarse con tal mujer, y quiz es tiempo de dejarla ir.

Como esto no es en absoluto lo que el cliente tiene en mente, pero es una conclusin lgica al caso que el cliente ha estado construyendo contra su esposa, lleva al cliente a pararse en seco. Se da cuenta, quiz, que ha ido demasiado lejos, que est haciendo que las cosas suenen peor de lo que realmente son. Cliente: Bueno, no creo que las cosas sean tan malas. Ella s tiene sus puntos buenos.

Beier declara que tales respuestas "asciales" hacen que el cliente pare y piense. Ellas proveen lo que Beier llama Incertidumbre benfica" para el cliente. Las

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Captulo cinco

respuestas asciales, obviamente, pueden ser sobreusadas, pueden ser demasiado graciosas, y-en las manos de un orientador inepto-pueden realmente sonar sarcsticas (en expresin, si no en intencin). El orientador que est incmodo con esta clase de comunicacin puede conseguir el mismo resultado usando una respuesta "social" mejor que una "asocial". Por ejemplo, el orientador en el ltimo ejemplo podra haber dicho: Orientador: Cliente: No estoy seguro de si usted est tratando de decir que su esposa no tiene cualidades atenuantes. Oh, bueno. Yo no quera ser tan duro con ella.

Algunos clientes, en una relacin que no est trabajando, tienen que hacer de la otra persona el chivo expiatorio con objeto de reducir su propia culpabilidad, al menos inicialmente. En este ejemplo el orientador se da cuenta que el cliente est entregado a la hiprbole, y ayuda al cliente a entender lo que est haciendo. La meta de la Etapa II debe siempre conservarse en mente. La respuesta "asocial" y el estado de Incertidumbre benfica" que causa son tiles solamente en el grado en que ellas ayudan al cliente a entenderse a s mismo ms adecuadamente. De lo menos a lo ms. Una forma de ver la empata precisa avanzada en resumen es verla ayudar al cliente a avanzar de lo menos a lo ms. Si el cliente no est claro acerca de algn tema, o si l habla cautelosamente, entonces el orientador habla directa, clara y abiertamente. Por ejemplo, un cliente podra divagar, tocando temas sexuales ligeramente segn l va avanzando. El orientador le ayuda a enfrentarse a estos temas ms directamente. Orientador: Jorge, usted ha aludido a asuntos sexuales unas pocas veces. Mi sentir es que el sexo es un asunto bastante delicado para usted para tratarlo. Pero tambin parece ser bastante importante.

A travs de la empata precisa avanzada, lo que es dicho confusamente por el cliente se declara abiertamente por el orientador; lo que es dicho framente se establece convincentemente; lo que es dicho vagamente se declara especfica y concretamente, y lo que el cliente presenta a un nivel superficial se representa por el orientador a un nivel ms profundo. En un sentido, el orientador interpreta la conducta del cliente, pero sus interpretaciones estn basadas en lo que el cliente revela acerca de sus propios sentimientos, experiencias y conducta y cmo el cliente acta durante las mismas sesiones de orientacin - no en psicodinmica abstracta. Tampoco el orientador de alto nivel pone sus interpretaciones en el cliente como tantas leyes; l sugiere e invita a la respuesta del cliente para que ellos puedan colaborar en tratar de entender al mundo como es realmente. Marcos de referencia alternos. Segn Levy (1963, 1968) seala, la misma serie de hechos y datos estn abiertos a una variedad de interpretaciones. Algunas veces un cliente no cambia porque l est cerrado en una

Etapa II:

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interpretacin improductiva de ciertos hechos. Por ejemplo, Felipe ha tenido fuertes sentimientos afectivos hacia algunos de sus condiscpulos en una escuela para nios. En un par de ocasiones l se ha envuelto en juegos sexuales con otros nios. Ha empezado a obsesionarse por la idea de que es "un homosexual" (o sea, una persona que se define a s misma por su sexualidad, especialmente sexualidad atpica). El orientador, como una forma de empata precisa puede ofrecer a Felipe algunos marcos de referencia alternos. Orientador: Me doy cuenta que usted ha tenido estos sentimientos y experiencias, Felipe. No estoy seguro de que la nica conclusin es que usted sea homosexual. Est muy necesitado de amor y cario-no tiene mucho de eso en casa. Podra ser que usted lo consiga cuando y como pueda. Y usted tambin me ha dicho que generalmente es tmido, pero especialmente con las chicas. Es difcil para usted ir y hablar con una muchacha.

Sugiriendo interpretaciones o marcos de referencia alternos se le da a Felipe lugar para avanzar. No est encerrado en una sola y (para l) auto-frustrante vista de su sexualidad. Esta forma de conducta del orientador es una clase de influencia social, no es lo mismo que tratar de disuadir alguien de algo. Orientador: Estudiante: Por la forma en que usted describe la conducta de su maestro, l suena bastante inseguro quiz temeroso de la clase y especialmente de usted. Quiere usted decir que l no la tiene cogida con nosotros? Qu l tiene pnico7 Nunca pens que yo poda asustar a alguien.

Esta, visin alterna da al estudiante la oportunidad de experimentar con su propia conducta ms que slo quejarse de la de otros. El propsito de sugerir interpretaciones alternas es ayudar al cliente a controlar su conducta ms efectivamente. En suma, la interpretacin psicolgica, vista como una conducta. . . consiste en traer un marco de referencia o sistema de lenguaje alterno para dominar una serie de observaciones o conductas, con miras a hacerlas ms dciles a la manipulacin" (Levy, 1963, pg. 7). Las categoras de empata precisa avanzada descritas aqu no quieren decir que sean categoras completamente claras. Obviamente hay una gran cantidad de traslapes. Se citan para dar al que se adiestra un sentimiento del concepto de empata precisa avanzada y la forma en que la comunicacin de tal empata coloca una exigencia en el cliente para avanzar hacia el auto-entendimiento y accin. La manera de comunicar la empata precisa avanzada La empata precisa avanzada es una Medicina fuerte: llega a puntos ms crticos profundos y ms delicados y por tanto pone al cliente bajo ms tensiones. La relacin de apoyo que ha sido establecida entre el orientador y el cliente ayuda al cliente a soportar esta tensin agregada; pero, el objeto de la Etapa II no es

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Captulo cinco

abrumar al cliente sino ayudarle a moverse hacia el auto-entendimiento y la accin. Como una seal de su aprecio y respeto, entonces, el orientador debe moverse tentativa y cautelosamente a expresiones de empata, precisa avanzada. Indudablemente, debe ser inicialmente tentativo y cauteloso en todas las interacciones que tipifican la Etapa II: empata precisa avanzada, auto-descubrimiento del orientador, proximidad, confrontacin, y el sugerir marcos de referencia alternos. Las expresiones de empata precisa avanzada deben ser primero sugeridas en una forma tentativa y no slo ser lanzadas sobre el cliente. Orientador A: Orientador B: Orientador A: Orientador B: Usted no est tratando de ayudar a su esposa a ver sus errores. Usted slo la est castigando. De lo que usted ha dicho, puede ser que su esposa vea la conducta de' usted como castigo ms que ayuda. Usted no es digno de confianza, porque traiciona a sus amigos. Usted parece estar diciendo que sus amigos podran bien haber interpretado su conducta (de usted) como traicin. Entonces se concluira que ellos le ven a usted como no digno de confianza. Usted tiene ya que dejar de sentir tanta pena por usted. Esto no le lleva a ninguna parte. La escuela no va bien y usted est deprimido, pero Lno cree usted que todo este panorama se hace peor por una tendencia de su parte por sentir un poco de pena hacia usted mismo?

Orientador A: Orientador B:

En cada uno de estos casos, el orientador A bruscamente confronta al cliente, mientras que el orientador B tentativa y cautelosamente sugiere algo que el cliente podra considerar doloroso para escuchar. Las palabras subrayadas y los signos de interrogacin en los ejemplos anteriores muestran formas verbales de presentar la empata precisa avanzada tentativamente. Sin embargo, lo tentativo tambin se muestra en formas no verbales -por la expresin facial, tono de voz, y as. Hay una multitud de modos verbales para indicar tentativamente (vea Gazda, 1973, pgs. 161-162, para una lista completa). "Vearnos si esto tiene sentido para usted..." "Si lo oigo correctamente, usted parece estar diciendo que..." "Dgame si esto suena demasiado fuerte para usted..." "Podra ser que. 'Me he estado preguntando si..."

En los ejemplos usados para ilustrar varios tipos de empata precisa avanzada, algunas indicaciones verbales de tanteo se han incluido. Otra forma de sealar una nota tentativa es responder primero con empata precisa de nivel primario y luego moverse a la empata precisa avanzada (o auto-descubrimiento, o confrontacin, o proximidad). Algunos podran objetar tal precaucin y tanteo, viendo en ella una falta de autenticidad. "Diga

Etapa II:

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lo que quiere decir, y dgalo directamente, sin ningn adorno" sera el lama de este grupo. Sin embargo, tanto el respeto por el cliente como la preocupacin por la meta de' la Etapa II (auto-entendimiento dinmico) sugieren un tratamiento ms tentativo. Una de las manifestaciones conductuales de respeto es que el orientador ayude al cliente a usar sus propios recursos en el proceso de ayuda tanto como sea posible. Si el orientador sugiere, en ese punto el cliente puede responder activamente a la sugerencia y trabajarla en sus propios trminos. Orientador: Cliente: Pudiera ser que todo el panorama est peor por una tendencia de su parte a sentir pena por usted mismo? Estoy empezando a ver que me hundo en auto-lstima. Algunas veces sueo despierto que he sido herido por mis amigos slo para poder sentir compasin por m. Yo soy una persona centrada en s misma mucho ms de lo que me haba dado cuenta.

En este ejemplo, el tanteo de parte del orientador ayuda al cliente a entenderse a s mismo un poco mejor. El no tiene que defenderse de una acusacin. La comunicacin de empata precisa avanzada no es un ejercicio abstracto en verdad; es la forma del orientador para estar con una persona que ha venido buscando ayuda. El orientador efectivo no deja de tratar temas importantes y dolorosos directamente, abiertamente y honestamente, ni ve ningn valor en: abrumar al cliente innecesariamente. Las metas del proceso de ayuda deben definir sus tcnicas, no al revs. En la Etapa III, segn la relacin entre el orientador y el cliente se hace ms fuerte, el orientador necesita no ser tan tentativo y cauteloso podra haber sido en el principio de la Etapa II. l simplemente trata de hacer lo que ve que es ms til en un momento dado. En ciertos casos, esto an puede significar el hablar menos tentativamente de lo que ha sido indicado aqu, an en la Etapa II. Auto-descubrimiento del orientador Si un orientador revela algo de su propia vida personal a su cliente, ayuda esto al cliente? La respuesta a esta pregunta, expresada generalmente, es que eso depende. Como nosotros ya sealamos, los investigadores de las ciencias sociales se han vuelto bastante interesados en el auto-descubrimiento como una forma de interaccin humana, abarcando cuando menos tres reas: mutuo auto-descubrimiento en programas de adiestramiento en relaciones humanas, auto-descubrimiento en la vida diaria, y auto-descubrimiento por parte tanto del cliente como del orientador en orientacin y psicoterapia. Cuando se trata del auto-descubrimiento del orientador en la orientacin, sin embargo, toda la evidencia no existe todava y la evidencia que nosotros tenemos no es completamente clara. Hay dos grupos de evidencia algo contradictorios: una serie urge el auto-descubrimiento del orientador, mientras que la otra nos previene contra l. Los principales ponentes del auto-descubrimiento del orientador son Mowrer

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(1973) y Jourard (1968, 197la, b), pero sus enfoques son completamente diferentes. La posicin de Mowrer sobre el auto-descubrimiento del orientador emerge de toda su filosofa de ayuda, para la cual el autodescubrimiento es central. El cliente, si desea ser ayudado, debe revelarse completamente a los miembros del grupo de amigos, especialmente en aquellas reas de su vida en las cuales ha vivido o est viviendo irresponsable y deshonestamente. El lder del grupo tambin se descubre a s mismo completamente. Cuando alguien desea entrar al grupo, el lder (o un miembro designado por el lder o por el grupo mismo) se encuentra con l antes de entrar y modela la clase de auto descubrimiento que ser exigido de l una vez que entre al grupo. En este caso, el auto-descubrimiento de tanto las irresponsabilidades pasadas como las presentes ocurren de una sola vez. Antes de que entre al grupo, el miembro en prospecto debe contratar el comprometerse en el mismo tipo de auto descubrimiento. Esta clase de inmediato y total auto-descubrimiento (al menos con respecto a las reas de la vida en las cuales el cliente no est viviendo efectivamente) es caracterstica de muchos grupos de auto-ayuda de amigos, tales como Alcohlicos Annimos (vea Hurvitz, 1970). El enfoque de Jourard para el auto-descubrimiento es mucho menos moralista y quiz ms pragmtico. l ve el auto-descubrimiento como una parte esencial del proceso de auto-actualizacin. Su enfoque al auto descubrimiento del orientador es ms restringido que el de Mowrer pero ms extenso que el de Carkhuff (1969). Jourard, tambin, urge al orientador a descubrirse a s mismo en las primeras etapas del proceso de ayuda, porque de ,acuerdo con su investigacin, tal auto-descubrimiento aumenta la cantidad y eleva la calidad del auto-descubrimiento del cliente. Como Mowrer, ve a la persona promedio en perturbacin psicolgica como uno que no se descubre y debe, en la seguridad del proceso de ayuda, aprender el cmo descubrirse a s mismo ms efectivamente. La persona con problemas invierte demasiado tiempo y energa en construir fachadas y trata de que no se derrumben. El orientador ayuda al cliente al modelar l mismo el autodescubrimiento. En trminos de influencia social, este modelar se agrega a la base de poder del orientador, pues esto aumenta su atractivo para el cliente (a travs de una similaridad positiva" en auto-descubrimiento), realza su confiabilidad (pues l primero confa en el cliente suficientemente para revelarse a s mismo) y agrega crdito a sus declaraciones de empata precisa ("Yo conozco tu mundo porque, al menos en alguna forma anloga, yo he estado ah, tambin). Un orientador que se descubre tambin disminuye la distancia del papel (rol) entre l mismo y el cliente. Se espera, entonces. que la mutualidad realzada que sobreviene aumente la, probabilidad de cooperacin entre cliente y orientador. Adems de todo, un auto-descubrimiento del orientador aumenta su habilidad para trabajar con el cliente (Murphy y Strong, 1972) al inicio del proceso de ayuda con objeto de animar al cliente a comprometerse en la auto-exploracin. En un sentido, tal modelar es un acto de influencia social: coloca una exigencia en el cliente para revelarse a s mismo. Bundza y Simonson (1973) y Combs (1969), tambin ofrecen una evidencia de la utilidad del auto-descubrimiento del orientador.

Etapa II:

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Por otro lado, Weigel y sus asociados (1972) han encontrado una evidencia que sugiere que el autodescubrimiento del orientador puede asustar al cliente o hacer que el orientador parezca menos efectivo. Muchos de los estudios que urgen el auto-descubrimiento han usado los llamados "normales" (por ejemplo, estudiantes de universidad) como sujetos en estudios anlogos. Tales sujetos constituyen relativamente "clientes" de alto nivel. Bien puede ser que el auto-descubrimiento del entrevistador si ayude a dichos clientes a descubrirse ellos mismos. Sin embargo, mientras ms desorganizado est el sujeto (tal como un cliente real con problemas relativamente severos) ms es afectado adversamente por el auto descubrimiento del orientador. l no lo ve como una ayuda sino como una amenaza. Qu principios pueden ser establecidos, entonces, para gobernar el uso del auto-descubrimiento del orientador? Primero que todo, un orientador de alto nivel debe estar dispuesto a hacer todo lo que ticamente pueda hacer para ayudar al cliente. Por lo tanto, debe estar dispuesto a descubrirse a s mismo ante el cliente si y cuando l crea que ser provechoso. l tambin debe mantener el auto-descubrimiento responsable y apropiado como un valor en su propia vida. Prcticamente hablando, esto significa que debe haber gente con la cual l se comparte a s mismo ntimamente. Puesto que un orientador espera que sus clientes se revelen ellos mismos ntimamente con l en las entrevistas de orientacin, sera peor ms que anmalo si el orientador no supiera lo que significa -tanto en trminos de costo como de beneficio que l se revele profundamente a otra persona. Seguidamente, puesto que el auto-descubrimiento en relaciones humanas no es un fin en s mismo, el auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la orientacin. En la Etapa I, como se ha sealada, la meta es mejorar la cualidad de la auto-exploracin del cliente, mientras que en la Etapa II la meta es ayudar al cliente a llegar a un mejor entendimiento de s mismo. El auto-descubrimiento del orientador puede alcanzar cualquiera de estas metas, sin embargo, con tal que sea responsable y apropiado. Qu significa "apropiado" en este contexto? Primero, el auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga ms al ya sobrecargado cliente. Hace muchos aos, un amigo mo vino a hablarme de un problema que le estaba molestando. Pens que solamente era correcto que le hiciera saber que no era el nico en tener este problema, as que empec a dejarle saber algo de m mismo. Pero l me cort rpidamente, diciendo: "Hey, no me digas tus problemas. Ya es suficientemente duro tratar con los mos. No deseo cargar con los tuyos, tambin". Nuestro intercambio ilustra dos puntos. Primero, el orientador no puede ayudar a menos que l est viviendo ms efectivamente que el cliente, al menos en las reas en las cuales l est tratando de ayudar. Segundo, el orientador no puede agregar otra carga a aqullas del cliente, por su auto-descubrimiento. Por lo tanto, an cuando un orientador pueda estar dispuesto a descubrirse l mismo, debe determinar primero si su descubrimiento es probable que ayude al cliente a explorarse a s mismo ms adelante, o a entenderse a s mismo mejor. Tanto la calidad como

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la oportunidad para elegir el tiempo d su descubrimiento son crticos. Segundo, el auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al cliente de sus problemas. Ms positivamente, el auto-descubrimiento del orientador debe ayudar al cliente a enfocar ms claramente, concretamente y adecuadamente en sus reas de vivir inefectivo y los recursos que l puede utilizar para vivir ms efectivamente. Cliente: Parece que estoy ms ansioso cuando despierto en la maana. Yo no quiero enfrentarme al da. Es demasiado sobresalto.

Orientador A: Yo experiment esta clase de ansiedad por la maana durante un perodo de mi vida. Fue cuando estaba en la escuela graduada y no estaba seguro de que era lo suficientemente listo. No sabia lo que quera de la vida. Pero todo pas. Cliente: Cliente: Cree usted que lo suyo estaba relacionado con la atmsfera vaga de la vida escolar? Parece que estoy ms ansioso cuando despierto en la maana. Yo no quiero enfrentarme al da. Es demasiado sobresalto.

Orientador B: Se vuelve una lucha dolorosa slo el salirse de la cama. Yo creo que pas, algo de eso en el ejrcito. Pareca el mundo bastante miserable. Cliente: Es que slo es una lucha dolorosa. Pero creo que el mundo seria an ms miserable si yo fuera a renunciar a la lucha.

El orientador A distrae el cliente y desva la atencin a l mismo, mientras el orientador B mezcla el autodescubrimiento con la empata precisa y gana una mucho ms productiva respuesta del cliente. Tercero, el auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado frecuente. Esto tambin distrae al cliente y lleva la atencin al orientador. La investigacin (Murphy y Strong, 1972) ha mostrado que si un entrevistador se descubre a s mismo demasiado frecuentemente, el cliente puede verle como falso o sospechar que tiene motivos ulteriores. Algunos sugieren que hay una relacin curvilnea entre el auto descubrimiento del orientador y la ayuda efectiva. Hipotetizan que el bajo descubrimiento del orientador es inefectivo porque l es visto como apartado, dbil y consciente de su rol ("Yo soy el orientador, usted es el ayudado). Por otro lado, el orientador altamente descubierto puede ser inefectivo porque es visto como demasiado poderoso y/o falto de discrecin (y por lo tanto, no digno de confianza). El descubrimiento moderado del orientador es efectivo, segn la teora dice, porque l provee un modelo competente de auto-descubrimiento, anima la mutualidad y se prueba a s mismo digno de confianza (al decir al cliente, en efecto, `Yo confo en ti"). Yo sugiero que el orientador de alto nivel sepa cundo descubrirse as mismo y que l pueda hacerlo seguramente ya sea en la Etapa I o en la Etapa II. Es mejor para el principiante esperar hasta la Etapa II, pues l no tiene todava la experiencia suficiente para juzgar el impacto de sus interacciones. Segn l aprenda cmo manejar el auto-descubrimiento en la entrevista de orientacin, l puede usarlo siempre que parezca apropiado. Alguna investigacin

Etapa II:

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

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(Tuckman 1966; Vondracek, 1969) sugiere que el orientador puede lograr que el cliente revele ms al usar tcnicas de sondeo (tales como preguntas abiertas) que por "reflejar" (como, Rogers y Carkhuff sugieren) o por "revelar" (como Jourard sugiere). Pero, primero que todo, la auto-revelacin del cliente no es una meta en s misma. Mientras puede ser catrtica y curativa en s misma, generalmente es subsidiaria de otras metas o sea, el auto-entendimiento dinmico y la accin. Segundo, la empata precisa es mucho ms que slo reflejar, es en s misma una clase de sondeo. Tercero, puesto que mucha de la investigacin sobre autodescubrimiento tiene lugar en el laboratorio durante perodos de tiempo muy restringidos (tal como una sesin) con clientes que no estn perturbados particularmente ("normales") uno debe tener en mente que tanto el auto-descubrimiento del cliente como el del orientador tienen un significado diferente en unas relaciones de ayuda a ms largo plazo. Por lo tanto, al menos en esta etapa de la teora, investigacin y elaboracin de modelo, parece desacertado enfatizar o minimizar cualquier destreza particular de ayuda. El orientador efectivo tiene un amplio repertorio de destrezas y respuestas, incluyendo "el sondear", "el reflejar" y "el revelar". Utiliza fcilmente stas y cualquier otra destreza para ayudarse a alcanzar las metas de la orientacin. En suma, luego, el auto-descubrimiento del orientador es una destreza o respuesta que ciertamente debe ser parte del repertorio del orientador. l debe usar el auto descubrimiento siempre que parezca apropiado - en la Etapa I para alentar la auto exploracin del cliente, en la Etapa II para aumentar el autoentendimiento del cliente - pero debe ser cuidadoso de no cargar, abrumar, o distraer al cliente. Auto-descubrimiento en grupos de adiestramiento En cualquier enfoque vivencial para aprender destrezas de ayuda, los que se adiestran se turnan para tomar el papel de orientador, del que recibe ayuda y de observador. Yo ya he sugerido que el que se adiestra, en el papel del que pide ayuda, trate alguna de la problemtica real en su vida. El actuar un papel, por supuesto, es otra posibilidad: los que se adiestran se turnan para actuar una variedad de papeles de "gente problema". Sin embargo, el que se adiestra no solamente debe aprender una serie de destrezas de ayuda en el proceso de adiestramiento, sino tambin debe usar el adiestramiento como una oportunidad para considerar cun efectivamente est viviendo l mismo, especialmente en aquellas reas vitales que tienen el mayor impacto en su habilidad para ayudar (tales como su estilo interpersonal, su habilidad para encarar crisis, la disciplina en su vida, o su habilidad para hacer exigencias legtima a otros). Por lo tanto, an cuando los que se adiestran empiezan por actuar el papel de "gente problema" hasta que ellos no se sientan ms cmodos uno con otro y desarrollen un grado de confianza en el grupo de adiestramiento, no deben volverse clientes reales; o sea que ellos deben tratar con todo lo que constituya un obstculo para su ayuda efectiva. Si los que se adiestran son serios en formar una "comunidad de aprendizaje", esta clase de

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auto-descubrimiento no ser inapropiado. Yo no sugiero que los que se adiestran se comprometan en un cuenta-secretos o auto-descubrimiento por s mismo. Pero, puesto que ellos, eventualmente, van a colocar demandas sobre otros para vivir ms efectivamente, creo que deben empezar por colocar estas clases de demandas uno de otro. Consideremos un ejemplo simple. Durante una sesin de grupo general o en una sesin de prctica de un subgrupo, Juan, un orientador que se adiestra, revela lo siguiente de s mismo: Juan: Siempre que me siento inseguro de m mismo en situaciones interpersonales -como aqu -lo compenso volvindome engredo, "sarcstico" o an cnico. Podra casi decir que uso mi propia clase de teatro para defenderme de ir mismo de ser humillado por otros. Lo he estado haciendo aqu hasta cierto grado, y no me gusta. Dudo que a ustedes les guste. No va con lo que nosotros estamos tratando de hacer aqu.

Este es apenas un dramtico cuenta-secretos, pero es el descubrimiento de un problema que bien podra interferir con la habilidad de Juan para ayudar. Si los que se adiestran pueden trabajar problemas como ste durante el curso de su adiestramiento, sern dobles ganadores: desarrollan destrezas y tratan con algunas de las reas problemticas de sus vidas. Uno que se adiestra dijo, al final de un semestre, "estoy todava inseguro de mi habilidad para ser un orientador, pero he recibido ms ayuda aqu sobre una variedad de problemas que en cualquiera otra parte". Hasta dnde, entonces, deben ir los miembros de un grupo de adiestramiento en el autodescubrimiento? Dnde encajan los campaeros miembros en la escala de privacidad, o en lo que Simon y sus asociados (Simon, Howe, y Kirschenbaum, 1972) llaman Ios crculos de privaca" (uno mismo, ntimos especiales, ntimos, amigos, conocidos, extraos)? Es fcil ver que en algunos respectos un orientador se vuelve para un cliente una clase de ntimo ad hoc, o ntimo especial por un cierto perodo de tiempo. Pero dnde encajan los compaeros orientadores que se adiestran? Quiz el ideal es algo como esto: igual que un orientador debe estar dispuesto a revelar cualquier cosa que pudiera ayudar a su cliente pero lo hace slo si l ve que es apropiado, as los miembros de los grupos de adiestramiento deben estar dispuestos a tratar con aquellos temas que estn relacionados con alcanzar las metas del grupo. El nivel de confianza en un grupo depende de dos factores interrelacionados: la disponibilidad de los miembros para compartirse ellos mismos y la calidad de la respuesta que reciban una vez que ellos se compartan ellos mismos. Las destrezas de la Etapa I, entonces, son crticas para la vida de cualquier comunidad de ayuda. Un nmero de autores se han preguntado a ellos mismos la cuestin del criterio para juzgar lo apropiado del auto-descubrimiento, tanto en la vida diaria como en el adiestramiento en relaciones humanas y en los grupos de preparacin de orientadores (Culbert, 1967; Egan, 1970, 1971, 1973a; Luft, 1969). Cualquiera que sea el enfoque que un grupo, de adiestramiento hace del auto-descubrimiento, las reglas de base deben ser claras desde el principio.

Etapa II: Confrontacin

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

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La confrontacin interpersonal es un hecho de la vida diaria. Es tambin un hecho que la confrontacin se usa bastante ampliamente en las relaciones de ayuda - tanto en relaciones de uno-a-uno como en grupos. Por ejemplo, la confrontacin juega un importante papel en muchas clases de grupos de autoayuda de iguales (Hurvitz, 1970; Maslow, 1967; Mowrer, 1968a; Yablonsky, 1965) y grupos de encuentro (Egan, 1970). Tanto la confrontacin como la auto-critica han caracterizado a una amplia variedad de comunidades utpicas exitosas. (Kanter, 1972, pgs. 14ff y 37ff). El que la confrontacin sea usada sabiamente en todas estas situaciones es otro asunto, De cualquier modo, la confrontacin es ciertamente un tema controversial; y tanto orientadores como adiestradores en relaciones humanas continan discutiendo sus pros y sus contras, su efectividad y sus riesgos. La confrontacin ha sido el tpico de una cierta mnima cantidad de investigacin: algunos investigadores han encontrado que es til (por ejemplo, Berenson, Mitchell y Laney, 1968; Berenson, Mitchell y Moravec, 1968) mientras que otros lo han encontrado relativamente inefectiva (por ejemplo, Kaul, Kaul y Bednar, 1973). Para agregar a la confusin, no hay una definicin estndar de confrontacin y no hay acuerdo en la literatura sobre los resultados que se supone que tiene. Cul es la funcin de la confrontacin? En el estudio de Kaul, Kaul y Bednar es vista como relacionado (inefectivamente) a la auto-exploracin del cliente (una funcin de la Etapa I), mientras Carkhuff (1969a, b) la ve como relacionada al autoentendimiento del cliente y a la accin (una funcin de la Etapa 11). Berenson y Mitchell (1974) han escrito el estudio ms completo de que se disponga sobre la confrontacin. Ellos previenen contra su abuso y critican al orientador que hace de la confrontacin su especialidad. Dada toda esta confusin, el orientador principiante se encara con la cuestin: debo confrontar o no? La respuesta es que depende. No se puede dar una respuesta ms definitiva sin una explicacin ms concreta de la confrontacin, tanto de su naturaleza como de sus metas. El propsito de esta seccin sobre la confrontacin, entonces, es ayudar al orientador a entender la naturaleza de la confrontacin para que l pueda decidir qu lugar debe tener esta destreza particular en su repertorio de ayuda. Esta seccin considerar la naturaleza y las metas de la confrontacin, qu reas en la vida del cliente deben ser confrontadas, cmo confrontar, el impacto de la confrontacin sobre el cliente, y algunas precauciones en el uso de la confrontacin. Hacia un entendimiento de la naturaleza y funciones de la confrontacin Algunos ven la confrontacin - y espero que esto sea una caricatura - como un ataque, con frecuencia un ataque vicioso, sobre otra persona, generalmente por "el propio bien" de esta persona. Como tal, es altamente negativa y altamente punitiva -diseada, me parece a m, para ayudar al confrontador a quitarse un peso de encima ms que para ayudar al confrontado a vivir ms

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efectivamente. Parecera que tal confrontacin, casi por definicin, es intil en las relaciones de ayuda. Sin embargo, hay aquellos que ven tal "terapia de ataque" como productiva si tiene lugar en una forma estructurada en el contexto de una comunidad de apoyo (Maslow, 1967). Pero cualquiera que sea el valor de esta clase de confrontacin punitiva, este no es el significado de confrontacin aqu. La confrontacin como una extensin de la empata precisa avanzada. La confrontacin es en el mejor de los casos una extensin de la empata precisa avanzada, o sea que es una respuesta al cliente, basada en un profundo entendimiento de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente, que envuelve algo de desenmascarar distorsiones en el entendimiento de s mismo del cliente y algo (al menos implicado) de reto para la accin. Orientador: A usted le gustara que su hija la respetara y pensara que usted es sincera. Usted especialmente gustara de que ella fuera sincera con usted, ahora que est por salir con muchachos. Por otro lado, usted siente que hay algunas cosas que ella no debe saber acerca de usted "por el propio bien de ella" especialmente en el rea de las relaciones de usted con hombres. Usted tiene que evadirla cuando ella le hace preguntas sobre esta rea. Y an a veces usted tiene que decirle a ella "mentiritas blancas" para que ella no se lastime por la verdad. Pero todo esto la hace sentirse incmoda; usted se siente desgarrada por esto.

Aqu el orientador ayuda al cliente a reunir algunos de los hechos que han emergido en el proceso de autoexploracin. Su respuesta est basada en hechos que la cliente misma ha revelado, pero el orientador rene estos factores en una forma en la cual la cliente ha fallado en hacer. Esto envuelve un cierto desenmascarar y un reto implcito para la accin. Supongamos que el cliente contesta algo como esto: Cliente: Nunca haba pensado de esa manera antes, pero esto es lo que estoy haciendo -y no es muy bello panorama. Parece que yo tengo dos estndares, uno para m y otro para mi hija. Y racionalizo mi conducta pensando que es Io mejor para ella". Si yo pienso que mis relaciones con los hombres en mi vida son correctas, morales y buenas para m, entonces yo debo ser capaz de compartir esta parte de mi vida en alguna forma responsable con mi hija. Pero si yo pienso que lo que estoy haciendo es equivocado y no estoy segura de estar lista para hacerlo -entonces debo empezar a pensar en cambiar mi conducta. De cualquier modo, algo tengo que hacer.

Ella la encuentra dolorosa pero real esta clase de auto-exploracin y entendimiento. El cliente con frecuencia tiene que tomar decisiones dolorosas, pero el orientador est ah tanto para entender su pena como para ayudarle a travs de ella. La confrontacin, como se describe en las pginas siguientes, significa un desenmascaro responsable de las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo que el cliente usa para esconderse tanto del autoentendimiento como del cambio conductual constructivo. Tambin envuelve un retar a lo no

Etapa II:

Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

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desarrollado, lo sub-desarrollado, lo no usado y los mal usados potenciales, destrezas y recursos del cliente, con miras para examinar y entender estos recursos y ponerlos en uso en programas de accin. La confrontacin es una invitacin del orientador al cliente para explorar sus defensas - aqullas que le evitan entender y aqullas que le impiden la accin. Las metas de la confrontacin son ayudar al cliente a explorar reas de sentimientos, experiencias y conducta que l, hasta entonces, ha estado renuente a explorar. Orientador: Nosotros seguimos escarbando en los dficits de su matrimonio, casi como si no hubiera nada bueno en l. Podra ser til tratar de ponerlo en la perspectiva de examinar qu es lo bueno en l.

Ellos ayudan al cliente a entender los modos de conducta auto-destructiva y los recursos no usados. Orientador: Parece que una cosa que usted ha aprendido es que castigar a su hijo una y otra vez no ha funcionado. No ha cambiado la conducta de l apreciablemente. Podra ser que su uso persistente del castigo, an cuando prueba ser inefectivo, dice algo acerca de usted? Jaime, a usted realmente no le gusta su maestra. Puede admitir eso en usted mismo. Tambin ve que usted no va a cambiar el estilo de ella. Usted es lo suficientemente realista para ver eso. Por lo tanto, perturbar su clase, lo cual ayuda a que usted desahogue su ira, realmente no la cambia. Usted queda como perdedor. Faltan dos meses de clase este ao. Cmo puede usted ser sincero con sus sentimientos y no seguir todava lastimndose?

Orientador:

Ellos le ayudan a aprender cmo confrontarse a s mismo. Orientador: Mara, nosotros hemos escrito en el papel todas las cosas que usted ve que su marido hace mal. Me pregunto si usted pudiera hacer otra lista: una lista de las cosas que usted hace o no hace y que usted piensa que pudieran molestarle a l.

En la Etapa II, las primeras dos metas (explorar, entender) son de primera importancia, mientras las segundas dos (actuar, aprender) son ms importantes en la Etapa III. La lgica de la orientacin, se aplica tambin a la confrontacin: si el orientador confronta responsablemente, el cliente aprender cmo confrontarse a s mismo y, eventualmente, cmo confrontar a otros - no destructivamente, sino con respeto y cuidado. Indudablemente, una de las manifestaciones conductuales de respeto es que la persona que respeta a otra usa respuestas balanceadas negativamente tales como la confrontacin en una forma que promueve el crecimiento del otro. Que debe ser confrontado? Discrepancias. En todos nosotros hay varias discrepancias: entre lo que nosotros pensamos y sentimos y lo que nosotros decimos, lo que decimos y lo

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que hacemos, nuestra visin de nosotros mismos y la de otros sobre nosotros, lo que somos y lo que deseamos ser, lo que realmente somos y lo que experimentamos nosotros mismos ser, y nuestras expresiones verbales y no verbales de nosotros mismos. Estas categoras, obviamente, han de ser traducidas a instancias especficas. Estoy confuso y enojado, pero digo que me siento bien. Yo sostengo que es importante estar fsicamente bien, pero me permito tener sobre peso y no hago ejercicio. Me veo a m mismo corno ingenioso, pero otros me ven como mordaz. Me gustara ser un orientador habilidoso, pero soy torpe e inepto en un nmero de destrezas de ayuda necesarias, y an as no practico. Yo me siento feo, cuando en realidad me veo sobre el promedio. Digo "si" con mis palabras, pero mi cuerpo dice "no". Yo digo que estoy interesado en otros, pero no los atiendo o trato de entenderlos.

El orientador diestro puede ayudar al cliente a entenderse mejor a s mismo al ayudarle a ver la variedad de discrepancias que existen en su vida. Orientador: Jaime, usted ha hablado acerca de una necesidad de disciplina en sus hbitos de estudio. Yo me he estado preguntando si usted piensa que podra haber una necesidad ms general de disciplina en su vida. Por ejemplo, cree usted que podra ser importante lograr una mejor figura fsica? S que necesito una gran cantidad de disciplina, pero nunca haba pensado en mi cuerpo. De hecho, hasta este momento yo pens que el hecho de que no me importara como se viera mi cuerpo era una buena seal. Mi cuerpo est bastante desaliado y podra slo ser una seal de mi desaliado enfoque de la vida.

Cliente:

La persona integrada no puede decir a su cuerpo "No tengo necesidad de t." En este ejemplo, el orientador confronta esta discrepancia en forma de pregunta, porque preguntar es una forma de expresar el ser tentativo. Su confrontacin, entonces, no es un ataque sino una invitacin al cliente a explorar, entender y actuar. Distorsiones. La gente que no puede encarar las cosas como realmente son, tiende a distorsionarlas. La forma cmo nosotros veamos al mundo es con frecuencia una indicacin de nuestras necesidades ms que una visin real de cmo es el mundo. Por ejemplo: Tengo miedo de usted y por lo tanto lo veo apartado aunque en realidad usted es una persona considerada. Veo al maestro como un dios, pero yo le hago exigencias injustificadas. Yo veo el que mi esposa consiga trabajo como una seal de alejamiento de m, ms que como su forma de ejercer su propia creatividad e independencia. Yo veo mi terquedad como compromiso.

Etapa 11: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico

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Una forma en que el orientador puede ayudar al cliente que est cautivo en sus propias distorsiones de la vida es sugerir marcos de referencia alternos para verse a s mismo, a otros, o a la vida misma. Por ejemplo, podra sugerir: La vida puede ser vista como reto ms que slo como dolor. Usted se recrea en la auto-compasin en lugar de comprometerse a actuar con paciencia. Usted debe pensar en el aprendizaje como algo ms que educacin formal y cosas tales como ttulos y grados. Usted parece realmente sarcstico no slo ingenioso. Usted es algo seductor en vez de una vctima. Ayudar a otros es un privilegio ms que una carga. Usted teme ms el actuar que el ser incapaz de actuar. El cuidado por su hija es asfixiante ms que educativo. La intimidad es recompensante en vez de ser slo exigente. Jaime, usted ha descrito el acercarse a la gente como una cosa bastante pesada. Corta su tiempo de estudio, la gente le deprime, la gente le hace exigencias irrazonables. Me pregunto si usted ha tenido alguna recompensa en sus relaciones ms cercanas. Sara, usted dice que sus novios tienden a aprovecharse de usted - tanto que ahora est empezando a temer por su reputacin. Por otro lado, su vestido es "sexy", usted est de acuerdo con ir a fiestas donde . aprovecharse" es parte de la escena, y una de sus metas es ser popular. Me pregunto si ve algunas contradicciones aqu.

Orientador:

Orientador:

El sugerir marcos de referencia alternos ayuda al cliente a romper con una visin auto-frustrante, de otros y del mundo. Una de las funciones de la Etapa II es ayudar al cliente a verse a s mismo y al mundo desde un punto de vista menos personal y ms objetivo. Los marcos de referencia alternos sirven para esta funcin, siempre que sean precisos y que sean presentados en una forma que ayuden ms que slo castiguen al cliente. juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y engaos y me beneficio con ellos de alguna manera, obviamente tratar de conservarlos. Si yo soy recompensado al jugar juegos o sea, si yo consigo que otros llenen mis requeridas por jugar juegos-entonces continuar con un enfoque de juego de la vida. Por ejemplo, yo jugar: "S, pero. . ." o sea me presentar como uno que necesita ayuda u orientacin y luego proceder a mostrarle a mi orientador qu tan inefectivo es el consejo que me ha dado, cmo tal solucin no funcionar, etc. 0 me hago a m mismo parecer indefenso y necesitado ante mis amigos y luego cuando ellos vienen en mi auxilio, me enojo con ellos por tratarme como a una criatura. 0 seduzco a otros de una forma o de otra y luego me indigno cuando ellos aceptan mis invitaciones encubiertas, El nmero de juegos que la gente puede jugar con objeto de evitar la intimidad y otras formas de vivir efectivamente es aparentemente infinito. Los clientes que estn temerosos de cambiar, con frecuencia intentarn echar

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Captulo cinco

cortinas de humo con objeto de esconder de la vista del orientador las formas en las cuales ellos fallan en ver la vida. Tales clientes usan la comunicacin con objeto de no comunicarse (Beier, 1966). Si el orientador es efectivo en la Etapa I, crea una atmsfera en la cual es casi imposible para el cliente jugar juegos durante las entrevistas de orientacin. El buen orientador no queda "enganchado" en los juegos del cliente. Por ejemplo, puesto que l no empieza dando consejo al cliente, esto le evita jugar el juego de "S, pero. . . " con el cliente. Sin embargo, si el cliente intenta jugar juegos o echar diversas cortinas de humo durante las entrevistas d/e orientacin, el orientador puede llamar la atencin al cliente en una forma responsable y considerada. Cliente: Orientador: Realmente me gustas. Y me gusta el modo en que hemos estado en estas eres tan fuerte, y se siente bien estar con una persona tan fuerte. sesiones. T

En cierta forma yo agradezco que te guste, pero en cierta forma me molesta un poco. Si yo tuviera que escoger, creo que prefera que me respetaras a que te gustara. Este es un proceso doloroso el que t ests atravesando, en el cual yo te hago exigencias. No estoy seguro de que a ti siempre te gusten mis exigencias. Pero eso est bien si lo que nosotros hacemos aqu es til. Tiene esto sentido para ti?

Este intercambio est tomado fuera de contexto, pero supongamos que el cliente est, al menos subconscientemente, tratando de "comprometer" (Beier, 1966) al orientador con objeto de retardarle o alejarle de temas delicados. El orientador dice, en efecto, Nosotros tenemos trabajo que hacer y la calidad de nuestra relacin debe ayudarnos a terminarlo ms que a estar en camino de lograrlo". Su confrontacin puede conducir a que ellos exploren lo que est sucediendo en su relacin de uno con otro (comunicacin mutua, directa: pltica de "t-yo"). El orientador debe tambin objetar los juegos que el cliente est jugando con otros fuera de la relacin de orientacin. Orientador: Te has pasado mucho tiempo haciendo saber a tus amigos que t eres incapaz de ciertas tareas o que no ests disponible, y ahora parece que esto el tiro te sali6 por la culata. Un nmero de tus amigos ha dejado de hacerte exigencias y tu vida social se ha vuelto bastante hueca. S, en formas sutiles yo segua diciendo: "T no puedes esperar que yo haga esto o est disponible para hacer aquello". Segua representndome como una persona completamente desvalida de modo que no fuera pescado en cosas que no quisiera hacer. Ahora estoy pagando por eso. Hay una gran distancia entre yo y muchos de mis amigos.

Cliente:

Este cliente qued atrapado en su propio juego. La declaracin del orientador es una de empata precisa, pero tambin ayuda a desenmascarar el juego que el cliente ha estado jugando en su vida social. El cliente reacciona al hacer este entendimiento como propio. Su pregunta es ahora: "Cmo puedo revertir este proceso?" Est listo para un programa de accin. Y esta es una de las funciones de la confrontacin: preparar el cliente para la accin.

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico Orientador:

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T realmente no eres esta persona dbil e incapaz que has hecho de ti. De hecho, tienes un nmero de fuerzas interpersonales: puedes ser directo, abierto y sincero. Eres capaz de interesarte en otros an cuando puedas haber evitado esto en el pasado. Tienes un deseo de comunidad, an cuando has permitido que esto fuera impedido. Sabes admitir tus errores, enfrentarte a ellos, y quieres hacer algo acerca de ellos. Creo que nosotros hemos visto todo esto en las entrevistas.

El orientador sigue enumerando algunas de las fuerzas que el cliente posee pero que no ha usado efectivamente en su vida interpersonal. El cliente tiene que decidir cun intensamente quiere vivir, porque l tiene la capacidad de vivir intensamente-al menos ms intensamente de lo que est viviendo ahora. Listar sus recursos de por s lo estimula a actuar. Evasiones. Los clientes tienen una forma de evitar temas reales porque los temas reales son, por supuesto, dolorosos. Una forma de hacer esto es culpar a otros por todo lo que est saliendo mal en la vida de uno. Orientador: Estudiante: Orientador: Estudiante: Yo tengo un sentimiento bastante bueno de lo que tu maestra est haciendo mal. Qu s lo que t crees que haces para enojarla? Yo no hago nada. Me meto en mis propias cosas. Djame ponerlo de otra manera. Qu es lo que t crees que ella cree que t haces mal? Qu dira ella acerca de ti si se estuviera quejando de ti con alguien? Bueno, ella dira que soy flojo, que no le presto atencin en clase, que mi trabajo es desaliado.

El orientador no est tratando de tomar un lado, sino que est tratando de ver ambos lados del asunto. Ahora tiene ms indicios como guas para examinar el asunto. Algunos clientes tratan de decir, directa o indirectamente, que no tienen los recursos para un programa de accin particular. Cliente: Orientador: He tratado de dejar de beber, pero simplemente no puedo. Puedes decirme algunas de las cosas que has intentado?

El hacer a un cliente ms concreto acerca de sus generalizaciones (y por lo tanto menos evasivo) es una clase de confrontacin. Hay muchos modos en los cuales el cliente puede ser defensivo (Gazda, 1973, Pgs. 42ff). La confrontacin debe ayudar al cliente a salirse de una postura defensiva, pero no debe hacerle sentir indefenso. Conducta versus valores. Debe el orientador confrontar la conducta del cliente o la fuente de su conducta, esto es, sus valores? Demos una mirada a una confrontaci6n de conducta improductiva. Orientador: Juan, cuando hablas hay casi siempre un dejo de hostilidad en tu voz. Y an veo en ti una persona que es fundamentalmente "para" otros pero quiz tambin temerosa de ternura o cercana.

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Captulo cinco

Esta es una confrontacin de la conducta del cliente, pero tambin incluye una referencia a los recursos del cliente. El mensaje es, "Tienes el potencial de ser ms efectivo en relaciones interpersonales. Veamos qu podemos hacer para alcanzar esa meta". Es mucho ms difcil cuestionar las valores del cliente (a menos que un valor dado sea patentemente inhumano por ejemplo, el placer sdico derivado de castigar a otros). Consideremos un caso en el cual el orientador confronta un valor que el cliente sostiene. Orientador: Cliente: Memo, te envuelves demasiado en el trabajo. El trabajo realmente no realza tu vida, te aprisiona. T no posees tu trabajo, l te posee a ti. Es mi vida y es lo que me gusta hacer. Tengo que ser como todos los dems?

El trabajo es un valor legtimo, y si el orientador lo ataca directamente, l puede esperar que el cliente reaccione defensivamente. Sin embargo, el orientador debe desafiar al cliente al sondear sus valores y lograr una visin ms clara de lo que son sus valores prioritarios para que el cliente pueda ver qu conflictos de valores existen en su vida. Si el cliente est siguiendo valores autodestructivos o destructivos para otros, estos deben ser desafiados directamente. Si, por otro lado, l est siguiendo valores tan divergentes que lo estn desgarrando, debe ser empujado a establecer valores prioritarios. Orientador: Toms, te gusta tu trabajo, es satisfactorio en s mismo, y la paga es buena. Pero te mantiene lejos de tu familia muchsmo. Te has quejado de falta de comunicacin entre t y tu esposa y entre t y tus nios. Trabajo y familia no se estn mezclando bien. Podra ser tiempo de darle una mirada seria a esto. Estoy tan metido en mi trabajo que no creo que quiera siquiera pensar en cambiar de trabajo. Pero t tienes razn, la situacin en casa se sigue deteriorando y la nica forma en que yo he manejado esto ha sido pasando ms tiempo en el trabajo.

Cliente:

No es la funcin del orientador tratar de conseguir que el cliente adopte su serie de valores o las prioridades de valores que l aboga. Pero debe ayudar al cliente a encarar los conflictos de valores que estn causando disturbios en su vida. La manera de confrontar La cuestin no es si el orientador debe confrontar al cliente o no, sino cmo debe hacerlo si ve que tal confrontacin podra ayudar. Su manera de confrontar debe aumentar la probabilidad de alcanzar sus metas: aumentado el auto-entendimiento y la accin del cliente. Cmo, entonces, debe tener lugar la confrontacin? En el espritu de la empata precisa. Nosotros ya hemos visto que la empata precisa avanzada es, con frecuencia confrontacin en s misma. Como

Etapa 11: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico

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Carkhuff seala, "El nivel ms profundo de empata dir al orientador que el que recibe la ayuda no quiere tanto el ser reforzado por una comprensin que se comunica de su propia existencia expresada sino que quiere ser capacitado para librarse de los procesos confusos y sofocantes de la vida" (Carkhuff, 1969a, Pg. 210). An si una expresin dada de confrontacin no se ve como idntica a la de la empata precisa avanzada, debe todava expresarse en el espritu de tal empata. Todas las interacciones con el cliente deben estar basadas en un entendimiento preciso del cliente. Orientador: Si yo puedo reunir todo lo que t ests diciendo, Mara, hay dos temas. T amas a tu marido y le muestras tu amor estando disponible para l, cuidando de l, por la forma en que trabajas en casa y con los nios, y expresando tu felicidad cuando las cosas van bien para l. Pero hay tambin un tema de desconfianza, alejamiento, y quiz de disgusto. Por ejemplo, t realmente no le has perdonado su pasada infidelidad: ya no ests dispuesta a compartir con l lo que es ms profundo en t y por tu cinismo pudieras estarle destruyendo en pequeas formas. Cmo ves esto?

Si esta aseveracin es precisa, es probable que sea constructivamente confrontativa. Tentativamente. Como en el caso de todas las intervenciones de la Etapa II, la confrontacin debe tener lugar tentativamente, especialmente en la primera parte de esta etapa. Orientador: Podra ser que la ira que te "tragas" en las reuniones de la facultad no se "aplaque"? De lo que t has dicho, parece que se escurre en observaciones cnicas, alejamiento y conducta no cooperativa. Tiene esto sentido para ti? Me pregunto si tengo el cuadro correcto.

El hecho es que esta declaracin del orientador est llena de delicadezas que capacitan al cliente a aceptar el cuadro ms fcilmente, sumarse a ella, y calificarla sin sentirse acusado por el orientador. Si el orientador descarga un montn de ladrillos sobre el cliente, el cliente tendr que gastar su energa en recuperarse del golpe ms que en tratar de asimilar y trabajar con la confrontacin. Vea qu diferente suena el siguiente ejemplo de intervencin de los precedentes. Orientador: T realmente no te "tragas" tu ira. Se est escurriendo improductivamente todo el tiempo. Yo creo que t slo te ests haciendo el tonto.

Esta es la confrontacin pero la manera del orientador es acusadora. La sesin de orientacin no debe ser una escena de juzgado en la cual el orientador est tratando de probar su caso contra el cliente. Ms an muchos orientadores caen en esta trampa, y por sus acciones indican que el estar correctos es lo ms importante. Olvidan la regla fundamental: la ayuda es para el cliente.

Con cuidado. El respeto bsico exige que el orientador confronte con cuidado. Tratemos de operacionalizar la expresin "con cuidado".

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Captulo cinco

Envolvimiento. La confrontacin debe ser en una forma en la cual el orientador se envuelva l mismo con el cliente. Si, a travs de la confrontacin, el orientador encuentra que est lejos del cliente, probablemente no est confrontando con cuidado. Motivacin. El motivo del orientador debe ser ayudar al cliente, no slo tener la razn, castigar, regresar al cliente, o ponerlo en su lugar. Algunos orientadores tienden a dar salida a sus frustraciones a travs de la confrontacin, no dndose cuenta que su falta de destreza es con frecuencia el canal real de su frustracin. Un orientador que parece estar trabajando por otro motivo que no sea el de ayudar es visto por el cliente como indigno de confianza y pierde su base de influencia. Relacin entre el cliente y el orientador. La confrontacin debe estar proporcionada a la relacin entre el orientador y el cliente. Todos nosotros sabemos que estamos ms dispuestos a oir palabras fuertes de unos que de otros. Si el orientador ha hecho poco por establecer armona con el cliente, probablemente no habr confrontacin. Cuidar la confrontacin presupone alguna clase de intimidad entre el confrontador y el confrontado. Esta intimidad debe ser real y no meramente alguna clase de rol de intimidad que se presuma existe debido a la relacin de la orientacin misma. El estado del cliente. El orientador debe juzgar la habilidad presente del cliente para asimilar lo que est diciendo. Si el cliente es desorganizado y est confuso en el momento, hace poco bien agregar a su desorganizacin a exigir ms de l. Cliente: Chico, no tena idea de que los cosas fueran tan mal como las veo ahora. Es como estar medio borracho -ni siquiera quiero mirarme por un momento.

Orientador A: An ahora ests escapando de lo que estoy diciendo. Es la misma cosa que haces con tu esposa, con tus amigos, con cualquiera que se te acerque o exija atencin. Orientador B: Lo que ests aprendiendo de ti aqu es doloroso y penoso. Necesitas tiempo para dejar todo esto comprendido y dirigido y lograr tomar tu rumbo de nuevo. El orientador B reconoce la desorganizacin del cliente y trata de ayudarle y apoyarle a entender lo que pasa (nivel primario de empata precisa). El orientador A, por otro lado, se mueve para matar, porque l quiere oir una respuesta (una confesin de culpa) ahora mismo que lo satisfaga a l. El mtodo de aproximacin sucesiva. En muchos casos, la confrontacin ser mucho ms efectiva si es gradual. El cliente tiene que asimilar lo que se le est diciendo; l tiene que hacer lo propio o no durar. Una

buena tcnica de modificacin de conducta no exige todo del cliente de una sola vez. Las exigencias conductuales son espaciadas, y los xitos son recompensados. Este movimiento en pequeos pasos, cada uno de los cuales se refuerza, hacia una

Etapa 11: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico

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meta conductual se llama el mtodo de "aproximacin sucesiva". Para usar este mtodo, el orientador tiene que desmenuzar la conducta indeseable del cliente en componentes o unidades ms simples. Ser ms probable que l tenga xito si empieza con unidades concretas que no son tan cruciales como otras y que son relativamente fciles de cambiar. Demos una mirada a un ejemplo de lo que no se hace. Orientador: Si quieres deshacerte de estos sentimientos de soledad, tienes que salir hoy y empezar a interactuar efectivamente con otros gentes.

Este orientador no es concreto y pide todo de una sola vez. Si l pide de una sola vez, probablemente no conseguir nada. Tomemos otro ejemplo, en el cual el orientador est mucho ms consciente del mtodo de aproximacin sucesiva. El cliente est preocupado por el hecho de que l crea una pobre impresin en los dems. Nosotros tomamos la entrevista en algn punto en la Etapa II. Orientador: Has dicho que haces una pobre impresin a la gente -que parece, casi invariablemente, que empiezas con el pie equivocado. Una cosa que podra ayudar es tratar de ser ms atento con otros, precisamente desde el principio. Cuando nosotros estamos juntos aqu, por ejemplo, tu postura frecuentemente parece decir que ests en alguna otra parte. Creo que los dems podran ver que ests interesado en ellos si t simplemente les prestas atencin ms cuidadosamente.

Este orientador se da cuenta de que podra haber muchas cosas equivocadas en el enfoque de su cliente a los dems, pero su enfoque es sistemtico: empieza con una conducta que es relativamente fcil de cambiar y empuja al cliente a cambiar su conducta aqu y ahora, en la misma sesin de orientacin. Consideremos otro ejemplo. En este caso el cliente es demasiado pasivo y termina siendo ignorado por los otros. Orientador A: Has sido demasiado pasivo, Teodoro. Tienes que salir y apoderarte de la vida si esperas que los dems te presten atencin. El concepto "pasivo" es demasiado general, y la solucin ofrecida es demasiado vaga, para que Teodoro la tome. "Ser pasivo" debe ser desmenuzado en conductas concretas que puedan ser aprendidas gradualmente.

Orientador B.

Teodoro, podra ser que una razn por la que la gente no te hace caso o te ignora, es que t no te haces valer mucho. Puesto que t retrocedes, pronto nadie te estar notando. Por ejemplo, tu voz es tan suave y tranquila que algunas veces es difcil de oir. Podra ayudar que empezaras hablando ms fuerte.

El orientador B se da cuenta que Teodoro necesita algn grado de adiestramiento para hacerse valer. Confronta al cliente con una visin general de su conducta, pero es explcito inmediatamente. Tambin usa la misma situacin de orientacin corno un lugar para empezar; es una situacin segura y puede ser controlada. Los ejemplos dados tratan con auto-entendimiento y accin. El

160 mtodo de aproximacin sucesiva se tomar otra vez en la discusin de la Etapa III, en la cual los programas de accin sern tratados especficamente. La respuesta del cliente que es confrontado

Captulo cinco

An cuando la confrontacin es una respuesta a una splica de un cliente para ser ayudado a vivir ms efectivamente, generalmente precipita algn grado de desorganizacin en el cliente. Como hemos visto, diferentes escritores se refieren a esta experiencia bajo diferentes trminos: "crisis" (Carkhuff), "desorganizacin" (Douds), "un sentido de inadecuacin" (Mehrabian), "desequilibrio" (Piaget), e Incertidumbre benfica" (Beier). Todos estos autores sugieren que las crisis precipitadas por la orientacin pueden ser benficas para el cliente. Si lo son o no depende, en gran medida, de la destreza del orientador. La teora de la influencia social dice que una persona que siente que es inadecuada, est abierta (para bien o para mal) a los procesos de influencia social en mayor grado que otras. La confrontacin, puesto que generalmente s induce algn sentido de inadecuacin en el cliente, puede dejarle ms abierto a la influencia. Una forma de mirar la confrontacin es desde el punto de vista de la teora de disonancia cognoscitiva. La confrontacin induce a la disonancia. Por ejemplo, si el cliente est jugando un juego con el orientador, la confrontacin le arrebata de la seguridad del juego. 0 si el orientador le seala al cliente que l est castigando a otros bajo el pretexto de ayudarlos, el cliente as "descubierto" o desafiado, experimenta confusin o disonancia. Puesto que la disonancia es un estado incmodo, el cliente tratar de deshacerse de l. Examinemos las formas tpicas en las cuales una persona experimentando disonancia intenta deshacerse de este desconcierto. Desacreditar al confrontador. Atacar al confrontador, desacreditarlo, mostrarle que l no es mejor que nadie. Cliente: Es fcil para ti sentado all sugerir que yo debo ser ms "responsable" en mi matrimonio. T nunca has tenido la experiencia de la miseria en la cual vivimos. T nunca has experimentado la brutalidad de l. Probablemente t vivas en uno de esos "lindos" matrimonios de la clase media.

Esta es una de la ms preponderantes estrategias para enfrentarse con la confrontacin: el contra ataque. El orientador que despierta esta clase de respuesta de su cliente sabe que est haciendo algo mal. l no est siendo experimentado como alguien que "est con" el cliente, y por lo tanto su ayuda es vista como ataque. El contra-ataque es apenas una respuesta creativa a la confrontacin, as que el orientador no debe provocarla. Persuadir al confrontador que cambie sus puntos de vista. Razonar con l; mostrarle que t realmente no eres tan malo o que l est malinterpretando lo que t haces. Aqu el cliente razona su conducta: Cliente: No estoy seguro de que mi enojo en la casa no sea necesario. Creo que es parte de mi identidad, al menos en el sentido de que si yo fuera a acostarme

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico

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y morir, me volvera un tapete de la casa. Creo que usted me ve como una persona bastante razonable. Yo no me enojo aqu porque no hay por qu. Algunas veces un cliente como ste llevar al orientador incauto a un argumentar acerca de su conducta. Un cliente que est altamente empeado en la racionalizacin es difcil de tratar, pero el argumentar no es un instrumento efectivo. Devaluar la importancia de] tpico que est siendo discutido. Esta es otra forma de racionalizacin. Por ejemplo si el cliente est siendo confrontado acerca de su sarcasmo, seala que raramente es sarcstico, que "burlarse de otros" es una parte menor de su vida y no vale la pena de gastar tiempo en ello. El hecho de que el cliente algunas veces evada los tpicos que son demasiado dolorosos enfatiza la necesidad de un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente. El cliente tiene derecho a devaluar un tpico si realmente no es importante. El orientador tiene que ser lo suficientemente sensible como para descubrir qu temas son importantes y cules no. Buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Algunos clientes cambian orientadores porque ellos "no estn siendo comprendidos". Esto puede ser una forma de buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Pero un cliente puede permanecer con un orientador y an buscar tal apoyo donde sea. Cliente: Le pregunt a mi esposa acerca de mi sarcasmo. Ella dice que piensa que mis amigos lo ven como buen humor y como parte de mi estilo.

Este es un modo indirecto de decirle al orientador que est equivocado. El orientador bien podra estar equivocado pero si el sarcasmo del cliente es realmente disfuncional en su vida interpersonal, el orientador debe encontrar alguna forma de presionar sobre el tema. Si la orientacin tiene lugar en un grupo, es mucho ms difcil para un cliente encontrar y presentar un apoyo inexistente para sus propios puntos de vista. Juana: Alguien aqu me ve como mordaz y sarcstica7

Susana:

Creo que t eres sarcstica de cuando en cuando. La nica razn por lo cual no he dicho nada acerca de ello hasta ahora porque t no has sido sarcstica conmigo.

Juana puede tener retroinformacin directa del grupo sobre su conducta. Es mucho ms difcil para ella jugar juegos de racionalizacin con sus compaeros participantes. Cambiar el conocimiento para corresponder al del confrontador. El cliente puede estar de acuerdo con el orientador, ver su punto. Esto, tambin, puede ser un juego.

162 Cliente:

Captulo cinco Creo que t ests bien. Soy demasiado descorts y radical cuando hablo. Debo tratar de pensar qu impacto voy a causar antes de abrir la boca.

Un cliente puede estar de acuerdo con las confrontaciones del orientador con objeto de lograr que el orientador "d la espalda". Si tales confesiones no conducen a un cambio conductual, sin embargo, la sinceridad del cliente es susceptible de sospecha. La meta del orientador en la confrontacin no es tener al cliente de acuerdo con l sino hacer que el cliente reexamine su conducta con objeto de entenderse mejor a si mismo y actuar ms efectivamente. Examinar su conducta con ayuda del orientador. La respuesta ideal del cliente a la confrontacin incluira la indicacin del cliente de que entiende lo que el orientador est diciendo. Consideremos un ejemplo. Orientador: Siempre que tu hijo explica cmo se siente acerca de su relacin contigo, t tiendes a explicar lo que l ha dicho en una forma que concuerda con tus propios puntos de vista de la relacin. No estoy seguro de que t lo escuches atentamente, puesto que lo que t ests diciendo suena tan diferente de lo que l est diciendo. Suena como si estuviera tratando de vaciar sus palabras en mi molde para que yo pueda decir "Ves, nosotros realmente estamos diciendo la misma cosa!"

Cliente:

Este cliente hace lo que poca gente hace cuando son confrontados en cualquier situacin: primero verifica si tiene un entendimiento adecuado de la naturaleza de la confrontacin. Esta reaccin es extremadamente importante, pues es una indicacin de la apertura del cliente a una vista ms objetiva de su conducta y deja saber al confrontador si sus palabras no estn siendo distorcionadas por el cliente. Esta buena voluntad tanto para entender como para reflexionar sobre una confrontacin es una habilidad que el orientador debe tratar de ayudar a su cliente a desarrollar. Una vez que el cliente empieza a desarrollar tal destreza, entonces est listo para el siguiente paso: aprender cmo confrontarse a s mismo.

Cliente:

En la ltima media hora yo he empezado a hacer lo que siempre hago afuera: me he vuelto el ratn obediente. He estado tratando de hablar contigo en una forma que te complazca ms que de ayuda para m. Constantemente estoy buscando las claves en tu conducta que me digan si estoy haciendo lo correcto" o no.

El cliente se pesca a s mismo en una conducta improductiva y se confronta l mismo. Una vez que reconoce la conducta improductiva, puede explorarla con el orientador y tratar de llegar a las medidas que eviten el que se presente una y otra vez. Precauciones y conclusin Contexto. Hablar acerca de la confrontacin separadamente le confiere una clase de importancia que no tiene en el proceso de ayuda. Los orientadores

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico

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prospectivos comienzan a pensar que puede separarse de otras destrezas, especialmente las destrezas de la Etapa I. El orientador que carece de un amplio repertorio de destrezas de ayuda, especialmente las de la empata precisa y las necesarias para ayudar al cliente a envolverse en programas de accin efectivos, con frecuencia tratar de enmascarar su falta de destrezas con respuestas demasiado reactivas y en confrontar negativamente. La ayuda es un proceso orgnico y la confrontacin debe crecer en ella orgnicamente. El especialista en confrontacin es con frecuencia una persona muy destructiva, una persona que no es siquiera buena en su propia especialidad. La discusin sobre confrontacin de las ltimas pginas incluye un nmero de precauciones. Con mucha frecuencia el principiante ignora estas precauciones. Seria mucho mejor para el principiante volcar su energa en aprender el arte de empata precisa avanzada que en idear nuevos enfoques de la confrontacin. En una palabra, la confrontacin es significativa solamente en el contexto de la orientacin como ha sido descrito hasta este punto. La confrontacin y el orientador efectivo. La investigacin muestra que el orientador efectivo confronta ms que el orientador de bajo nivel, pero la calidad de su confrontacin es alta, y no queda slo como un ser que confronta. Pongmoslo francamente: el proceso de ayuda entero es de confrontacin. Cuando se conduce hbilmente, coloca muchas exigencias en el cliente. El orientador de alto nivel es el agente de este proceso confrontativo, pero no se enfoca en la confrontacin como una tcnica separada. Un orientador de bajo nivel confronta debilidades, mientras que el orientador de alto nivel tiende a confrontar fuerzas, capacidades y recursos no usados por el cliente. Cuando llega a la confrontacin directa, un orientador de bajo nivel persiste en sus confrontaciones an cuando ellas no estn haciendo nada bueno. El orientador de alto nivel, por otro lado, es un buen discriminador, l sabe cundo desenmascarar, cundo desafiar. Confrontacin y el efecto "MUM". El efecto "MUM" se refiere a la tendencia de la gente a rehusar las malas noticias de otros (Rosen y Tesser, 1970, 1971; Tesser y Rosen, 1972; Tesser, Rosen y Batchelor, 1972; Tesser, Rosen y Tesser, 1971). En los tiempos antiguos con frecuencia el portador de malas noticias era

muerto. En los tiempos modernos podra no temer a la muerte, pero s teme algo. La investigacin ha mostrado que, an cuando al portador de malas noticias se le asegure que el que las va a recibir las tomara con ecuanimidad, todava est tan renuente a llevar tales noticia como el portador que sabe que el receptor las tomara mal. Las malas noticias levantan sentimientos negativos en el emisor no importa la reaccin percibida de parte del receptor. Algunos orientadores parecen caer vctimas del efecto "MUM"; o sea, titubean en responder en cualquier forma negativa al cliente. Estn incmodos con la orientacin como un proceso de influencia social. Como resultado de ello su comunicacin con el cliente est frecuentemente diluda. La orientacin es un proceso en el cual el cliente es confrontado en aquellas reas de vida en las cuales l est viviendo menos efectivamente. Es una medicina fuerte. No es la funcin del orientador forzar esta medicina a travs de la garganta de un

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Captulo cinco

cliente no dispuesto, pero es su trabajo ayudar al cliente a "tomar la medicina". Si las comunicaciones de los orientadores MUM se examinan, pronto se descubrir que su renuencia y duda nublan todas sus comunicaciones y no slo la confrontacin como tal. Hay un dinamismo construdo en la orientacin de alto nivel: si la Etapa I se conduce efectivamente, gravita hacia la Etapa II; si la Etapa II se lleva efectivamente, gravita hacia la Etapa III. Si este proceso dinmico no tiene lugar, el orientador debe volver atrs y ver, si posiblemente, l haya cado vctima del efecto MUM. La confrontacin envuelve riesgos interpersonales, pero si son razonables y son llevados en un ambiente de cuidado y envolvimiento, deben tomarse. Pltica mutua y directa (proximidad) Los clientes que buscan orientacin y psicoterapia generalmente presentan una amplia variedad de quejas depresin, ansiedad, insomnio, aburrimiento, una variedad de sntomas fsicos, experiencias de fracasos, etc. pero, no importa lo que sea la queja presente, toma poca exploracin el descubrir el hecho de que ellos estn tambin teniendo problema en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, un empleado de oficina podra quejarse que no le gusta su trabajo, se siente deprimido porque es tan difcil cambiar de trabajo debido al escaso mercado de trabajo, y no ve solucin inmediata a su problema. La exploracin, sin embargo, muestra que ha cambiado trabajos tres veces, cada vez por la gente de ah". l nunca ha aprendido cmo relacionarse efectivamente con otros y con frecuencia l termina alejndose de sus compaeros de trabajo. 0 considere al cliente que es altamente exitoso pero que es tambin altamente ansioso. La exploracin revela una serie de relaciones negativas con adultos significativos durante sus aos de formacin. Durante aquellos aos, l aprendi a no gustarse a s mismo: era la nica leccin disponible. Desde entonces, l ha estado tratando de probar a s mismo su vala teniendo xito. Pero puesto que su xito presente en los negocios no ha resuelto su

problema de auto-estimacin, se ha vuelto un individuo altamente ansioso. Los asuntos de negocios, por supuesto, dejan poco tiempo para contacto con gente sobre bases socio-emocionales: l est "fuera de la comunidad". Y sin embargo, solamente en una comunidad de gente que genuinamente se interese por l, aprender que es valioso en s mismo y no slo por lo que ha logrado. Un buen lugar para empezar a explorar cualquier habilidad del cliente para relacionarse interpersonalmente es la relacin misma del cliente-orientador. Si la orientacin tiene lugar en un grupo, los miembros tienen una oportunidad esplndida no solamente para formar relaciones unos con otros sino tambin para explorar directamente xitos y fracasos al relacionarse. Una destreza que necesitan con objeto de explorar las relaciones interpersonales se llama comunicacin mutua, directa" (Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970; Ivey, 1971) o proxirnidad" (Carkhuff, 1969a, b): es la habilidad de discutir directa y abiertamente con otra persona lo que est sucediendo en el aqu-y-ahora de una relacin interpersonal. Yo algunas veces me refiero a ella como la pltica de "t-yo". Demos una mirada a un ejemplo de esta clase de comunicacin.

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico El que se adiestra A:

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Esta es la primera vez que t y yo hemos estado juntos practicando destrezas. Debo admitir que me siento muy incmodo contigo ahora mismo. Te veo como una persona muy fuerte, una persona con mucha iniciativa interpersonal. Quiz he construido un mito sobre ti, que pienso que tengo que aclarar antes de que pueda interactuar contigo libremente. La "fuerza" me suena casi graciosa porque yo estoy tan nervioso como t ests. Las palmas de mis manos estn sudando y estoy tratando de aparentar el estar cmodo y "normal". Te he observado cmo interactas con los otros en los ejercicios de adiestramiento y me gusta lo que veo. Inicialmente, me siento muy incmodo con gente que me gusta pero que no conozco.

El que se adiestra B:

Estos que se adiestran estn tratando con lo que est pasando entre ellos en la proximidad del aqu-y-ahora. Otro ejemplo, esta vez de una relacin de orientacin. Cliente: Todava no estoy convencido del valor de la orientacin. Te sientas y hablas de ti mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fcil seguir hablando de ti mismo.

Orientador A: Todo esto no parece ir a ninguna parte, as que es frustrante y difcil de soportar. Cliente: Ciertamente que si!

Cliente:

Todava no estoy convencido del valor de la orientacin. Te sientes y hablas de ti mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fcil seguir hablando de ti mismo.

Orientador B: Memo, de un nmero de cosas que has dicho hasta ahora, tengo la sensacin de que no ests seguro de si puedes confiar en m o no. Todava no ests convencido de que estoy de tu lado. En este ejemplo, el orientador A responde con el nivel primario de empata precisa, pero, como la respuesta del cliente muestra, no va a ninguna parte. Puede ser que el orientador A est atorado en la Etapa I. El orientador B, por otro lado, ha sacado algunas claves indicando que una razn por lo que el proceso de orientacin est detenido es que el cliente todava no est convencido de que puede confiar en el orientador. El cliente puede responder algo como esto: Cliente: Bien, no estoy seguro de que te guste. S que ests ocupado, y no s por qu debes darme el tiempo del da. Slo soy otro muchacho sin ningn valor que est confundido.

Aqu el orientador sabe que ha dado en el blanco, porque el cliente, tambin, ha respondido con proximidad. La comunicacin es ahora directa y mutua. La funcin de las respuestas de proximidad El propsito de las respuestas de proximidad de parte del orientador es ayudar al cliente a entenderse a s mismo ms claramente, especialmente lo que est

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Captulo cinco

haciendo y cmo se est relacionando en el aqu-y-ahora de la entrevista de orientacin o de la experiencia del grupo de orientacin. El orientador modela una clase de conducta que ayudar al cliente a volverse ms efectivo en todas sus relaciones. La lgica de la orientacin en esta instancia es que el orientador inicia la proximidad para que el cliente pueda aprender a ser prximo en esta relacin cliente-orientador para que, a su vez, l pueda finalmente volverse ms prximo en sus relaciones fuera de las sesiones de orientacin. La comunicacin directa y mutua, a pesar de lo grande que es su potencial para estimular el crecimiento interpersonal, es sin embargo bastante rara en la vida diaria. Es una forma de procesar lo que est sucediendo en el aqu-y-ahora de cualquier relacin en un saln de clase, por ejemplo. Maestro: Estudiante A: Maestro: Qu est pasando en este saln de clase, quiero decir aparte del hecho de que el aprendizaje no parece estar ocurriendo hoy? Yo creo que estamos en una clase de lucha de poder. Usted est tratando de que nosotros hagamos algo que la mayora no quiere hacer. Y yo me estoy enojando ms y ms con ustedes, lo cual solamente me restringe. Ustedes se han convertido en el "enemigo".

Estudiante B:

Creo que me hice una promesa silenciosa esta maana durante la clase. Me dije "Vamos a ganar sta no importa lo que cueste". Soy muy terco cuando veo que se enterca usted.

Esta clase de dilogo no solamente aclara el aire, sino que es una experiencia de aprendizaje valiosa en si misma. Tanto el maestro como los estudiantes se ven envueltos en un juego llamado "el aprendizaje en el saln de clase como guerra". Segn ellos llegan a entender los papeles que estn jugando en la lucha, ambos partidos ganan una nueva libertad. Una vez que entienden lo que estn haciendo (la proximidad debe conducir al auto-entendimiento), ellos pueden decidir a avanzar ms all de los juegos a formas de aprendizaje ms creativas; o sea, el auto-entendimiento conduce a la accin. Quiz la educacin seria una experiencia mucho ms interesante si el aire en los salones de clase se aclarara de esta forma. Ser cauto en las respuestas de proximidad Una funcin de la Etapa II es ayudar al cliente a entenderse a s mismo y al mundo desde un punto de vista ms objetivo. La proximidad contribuye a esta meta. El cliente, en la seguridad de la relacin de ayuda, aprende a hacer lo que mucha gente tiene miedo de hacer en la vida diaria: l aprende a "procesar" una relacin, l aprende que puede ser productivo tanto que le digan cmo lo estn experimentando dentro de una relacin como decirle a otro cmo lo estn experimentando dentro de una relacin. Puesto que esta mutualidad no sucede en la vida diaria, es generalmente una experiencia nueva y bastante exigente para el cliente. El orientador debe darse cuenta de esto y, como con todas las tcnicas de la Etapa II, proceder tentativa y cautelosamente. Su meta es ayudar al cliente a entenderse mejor a s mismo, no atemorizarlo.

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico Orientador A: T no confas en m. Eso es el por qu estamos estancados aqu. Cliente: No s lo que estamos tratando de hacer.

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Orientador B: Tengo el sentimiento de que todava es difcil para ti hablarme como si todava no ests seguro de que yo estoy de tu lado. Cliente: Bueno, creo que estoy empezando a creer que lo ests, pero no estoy acostumbrado a tener a nadie de mi lado. Me hace un poco precavido y asustado. No estoy acostumbrado a ello todava.

El instinto bsico del orientador A es bueno: o sea, l sabe que la proximidad es apropiada cuando la relacin entre l y el cliente parece no estar yendo a ninguna parte; pero su ejecucin es pobre. Su comunicacin directa suena como una acusacin y genera una respuesta defensiva del cliente. El orientador B es mucho ms cauto y evita parecer que culpa al cliente, quien a su vez responde con mucho mayor candor.

Si el orientador es hbil, el cliente primero aprende a aceptar la comunicacin directa del orientador y luego aprende a dirigirse al orientador en la misma forma. Pero si el orientador no sabe cmo aceptar la proximidad l mismo, difcilmente puede esperar que el cliente aprenda la destreza. Cliente: A veces t me empujas demasiado duro. Como ahora mismo. Y eso me asusta. T me ests ayudando, pero por favor ms despacio.

Orientador A: Empujar es parte de la ayuda. Tienes que esperar algo de eso. Orientador B: Yo realmente no estoy empujando. Te lo parece a ti porque ests empezando a cambiar, y eso es doloroso. Orientador C: T sientes que lo haras tan bien - o quiz mejor - si yo me detuviera un poco. Esto tiene sentido. Has estado trabajando duro. Los orientadores A y B responden defensivamente. A se embarca en una clase de contra-ataque, mientras B se defiende a s mismo. El orientador C, por otro lado, tanto entiende al cliente (empata precisa) como refuerza al reconocer el buen trabajo que el cliente ha estado haciendo. Tambin modela la respuesta no defensiva a la comunicacin directa. Su respuesta dice, en efecto, "Est bien que se me hable directa y abiertamente acerca de lo que est pasando entre t y yo en esta relacin". La respuesta no defensiva mitiga los temores y el embarazo del cliente al dirigirse al orientador directamente. Esto es importante para que, si el cliente tiene xito en la iniciativa que l toma en esta relacin, aumente la probabilidad de que l se vuelva ms creativo en todas sus relaciones.

Adiestramiento sistemtico en comunicacin directa, mutua

Kagan (1971, 1973) adiestra orientadores prospectivos sistemticamente en el uso del aqu-y-ahora en la relacin, para adelantar las metas de la orientacin. El orientador promedio, l encuentra, falla en usar la conciencia que tiene tanto de su propia conducta como de la del cliente durante la relacin de

168

Captulo cinco

orientacin. No es que el orientador no sepa lo que est pasando entre l y el cliente sino ms bien que l falla en actuar sobre lo que ve que est sucediendo en la entrevista. Parte del proceso de adiestramiento de Kagan es tener al que se adiestra recordando tanto como pueda de una corta entrevista de adiestramiento con un cliente. Supervisor: El que se adiestra: Qu experiment usted durante la entrevista? Not que el cliente se mantena mirando lejos de m. Empec a estar un poco irritado porque pens que estaba evitando los temas reales en su vida. Cuando me pregunt lo que pensaba acerca de terminar la educacin de uno antes de casarse, pens que estaba tratando de mover la discusin a un plano intelectual. Creo que tambin le dej hablar demasiado largo sin

interrumpirlo. Sent que no me di suficiente oportunidad de responder. Quiz yo debla haber cortado con ms frecuencia. Nosotros realmente no estbamos metidos en un dilogo. El que se adiestra recuerda muchas cosas acerca de la entrevista en las que l no actu durante la entrevista misma. Su razn para no tratar directamente con estos temas en la entrevista misma no era que l estuviera inconsciente de ellos. Si este fuera el caso, l no podra recordarlos despus de la entrevista en la pltica con su supervisor. El propsito de estas sesiones de repaso es hacer al que se adiestra consciente, en una forma reflexiva, de los puntos que l falla en usar en el aqu-y-ahora de la entrevista de orientacin. Una vez que l ve la riqueza de este material no usado, puede aprender a retroceder en la entrevista misma, ver lo que el cliente est haciendo, ver lo que l mismo est sintiendo y haciendo (o no haciendo), y usar lo que, nota inmediatamente, si es apropiado. Esto es proximidad. Cliente: El que se adiestra: El ao pasado pas mucho tiempo leyendo. Y an tom un par de cursos de psicologa por m mismo slo porque deseaba. Juan, he estado observando mis reacciones contigo, y noto que estoy empezando a retorcerme un poco en mi silla. Me gustara cotejar algo contigo. Parece que, cuando empezamos a hablar de tu vida social, con frecuencia nos vamos por otro lado a algn otro tpico-un tpico importante, como lo que ests haciendo para seguir hablando intelectualmente. Creo que quiz es justo lo que est sucediendo ahora. Mis sentimientos dicen que t ms o menos instintivamente te escapas de discutir tus relaciones con la gente y que yo he sido tu complice. Te he estado ayudando a escapar. Quiz lo has adivinado por ahora: mi vida interpersonal desordenada. Yo escapo de ella. Tengo miedo a la cercana. Tengo miedo de la cercana an contigo aqu.

Cliente:

Esta vez, en lugar de archivar claves en su mente para referencia futura, el que se adiestra usa sus sentimientos sobre el cliente para ayudarle a encarar un tema importante, uno que ha estado evitando. Puesto que el cliente contesta en la misma forma, el dilogo termina como comunicacin directa, mutua. Ms tarde, en las sesiones de prctica, Kagan tiene un supervisor que se

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico

169

sienta con el orientador que se adiestra y con el "cliente" en el proceso que tiene lugar entre ellos. No solamente aprenden en qu fallaron en verbalizar durante la misma sesin de orientacin, sino que ellos tienen ahora una oportunidad de discutir estos temas abiertamente. Es evidente que prestar atencin es un pre-requisito para la proximidad. El orientador debe constantemente estar analizando las claves verbales y no verbales emitidas por el cliente y sus propias reacciones al cliente. Esta destreza para quedarse atrs psicolgicamente, del dar y tomar de la relacin y observar y procesar lo que est sucediendo es una destreza que no viene fcilmente.

Algunas ocasiones para el uso de la proximidad

La proximidad se requiere cuando el orientador ve que tanto l o el cliente tienen pensamientos y sentimientos no verbalizados, acerca de lo que est teniendo lugar en la sesin de ayuda y que estn interfiriendo con el camino. La proximidad es, en un sentido, una respuesta de ms alto nivel que el autodescubrimiento o la confrontacin, pues combina a ambas. El orientador tanto revela sus propios pensamientos como en alguna forma confronta o desafa al cliente. Indudablemente, algunos sienten que la proximidad debe proveer el vehculo primario para el auto-descubrimiento del orientador. El descubrimiento del orientador debe ser "existencial" - tratando con los sentimientos acerca de la relacin aqu-y-ahora-ms que ser una revelacin de secretos pasados o presentes. Las siguientes podran ser reas fructferas para la pltica de "t-yo". Una palabra de precaucin: Las siguientes declaraciones del orientador se toman fuera de contexto, y por lo tanto es difcil juzgar si son apropiadas. Estilos Diferentes. Orientador: A travs de nuestras sesiones, he aprendido que t y yo tenemos diferentes enfoques de la vida. El tuyo parece ser libre y fcil, mientras el mo es ms orientado a una meta y ordenado. En estas sesiones, nosotros parecemos ir en diferentes direcciones a veces. T ests cmodo con un estilo ms amplio. Yo estoy vido de avanzar hacia la accin, as que termino un poco frustrado.

Temas de confianza. Orientador: Estoy empezando a sentir que t no confas en m. Me hace sentir como si mis manos estuvieran atadas. No estoy seguro de si es difcil para ti confiar en alguien, o si tienes un problema especial conmigo.

Dependencia. Orientador: Segn reviso lo que hemos estado haciendo aqu, encuentro que yo he elegido la mayora de los tpicos que hemos discutido. Y algunas veces

170

Captulo cinco tengo el sentimiento de que t ves mi retroinformacin como ms importante que como la ves de ti mismo. No te llega esto de la misma manera?

Contradependencia.

Orientador:

Espero que lo que voy a decir suene ms como una observacin que como una acusacin. De cualquier manera mi siento un poco nervioso por decirlo. Siento que es difcil para ti admitir de ti mismo que podras necesitar una poca de ayuda en este punto en tu vida. Me siento como si estuvieras peleando conmigo -o quiz slo luchando por ser ayudado -y esto nos hace dar vueltas en crculos.

Sesiones sin direccin. Orientador: Atraccin. Orientador: Creo que instintivamente nos agradamos uno al otro desde el principio. El algunas formas, esto parece ayudar a lo que estamos haciendo aqu. Nos relacionamos bastante fcilmente y no defensivamente. En otras formas, puede ser un obstculo. Quiz estamos demasiado cmodos uno con otro. No estoy seguro, por ejemplo, que hemos estado tratando con los problemas que te molesten ms. Es casi como si hubiera una conspiracin entre nosotros para evitarlos. Es esta slo mi percepcin, o ves que algo de esto est sucediendo, tambin? Parecemos estarnos perdiendo uno al otro hoy. Quiz debemos hablar acerca de lo que est pasando entre nosotros. Siento que esto podra ayudar.

Esta es difcilmente una lista exhaustiva. Carkhuff (1969a, b) sugiere que el orientador se pregunte a s mismo, durante el curso de la entrevista, "Qu es lo que el cliente est tratando de decirme que no puede decirme directamente?" La respuesta yace enterrada en la conducta verbal y no verbal del cliente. El orientador hbil puede escarbar y hacerla un tpico de "proximidad".

Confrontacin y proximidad en el grupo de adiestramiento

La confrontacin y la proximidad son destrezas que pueden ensearse vivencialmente a los miembros de los grupos de adiestramiento. Luego los participantes pueden usarlas en sus interacciones de uno con otro. En mi experiencia con grupos de adiestramiento (tanto en adiestramientos de orientadores como en grupos de relaciones humanas), los miembros tienden a mal usar la confrontacin (al descargar sus frustraciones y hostilidad en el otro) y a evitar la proximidad (lo que significa. ponerse ellos mismos en la lnea). Los miembros de una comunidad de aprendizaje deben desafiarse uno al otro, pero deben hacerlo responsablemente, deben tratar con los temas del aqu-y-ahora. que son obstculos para su aprendizaje. En el modelo de ayuda de adiestramiento-como-tratamiento, a los clientes se les debe ensear estas

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico

171

destrezas directamente. En los grupos de adiestramiento en relaciones humanas, la clase de pltica directa, mutua, urgida aqu es una de las ms importantes metas del adiestramiento. Indudablemente, la proximidad es el punto central de la mutualidad.

Algunas precauciones
En las fases iniciales de la Etapa 11, el orientador debe ser cuidadoso al iniciar la pltica de "t-yo". Segn la relacin entre l mismo y el cliente crece ms fuerte, sin embargo, las respuestas de proximidad pueden tambin volverse ms fuertes, pero la proximidad no es todava un fin en s misma. Tal como es til para los amigos "procesar" sus relaciones de tiempo en tiempo - especialmente en tiempos de tensin o cuando la relacin parece vaca o sin direccin -as el orientador y el cliente deben envolverse en comunicacin directa, mutua, siempre que sea til, especialmente en tiempos de tensin y cuando la relacin parece sin objeto. Tanto el poco uso como el sobre uso de la proximidad en las relaciones interpersonales, incluyendo la orientacin, son embrutecedoras. La pltica constante de "t-yo" es una seal de temor mutuo, desconfianza, o dependencia, ms que una cura de ello. Finalmente, tal como la empata, las respuestas de proximidad son tiles en el grado en que ellas sean precisas. Si el orientador ve temor o desconfianza o dependencia quede hecho no existen, l debe examinarse a s mismo y qu requeridas podra estar llenando en su relacin con este cliente particular.

Algunas notas de conclusin sobre la Etapa II

Unas pocas cosas deben decirse para poner a la Etapa II en perspectiva, correcta pues es solamente una fase en el modelo de desarrollo. El orientador no debe ser demasiado literal con respecto al momento oportuno de las interacciones de la Etapa II. El modelo existe para el orientador y para el que busca ayuda, no al revs. Si, en alguna ocasin, las interacciones de la Etapa II parecen ser requeridas antes de lo que est indicado por el modelo como se presenta aqu, deben usarse. Finalmente, el orientador de alto nivel depende de s mismo y de su juicio ms que de un modelo sobre el papel. El hace lo que sea necesario en el momento para ayudar al cliente, an si esto pide algn reacomodo de las etapas del modelo. Por ejemplo, las respuestas de proximidad pueden necesitarse bastante pronto en la Etapa I. Orientador: Quiz sea mi imaginacin, pero tengo el sentimiento de que realmente es difcil para ti hablarme.

Esto da al cliente una oportunidad para aclarar pronto el aire con el orientador en las sesiones de orientacin. Tal interaccin podra prevenir o romper situaciones peliagudas" en la orientacin. Las interacciones de la Etapa II, como han sido explicados aqu, envuelven empalmes. Tome el siguiente enunciado del orientador, por ejemplo.

172 Orientador:

Captulo cinco Creo que hasta ahora t pudieras estarte diciendo a ti mismo, 'No estoy seguro de que pueda confiar en este tipo". Y quiz hay algo de verdad en eso, porque yo pudiera haber sido demasiado opresivo contigo hasta ahora.

En esta sola respuesta, el orientador se envuelve a s mismo en la proximidad (auto-compartir) y - a un grado en la confrontacin. Puede ser tambin visto como un ejemplo de empata precisa avanzada. El punto no es aqu si es o no su respuesta asignada para aclarar y distinguir una categora, sino ver si ayuda al cliente a avanzar hacia adelante. El orientador no debe tratar de convertirse es un experto en cualquier clase dada de interaccin o intervencin, especialmente las intervenciones de la Etapa II. Las intervenciones de la Etapa II se sostienen sobre los hombros de las destrezas de la Etapa I: ellas deben tomarse en el espritu de la Etapa I, tal como las intervenciones de la Etapa I deben tener dentro de ellas un dinamismo que mueve el proceso de orientacin hacia la Etapa II. An cuando el orientador debe ser experto en las respuestas de la Etapa II, no debe pensar en trminos de estas respuestas sino en trminos de la meta del cliente: el auto-entendimiento que prepare al cliente para la accin. Si est en sus huesos el dicho "la ayuda es para el cliente", el orientador ser capaz de elegir la respuesta apropiada en el tiempo apropiado. Las intervenciones de la Etapa II son medicina fuerte. Bien podra a veces inducir algn grado de crisis en el cliente. Las crisis, si se enfrentan, son puntos de crecimiento en la vida del cliente; pero si las intervenciones del orientador inducen alguna clase de crisis en la vida del cliente (aumento de ansiedad, desorganizacin, lgrimas, depresin, ira, confusin), el orientador debe ayudar al cliente a sobrepasar la crisis y a crecer a travs de ella.

1. La meta de todo el proceso de ayuda es la accin: el cambio conductual constructivo. 2. Por lo tanto, el orientador debe aprender completa y viviencialmente los principios bsicos que sustentan el mantenimiento y el cambio de conducta. a. Refuerzo. La gente tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es recompensada. La falta de refuerzo resulta en conducta extinguida. La conducta indeseable tambin se mantiene por el refuerzo; para eliminarla es necesario eliminar lo que la refuerza. Idealmente, la conducta humana constructiva se vuelve gratificante por s misma. Castigo. El castigo reduce la probabilidad de que una persona repita una cierta conducta. Pero el castigo, por s mismo, no ensea o sustituye conductas ms creativas; el castigo crea un clima emocional negativo; y el castigo algunas veces satisface las necesidades emotivas del castigador ms que las necesidades de crecimiento de la persona que est siendo castigada. Eludir. Eludir una situacin dolorosa es reforzarla en s misma. La conducta de eludir es extremadamente comn y con frecuencia extremadamente difcil de detectar. Limita la posibilidad de nuevo aprendizaje; y el eludir el aprendizaje es altamente resistente a la extincin. Moldear. El moldear usa el reforzamiento sistemticamente en un proceso gradual con objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. El orientador debe evitar pasos de accin que sean demasiado largos. La falta de motivacin del cliente o de fuerza de voluntad, con frecuencia slo significa una pobre configuracin.

b.

c.

d.

3. Las Etapas 1 y II del proceso evolutivo de ayuda pueden constituir por s mismas, en ciertos casos, programas de accin. Ayudan a los clientes de relativamente alto nivel a liberar sus recursos bloqueados. Una vez que estos recursos se liberan, los clientes actan por ellos mismos. 4. El enfoque de anlisis del campo de fuerza para la solucin de problemas es una tcnica sistemtica, de sentido comn que puede usarse para ayudar al cliente a actuar en formas ms constructivas.

173

174 a. Identificar y clarificar el problema. Esto se hace en las Etapas I y II.

Captulo seis

b. Si hay varios problemas, establecer prioridades que funcionen relacionadas con la tensin de] cliente y su sistema de valores. c. Establecer metas concretas y que puedan trabajarse. d. Hacer un censo de los medios disponibles para alcanzar estas metas. Listar significa que la ayuda reduce las fuerzas restrictivas: listar significa que la ayuda aumenta las fuerzas facilitadores. Subraye los medios ms funcionales en cada lista. e. Escoja los medios disponibles ms efectivos: los medios que conservan el sistema de valores del cliente y que tienen la mayor probabilidad de xito. f. Establecer un criterio conductual concreto por el cual el xito y el fracaso del programa de accin pueda medirse. g. Implemente el programa de accin. Durante el programa de accin el orientador debe usar las destrezas de la Etapa I y II para sostener, reforzar y estimular al cliente. 5. Adiestramiento-como-tratamiento. Slo cuando el cliente puede ser adiestrado en las destrezas de las Etapas I y II l mismo puede volverse su propio orientador, as tambin l puede ser adiestrado directamente en metodologas de solucin de problemas. 6. Los orientadores de bajo nivel o nunca llegan a la Etapa III o tratan de empezar la Etapa III prematuramente, sin ninguna preparacin. 7. El criterio ltimo para juzgar cualquier proceso de ayuda es si ayuda o no, realmente, al cliente a cambiar.

Una vez que el cliente ve la necesidad de actuar, con frecuencia necesita ser ayudado a actuar. Sin embargo, an cuando el orientador usar las destrezas de las Etapas 1 y II en la Etapa III, tambin ahora necesita destrezas para el programa de accin. Este captulo trate sobre algunas de estas destrezas. Sherman (1973) hace un nmero de preguntas agudas acerca del proceso de ayuda que tienen particular relevancia para los programas de cambio conductual. Identificando objetivos conductuales

1. 2. 3.

Conducta mal adaptada. Cul es la naturaleza de la conducta mal adaptada y cules son sus rasgos componentes? Severidad de componentes. Cul es la relativa severidad de los componentes? Objetivos y prioridades. Cules van a ser los objetivos conductuales de la terapia, y cul es su orden de prioridad?

Etapa III: Programas de accin 4. 5.

175

Bases de objetivos. Estn los objetivos en funcin de las quejas del cliente, de las teoras del terapeuta, o hay alguna combinacin de las dos? Acuerdo sobre objetivos. En qu medida estn los objetivos establecidos y acordados al principio del tratamiento?

Especificando procedimientos de tratamiento 1. 2. 3. 4. 5. 6. Procedimientos y bases. Qu procedimientos usar el terapeuta, y cul es la base para su seleccin? Relacin entre procedimientos y conductas de mala adaptacin. Varan los procedimientos para los diversos componentes de la conducta de mala adaptacin? Orden de procedimientos. Cul ser el orden de aplicacin de los procedimientos? Cambiar procedimientos. Podran haber cambios en los procedimientos segn progrese la terapia, y cul ser el criterio para introducir tales cambios? Caractersticas del terapeuta. Qu caractersticas personales del terapeuta le pueden hacer ms o menos conveniente o inclinado a usar procedimientos particulares con clientes particulares7 Caractersticas del cliente. Qu caractersticas personales del cliente pueden hacerle ms o menos inclinado a buscar un terapeuta famoso por usar procedimientos particulares?

Evaluando cambios conductuales 1. 2. Medidas de cambio. Qu instrumentos de medicin y escalas de puntuacin sern usadas para expresar la extensin del cambio teraputico para cada componente de la conducta ms adaptable? Ponderaciones para las diferentes fuentes de juicio. Cules son los pesos relativos a darse a los juicios del terapeuta, del cliente, de la familia y amigos del cliente, y de observadores independientes? Criterios de xito y terminacin. Qu criterios se usan para decidir si los objetivos conductuales han sido alcanzados y/o para decidir que el tratamiento debe terminarse? Influencias de la vida diaria. Cmo pueden ser aislados los cambios debidos a procedimientos de tratamiento especfico de aqullos debidos a factores variables en la vida diaria del cliente -su situacin de trabajo, armona conyugal, y salud fsica?

3. 4.

5.

Interdependencia y caractersticas del cliente. Hasta qu punto son los cambios teraputicos (o falta de ellos) que aparecen como debidos a procedimientos de tratamiento especifico, parcialmente debidos a una interdependencia con ciertas caractersticas del cliente tales como edad, sexo y clase social? Estabilidad y durabilidad de los cambios. Cmo podra fijarse la estabilidad y durabilidad de los cambios teraputicos despus de que el tratamiento se completa, y cmo podra tal informacin ser incorporada en la evaluacin total del tratamiento? Efectos colaterales del tratamiento. Podra haber cambios positivos o negativos que resulten de los procedimientos de tratamiento pero hacia los cuales no fueron dirigidos los procedimientos, y cmo podran tales efectos colaterales

6.

7.

176

Captulo seis incorporarse en la evaluacin total de la eficacia de los procedimientos de tratamiento (Pgs. 9-10)?*

El mismo modelo de desarrollo, puesto que es un procedimiento y no solamente una teora, claramente ayuda a responder algunas de las preguntas que Sherman plantea. El trabajo de las Etapas I y II, por ejemplo, ayuda a identificar reas de problemas y recursos concreta y conductualmente y principia a poner objetivos conductuales. Sin embargo, los programas de accin de la Etapa III deben disearse para dar respuestas concretas a aquellas preguntas que tratan con procesos de cambio como tales. Este captulo sugiere procedimientos que pueden responder a un nmero de las preguntas de Sherman, y se hacen referencias a otros recursos que pueden ayudar al estudiante que se adiestra a adquirir un punto de vista amplio de la metodologa de la solucin de problemas.

Metas de accin del cliente

Como hicimos en la Etapa II, empecemos por el final; o sea, demos primero una mirada a algunos ejemplos de metas de accin del cliente y luego consideremos las destrezas necesarias por el orientador para ayudar al cliente a lograr estas metas. El problema que se presenta. Toms obtiene una puntuacin de inteligencia sobre promedio, pero est deprimido y fallando en su trabajo. Exploracin del problema. Toms est metido en las drogas. Se ha vuelto un traficante de medio tiempo con objeto de poder pagar por su hbito de las drogas. Est tanto ansioso como deprimido porque est operando contra sus valores personales y porque tiene miedo de ser atrapado. Encontr fatuo su plan de estudios en la escuela an antes de que empezara a experimentar con drogas. No est seguro de que quiere obtener un grado escolar. Metas. Romper el hbito de las drogas. Encontrar otras fuentes de ingreso y no traficar. Encontrar un programa acadmico estimulante y benfico o dejar la escuela y encontrar un trabajo conveniente. Estar "en comunidad" con algunos amigos en la escuela. El problema que se presenta. Carolina est tan altamente ansiosa en el trabajo que la calidad de su trabajo est sufriendo. Est haciendo la clase de errores que podran costarle su trabajo.

*Tomado de Modificacin de Conducta: ~ Teora y Prctica, por A. R. Sherman. Derechos de autor 1973 por Wadsworth Publishing Company, Inc. Reimpreso con permiso del publicador, Brooks/Cole Publishing Company, Monterrey, California.

Etapa III: Programas de accin

177

Exploracin del problema. Carolina tiene mucho miedo de su jefe, pero la clase de trabajo que est haciendo exige contacto diario con l. Ella se retira de l emocionalmente y l reacciona volvindose ms exigente. Ella tambin tiene un pobre desempeo de su trabajo como telefonista. Metas. Ayudar a Carolina a mejorar las destrezas interpersonales que necesita con objeto de ser ms efectiva con la gente. Desensibilizarla a la presencia de su jefe. Proveerla de adiestramiento en asertividad que la capacite para presentarse ms enrgicamente para que la presencia de su jefe no la abrume. Permitirla ensayar destrezas telefnicas en una atmsfera no amenazante. Ayudarla a adquirir una mayor auto-estima. El problema que se presenta. Jaime y Mara tienen un matrimonio deteriorado. Se comunican pobremente, envueltos en juegos de "rugidos" y perodos de retiro silencioso. Ninguno vive las exigencias del contrato matrimonial; hay infidelidad, irresponsabilidad en el manejo hogareo, y negligencia con los nios. Exploracin del problema. Jaime y Mara "tenan" que casarse; ambos entraron al matrimonio resentidos uno con otro y con la criatura que vena. Ninguno estaba listo para el matrimonio: haba poca disciplina en sus vidas, identificaban intimidad con sexo, y ambos eran muy egocentristas. La misma clase de irresponsabilidad ha caracterizado sus aos de matrimonio. Debido a sus convicciones religiosas, sienten que deben estar casados. Ambos son todava bastante adolescentes. Tienen varios amigos que estn felizmente casados. Metas. Mejorar las destrezas de comunicacin (destrezas de "decencia"). Gradualmente introducir disciplina en sus vidas, primero en las reas fciles, luego en las reas ms difciles. Detener las recriminaciones mutuas. Obtener adiestramiento en efectividad como padres. Tratar de obtener la membreca a largo plazo en un grupo de auto-ayuda similar que trate con estilo de vida (compuesto quiz de algunas parejas que estn viviendo la vida de casados ms efectivamente que Jaime y Maria). Estos son obviamente slo bosquejos de procesos mucho ms detallados. Pero el objetivo de la Etapa III es ayudar al cliente a establecer metas concretas y viables y medios concretos y viables para alcanzar estas metas, y proveerle apoyo y direccin a medida que l persigue estas metas. Es imposible alcanzar el ser concreto en la Etapa III sin el ser concreto en las Etapas I y II: si el problema es claro, la meta ser clara. Como John Dewey mencion en 1910, una pregunta bien hecha es ya la mitad de la respuesta. El propsito de la Etapa III no es slo ayudar al cliente a hacer frente a las crisis presentes. El orientador puede ensear al cliente - cmo evitar el vivir en crisis, cmo darse consejo a s mismo y recibirla de sus amigos con objeto de evitar crisis innecesarias, y cmo planear y programar su vida para enriquecerla y disfrutarla como un proceso de ser tanto como de llegar a ser.

178

Captulo seis

El carcter evolutivo del proceso del cambio conductual

Lo que a m me parece es que existe una dicotoma infortunada e improductiva entre algunos programas contemporneos de adiestramiento para orientadores. Por una parte, algunos programas son todava bastante "no directivos"; o sea, enfatizan las destrezas de la Etapa I (y, quiz, la empata precisa avanzada de la Etapa II) pero generalmente ignoran las destrezas de preparacin para la accin de la Etapa II y los programas de accin de la Etapa III. Los proponentes de tales programas tradicionalmente han visto al orientador como uno que ayuda al cliente a sortear los temas problemticos de su vida ms que como uno que tanto prepara al cliente directamente para el cambio conductual y le asiste a travs' del proceso mismo de cambio. Los proponentes de tales programas son tambin muy precavidos del proceso de influencia social. Temen que tal proceso necesariamente ocasiona que el orientador se vuelva un solucionador de problemas para (ms que con) el cliente. Por otro lado, hay programas que enfatizan las tcnicas de la teora del aprendizaje y modificacin de la conducta pero no ensean adecuadamente las destrezas de las Etapas 1 y II. De aqu la dicotoma. Sin embargo, el modelo de desarrollo sugiere que el mejor orientador es el que tiene el repertorio ms amplio de destrezas de ayuda y el que puede fcilmente disponer de cualquiera de estas destrezas para hacer frente a las diferentes necesidades de cualquier cliente. El orientador que se restringe a s mismo a cualquier serie de destrezas especficas de una etapa dada, est haciendo un mal servicio a sus clientes. La ayuda, como aqu se define, trata sobre la conducta y el cambio de la conducta-ya sea que esta conducta sea interna o externa, auto-orientada o interpersonal, pblica o privada, individual o social. El orientador que se limita a s mismo a una consideracin de slo ciertas clases de conducta (tales como intrapsquica o interpersonal) limita su habilidad para ayudar. Por ejemplo, el conductista que est demasiado preocupado con las conductas estrictamente descubiertas o externas pasa por alto la reciente investigacin conductual de la importancia de las "conductas encubiertas" (o sea, pensamientos, imgenes, sentimientos, sucesos fisiolgicos) tanto en la conducta interna como en la externa (vea Thoresen y Mahoney, 1974, Pgs. 108-128, para un sumario de esta investigacin). El orientador que ejercita las destrezas de las Etapas I y II (que son las destrezas ignoradas o enseadas inadecuadamente por algunos programas conductuales) es muy efectivo en ayudar al cliente a descubrir y tratar con sus "conductas encubiertas" y el impacto que ellas tienen en su estilo de vida. El modelo de desarrollo no empieza a tratar conducta slo en la Etapa III; trata con la conducta y el cambio conductual en las Etapas I y II tambin-la conducta del orientador de cmo escucha, responde e inicia con el cliente, y la conducta del cliente de cmo l responde al respeto, desafo e influencia del orientador. Por lo dems, ya se ha sugerido que el adiestramiento en destrezas puede incorporarse a todo el proceso de ayuda (por ejemplo, ensear a las parejas casadas cmo comunicarse decentemente uno con otro desde el principio de la orientacin). En este caso, la Etapa III se incorpora a las Etapas

Etapa III: Programas de accin

179

I y II. La Etapa III trata con la dimensin de "accin" del proceso de ayuda, ya sea que esta accin sea parte integrante del encuentro mismo de orientacin o si toma lugar en el mundo de "regreso-a-casa" del cliente. El resto de este captulo est dividido en tres secciones mayores: la primera trata los principios que sustentan el cambio conductual, la segunda trata las Etapas I y II como programas de accin, y la tercera trata una metodologa sistemtica de solucin de problemas.

Principios envueltos en el mantenimiento y cambio de conducta

Esta seccin no intenta una completa revisin de los principios que sustentan el mantenimiento y cambio de conducta (mucho menos las tecnologas de modificacin de conducta derivadas de estos principios). Sin embargo, puesto que estos principios son crticos para el proceso de ayuda, brevemente revisar e ilustrar algunos de ellos. Yo apremiara al estudiante que se adiestra a aprender estos principios (vea Bandura, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Sherman, 1973), para empezar a ser hbil en las tecnologas de ayuda que directa o indirectamente fluyen de estos principios (vea Rimm. y Masters, 1974), usarlas para ayudar a otros a desarrollar enfoques ms constructivos para la vida. Mientras ms amplio sea el repertorio de enfoques sobre el cambio conductual que un orientador posea, mayor ser la probabilidad de que l pueda colaborar con su cliente en programas de cambios conductuales y mayor la probabilidad de que l pueda ensear al cliente las clases de metodologa para solucin de problemas y de cambio de conducta que le capacitar para ejercer un mayor control sobre su propia conducta. El orientador experto, no obstante, y lo esperamos, inmune a las novedades, est siempre abierto a nuevos programas de accin, metodologas de solucin de problemas y tecnologas de cambio conductual, ya que stos aumentan su habilidad para servir las necesidades de su cliente. Los principios bsicos del aprendizaje, segn se aplican a la conducta humana, algunos de los cuales se ilustran en las pginas siguientes, ayudan al orientador a contestar ciertas preguntas claves: Cmo se estimula o promueve una conducta deseable pero no operante en el presente? Cmo se elimina una conducta indeseable? Cmo una conducta que es en el presente parte del repertorio conductual de una persona puede ser mantenida y fortalecida? Revisar unos pocos de los principios que' nos ayudarn a contestar estas preguntas y a ilustrar Cmo ellos estn relacionados tanto con las conductas del orientador y del cliente en las Etapas I y II y con la metodologa de solucin de problemas delineada ms adelante en este captulo.

Refuerzo
El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es recompensado de alguna manera. La recompensa es llamada un refuerzo. El refuerzo puede ser intrnseco a la conducta actuada

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Captulo seis

(comer un pltano, tener una conversacin seria con un amigo) o extrnseca (recibir dinero por limpiar una alcantarilla, ganar la aprobacin de padres y amigos por obtener excelencia en un curso difcil de estudios). Por supuesto, una persona puede recibir refuerzo tanto intrnseco como extrnseco por la misma conducta (una enfermera encuentra el cooperar en la profesin curativa recompensante en s misma pero ms adelante es reforzada por la gratitud de los pacientes y la alabanza que ella recibe del personal del hospital por el trabajo bien hecho). An cuando el refuerzo es con frecuencia algo positivo que se gana (designado entonces con el trmino refuerzo positivo), como en los ejemplos citados, puede ser tambin la eliminacin de algo desagradable (el pago de una boleta de multa por mal estacionamiento elimina el temor de una accin legal posterior ms costosa; limpiar el cuarto propio elimina el temor de la desaprobacin de los padres). Algo que se llama un reforzador negativo, entonces, es algo que su eliminacin tiene el poder de iniciar, mantener o fortalecer la conducta. El tema completo de refuerzo negativo y positivo puede ser bastante complejo; pero para nuestros propsitos, son bastante tiles algunos principios relativamente simples. Una persona tiende a repetir conductas que encuentra recompensantes (Margarita encuentra mucha satisfaccin en fumar uno o dos cigarrillos despus de una comida; fumar despus de las comidas se vuelve parte de su ritual de cada comida). La "recompensa" tiene que ser experimentada como una recompensa por la persona cuya conducta est en cuestin (un premio de un viaje a Alaska puede ser visto por algunos como una recompensa y por otros es algo indiferente). La fuerza de una recompensa dada tambin depende de cmo es experimentada por el individuo (la comida como un reforzador no llama mucho la atencin a uno que acaba de comer). Los reforzadores pueden ser positivos o negativos. An conductas indeseables que son inconscientemente reforzadas tendern a ser repetidas (un maestro recibe el anuncio de Juaqun de que se tardar para entregar un trabajo escrito, con aceptacin y comprensin pero sin darle ninguna advertencia, y luego se pregunta por qu se aumenta la conducta dilatoria de Juaqun). La falta de refuerzo hace que an conductas constructivas y deseables se extingan - o sea, desaparezcan (Juana hace su tarea cuidadosamente; el maestro recoge los papeles y nunca se refiere al trabajo

otra vez; Juana cae en hacer su tarea a la ventura). Una de las mejores recompensas es la satisfaccin que viene del hecho mismo de una conducta deseable (leer un buen libro se vuelve una recompensa en s mismo). Las recompensas generalmente funcionan mejor cuando no se postergan sino que se dan tan pronto como la conducta es actuada (de aqu la naturaleza ideal de las conductas deseables que son recompensantes en ellas mismas). Las recompensas postergadas tienden a trabajar mejor si la persona recibe algn smbolo o prenda indicando concreta e inmediatamente que la recompensa ser conferida (los pacientes en los hospitales mentales reciben fichas por

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conducta cooperativa que pueden ser ms tarde cambiadas por otros objetos en la comisara). Estos principios de refuerzo se aplican a las Etapas I y II del proceso de ayuda y a las metodologas de solucin de problemas y programas de accin de la Etapa III. Consideremos algunos ejemplos. El orientador que comunica entendimiento emptico preciso y respecto refuerza la conducta autoexploratoria del cliente. El orientador que adiestra al cliente en las destrezas de las Etapas 1 y II usa el refuerzo social (como el elogio) para recompensar el esfuerzo hecho en aprender las destrezas, y los clientes encuentran las destrezas recin adquiridas (tales como escuchar y responder considerada y adecuadamente) como recompensantes en ellas mismas. Cuando los clientes usan estas destrezas y ven que funcionan en situaciones de "regreso-a-casa", posteriormente se refuerzan. Un orientador que solamente escucha cuidadosa y enfticamente la descripcin de un cliente de su catica vida familiar sin sondear ms adelante y retarle a hacer algo acerca de ello, puede estar inconscientemente conspirando con el cliente para mantener una situacin indeseable. Por ejemplo, Pedro, despus de un juego de "rugir" contra su esposa, es "recompensado" por la aceptacin amistoso del orientador. En general, el orientador debe considerar cuidadosamente su propia influencia como proveedor de refuerzo social. De otro modo, l puede sin saberlo recompensar la conducta indeseable o fallar en reforzar conductas que lleven a una vida ms constructiva. Al ayudar a una persona a deshacerse del problema autodestructivo de beber, el orientador pronto ve que el que el cliente beba es negativamente reforzado: le guarda de los riesgos, temores, retos y castigos del mundo real. Su beber borra las realidades inaceptables de un trabajo aburrido, talento no usado, y un matrimonio sin vida. Por lo tanto gana un gran valor de reforzamiento negativo. Un experto orientador podra usar un enfoque mltiple para ayudar a esta persona a salir del camino de beber: ayuda al cliente a reinterpretar su medio ambiente y as verlo menos como sin vida y amenazante (Etapa II); ayuda al cliente a iniciar conductas que tienen un mayor valor de refuerzo (cambiar de trabajo, aprender nuevos modelos de comunicacin); trata de hacer que el beber pierda su calidad reforzadora, al hacer que el cliente tome una

droga que produce nusea si el cliente bebe, o aparejar bebida con choques elctricos para que el cliente venga a asociar la bebida con dolor en lugar de con consuelo; lleva al cliente a unirse a Alcohlicos Annimos, donde recibir muchsimo refuerzo social por no beber y por ayudar a otros a permanecer sobrios. Cuando un orientador trata de ayudar a un cliente a cambiar, ya sea iniciando conductas deseables o deshacindose de las indeseables, l mismo tiene que estar consciente y ayudar al cliente a estar consciente de las caractersticas del refuerzo y las exigencias de cada situacin conductual. Cada uno de nosotros est constantemente siendo bombardeado por una amplia variedad de estmulos internos y externos. Puesto que los individuos difieren de lo que ellos sienten ser un reforzador ("el alimento de un hombre puede ser

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veneno para otro"), es muy difcil determinar qu combinacin de reforzadores sostiene una conducta indeseable o qu combinacin de reforzadores se necesita para instituir o fortalecer una conducta deseable. An-dentro de ciertos lmites tiles -el orientador, por medio de las destrezas de la Etapas I y II, puede con frecuencia ayudar al cliente a determinar los canales principales de refuerzo que sostienen o son necesarios para sostener una conducta particular. Indudablemente, puesto que las conductas son general y parcialmente sostenidas por la propia conducta encubierta del cliente (sus pensamientos, sentimientos, imgenes, y reacciones psicolgicas), la clase de auto-exploracin dirigida que tiene lugar en las Etapas I y II es extremadamente importante en determinar el refuerzo y potencial actual.

Castigo
El castigo, como se define aqu, se refiere a la adicin de algn estmulo desagradable que sigue a ua conducta (recibir una multa por la infraccin de correr; ser ignorado despus de revelarse uno mismo ntimamente a otra persona). An si uno no intenta castigar al otro, su conducta podra ser sentida por el otro como punitiva. El castigo es una forma tramposa, y an peligrosa, de control de conducta. Mucha gente falla al apreciar la complejidad del castigo intencionado y no intencionado; el castigo se vuelve sobre ellos, produciendo lo opuesto al efecto deseado. Revisaremos algunos de los principios relacionados con el castigo. El castig ordinariamente reduce la probabilidad o frecuencia de la conducta que sigue; o sea, la conducta castigada tender a ocurrir con menos frecuencia (una criatura tender a estar lejos de la estufa despus de tocarla y quemarse; una persona tender a hablar menos en un grupo si lo que dice es ignorado o se ren de ello). El castigo tiende a suprimir conductas, pero no ensea nuevas conductas por s mismo. En un sentido, deja un vaci que debe llenarse con conductas alternas reforzadas; se aleja un cuchillo de una criatura

pero se le ofrece un juguete inofensivo en su lugar; se reta a un miembro de un grupo a dejar de monopolizar el tiempo del grupo al dedicarse a largos monlogos, pero se le recompensa socialmente cuando participa en dilogos. El castigo generalmente crea un clima emocional negativo, el cual fcilmente se generaliza a conductas que no son necesariamente deseables (el maestro le grita a Juan por hablar fuera de turno, pero el castigo se generaliza a su hablar como tal, y Juan tiende a permanecer silencioso en clase). El castigo satisface demasiado fcilmente las necesidades del castigador de desahogar su ira y frustracin ms que las necesidades de la persona que se castiga para que crezca. El castigo puede convertirse en un factor en todas las etapas del proceso de ayuda. Consideremos unos pocos ejemplos. Catarina termina sus sesiones con el orientador porque ste ltimo ha ignorado sus sentimientos y ha tendido a darle demasiados consejos. Ella se siente ignorada y mal interpretada; siente que el orientador ha estado

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tratndola como una nia. Obviamente el orientador no intentaba castigarla, pero su ayuda fue sentida como un castigo. El orientador confronta a Patricia por dedicarse a la auto-compasi6n. l le dice que su pltica constante de "pobre-de-m" estorba el camino de la accin constuctiva al tener sus ojos enfocados en sus problemas ms que en sus recursos. Sin embargo, l la confronta sin tomar suficiente tiempo para establecer una relacin que soporte dicha confrontacin. An cuando el contenido de su confrontacin es adecuado, el tiempo en que lo hace es inadecuado y su modo es punitivo. Patricia reacciona como lo hara una persona castigada: se defiende ella misma, ataca al orientador por su falta de comprensin, y deja la sesin confundida y alterada. El orientador ayuda a Lalo a ver que gran parte de su conducta en el saln de clase, an cuando no es la intencin de Lalo, es muy probablemente percibida como punitiva por el maestro. Lalo es brillante, y pblicamente desafa mucho de lo que el maestro tiene que decir. Cuando est aburrido, ignora lo que est sucediendo en clase o distrae la atencin de algunos de sus compaeros. El maestro responde ignorando a Lalo o castigndole con una variedad de formas tradicionales. Cuando pudiera ser que el maestro necesitara usar alguna ayuda, Lalo es el nico que est viendo al orientador. El orientador ayuda a Lalo a ver que su conducta en el saln de clase tiene muchos de los efectos improductivos del castigo sobre el maestro. l ayuda a Lalo a modificar su conducta sin sacrificar su integridad o individualidad. La paz que sigue puede no ser ideal, pero es ms productiva que la lucha que la precedi. Memo y Mara han estado casados por ms de veinte aos. Ellos se comunican relativamente poco excepto en aquellas ocasiones cuando estn en desacuerdo sobre algo. Entonces rompen en encuentros de gritos, usando las palabras como garrotes, desahogando resentimientos almacenados y diciendo cosas que

ellos no quisieran decir. El orientador les ayuda a ver que gritarse mutuamente es, en parte, una forma de refuerzo, puesto que es casi la nica vez que ellos se dan alguna clase de atencin intensa; que su conducta mutua punitiva es improductivamente auto-indulgente (cada uno se siente "rnejor" despus de que l o ella le grita al otro): y que sus tcticas punitivas constituyen una forma barata e improductiva para tratar de suprimir conductas indeseables en el otro. En este caso el orientador adiestra a la pareja en destrezas bsicas de comunicacin; o sea, les ayuda a sustituir su comunicacin mutuamente punitiva por una conducta ms productiva.

Eludir
El evitar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo, puesto que el castigo ordinariamente conduce a escapar o evitar una conducta. El evitar la situacin que resulta en un castigo es ciertamente una "cura" para el castigo. El problema es que el evitar una conducta es con bastante frecuencia muy improductivo. Los siguientes puntos estn envueltos en situaciones de castigo/evitacin. Evitar una situacin dolorosa es una forma de refuerzo negativo; o sea los

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que evitan algo siempre obtienen la recompensa de evitar la situacin dolorosa, no importa qu ms pudieran perder (un estudiante tiene un encuentro punitivo cuando trata de hablar con un maestro fuera del saln de clase; entonces evita hasta el tratar de hacerlo otra vez con cualquier maestro). El evitar limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje, puesto que la situacin una vez dolorosa nunca es revisada o re-examinada (el estudiante nunca aprende que muchos maestros son abiertos a las discusiones francas de dar-y-tornar fuera de la clase). Debido a la intensidad de las emociones negativas en situaciones de castigo/ evitar, el aprender a evitar con frecuencia se generaliza a situaciones similares. Por ejemplo, el muchacho que siente los encuentros con su padre castigantes, podra tender a evitar encuentros directos con una amplia variedad de figuras de autoridad. El aprender a evitar es altamente resistente a la eliminacin, puesto que esto siempre es recompensante (el castigo siempre se evita). La gente aprende claves que sealan "Peligro: una situacin en la cual t podras ser castigado est a mano; evtala". Siempre que Sara siente claves, tales como aumento de ansiedad y descontento, en que ella y

aqullos con quienes se encuentra estn a punto de estar en desacuerdo o en conflicto de alguna manera, ella cambia el asunto, derrama aceite sobre el agua, o se aleja; as ella nunca aprende cmo hacer uso productivo del conflicto. El aprender a evitar puede ayudar a explicar algunas conductas que persisten an cuando no se refuercen positivamente. Pedro, an cuando es una persona bastante gregaria, pasa mucho del tiempo solo en su cuarto en su casa; el refuerzo para tal conducta yace en que evita la comunicacin destructiva que sutilmente tiene lugar entre los otros miembros de su familia. Se puede encontrar el evitar conductas en el proceso de la ayuda misma. Es tambin uno de los problemas ms difciles para identificar y tratar al manejar a un cliente con problemas de "regreso-a-casa". Teresa no ver a un orientador an cuando ella est sintiendo muchsima pena emocional. A ella le ha gritado un sacerdote en dos ocasiones en un confesionario, y ahora est profundamente temerosa de revelar su lado "rnalo" a quien quiera que sea. Ha aprendido a evitar todas las situaciones en las que cualquier clase de autodescubrimiento ntimo pueda tener parte. El orientador tiene mucha dificultad en hacer que los padres de Pablo siquiera consideren la posibilidad de que la conducta de ellos contribuya a la incontrolable conducta de l en la escuela. Ellos se han programado para ver el problema como enteramente de Pablo. Su recompensa ha sido conservar al margen su (de ellos) temor, culpa, vergenza, y el trabajo de su propio cambio conductual. ' Angela viene al orientador porque est deprimida y sola. Tiene algunos conocidos pero no amigos. Se sostiene sola y vive sola en una gran ciudad geogrficamente alejada de su pueblo de origen. El orientador descubre que una vida de hogar catica y unas pocas fallas traumticas en situaciones interpersonales la han causado retirarse de cualquier intento serio de establecer relaciones de cualquier cercada. Puesto que ha tenido poca experiencia

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interpersonal, sus destrezas sociales son mnimas. El orientador hace lo que puede para ayudarla a reducir sus temores de relacionarse con otros. Se da cuenta de que su relacin con ella en la situacin de ayuda es una parte importante de su reeducacin emocional. l usa tcnicas de desensibilizacin (vea Carkhuff, 1969a, Pgs. 271-290; Sherman, 1973, Pgs. 49-89, para una introduccin a estas tcnicas) para prepararla a entrar en un grupo pequeo de, apoyo, en el cual el adiestramiento en destrezas de comunicacin puede tener lugar. En el contexto de este grupo de adiestramiento, ella empieza a explorar formas de extender gradualmente su vida social. Entre lo ms difcil de manejar se encuentra el evitar conductas porque con frecuencia son difciles de identificar y, una vez identificadas, difciles de manejar por su resistencia a la eliminacin. El orientador que no est familiarizado con el funcionamiento de los mecanismos de evitar est en gran desventaja y con frecuencia termina culpando al cliente por falta de motivacin" en lugar de culparse a l mismo por falta de destreza.

Moldear El ltimo punto para tratarse aqu es un procedimiento ms que un principio. Dar forma, moldear, significa usar el refuerzo sistemticamente en un proceso gradual, paso a paso, con objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. A la inversa, se refiere a la gradual pero sistemtica eliminacin de conductas indeseables (por ejemplo, la habilidad de eliminar activamente la tensin en el cuerpo de uno, una conducta que es incompatible con la ansiedad). Si se siguen los procedimientos para dar forma, al cliente nunca se le pedir que tolere una carga pesada durante el proceso de cambio conductual. Miremos algunos de los principios envueltos en el moldear. Tome al cliente donde est. Nunca ponga exigencias en un cliente para las cuales l no est lo suficientemente preparado. Ordinariamente, uno nunca puede empezar demasiado bajo en cualquier jerarqua de conductas (por ejemplo, empezar por ensear al cliente las destrezas de prestar atencin en un programa de adiestramiento en relaciones humanas; estas destrezas son fcilmente aprendidas y constituyen un refuerzo inmediato para el cliente). Los pasos en el programa de cambio nunca pueden ser demasiado pequeos (ensear al cliente a discriminar sentimientos antes de tratar de ensearle a responder con empata precisa, una destreza que incluye tanto sentimiento como contenido). El fracaso en la "motivacin" y "fuerza de voluntad" del cliente con frecuencia se debe a procedimientos de moldear inefectivos. Al cliente se le pide dar un paso muy grande o uno para el cual l no tiene las destrezas o recursos (el orientador le pide al estudiante 'aclarar las cosas" con su maestro, an cuando el estudiante no tiene las destrezas y la auto-confianza siquiera para hablar con sus compaeros). Los procedimientos para moldear tambin se aplican a la eliminacin de conductas indeseables. En general, para eliminar una conducta indeseable, encuentre una conducta alterna deseable que sea incompatible con la conducta

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indeseable e inicie y fortalezca esta conducta alterna a travs de procedimientos apropiados de reforzamiento (adiestrar a parejas casadas en destrezas de escuchar y responder que son incompatibles con la conducta de recriminar y "rugir"). - La metodologa de solucin de problemas delineada ms adelante en este captulo est fuertemente basada en procedimientos de moldear. He presentado un mero bosquejo y algunas ilustraciones de unos pocos principios y procedimientos envueltos en el mantenimiento y cambio de la conducta humana. El orientador que no se de cuenta de estos principios

tiende a ser pulverizado por ellos, pues los principios siguen siendo operantes an cuando sean desconocidos. El orientador que aprende estos principios y los incorpora a su propia vida est listo tanto para ayudar/al cliente a usarlos (en lugar de volverse su vctima), y a desarrollar y usar la tecnologa (tcnicas de modificacin de conducta) basada en estos principios. El uso humanista de las tcnicas de modificacin de conducta es uno de los caminos en los cuales la dimensin de la influencia social de la ayuda se extiende a la Etapa III. Y, puesto que los principios de cambio de conducta han demostrado ser efectivos an cuando sean abiertamente comunicados al cliente, la colaboracin, ms que el control y la manipulacin, puede caracterizar la ayuda del orientador al cliente para traducir el entendimiento dinmico a la accin. Etapas I y II como programa de accin Como ya he sugerido, algunos problemas de clientes pueden manejarse o solucionarse por las clases de interacci6n que constituyen las Etapas 1 y II del modelo de ayuda. Problema. Jonathn es un ministro de culto de cuarenta aos de edad. Por algn tiempo, ahora., ha estado sintindose ansioso y deprimido. Ms recientemente, se ha permitido sentir pena por s mismo. No hay grandes crisis en su vida, pero su trabajo ministerial es montono y sin vida. Cumple sus tareas responsablemente, pero siente que no va a ninguna parte. Va a un orientador para tener alguna gua. Etapas exploratorias y de entendimiento. En las sesiones de orientacin Jonathn llega a las siguientes consideraciones: Aunque es responsable en su trabajo, su entusiasmo anterior se ha perdido. Revisa sus recursos en creatividad para el ministerio y los encuentra intactos pero sin usar. Su concepto del ministerio impone Ir solo". 'Quin ministra al ministro?" es una pregunta que debe hacerse a s mismo. Paradjicamente, a pesar de que se encuentra a s mismo en el papel de animador en su comunidad, est "fuera de la comunidad" en algn sentido del trmino. l viene a darse cuenta de que est en tanta necesidad de calor humano como los otros miembros de la congregacin. Se da cuenta que se est enfrentando, al menos en un grado moderado, a la

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crisis de los lmites". La vida ya no es la cosa limitada que parece ser para los jvenes. Ahora ve el tiempo como precioso-para ser cosechado y usado creativamente. Tambin se da cuenta que la vida no ha acabado, que algunos de los aos ms desafiantes quedan por delante.

Con la ayuda del orientador, Jonathn hace un inventario bastante complejo de sus talentos y recursos. Esta es la primera vez en su vida que ha considerado todos sus recursos juntos. A travs de estos dilogos con el orientador, Jonathn recobra algo de su gusto perdido por la vida y por el ministerio. Su ansiedad se mitiga, su depresin sube y encuentra que tiene mucha ms energa para su trabajo, Los dilogos de orientacin se detienen en este punto, pues los sntomas presentes se han aclarado, y Jonathn, usando sus propios recursos internos y aqullos de su medio ambiente, va a elaborar programas de accin para l mismo. Por ejemplo, abre su casa a un crculo ms amplio de amigos, se une a un grupo local ministerial de auto-ayuda, etc., Las sesiones de orientacin han bombeado energa nueva a su vida y Jonathn avanza, enfrentndose a la vida en lugar de slo someterse a ella. Las Etapas I y II han tenido un efecto liberador en l. Problema. Juana es una mujer soltera de cerca de treinta aos de edad. La forma en que se viste y su blanda manera interpersonal la hacen parecer mucho menos atractiva de lo que es. Trabaja en una oficina de una gran compaa, se sostiene a s misma y vive sola. Se pone en contacto con el orientador porque teme que va a convertirse en una "vieja solterona". Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploracin revela que cuando Jean era una nia su familia se mudaba muy frecuentemente debido al trabajo de su padre. Nunca estaba en un lugar el tiempo suficiente para echar races o establecer amistades duraderas. Sus padres fueron benignos pero distantes y blandos. Despus de la secundaria ella empieza a trabajar y finalmente se muda del hogar de sus padres en un pequeo pueblo a un apartamento en una gran ciudad. Se pierde en el anonimato de la vida de la ciudad. No tiene contacto social con sus compaeros de trabajo o con sus vecinos en el condominio. Empieza a darse cuenta de que nunca ha tenido amigos y que en la forma en que van las cosas, no va a tener ninguno. Se siente sin valor. Realmente, el orientador era la primera persona que llevaba una conversacin externa con ella. Esta sesin era la primera vez que ella senta afecto directo e .inters activo. A medida en que ella experimentaba el cuidado del orientador, empez a aprender numerosas cosas acerca de ella misma - que era inteligente y atractiva, por ejemplo, cualidades que haba mantenido escondidas bajo su blanda manera. Sus modales se abrillantaron tanto dentro de las sesiones de orientacin como afuera, porque, siendo apreciada, aprendi a apreciarse a si misma. La gente empez a notarla, una vez que ella emergi de detrs de su blanda fachada, no slo porque era atractiva sino porque estaba ms "all", ms presente en su mundo. En este punto las sesiones de orientacin se terminaron.

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Otra vez, en este caso no hubo Etapa III formal. El entendimiento, respeto, autenticidad, autocompartirse, proximidad y confrontacin del orientador, tuvieron un efecto liberador sobre la cliente. Problema. Antonio viene al orientador del colegio porque est ansioso y deprimido y est sintiendo dolores de estmago y frecuentes dolores de cabeza. Dice que piensa que est esforzndose mucho en la escuela. Dice que es slo un estudiante promedio pero que ha estado tratando de conseguir grados mejores que el promedio. Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploracin revela que el problema escolar de Antonio es uno que empuja al frente con objeto de determinar si puede confiar en el orientador o no. Puesto que el orientador es experto y considerado, Antonio decide arriesgar revelndose ms completamente. Ha estado robando dinero de los cuartos de otros estudiantes en el edificio dormitorio. Ha usado el dinero, junto con alguno de l mismo, para comprar una pequea motocicleta. Sus sntomas no se refieren a sus esfuerzos escolares sino a la culpa que l siente. La moto misma se ha vuelto un smbolo de la forma en la cual ha violado sus propios estndares. No siente la compulsin de ir a las autoridades de la escuela, pero siente que debe tratar de regresar el dinero de alguna manera. Despus de unas pocas sesiones, sus sntomas se desvanecieron casi enteramente. Las sesiones de orientacin estn terminadas. Para Antonio, la orientacin tuvo un efecto catrtico. Una vez que l estuvo libre de los sntomas de culpa fsicos y psicolgicos, tambin estuvo libre para interesarse en la vida una vez ms. En todos estos tres casos, el cliente ha sido un cliente de relativemente alto nivel. Las Etapas I y II tienen un efecto liberador en el cliente, quien entonces se hace cargo de su propia vida. Las Etapas 1 y Il si se ejecutan hbilmente, proveen una gran cantidad de reeducacin emocional para el cliente. Por ejemplo, el cliente que se senta a s mismo sin valor ahora se siente a s mismo respetado y apreciado por el orientador. A travs del contacto con una persona que genuinamente le aprecia, aprende a apreciarse a s mismo. En las Etapas I y 11, los clientes se ven ms realistamente y logran un mejor panorama de sus recursos, tanto personales como del medio ambiente. Para un cierto nmero de clientes, esta reeducaci6n emocional e inventario de recursos es suficiente. No es nuestro propsito determinar aqu los tipos de casos en los cuales la ejecucin efectiva de las Etapas I y II basta, sino sealar que los cambios conductuales pueden tener lugar debido a las interacciones de la Etapas I y II. Si tales interacciones son suficientes en un caso dado es algo que debe determinarse. Una metodologa completa para la solucin de problemas No es real esperar que la catarsis y la reeducacin emocional efectuada por la ejecucin exitosa de las Etapas I y 11 ofrezcan una solucin completa a todos

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los problemas del cliente. En la mayora de los casos los clientes estn en problemas porque estn actuando inefectivamente (por ejemplo, un hombre est tratando de resolver sus problemas bebiendo excesivamente; su esposa est tratando de reformarlo regandole constantemente) o porque ellos estn fallando en actuar en todo (por ejemplo, la persona sola se sienta en su departamento sintiendo pena por ella misma; la persona con un bajo nivel de energa no hace ejercicio). Escuchemos a un cliente o dos que han logrado algn grado de alivio de sntomas por la participacin efectiva en las Etapas I y II. Cliente A: Ahora me siento mucho mejor conmigo mismo. No me siento tan vaco, sin valor o podrido. No quiero dejar la escuela, pero tengo que decidir qu programas son mejores para m, incluyendo programas extracurriculares. Y en las vacaciones, puesto que vivir en casa, todava tengo que tratar de encontrar alguna forma de vivir en paz con mis padres. Ya no estoy tan ansioso cuando estoy solo o en el trabajo. Tengo ms energa de la que nunca me haba dado cuenta que tena. Es sorprendente cunto de mi energa estaba atada en ataques alternos de ansiedad y depresin. Pero ahora tengo un nuevo problema. Ahora que tengo toda esta energa, ya no estoy contento con el trabajo que tengo o con la vida interpersonal muy restringida que llevo. Qu hago ahora?

Cliente B:

En ambos casos, la reeducacin emocional y otras formas de liberacin han ayudado al cliente a deshacerse l mismo de cargas psicolgicas, pero ahora cada uno siente la necesidad de ayuda para elaborar enfoques ms constructivos para vivir. El entendimiento dinmico, a pesar de ser valioso, no contiene en s mismo la llave para un vivir ms constructivo. Cliente A: Ahora veo que mi "ingenio" con frecuencia toma la forma de sarcasmo y cinismo y stos alejan a la gente. Es casi como si yo quisiera alejar a la gente, tenerla a distancia. Es difcil para m decirlo, pero la proximidad es muy difcil para m. Pero estoy en ese camino. Esta semana yo ms o menos me observ cmo trato con otros. Soy cnico y sarcstico casi automticamente. Tengo dos cosas que hacer: romper ese hbito y encontrar cmo interactuar con otros ms sincera e ntimamente. Creo que estoy listo para admitir que trato de hacer demasiadas cosas. Estoy tan sobregirado que no tengo tiempo para m y mi familia, y ni siquiera hago un buen trabajo. El hacer dinero ha sido una meta tan de primer orden que se ha tragado todo lo dems. Chico, es realmente penoso admitirlo! Tengo que encontrar alguna forma de refrenar el trabajo y empezar a construir una vida ms humana.

Cliente B:

Estos clientes han alcanzado niveles significativos de auto-entendimiento. Estn ahora listos para actuar, pero no estn absolutamente seguros de cmo actuar. Necesitan ay da para tomar decisiones y solucionar problemas. Gelatt, Varenhorst, y Carey (1972) distinguen el tomar decisiones del solucionar problemas. El ltimo, por su misma definicin, est engranado con encontrar la mejor o ms correcta solucin para todos, mientras que el hacer

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una decisin es ms personal y toma en cuenta un evalo de valores personales al determinar cursos de accin. En las siguientes pginas, sin embargo, no se hace tal distincin: el trmino "resolver problemas" se usa ampliamente y, como veremos, incluye tambin la consideracin de valores personales al tomar decisiones y adoptar cursos de accin. El propsito de un programa para resolver problemas es ayudar al cliente a actuar. Como el resto de] proceso de ayuda, las metodologas para resolver problemas no son fines en ellas mismas. Nosotros veremos aqu en detalle una metodologa para resolver problemas. Sin embargo, puede ser que no siempre se necesite aplicar todas las mecnicas de la siguiente metodologa a todo cliente con problemas. Bsicamente, esta metodologa es una forma de ordenar los pensamientos y recursos de uno sistemticamente para buscar cursos viables de accin. La metodologa que se presenta debe ser apuntalada, adaptada o extendida segn se presente la necesidad. An ms, debe reemplazarse por cualquiera otra metodologa que pueda ser ms efectiva. El punto aqu es que los problemas se resuelven ordinariamente en forma ms efectiva si se tratan sistemticamente. Cualquier metodologa efectiva debe ser sistemtica y basada en el sentido comn. Demasiados clientes (con frecuencia bajo la gua de un orientador) intentan solamente enfoques casuales en la solucin de problemas. El usar enfoques casuales para la solucin de problemas es un problema en s mismo. Por otro lado, el orientador de bajo nivel es generalmente un esclavo de la metodologa: no puede adaptar, inventar o improvisar porque est aprisionado por su propia falta de destrezas. Por lo tanto, use la siguiente metodologa, pero no abuse encadenndose a ella. Es ms, busque constantemente otras metodologas que le capaciten para servir a sus clientes ms efectivamente. Un enfoque del anlisis de campo de fuerzas en la resolucin de problemas Anlisis de campo de fuerzas es un trmino sofisticado para un proceso que es, conceptualmente al menos, relativamente simple. Bsicamente significa esto: Juan tiene un problema. La solucin a ese problema es su meta. Una vez que ve cul es su meta, ve las fuerzas que le alejan de su meta (fuerzas restrictivas) y qu fuerzas le ayudan a moverse hacia su meta (fuerzas facilitadoras). Luego, determina qu cursos de accin le ayudarn a disminuir el poder de las fuerzas restrictivas y aumentar el poder de las fuerzas facilitadoras. Elige aquellos medios que son los ms prcticos y que estn a tono con sus valores personales. Finalmente, implementa estos medios y evala su progreso. Si los medios que l elige son inadecuados, elige otros medios por el mismo proceso hasta que alcanza su meta o ve que esto es imposible. El "campo" en el cual el cliente trabaja se ilustra en la figura 1. El campo es una especie de campo de batalla en el cual el cliente lucha por vivir ms efectivamente. Puesto que esta metodologa es sistemtica, envuelve pasos bien definidos, concretos. Primero dar un sumario de los pasos y luego explicar cada paso en mayor detalle.

Etapa III: Programas de accin 1. Identifique y clarifique los problemas en la vida del cliente.

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2. Establezca prioridades; o sea, determine cul problema va a recibir atencin inmediata. No ayude al cliente a derrotarse a s mismo al hacerlo trabajar sobre demasiados problemas al mismo tiempo. 3. Establezca metas concretas, que pueden ser trabajadas, a las cuales el cliente est encaminado. 4. Haga un censo tan completo como sea posible de los medios disponibles para alcanzar cada meta concreta. Liste las formas concretas para instituir y fortalecer las fuerzas facilitadoras y para debilitar o eliminar las fuerzas restrictivas. 5. Elija los medios que son acordes con el sistema de valores del cliente y que le ayudarn lo ms efectivamente para alcanzar las metas establecidas. 6.Establezca criterios por los cuales la efectividad de los programas de accin pueden ser evaluados. 7. Implemente: use los medios elegidos para alcanzar las metas establecidas. 8. Revise y evale el progreso del diente. Consideremos ahora cada uno de estos pasos con mayor detalle.

1. Identifique y clarifique el problema El cliente viene al orientador y d ice: "Mi vida est realmente enmaraada. No s lo que hago ni a d6nde voy". Dos cosas son evidentes: el cliente tiene problemas y sus problemas deben identificarse y clarificarse si se le va a ayudar. Las Etapas 1 y II del modelo de desarrollo sirven precisamente para esta funci6n: el cliente, con la ayuda del orientador, identifica y clarifica sus problemas. El cliente tambin va al punto de entender la necesidad de actuar.

Adems de lo que ya se ha dicho en las Etapas 1 y II sobre "identificar y clarificar" se puede describir an ms.

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Exponga el problema de manera que puede solucionarse. El cliente debe finalmente definir sus problemas de manera que alguna solucin parezca posible. Uno de los juegos que los clientes juegan (con orientadores inefectivos) es presentar los problemas de modo en que parezcan insolubles. Este juego, con frecuencia, despierta la lstima y la simpata del orientador, la paga que est buscando el cliente. Problema insoluble: En suma, ahora mi vida es infeliz por mi pasado. Mis padres fueron indiferentes conmigo y a veces hasta injustamente hostiles hacia m. Si ellos hubieran tenido un poco de ms amor, yo no estara en esta maraa actual. Soy el producto infeliz de un medio infeliz.

El pasado del cliente no puede cambiarse. Por lo tanto, puesto que l define su problema en trminos de pasado, su problema no puede ser resuelto. "Ciertamente la ha pasado muy rudo" podra ser la clase de respuesta que l est buscando. Problema soluble: Durante aos yo he estado culpando a mis padres por mi infelicidad. Todava paso mucho tiempo sintiendo lstima por m mismo. Como resultad, me siento y no hago nada-no hago amigos, no me envuelvo en la comunidad. No doy ningn paso constructivo paro hacer algo de m mismo.

El problema, presentado en esta forma, se puede resolver, pues el cliente puede dejar de culpar a sus padres puesto que no puede cambiarlos, aumentar su auto-estimaci6n y por lo tanto dejar de sentir pena por l mismo, y adquirir las destrezas interpersonales que necesita para ingresar ms efectivamente a la comunidad. Un problema no puede ser resuelto si es presentado en trminos vagos o est anclado en el pasado o es definido como fuerzas ms all del control del cliente. Problema insoluble: El mundo va a acabarse. No importa lo que digan los polticos, siempre hay la posibilidad de una guerra nuclear. Es pavoroso ... no casi se pregunta por qu seguir.

El cliente no puede cambiar la complejidad del mundo o la posibilidad de una guerra atmica. Puesto que un holocausto atmico es una posibilidad, alguna preocupacin y temor son reales. Pero si el cliente cree que su ansiedad y pasividad presentes se deben a la posibilidad de la guerra nuclear, no hay solucin. Problema soluble: Estoy demasiado ansioso y tiendo a culpar por mi ansiedad a las cosas que me suceden como la maraa en que est el mundo. Creo que debo culparme ms a mi - las formas en que acto y en que dejo de actuar. Soy demasiado pasivo; digo que estoy abrumado porque no puedo cambiar al mundo pero no muevo 1,11 dedo para cambiar lo que puedo cambiar. Por ejemplo, yo

Etapa III: Programas de accin

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me quejo de los polticos, pero ni siquiera he votado en las ltimas tres elecciones. No trabajo en ningn proyecto comunitario. S1o veo las noticias en la televisin y reniego. Por la forma en la cual el cliente presenta sus problemas, el orientador puede ayudarle a empezar a tomar control de su vida en forma ms activa. Por ejemplo, cuando el cliente empieza a hacer cosas (tales como envolverse en los proyectos comunitarios), se encontrar a s mismo menos ansioso, porque no tendr tiempo para preocuparse. En suma, antes de tratar de elaborar algn paso de accin, pregntese a usted mismo si el cliente ha definido su problema en una forma que permita que el problema sea resuelto. Est seguro que el cliente admite el problema. El cliente debe admitir que el problema es suyo. No debe presentarlo en trminos de lo que otros dejan de hacer. Su problema debe verse como su problema y no como propiedad de otros, o de sistemas, o de fuerzas indefinidas. No propio: Propio: No propio: Propio: Vivo en una sociedad racista. Me fastidia mucho. Soy un racista. Vivo en una vecindad que excluye a los grupos minoritarios, especialmente a los negros. Empiezo a ver que este es slo uno de mis prejuicios. Mis amigos no parecen interesarse en mi. realmente. Me mantienen al margen de su vida social. Soy sarcstico y cnico cuando estoy con mis amigos. Creo que algunas veces ellos slo dicenUh" quedamente y desean que no estuviera yo all. Me alejo de ellos. No escucho bien a otros. Apenas puedo culpar a la gente por no invitarme a sus fiestas y a sus vacaciones. Mi esposo es un borracho y no puedo hacer mucho para cambiarle, a pesar de que lo intento. Ha arruinado el hogar y nuestros nios sufren mucho. Debe salir de la casa, fuera de nuestras vidas. No he aprendido cmo enfrentarme con la bebida excesiva de mi esposa. S que he hecho cosas que ameritan tener un borracho por esposo. Yo siempre he renegado, an antes de que l empezara a beber. Cuando nacieron los nios, mostr mucho ms inters en ellos que el que mostraba para l. He puesto toda la culpa de nuestra desgracia en su beber, pero yo comparto la culpa.

No propio:

Propio:

Cuando dos seres humanos se encuentran en conflicto, es raro que uno de ellos est sin culpa. Una esposa no puede cambiar directamente a su esposo, pero ella puede cambiar su propia conducta. An cuando un cliente tenga que encarar una situacin que es obviamente injusta o desleal como es el caso de padres que son

irrazonablemente punitivos-l puede (si tiene edad suficiente y tiene suficientes recursos) decidir cmo actuar hacia ellos para que l pueda vivir tan efectivamente como sea posible, an cuando ellos elijan no hacerlo. En suma, asegrese que el cliente admite que l tiene el problema, an cuando otros estn actuando irresponsab1emente con l. Tiene que determinar cmo va a actuar frente a la adversidad.

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Captulo seis

Hacer que el cliente presente el problema concretamente. Nosotros ya hemos discutido lo que significa ser concreto. Ser concreto es especialmente crucial en la Etapa III: mientras ms concretamente se presenta el problema, ms fcilmente puede trasladarse a una meta concreta, funcional. Demasiado general: Concreto: La calidad de mi ministerio sacerdotal hacia mi congregacin 'ha decado. Estoy aburrido con lo que hago en la parroquia. Es mucha rutina. Estoy sobre cargado. Es fsicamente imposible para m hacer tantas visitas domiciliarias como la congregacin desea. No he enlistado le ayuda de miembros de la congregacin para llenar las necesidades pastorales de la comunidad. Fallo en visitar el hospital con la frecuencia que debiera.

En la primera declaracin, el ministro posee el problema, pero no lo mencione lo suficientemente concreto. Si en las Etapas I y II el orientador ha permitido al cliente permanecer vago y general, entonces, con objeto de ayudar al cliente a entrar en la etapa de solucin de problemas, tendr que empezar por regresar y ayudar al cliente a volverse ms concreto. Si un problema se presenta lo suficientemente concreto, es posible empezar a vislumbrar la solucin. Por ejemplo, el ministro ha fallado en adiestrar a otros miembros de la congregacin para ayudarle en su ministerio. Por lo tanto, est envuelto en un absurdo logstico: es imposible para l mismo llenar todas las necesidades pastorales de los miembros de su congregacin. Una meta posible, entonces es adiestrar a algunos de los miembros de la congregacin en las destrezas necesarias para el ministerio. Puede adiestrarlos, por ejemplo, en las destrezas necesarias para visitar a los enfermos y a los presos. Tiene tambin que ensear a los miembros de la congregacin que el ministerio es una funcin de la comunidad entera y no slo del ministro designado. No podr siquiera empezar a vislumbrar la solucin de su problema si l solamente dice que la calidad de su ministerio a su congregacin se ha deteriorado. El cliente debe presentar su problema, si es posible, en trminos de su conducta -lo que hace para perpetuar una situacin destructiva ("Yo regao a mi esposa") o lo que falla en hacer ("No mantengo la casa limpia"). Luego la meta o el objetivo ser claro: dejar de hacer lo que est haciendo pobremente y empezar a hacer lo que debe hacer. Dividir el problema en unidades funcionales. Es imposible atacar un problema si es demasiado general, o envuelve demasiadas sub-unidades. Problema general: Mi vida familiar se est deteriorando.

Divisin del problema: Paso mucho tiempo viajando en el trabajo que tengo ahora.

Mi esposa y yo no hablamos de nuestra relacin, o de los valores ms ntimos que poseemos, tales como religin.

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Mis dos chicos no se llevan. Nunca cooperan y yo no hago nada para facilitar el que lleguen juntos a entenderse. Mi esposa y yo tenemos diferentes puntos de vista con respecto a la disciplina para los nios, y yo soy inconsistente respecto a la forma en que administra la disciplina. Tenemos un hogar "cerrado". Muy pocos amigos nos visitan. No tenemos envolvimiento familiar con nuestros vecinos. Estoy cansado cuando llego a casa y paso mucho tiempo frente a la televisin.

Problema general: Estoy muy deprimido y me retiro tanto del trabajo como de los compromisos sociales. Divisin del problema: Estoy apesadumbrado por la muerte de un amigo cercano. Una ntima amiga ma se cas con otra persona, y me siento abandonado. Siempre conservo mis emociones bajo estricto control. Los dems nunca saben lo que yo estoy sintiendo. He pretendido vivir totalmente para los otros sin dar ninguna atencin a mis necesidades socioemocionales. Me siento defraudado por la vida. Me he permitido a m mismo ahogarme en auto-compasin ltimamente; estoy viviendo de remordimientos. Ya no llamo a mis amigos. No visito a mis amigos, e invento excusas para que ellos no me visiten. He estado reportndome enferma al trabajo de cuatro a seis veces en el mes, mientras que antes nunca faltaba.

Soy una persona muy orgullosa. Siempre me he preciado de ser confiado en m mismo.

Un problema que se menciona demasiado generalmente es como una inmensa maraa de cuerda: parece imposible de desenmaraar. Puesto que es siempre posible romper un problema mayor en unidades ms pequeas, este proceso puede ser llevado hasta el absurdo. Las sub-unidades no deben ser tan pequeas como para ser insignificantes. La meta es accin, la meta es cambio y la soluci6n de problemas es slo un medio. Es posible trabajar en varios problemas de una sla vez, especialmente si ellos se agrupan alrededor de un tema, como lo hacen los problemas arriba descritos. Pero ntese que estos subproblemas son todos problemas todava. No son metas.

2. Establezca prioridades al seleccionar problemas para su atencin

Con objeto de establecer prioridades ("Cules problemas o sub-problemas debo trabajar con inmediatamente?") es necesario que el cliente tenga una vista preliminar sobre sus problemas y algunos de sus recursos. Si en las Etapas I y II

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Captulo seis

el orientador ayuda al cliente a ver solamente sus problemas y no algunos de sus recursos significativos tambin, est hacindole un mal servicio al cliente. Consideremos el caso de Juan Prez desde el punto de vista del anlisis de campo de fuerzas. Problemas mayores (fuerzas destructivas) mucha bebida estilo de vida pasivo pobres relaciones interpersonales con compaeros de trabajo situacin familiar deteriorada Recursos mayores (fuerzas constructivas) gran inteligencia, tanto acadmica como social amigos considerados buena hoja de servicios alta motivacin para el cambio habilidad bsica para interesarse por otros Cada problema mayor puede, por supuesto, dividirse en subunidades, pero lo mismo puede decirse de los recursos del cliente. Por ejemplo, la inteligencia de Juan Prez significa un nmero de cosas: es un buen solucionador de problemas, puede ver el "panorama ms amplio" fcilmente, puede conseguir buenos trabajos, sus destrezas verbales son buenas, es una persona reflexiva ve detalles con claridad, etc. Una vez que el cliente tiene una visin tanto de sus problemas generales y sus sub-unidades como de sus recursos generales y sus sub-unidades, l debe preguntarse a s mismo: "En qu problemas o subproblemas debo gastar mi energa primero?" Veamos algunos criterios para seleccionar.

Seleccione problemas que estn bajo su control. La persona que decida cambiar a otra persona con objeto de resolver su propio problema est indudablemente en un aprieto. Cliente: Mi jefe es una persona muy egosta y punitiva. Yo reacciono siendo totalmente sumiso. Esto conserva la paz, pero estoy muy insatisfecho conmigo mismo.

Este cliente tiene dos opciones: cambiar a su jefe o cambiar su propia conducta. El cliente debe trabajar primero sobre su propia conducta. El ser egosta y punitivo es problema de su jefe, y su jefe debe tratar con eso a cualquier precio por estar en paz es el problema del cliente, y l puede manejar esto. Si las parejas casadas siguieran este modelo, la orientacin matrimonial sera menos embrollada. En la orientacin matrimonial, parte del "contrato" de orientacin matrimonial, que yo establezco, declara que cada parte puede

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hablar solamente de las formas en las cuales l o ella contribuyen a la desgracia de la relacin. Cada uno debo primero trabajar en la confusin de su (de l o de ella) propio traspatio. Es sorprendente cun menos tensa puede volverse una relacin cuando cada parte est trabajando sobre sus propias reas de dficit. Algunos clientes explican sus problemas casi totalmente en trminos de lo que los otros "cochinos" les estn haciendo a ellos, ya sean los otros individuos, organizaciones o la sociedad misma. Y puede ser que ellos sean, en un grado u otro, vctimas de fuerzas sobre las cuales no tienen ningn con, -)l. Sin embargo, si ellos no pueden controlar estas fuerzas, es insensato que ellos establezcan sus problemas en trminos de estas fuerzas. En las Etapas l y II el orientador ayuda al cliente a ver qu puede controlar y qu no puede controlar. En la fase de solucin de problemas, los problemas y sub-problemas deben establecerse en trminos de fuerzas dentro del control del cliente. Dar alguna prioridad a problemas presionantes, situaciones de crisis. Es esencial ayudar al cliente inmediatamente a encontrar sus problemas ms presionantes o abrumantes. Estos problemas deben ser al menos "diludos" para que el cliente no se abrume por la ansiedad. Por ejemplo, si el cliente se est destruyendo porque su esposa le acaba de decir, que est presentando una demanda de divorcio, se le debe dar atencin a esta crisis - o sea, a su reaccin a las acciones legales de su esposa. Realmente, el entendimiento, respeto y apoyo que proveen las interacciones de la Etapa l ayudan grandemente a diluir tales crisis. Indudablemente, la habilidad para enfrentarse a tales crisis con el cliente es uno de los factores importantes que distingue a los orientadores de alto nivel de los de bajo nivel. La Etapa II entonces llega a las races conductuales del problema y pone el escenario para los programas de solucin de problemas. Volvamos por un momento a los problemas mayores de Juan Prez, presentados en pginas anteriores. Juan est bebiendo tanto que est en el vrtice de un colapso tanto fsico como psicolgico. En su caso, la bebida excesiva es un problema presionante que necesita atencin inmediata. El orientador usa cualquier combinacin de interacciones de la Etapa l y la Etapa II (por ejemplo, empata precisa y confrontacin) que sean necesarias para ayudar al cliente a dejar de beber. Digamos que Juan, al dejar el alcohol, cae en una depresin profunda. Otra vez, esta depresin es un problema presionante, , y el orientador usa cualquier medio que necesite - tanto psicolgico como fsico -para ayudar al cliente a pasar esta crisis. El trmino 1"presionante" es obviamente relativo. Algunos problemas son tan presionantes que las Etapas l y II deben compactarse en un tiempo muy corto. Otros permiten un progreso ms lento a travs de las Etapas l y II. Quiz es errneo el basarse solo en el factor tiempo. El orientador de alto nivel trata con los problemas del

cliente tanto como las necesidades del cliente lo requieren. No trata de llevar al cliente rgidamente en el modelo de orientacin. Debe tambin ser obvio que no cada crisis o problema presionante puede tratarse tan fcilmente como aqu se presenta. Es ms, el punto es que los

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problemas que pueden, potencialmente, hacer mayor dao o realmente destruir al cliente deben tener mxima prioridad. Pero debe hacer cierta clase de orden entre los problemas que permita tratarlos en una forma ms lenta. Elegir algn problema o sub-problema que puede ser manejado relativamente fcilmente. Un problema o sub-problema relativamente fcil debe tratarse pronto en la etapa de solucin de problemas del proceso de orientacin. La razn es simple: si el cliente siente an un pequeo grado de xito en manejar cualquier problema (an uno relativamente fcil), encuentra refuerzo, lo cual le ayuda a confiar en sus recursos y le agrega energa para atacar problemas ms difciles. Por ejemplo, digamos que las drogas (marihuana y alguna experimentacin con las anfetaminas) son problemticas en la vida de Mara, pero no constituyen el centro de los problemas de ella. Un problema ms grande es el hecho de que ella no quiere encarar las responsabilidades de la vida adulta (por cualquier razn) y us las drogas como un medio de escapar de la vida. La exploracin muestra que ella no est alta y emocionalmente envuelta en el uso de las drogas, as que esta es una faceta de un problema ms amplo que podra ser manejado relativamente ms fcilmente. Con la ayuda del orientador, Mara deja su experimentacin con anfetaminas y disminuye el uso de marihuana. Al hacer esto ella tiene un sentimiento de logro y casi disfruta la disciplina necesaria para parar todo. Su xito la provee con ms energa y motivacin para atacar las facetas ms serias y resistentes de su problema. Algunas veces los orientadores de bajo nivel toman tal xito relativo como un xito absoluto y en ese punto abandonan a sus clientes a sus propios medios, dndose cuenta instintivamente que ellos no tienen los recursos para trabajar con clientes en problemas menos detectables. Elegir un problema o sub-problema que, si se trata, traer mejoramiento general. Algunos problemas o facetas de problemas, cuando se tratan, rinden resultados ms all de lo que podra esperarse, el mejoramiento en un rea con frecuencia se generaliza a otras reas. Un orientador, a travs de sus experiencias con clientes, aprende cmo detectar programas de accin que tengan esta tendencia a generalizar. Entonces da a estas reas mxima prioridad. Por ejemplo, podra enfocarse en el mejoramiento del bienestar fsico de su cliente mientras contina explorando problemas en el rea socioemocional - los problemas ms resistentes. Ayuda a

Paco, que tiene sobrepeso y est sufriendo de "falta de energa", a inscribirse a un programa bueno de cultura fsica. La disciplina de una dieta sensata y el ejercicio diario ayudan a Paco a poner ms disciplina en sus reas estrictamente socio-emocionales de vida: controla su carcter ms fcilmente, no es tan impulsivo en sus observaciones Ingeniosas", y es ms paciente al escuchar a su esposa e hijos. La disciplina que ejercita en el rea fsica se generaliza a las reas ms cargadas emocionalmente. Consideremos otros ejemplos. El matrimonio de Susi y Memo est fallando. El orientador logra un compromiso de Sus de conservar la casa limpia, y de Memo, un compromiso de llegar a casa a tiempo para las comidas y pasar una

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cierta cantidad mnima de tiempo por semana en casa. Mientras tanto, ambos continan explorando las otras facetas de sus problemas. El conservar sus . contratos" (quehaceres, tiempo en casa> tiene un valor tanto prctico como simblico: cada uno ve al otro, como dispuesto a darse a s mismo en el matrimonio. Sus contratos cumplidos son seales de consideracin y buena voluntad que,, hasta este punto, se han estado perdiendo en su matrimonio. Esto anima a ambos. Otra vez, una poca de disciplina tiene un impacto ms amplio de lo que pudiera esperarse. Avanzar de problemas menos severos hacia problemas ms severos. Aparte de tratar inmediatamente con crisis y problemas crticos ("diluir"), un principio general es proceder de los problemas menos severos a los ms severos. Esto es, los procesos de moldeado efectivo deben usarse. Es ms til conseguir una reserva de xito con problemas ms fciles antes de enfrentarse a manejar los ms difciles. Tambin, el orientador debe tomar tanta ventaja como sea posible del efecto de "mejoramiento generalizado" que se acaba de discutir. "Menos severos" y "ms severos" son trminos relativos: un problema que es bastante serio para Andrs pudiera ser solamente un problema moderadamente serio para Juana. Personalidad, antecedentes, experiencias de aprendizaje, estatus socio-econmico, valores personales, y otros factores entran en determinar qu problema es ms serio en un caso dado. Si las Etapas I y 11 se llevan efectivamente, la relativa seriedad de los problemas puede ser adecuadamente determinada. Consideremos un ejemplo. Andrs y Juana estn ambos insatisfechos con su trabajo porque el trabajo en s mismo no es recompensante, hay poca oportunidad de contacto social con sus compaeros de trabajo y ambos tienen supervisores que son rgidos y egocentristas. Tanto Andrs como Juana estn tambin insatisfechos con la forma inefectiva como ellos actan en la 11 comunidad" con sus amigos. Para Andrs, el problema del trabajo es el ms serio. Todos sus antecedentes le han enseado que gran parte de su identidad depende de la clase y calidad del trabajo que l haga. El trabajo, para l, es un valor de primer orden, y estar encerrado en un trabajo no gratificante es indudablemente aprisionante. Por otro lado, Juana ve al trabajo como un mal necesario. Est dispuesta a pasar cuarenta horas en una relativa e insignificante faena vil

siempre que ella logre la satisfaccin del resto de las horas de la semana. Hace su trabajo conscientemente pero no est interesada en invertir tiempo y esfuerzo en mejorar su situacin de trabajo. Para ella, el problema ms serio est en su comunidad de amigos, porque esto es donde ella encuentra su sustento. Como nosotros ya hemos visto, una forma de jerarquizar problemas de los menos a los ms severos es usar la frmula de Mehrabian (1970): Severidad = Tensin X Frecuencia X Incontrolabilidad En el ejemplo antes citado, Andrs encuentra mucha tensin en su situacin de trabajo: le causa a l mucha ansiedad y perturba su vida. Juana, por otro lado, sufre relativamente poca tensin en su trabajo, an cuando ella no gusta particularmente de l. Los das excesivamente perturbadores en el trabajo no

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Captulo seis

son relativamente frecuentes para Juana, mientras que para Andrs son bastante frecuentes. Si Juana encuentra complemento en su mundo socioemocional, ella puede controlar sus reacciones emocionales adversas en el trabajo bastante fcilmente, mientras casi cualquier clase de problemas coloca a Andrs en el filo en el trabajo. Hasta este punto hemos considerado problemas y sub-problemas. El prximo paso es volcar los problemas o sub-problemas de dentro hacia fuera con objeto de establecer metas conductuales.

3. Establezca metas funcionales

Un problema describe una situacin como est ahora, mientras que una meta describe una situacin como al cliente le gustara que fuera. La meta, entonces, es lo opuesto al problema. Problema: Meta: Problema: Meta: La fbrica acaba de cerrar y he perdido mi trabajo. Quiero otro trabajo. Mi relacin con mi esposa es pobre. Peleamos. No nos escuchamos uno al otro. Cada uno de nosotros est para su propia comodidad. Quiero mejorar mi relacin con mi esposa. Quiero escucharla y comunicar con ella el hecho de que entiendo lo que est diciendo. Quiero volverme ms consciente de

sus necesidades y ayudarla a que las llene. Y espero que ella haga lo mismo por m. 1 Problema: Meta: Problema: Meta: Soy un comeln indisciplinado y estoy pasado de peso. Quiero comer sensatamente y perder peso. Con frecuencia me siento extremadamente deprimido y me siento como para cometer un suicidio. Quiero deshacerme tanto de mi depresin como de estas prisas para acabar con mi propia vida.

Es obvio que, si los problemas se mencionan vagamente o demasiado generalmente, entonces el establecimiento de las metas tambin sufrir. As como hay problemas generales y sub-problemas, as tambin hay metas generales y sub-metas. Las metas generales son lo opuesto de los problemas generales y las sub-metas son lo opuesto de los subproblemas. Problema general: Meta general: Sub-problema: Sub-meta: Sub-problema: Mi vida interpersonal est llena de aburrimiento y ansiedad. Quiero mejorar la calidad de mis relaciones con otros y deshacerme tanto de mi aburrimiento como de mi ansiedad. Soy egosta y egocentrista. No me salgo de mi camino para hacer algo por los otros.. Quiero salir de mi camino para ayudar a mis amigos, pero quiero hacerlo genuinamente y no slo por lucirme. No me tomo tiempo para escuchar y entender a otros.

Etapa III: Programas de accin Sub-meta:

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Quiero aprender cmo escuchar ms efectivamente y comunicar entendimiento a los otros, especialmente a mis amigos.

Sub-problema: Temo revelar algo de mis pensamientos o sentimientos ms profundos a mis amigos. Mi conversacin est siempre en un nivel superficial. Sub-meta: Quiero aprender cmo compartir mis pensamientos y sentimientos ms profundos con mis amigos. Quiero aprender cmo tomar el riesgo de una apertura razonable para que mis interacciones con mis amigos sean menos superficiales.

En trminos del diagrama de anlisis de campo de fuerzas, los problemas y las metas permanecen opuestas unas a otras (vea figura 2).

Los problemas son las "fuerzas restrictivas" y las metas son las "fuerzas facilitadores" El objetivo es encontrar medios para debilitar las fuerzas restrictivas y fortalecer las fuerzas facilitadoras.

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Captulo seis

As como los problemas y sub-problemas deben declararse en ciertas formas as deben tambin declararse las metas y sub-metas. Cules son las caractersticas esenciales de las metas? Declare la meta en una forma que la haga funcional, posible. Las metas y sub-metas deben ser proporcionadas a los recursos y destrezas del cliente. Por lo tanto, una meta debe establecerse en una forma que sea funcional para este cliente. En los siguientes ejemplos, se presume que el cliente tiene los recursos que necesita para alcanzar la meta "funcional". No funcional: Funcional: Quiero cambiar al mundo. Quiero trabajar para conseguir una ms efectiva recoleccin de basura en la calle So.

No funcional: Funcional:

Nunca he estudiado alemn, pero este verano quiero aprender a hablarlo con fluidez. Quiero aprender tanto alemn como sea posible este verano -al menos suficiente para sentirme un poco cmodo en mi viaje de tres semanas a Alemania este otoo.

El cliente estar solamente saboteando sus propios esfuerzos si l se asigna a s mismo metas qu estn ms all de su alcance. La "posibilidad" significa que los recursos necesarios estn disponibles. l no debe perder tiempo en decidir si va a una escuela particular si los fondos no estn disponibles. l no puede decidir entre caminar y manejar si no tiene acceso a un auto. Algunas veces es imposible juzgar de antemano si los recursos personales y del medio ambiente estn disponibles, pero l debe empezar con metas para las cuales los recursos estn ciertamente disponsibles y entonces proceder a aqullas que no sean tan seguras. Las metas patentemente imposibles deben eliminarse desde el principio. Asegrese que el cliente posee la meta. As como el cliente debe poseer el problema (la falta de entendimiento en mi hogar"), as l debe tambin poseer la meta. Problema no propio: Problema propio: Meta no propia: Meta propia: Hay racismo en mi comunidad. Soy racista puesto que poseo un hogar en una comunidad que excluye a los grupos minoritarios y no digo nada acerca de esa situacin. Este problema debe tratarse en nuestra junta comunitaria. Tratar el problema de la exclusin de grupos minoritarios de esta comunidad en la prxima junta comunitaria. Trabajar para cambiar la poltica de la comunidad. Me cambiar de esta comunidad para protestar por esta poltica.

Si la meta del cliente es cambiar la conducta de otro ("Mi meta es que mi esposa deje de regaa?'), la meta no es propia.

Etapa III: Programas de accin

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Hacer que el cliente establezca sus metas concretamente. El arte de la solucin de problemas conlleva el volverse progresivamente ms concreto. Pobre: Quiero mejorar las condiciones.

Todava pobre: Quiero mejorar yo mismo. Mejor: Quiero mejorar mi condicin fsica.

Todava mejor: Quiero bajar de peso, mejorar mi tono muscular y aumentar mi nivel de energa. Pobre: Mejor: Quiero alcanzar xito. Quiero mejorar la calidad de mis relaciones interpersonales.

Todava mejor: Quiero aprender la destreza de la empata precisa y hacerla parte de mis transacciones interpersonales de cada da. Pobre: Bueno: Quiero trabajar por la causa de la sobriedad. Quiero dejar de beber yo mismo. Ms adelante, quiero aprender las destrezas necesarias para ayudar a otros que tienen problemas de bebida.

Si la meta se establece concretamente, el cliente puede empezar a ver qu medios necesita para alcanzar sus metas. Dividir cada meta en unidades funcionales. No solamente las metas deben ser posibles, deben estar hechas a las "medidas del trabajo". Arriba hay ejemplos de unidades que pueden ser trabajadas (sub-metas). El cliente es ms accesible a trabajar por una meta si l puede percibir que est haciendo progresos hacia esa meta. La meta, entonces, debe ser mensurable de alguna forma. Si un cliente dice que su meta es convertirse en un mejor marido, su progreso hacia esa meta - establecido tan ampliamente - no puede medirse. Sin embargo, si l dice que quiere pasar ms tiempo en casa hablando con su esposa, el tiempo puede ser medido y puede decir si est haciendo progresos o no. La palabra "mensurable" se refiere tanto a cantidad como a calidad. El cliente quiere ms que slo pasar ms tiempo hablando con su esposa; quiere que sus plticas sean significativas. Otra forma de establecer su meta es que l quiere estar ms disponible para su esposa, tanto fsica como psicolgicamente. La calidad de sus interacciones pueden tambin medirse. El meramente pasar ms tiempo con su esposa es intil a menos que l mejore la calidad de su presencia.

4 . Haga un censo de los medos disponibles para alcanzar metas establecidas.

Considere la siguiente lista de objetivos. 1. vivir mejor 2. desarrollar una vida interpersonal ms efectiva

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Captulo seis 3. aprender las destrezas interpersonales de empata precisa, respeto, autenticidad, ser concreto, autocompartir, proximidad y confrontacin 4. aprender destrezas interpersonales leyendo libros y artculos acerca de ellas

5. aprender destrezas interpersonales unindose a un grupo de adiestramiento conducido por un adiestrador de alto nivel Aunque es obviamente demasiado general, (1) es una meta general que da direccin. El siguiente objetivo, (2), es una expresin ms concreta de (l); es una de las principales dimensiones del "vivir mejor". Por lo tanto, (2) no es simplemente un medio de alcanzar (1) sino un fin en s misma. Pero tambin (2) sufre algo de la vaguedad de (1). La gente no slo sale y vive ms efectivamente en un nivel interpersonal; es ms, hacen cosas especficas. La meta (3), entonces, es un medio para alcanzar la meta (2). La suposicin es que uno no aprende las destrezas slo por motivo de las mismas destrezas sino con objeto de envolverse uno mismo ms efectivamente con los otros. La sola habilidad de comunicar empata precisa no es significativa a menos que esta destreza se use para mejorar la calidad del funcionamiento interpersonal. El objetivo (4) es tambin un medio usado para alcanzar el objetivo (3), el cual es en s mismo un medio de mayor orden. El objetivo (5) es tambin un medio para alcanzar el objetivo mencionado en (3). En pareja con (4), es un excelente medio para alcanzar el objetivo (3). Algunas sub-metas, por lo tanto, definen una meta ms general pero son realmente metas o fines en ellas mismas. Otras sub-metas, sin embargo, no son fines en ellas mismas pero s medios para alcanzar fines deseables. En esta seccin, estamos interesados en los medios necesarios para alcanzar metas establecidas. El anlisis de campo de fuerzas es una forma de descubrir los medos que capaciten al cliente a llenar sub-metas. Hasta este punto, hemos visto el anlisis de campo de fuerzas como una forma de visualizar ms claramente problemas y metas. Lo usaremos ahora como un proceso por el cual descubriremos los medios necesarios para alcanzar sub-metas. Se pregunta: "Cuntos medios diferentes tengo a mano para alcanzar mis metas" El cliente an cuando est comprometido en cambiar y ha establecido algunas metas claras, no siempre se da cuenta de qu recursos tiene para alcanzar estas metas. Ni l tiene una idea clara de los obstculos que se presenten en su camino. El anlisis del campo de fuerzas en esta etapa, entonces, es una herramienta para analizar una situacin que a usted le gustara cambiar, una forma de recopilar la clase de informacin esencial para el cambio, especialmente la clase de informacin prctica que se necesita, una forma de revisar tanto los obstculos que se presenten en su camino como los recursos disponibles para alcanzar el cambio, y una forma de desarrollar cursos de accin alternos. Hay varios pasos en el proceso de buscar medios para alcanzar las metas. Consideremos un breve ejemplo y luego describamos los pasos en trminos de este ejemplo. Juan Prez tiene el problema, entre otros, de llevar una vida interpersonal incolora. Se siente suficientemente solo e infeliz para desear hacer algo acerca de ello. Se da cuenta de que l es una persona muy pasiva, especialmente en cuanto se refiere a asuntos interpersonales. A menos que l

Etapa III: Programas de accin

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pueda alcanzar un grado de accin en esto, su vida permanecer sosa y descolorida. Su meta, entonces, es esforzarse a obtener una vida interpersonal ms activa. l se compromete con los siguientes pasos para descubrir medios prcticos que le ayuden a alcanzar sus metas. Enumere todas las fuerzas restrictivas que le alejan de su meta. En este caso significa todos aquellos factores que evitan que Juan sea interpersonalmente ms creativo y activo. l identifica tantas fuerzas restrictivas como sea posible pero no hace el intento de jerarquizarlas en orden de importancia. La lista de Juan pudiera incluir: Tengo miedo de encontrar nueva gente. Me siento tmido e inadecuado, y termino por escapar o por ser tan entrometido como sea posible. Me siento que fsicamente no soy atractivo. Temo que aleje a la gente slo por mi apariencia. Sigo pensando en mis fracasos interpersonales pasados-los amigos que he alejado, y no quiero intentarlo ms. No tengo nada interesante que decir a los otros. Mi conversacin es sosa. Soy torpe en mi manera de presentarme a los dems. Por ejemplo, debido a mi timidez, termino por no escuchar lo que estn diciendo. Luego no puedo responderles y me siento estpido. Cuando estoy con la gente, en mi ansiedad hablo demasiado de m mismo. As que los dems me ven como egocentrista. Quiero que los dems me amen, pero a pocos apenas si les agrado. Mis necesidades de atencin son grandes y estoy buscando demasiado.

Y Juan contina enumerando cualquier fuerza posterior restrictiva, en cualquier orden en que vengan a su mente. Cuando ha terminado, deja esta lista aparte y procede con el siguiente paso. Enumere todas las fuerzas facilitadoras que funcionen para ayudarle a usted a lograr su meta. Juan se pregunta a s mismo, "Con qu cuento?" l enumera todo lo que puede pensar que pudiera ayudarle a alcanzar la meta de crear una vida interpersonal ms viable. Su lista pudiera incluir: Soy una persona considerada. Me preocupo por los dems y me gustara ser til cuando puedo. Soy un ser humano inteligente. Generalmente puedo discriminaras necesidades en una situacin social, an cuando soy torpe en satisfacer estas necesidades. Toms, en el trabajo, y Beatriz, que vive calle abajo, han mostrado inters en m, an cuando he tenido miedo de animarlos. Estoy tan solitario ahora que mi motivacin para cambiar es muy alta. Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento humano.

Juan contina enumerando cualquier otra fuerza facilitadora que-se le ocurra. Mientras ms completas sean estas listas, mejor. Pero debe haber un punto

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lmite. El objetivo es actuar, no solamente reunir datos necesarios para una accin razonable. El cliente pudiera tomar la elaboracin de estas listas como una asignacin y luego terminar de llenarlas con la ayuda del orientador. Puede an ponerlas en una cartulina para que pueden despus ser puestas en la pared (con cinta adhesiva) durante la siguiente sesin de orientacin. Una vez que estas listas estn razonablemente completas, el cliente est listo para el siguiente paso. Subraye las fuerzas en cada lista (facilitadora y restrictiva) que parecen ms importantes ahora mismo. Si el trabajo de las Etapas I y II ha tenido xito, esta ser una tarea relativamente fcil. Pero, el cliente podra estar viendo algunas fuerzas que se consideran por primera vez. stas pudieran necesitar una exploracin posterior. Juan debe preguntarse a s mismo: "Qu fuerzas restrictivas son ms crticas en mi vida ahora mismo? Qu fuerzas facilitadoras son ms importantes para m?" El cliente debe trabajar en aquellas fuerzas que prometen la mayor paga, en nuestro ejemplo, Juan podra subrayar (entre otras) sta: Soy torpe en mi manera de presentarme con los dems. Por ejemplo, debido a mi timidez, termino no escuchando lo que ellos estn diciendo. Entonces no puedo responderles, y me siento estpido. Cuando l mira a su lista de fuerzas facilitadores, subraya (entre otras): Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento humano. Una vez que Juan ha subrayado tanto las fuerzas facilitadoras como las restrictivas que l, en consulta con el orientador, considera ms importantes para trabajar, est listo para el siguiente paso. Enumere todos los pasos posibles de accin para cada fuerza restrictiva subrayada que pudieran reducir o eliminar esa fuerza. Aqu el cliente debe tener una tormenta de ideas", o sea, debe enumerar tantos programas de accin como pueda pensar, an si algunos de ellos pudieran parecer ','mal", y no criticar estos programas en este punto. Con la ayuda del orientador, Juan Prez empieza a enumerar todos los programas de accin (medios) que le capacitarn para eliminar o reducir cada fuerza restrictiva que ha subrayado. En nuestro ejemplo, l est buscando medios para eliminar su torpeza en presentarse a los dems. Entonces lista los pasos de accin posibles. Tomar un curso llamado "Cmo Ganar Amigos e Influenciar a la Gente" en un cntrico instituto Leer libros sobre comunicacin interpersonal Ir a psicoanlisis con objeto de descubrir por qu yo no me desarrollo interpersonalmente Tomar un curso de oratoria en un colegio local

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Unirse a un grupo, competentemente conducido, en el cual se enseen sistemticamente una variedad de destrezas interpersonales a travs de procesos de grupo Forzarme a m mismo a pasar tiempo en bares slo intentando hablar con los dems Unirse a un grupo local de encuentro, el cual es una clase de experiencia sin meta en la cual la gente trata de madurar junta Continuar explorando mi timidez con el orientador Asistir a un potpourri de experiencias en un centro local de crecimiento Tomar un curso en la YMCA en destrezas de comunicacin

Y Juan sigue enumerando todos los programas de accin posibles en que pueda pensar y que reducirn el impacto de esta particular fuerza restrictiva. En este punto, no elige los programas de accin en los cuales se envolver. Enumere todos los pasos de accin posibles para cada fuerza facilitadora subrayada que pudieran estimular tal fuerza. Juan Prez repite el proceso de "tormenta de ideas" para obtener las fuerzas facilitadoras que ha elegido para trabajar. Como usted recuerda, una de las fuerzas facilitadores indicadas es que l vive en una gran ciudad en la cual debe haber toda clase de recursos para el nutrimiento humano. l enumera los programas de accin que le capacitarn para aprovechar los recursos de la ciudad. Enumera las siguientes posibilidades. conseguir algunas citas a travs de un sistema de computadora que rene ge te que tiene intereses comunes anunciarse para tener compaeros en el peridico unirse al Club Rotario

tomar una excursin de vacaciones que sea para solteros solamente Explorar la posibilidad de contactos con gente a travs de los grupos de la iglesia en la congregacin a la cual pertenezco envolverme con algn grupo local de accin social y recibir el beneficio colateral de hacer nuevos amigos tener fiestas ocasionales, invitar gente del trabajo, de la iglesia, vecinos, etc. trabajar en algn programa de voluntarios tratando con los oprimidos y los proscritos de la sociedad -los viejos, los presos, los pobres. Tratar de ayudar a los dems sinceramente, pero tambin dejar que ellos me ayuden al ponerme en un contexto ms amplio

Y Juan agrega tantos programas de accin a esta lista como pueda pensar. Otra vez, en este punto no elige qu programas de accin (medios) va a adoptar para tratar de estimular las fuerzas facilitadoras en su "campo". l no debe incluir medios que sean extraos; an cuando l debe buscar una amplia variedad de medios, estos deben ser posibles y trabajables. La bsqueda de medios viables no es un mero ejercicio de la fantasa. Hasta este punto, el cliente, con la ayuda del orientador, ha estado

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comprometido en lo que puede ser designado de una manera general como la .recopilacin de informacin". Gelatt y sus socios (1972) acentan importancia de la recopilacin de informacin en el proceso de "toma decisiones/ soluciona problemas". "La seleccin de una persona se aumenta si puede crear nuevas alternativas basadas en la informacin" (Pg. 7). Mucha gente comprometida en solucin de problemas pasa por alto alternativas viables y recursos disponibles, ya sea porque ellos no tienen destrezas en la bsqueda de informacin o porque ellos simplemente no se toman el tiempo de hacer un inventario de recursos posibles. Por ejemplo, un clrigo que est dejando el ministerio y buscando alguna ocupacin seglar podra fallar en hacer un inventario de trabajos en los cuales sus destrezas de relaciones humanas y experiencia podran ser de gran valor. 0 l falla en ver a sus parroquianos anteriores como ricos canales de contactos para trabajo. Obviamente, sin embargo, viene un tiempo cuando la bsqueda posterior de la informacin relevante y los recursos ya no es til. La encuesta debe ser corta y el cliente debe escoger medios especficos, entre aqullos que ha investigado, los que le capacitarn para alcanzar su meta ms efectivamente. Por supuesto, el tiempo invertido en la bsqueda de medios variar. Por ejemplo, si el problema es presionante (acompaado por ansiedad prcticamente inmovilizante) la necesidad de accin es grande y el tiempo pasado en buscar programas de accin alternos debe abreviarse. Sin embargo, si las presiones no son grandes, y si la toma de decisiones o el proceso de solucin de problemas envuelve efectos de largo alcance (por ejemplo, aceptar un trabajo en otra ciudad), el cliente hara bien en explorar las ramificaciones de su decisin tan completamente como sea posible. Esto nos llevar al siguiente paso.

5. Elija los medios que ms efectivamente alcanzarn las metas establecidas

Cuando la bsqueda posterior para la informacin y los recursos se vuelve contraproductiva, el cliente debe elegir los medios (programas de accin) que usar para alcanzar las metas y sub-metas que ha establecido. Digamos que una chica de 18 aos de edad, no casada, Susana, viene al orientador por causa de un embarazo no deseado. El proceso de bsqueda de informacin y recursos ha producido la siguiente lista de programas de accin para manejar el embarazo indeseado y la ansiedad y depresin que lo acompaan. Unirse a un grupo de orientacin compuesto de madres solteras, un grupo patrocinado por una iglesia en el pueblo de la cliente Leer libros sobre cuidados prenatales Dejar el pueblo y vivir en una casa especial en una gran ciudad un tanto lejos hasta que el beb nazca Permanecer en casa y contar con el cuidado y apoyo de la familia, parientes y amigos para enfrentar esta crisis Conseguir un trabajo en el pueblo para ayudar a sufragar los gastos Vivir con una ta en una ciudad ms grande hasta que el beb nazca, conseguir un trabajo all para ayudar a sufragar los gastos

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Escapar, conseguir un trabajo en alguna otra ciudad y tener el beb annimamente all Tener un aborto Tener a la criatura secretamente y abandonarla una vez que nazca Casarse y conservar a la criatura Conservar la criatura pero no casarse Suicidarse Tener al nio y darlo en adopcin inmediatamente Decidir qu hacer con la criatura despus de acostumbrarse a la idea de estar, embarazada

Qu va a hacer Susana? Cul debe ser su estrategia? Cul de estos cursos de accin debe ella elegir ? Una estrategia es un plan para convertir informacin y recursos en accin a la luz de ciertos criterios, tales como valores personales, probabilidad de resultados exitosos, etc. Qu criterio puede Susana usar para elegir los ms constructivos cursos de accin para alcanzar su meta? Ella debe responder a la crisis de un embarazo indeseado. Note que Susana tiene que enfrentarse a tres puntos entrelazados: si el beb debe nacer o no; si el beb va a nacer, qu hacer para prepararse para ello; y qu hacer con el beb una vez que haya nacido. Ayude al cliente a elegir medios (programas de accin) que estn de acuerdo con los valores personales de l. La suposicin es que el cliente no est interesado slo en cualquier clase de solucin, as como no est interesado slo en cualquier clase de vida. Si el programa de accin va en contra de su sistema de valores, se crean problemas que sern quiz peores que el que el cliente est intentando resolver. Los valores en los cuales se toman las decisiones deben ser aquellos del cliente, no aquellos que el orientador solamente impone al cliente. Como yo ya he notado, las Etapas I y II harn mucho para alcanzar los valores personales del cliente. Sin embargo, si los valores relevantes a algunos programas de accin propuestos no han sido aclarados en las Etapas I y II, deben clarificarse antes de que el cliente acte. Los valores son necesarios no solamente para ayudar al cliente a elegir entre programas de accin sino para darle prioridad temporal a una estrategia sobre la otra. Un valor, de acuerdo con Raths y Simon (1966), es algo que una persona particular aprecia y estima, an en pblico cuando es apropiado -algo que alguien elige libremente de las alternativas, y que lleva a una persona a actuar (o refrenarse de actuar) en una forma repetida, consistente. Como tales, los valores difieren de las opiniones, intereses, sentimientos, creencias, y actitudes especialmente en que stos, a diferencia de los valores, no siempre encuentran su camino en la accin. Los valores, entonces, estn relacionados con el estilo de vida. Otra forma de decirlo es que mis valores constituyen las formas en las cuales yo me comprometo conmigo mismo, con los dems y con el mundo. Mis valores son extremadamente importantes, puesto que mi compromiso constituye una parte significativa de mi identidad, la persona que o veo que soy.

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Los valores determinan cunto tiempo y energa el cliente est dispuesto a dar a un programa dado de accin. Los valores dan peso-positivo o negativo-a cursos alternos de accin. Idealmente, el cliente debe intentar elegir aquellos programas de accin que estn de acuerdo con sus ms altos valores. Volvamos al caso de Susana, la chica soltera con el embarazo indeseado. Ella mira la lista de posibles cursos de accin y ve inmediatamente que sus valores eliminan ciertos cursos de accin. Por ejemplo, ella aprecia la vida humana dondequiera y en cualquier forma en que se encuentre. Por lo tanto, ella inmediatamente elimina el aborto, suicido, y abandonar a la criatura una vez que haya nacido. Ms positivamente, ella elige tener a la criatura, pues los valores no son solamente instrumentos para usarse en eliminar cursos de accin indeseables. Consideremos otro ejemplo. Memo tiene una beca por dos aos en la universidad, la cual est a punto de terminar. Su problema es cmo financiar los dos aos de universidad que le faltan. Hay varias posibilidades. l tiene un abuelo extremadamente generoso, que le podra "prestar" (para todos los propsitos prcticos "dar") todo el dinero que necesitara para la escuela. l podra pedir un prstamo a bajo inters al gobierno, pero este prstamo no cubrira todos sus gastos. Podra trabajar medio tiempo durante el ao y tiempo completo durante los veranos y ganara casi todo el dinero que necesitara si aprovecha una concesin del estado. Pudiera usar una combinacin de todos estos medios. La exploracin muestra que es importante para Memo ser auto-suficiente pero es tambin importante para l envolverse en ciertas actividades extracurriculares (por ejemplo, siendo un voluntario como gua para nios en el centro universitario, lo cual l considera que es una parte importante de su educacin. Por lo tanto, Memo debe balancear sus valores. Finalmente, elige una estrategia combinada: trabaja durante el verano, toma un prstamo del gobierno, y acepta un pequeo "prstamo" de su abuelo. En nuestro ejemplo previo, Susana puede elegir el permanecer en su pueblo de origen para tener el beb porque la vida familiar es un alto valor para ella y sobrepasa consideraciones tales como la vergenza que pudiera experimentar cuando su embarazo se vuelva patente. En los casos en los cuales el cliente no tiene un fuerte sistema de valores (se mueve con el viento) o sostiene valores que son realmente destructivos (por ejemplo, la creencia de que la auto-gratificacin debe tener preponderancia sobre toda otra consideracin), entonces la educacin o reeducacin de valores debe volverse un importante programa de accin en s mismo. El cliente tiene que aprender vivencialmente que construir un sistema de valores y actuar consistentemente dentro de l es una experiencia recompensante en s misma. Ayude al Cliente a elegir programas prcticos de accin (medios) que tengan una alta probabilidad de xito. Primero que todo, ayude al cliente a separar programas de accin prcticos de los meramente posibles. El enfoque de la tormenta de ideas usado en la bsqueda de medios, ayuda a descubrir programas de accin que podran haber sido pasados por alto en una bsqueda

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ms prctica, pero obviamente tambin produce medios que, aunque posibles, no son prcticos para este cliente en estas circunstancias. Por ejemplo, una forma en que un cliente puede dejar de beber es mudarse a una isla apartada donde el licor simplemente no est disponible. Sin embargo, elegir mudarse (literalmente) lejos del alcohol probablemente no es prctico. Es probablemente ms factible unirse a Alcohlicos Annimos y contar con la camaradera y presin social del grupo para ayudarle a permanecer sobrio. Los programas de accin no son prcticos si ellos ignoran las fuerzas inflexibles del medio ambiente. Caplan y Nelson (1973) han notado la tendencia de los psiclogos a enfatizar la "culpa de la persona" sobre la "culpa de los sistemas" o la "culpa del medio ambiente" en la investigacin sobre problemas sociales. Puesto que los instrumentos de investigacin que los psiclogos usan para investigar problemas llegan a las variables personales ms rpidamente que a las variables de los sistemas, hay un riesgo inherente de 11 culpa de la persona" en su metodologa de investigacin. Una falla similar para escudriar el medio ambiente en una situacin de orientacin puede conducir a una eleccin de programas de accin que sean intiles al enfrentarse a fuerzas opuestas del medio ambiente. Por ejemplo, Susana podra desear permanecer en su comunidad en su pueblo natal para tener el beb, pero ella podra tambin tener que enfrentarse al hecho de que vive en una comunidad altamente moralista y punitiva. Puede ser mejor mudarse a una comunidad diferente (por ejemplo, mudarse a la casa-beln o vivir con su ta) que enfrentarse a la extrema hostilidad psicolgica de su pueblo natal. Consideremos otro ejemplo. Xavier es un joven negro residente de un ghetto extremadamente depresivo. Aunque l ha tratado de encontrar empleo, el mercado de trabajo permanece cerrado, y l est sin empleo. Se ha volcado hacia las drogas ligeras", porque el uso de las drogas ayuda a escapar de la miseria en que vive y tambin es uno de los requisitos para pertenecer a la pandilla de la vecindad. Xavier roba cuando tiene que hacerlo con objeto de sostener su hbito de las drogas. Le atrapan robando y termina con un orientador en un programa de delincuencia juvenil. Una apreciacin de las condiciones de la vida diaria de Xavier prevendr al orientador de ayudarle a elegir programas simples de accin que pasen por alto las fuerzas del medio ambiente. Por ejemplo, an cuando puede ser posible que l se una a un programa voluntario en un hospital local, esto podra ser una forma inefectiva de ayudarle a desarrollar un sentido de autovalor. El estilo de vida de Xavier es un espejo de las leyes de la comunidad en que vive. Si va a vivir ms efectivamente, tiene que encontrar alguna forma de salir de su presente conglomerado ambiental. Necesita recursos humanos de apoyo, una comunidad dentro de una comunidad o vecindad en la cual l viva. Por ejemplo, podra encontrar una comunidad alternativa de amigos en algunos de los programas patrocinados por la iglesia de la vecindad -especialmente si no tiene que simular ser religioso con objeto de ser aceptado en estos grupos y si estos programas derivan su liderazgo de la comunidad misma. A cualquier precio, un orientador nativo puede ayudar a Xavier a buscar los recursos humanos de apoyo en la comunidad o vecindad en la que l viva. Es evidente

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que los orientadores nativos y programas de ayuda harn mucho ms por l que programas que vengan de "fuera" y simbolicen las fuerzas que son la fuente de su opresin. Xavier tiene que ser ayudado a elegir programas de accin que sean respuestas prcticas a su medio ambiente, no programas que ignoren el medio ambiente y sean slo buenos por ellos mismos. Intente ayudar al cliente a elegir programas de accin que no encontrarn mucha resistencia del medio ambiente. Si el aumentar una fuerza facilitadora ( conductora meramente resulta en un aumento paralelo de una fuerza restrictiva opuesta, podra ser mejor elegir una fuerza facilitadora diferente, o trabajar para reducir una fuerza restrictiva. Por ejemplo, es posible para Marta que intente conseguir que su esposo se una a Alcohlicos Annimos (ella quiere aumentar una fuerza facilitadora), pero si su intento solamente aumenta la oposicin de l para tomar cualquier medio para refrenar su excesiva bebida, ella necesita una nueva estrategia. Ella podra dejar de intentar el influenciarle directamente y empezar en cambio con su propia conducta, especialmente la conducta que los separa a ellos dos. Si ella empieza conservando la casa en mejor orden y prepara mejores alimentos (reduciendo as una fuerza restrictiva), su marido podra ver esto como una seal de buena voluntad de parte de ella y disminuir la resistencia de l para hablar acerca de su problema de bebida. El trato directo entonces, no siempre es el enfoque ms prctico. Al elegir un programa de accin se debe ayudar al cliente a evaluar el riesgo envuelto y a determinar si el riesgo es proporcional a la probabilidad de xito. El estimar el riesgo envuelto en cada alternativa enlaza los valores personales y la informacin reunida (Gelatt, Varenhorst y Carey, 1972). Gelatt y sus asociados sugieren cuatro estrategias que tratan con los factores de riesgo y probabilidad. En la estrategia de "deseo" el cliente elige cursos de accin que podran conducir a una meta que l desea, sin considerar el riesgo, costo o probabilidad. Por ejemplo, si Susana valora la auto-confianza muy altamente, ella podra fugarse hacia otra ciudad de su pueblo natal y tratar de conseguir un trabajo y mantenerse a s misma mientras espera el nacimiento de su criatura. En la estrategia "segura", el cliente elige solamente cursos seguros de accin, aqullos que tienen un alto grado de posibilidad de tener xito pero que podran no ayudar a un cliente a alcanzar una meta en la forma o al grado que le gustara. Por ejemplo, Susana podra elegir vivir en la casa-beln en una gran ciudad lejos de su pueblo natal. Esta es la forma ms segura de tener su beb, porque ella tendr cuidados prenatales apropiados y no tendr el riesgo de la desaprobacin de la comunidad de su pueblo natal. La estrategia de "escape" deja al cliente elegir medios que son como para ayudarle a evitar el peor resultado posible: minimiza el mximo peligro. Digamos que un cliente ha tenido ataques de violencia. l se encierra en un hospital mental, porque siente que ah estar protegido de su propia violencia. El dao mayor para l es lastimar a otra persona. Al colocarse a s mismo bajo custodia, minimiza este peligro.

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La estrategia de "combinacin" permite al cliente elegir cursos de accin que, aunque impliguen riesgo, minimizan tanto el peligro como aumentar la probabilidad de alcanzar una meta en la forma y al grado que el cliente desea. Esta estrategia de "combinacin" es la ms difcil de aplicar, porque envuelve el duro trabajo implicado en la metodologa total de solucin de problemas descrita en estas pginas: clarificacin de objetivos, un slido conocimiento de los valores personales, la habilidad de jerarquizar una variedad de programas de accin de acuerdo con los valores de uno, adems de la habilidad para predecir resultados de un curso de accin dado y estimar la probabilidad de xito para un curso de accin dado. Por lo tanto, el orientador debe ser capaz de ayudar al cliente a estimar el riesgo, la probabilidad de xito y los posibles efectos colaterales de cualquier programa de accin. Para hacer esto, debe entender bien los recursos internos del cliente y tener un entendimiento de los recursos ambientales disponibles para el cliente. Volviendo a Susana, vemos que los matrimonios basados solamente en el hecho del embarazo tienen una proporcin muy alta de fracaso. Puesto que Susana no est altamente comprometida con el joven, el matrimonio debe descartarse. Susana quiere lo que sea mejor para la criatura pero tambin quiere ir a la universidad a prepararse para una carrera de enfermera. En este caso, entonces, probablemente lo mejor para ella sera dar al nio inmediatamente en adopcin. Ayude al cliente a ordenar sus programas de accin para que l avance gradual y sistemticarnente hacia su meta. Avanzar hacia una meta gradualmente, paso a paso, es una manera de aumentar la probabilidad de alcanzar esa meta. La mayora de los programas de accin no son simples, procesos de un solo paso; pueden dividirse en una serie de pasos. El principio es no dejar que ningn paso sea demasiado complicado. Si es demasiado complicado, hay que dividirlo en pasos ms simples que el cliente pueda manejar. Por ejemplo, antes que un cliente intente establecer contactos ms cercanos con la gente en su medio ambiente social, podra bien aprender destrezas de relaciones humanas en un buen grupo de adiestramiento. Pero an en el grupo de adiestramiento tambin debe empezar con las destrezas ms simples, destrezas que son rpidamente aprendidas y conducen a cosechar xito inmediato (refuerzo). Si aprende la ms simple destreza, prestar atencin, y se siente recompensado, la probabilidad aumenta de que l avanzar para aprender destrezas ms complejas. El aprender la destreza ms simple tiene dos efectos: provee refuerzo inmediato y sientan las bases sobre las cuales las destrezas ms complejas se construyen. Un paso muy simple puede con frecuencia aliviar la tensin de un problema muy serio. La persona que entra en un programa de adiestramiento de destrezas interpersonales y aprende simplemente cmo prestar atencin a otro ser humano, con frecuencia cambia toda su postura hacia aqullos que encuentra fuera del grupo de adiestramiento. Esta simple destreza le da una nueva percepcin de los dems. En lugar de moverse hacia contactos humanos torpe o temerosa o beligerantemente, l ahora se detiene y permite a la otra persona el estar presente en su propia forma, un paso muy simple pero muy

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importante. Un primer paso para Susana podra ser un programa de adiestramiento fsico como parte del cuidado prenatal. Paso a paso, ella asume un programa de una dieta apropiada, descanso y ejercicio. Empieza a disfrutar la disciplina en su vida, la hace sentirse mejor y as hace ms fcil la implementacin de los otros cursos de accin. La mayora de las metas y an las sub-metas, parecen formidables al cliente cuando se ven todas al mismo tiempo. Pero los pasos pequeos, realizados consistentemente, son ms fciles de enfrentar por el cliente. Consideremos un ejemplo demasiado familiar para el estudiante promedio de universidad. Generalmente le produce nuseas el pensamiento de un trabajo escrito semestral porque lo ve todo de una vez. Se podra remover el aguijn de escribir un ensayo semestral si el estudiante siguiera algn enfoque sistemtico para escribirlo. El siguiente programa puede que no haga agradable el escribir (an cuando hasta esto es posible) pero puede ciertamente reducir la molestia. Elija un tpico general (definir la meta general). Delimite el tpico (define la sub-meta). Deje que la meta general fermente un poco en su mente. Quiz haga una pequea lectura preliminar antes de establecer el tpico delimitado. Empiece a leer y pensar acerca del tpico pausadamente. No se atiborre de lectura que se enferme o se canse por ello. Esto slo hara del proceso completo una carga. La implicacin obvia aqu es: empezar pronto pero descansadamente. Siempre que una idea relevante aparezca en su lectura o en su propia meditacin en el tpico o en una discusin con alguien acerca de ello, tome nota (una cita corta, un sumario de algo ms largo, o una idea). Ponga solamente una idea o cita o sumario en una hoja, de papel o tarjeta de archivo. Si usted pone ms que una idea en una tarjeta, disminuir su habilidad para avanzar sus ideas y hacerlas encajar con otras. De a la idea un ttulo breve en el margen superior de la pgina o tarjeta de archivo. Le capacitar para identificar la idea rpidamente. Archive sus ideas en una carpeta general.

A medida que las ideas empiecen a congregarse sobre cierto ' s temas, divida la carpeta en un nmero de carpetas de sub-temas. No fuerce este proceso; djelo crecer naturalmente a partir del material reunido. Sin embargo, si hay tpicos que deban revisarse en el trabajo escrito, haga carpetas para stos y vigile el material relevante. Contine leyendo, discutiendo y meditando, agregando ideas, notas y sumarios a las carpetas del tpico principal y de los sub-tpicos, segn ocurran. Gradualmente empiece a arreglar las carpetas de sub-tpicos en un orden lgico. Deje que el plan completo del ensayo empiece a tomar forma en su mente. Cuando llegue el tiempo de escribir el ensayo, ponga las carpetas en el orden lgico que usted ha determinado. Entonces, uno tras otro, tome cada carpeta y arregle los papeles o tarjetas de archivo en un orden lgico. Empiece a eliminar material que no es relevante. Este arreglo ser bastante fcil, porque hay solamente una idea en cada papel o tarjeta. 1

Escriba un borrador para cada seccin. Escriba rpidamente, no tratando de dar a lo que est escribiendo su forma final. Descubrir que es ms fcil rehacer lo que est escrito en borrador que intentar alcanzar la perfeccin inmediatamente. Etapa III: Programas de accin 215

Finalmente, pula el borrador donde necesite hacerlo. Descubrir que mucho de lo que usted ha escrito no necesita cambiarse radicalmente.

La mayora de los estudiantes que yo conozco odian escribir ensayos y lo dejan para el ltimo momento. Luego ellos se enfrentan con la tarea de tratar de crear algo de la nada, finalmente entregan precisamente eso nada. Lo opuesto es verdad si uno sigue el proceso ya delineado. La tarea se extiende en el tiempo y la recopilacin de informacin es comparativamente hecha sin esfuerzo; cuando llega el tiempo de escribir el ensayo, es slo, generalmente, una cuestin de eliminar material ms que de tratar de crearlo. El eliminar el material irrelevante aumentar la calidad del ensayo considerablemente. Obviamente, este enfoque sistemtico exige algn grado de disciplina del estudiante, pero relativamente poco, y la recompensa sobrepasa el esfuerzo envuelto. El estudiante puede incluso disfrutar lo que est haciendo y es estimulante intelectualmente. Los enfoques sistemticos similares para una amplia variedad de tareas educativas - tanto las que valen la pena como las sin valor -pueden resultar en tiempo ganado por el estudiante para proseguir su propio desarrollo intelectual en reas que l encuentre estimulantes. Si los enfoques sistemticos en las tareas educativas pueden hacer interesante la educacin, ellos ciertamente valen la pena de intentarse.

6. Establezca criterios para la efectividad de los programas de accin

Los programas de accin deben ser lo suficientemente concretos para medirse de alguna manera. Si soy incapaz de medir y evaluar si un programa dado tiene xito, ya, sea el problema o la solucin, o ambos, ello indica que no han sido establecidos en forma concreta suficientemente. Los resultados tangibles forman la espina dorsal del proceso de refuerzo en la orientacin. Si al cliente se le anima a avanzar hacia adelante, l debe ver resultados. Por lo tanto, tanto el orientador como el cliente deben ser capaces de juzgar si el programa de accin est o no est siendo implementado, y a qu grado, y los resultados de esta implementacin. Por ejemplo, si una persona se une a un grupo con objeto de perder peso, los requerimientos de la dieta y el ejercicio deben ser tan claros que el cliente pueda decir si l est cumpliendo o no el contrato

que hizo con el grupo y hasta qu grado, y debe finalmente ser capaz de medir los resultados en trminos de baja de peso, mejoramiento de tono muscular, resistencia, nivel de energa ms alto, etc. Obviamente, el cliente no ser capaz de medir el cambio a menos que l pueda en alguna forma medir su punto de inicio. Medir su punto de inicio se llama reunir datos de lnea de base. Es relativamente fcil reunir tales datos en programas de adecuacin fsica. Por ejemplo, el cliente puede encontrar cunto pesa antes del programa, cuntas sentadillas puede hacer, su pulso antes y despus de alguna tarea estndar que envuelve un grado controlado de esfuerzo, etc. Los datos de lnea de base no pueden siempre recopilarse tan fcilmente en otras clases de programas de cambio, especialmente si los problemas y las metas no son tan concretas y operacionales como pudieran

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ser. Sin embargo, segn el cliente aprende cmo dividir su conducta en sus partes componentes, pronto ve que puede reunir datos de lnea de base en casi cualquier clase de conducta. Si el cliente dice "Soy tmido", es casi imposible reunir datos de lnea de base sobre la timidez. Sin embargo, si l desmenuza su timidez en trminos de sus conductas (lo que hace y lo que no hace), el medir resulta posible. Por ejemplo, uno de los componentes conductuales de su timidez es el no querer contestar ninguna pregunta o hacer ningn comentario en clase. Despus de un perodo de dos semanas, l descubre que voluntariamente l dio alguna respuesta u opinin en clase solamente dos veces. Este es un dato de lnea de base. El orientador, usando el role-playing y tcnicas de ensayo, le ensea a l a ser ms asertivo en clases. Durante el siguiente periodo de dos semanas, el cliente voluntariamente dio una respuesta o una opinin ocho veces. Est empezando a vencer su timidez en esta rea de su vida, y tiene una medida concreta de su xito. l puede entonces avanzar para adquirir y eliminar otras conductas centradas alrededor del tema de la timidez o falta de asertividad. La habilidad para medir el xito est ntimamente relacionada con el refuerzo y la motivacin. Al principio de muchos programas de cambio conductual, gran parte del refuerzo que un cliente consigue debe ser social - o sea, apoyo y aprobacin para llenar las demandas del programa. Por ejemplo, en un programa de adecuacin fsica, el cliente se refuerza por asistir a las reuniones y llenar los requerimientos del programa del contrato con respecto a la dieta y el ejercicio. Eventualmente, segn los resultados del programa se vuelven ms y ms tangibles (a travs de la prdida de peso, mejoramiento de la resistencia, ms alto nivel de energa, etc.), el refuerzo viene ms y ms de alcanzar las metas que haban sido establecidas. La motivacin se sostiene a medida que el cliente se ve a s mismo saltando el puente entre su presente estado de inefectividad y los variantes grados de xito.

7. Implemente: Use los mtodos elegidos para alcanzar las metas establecidas
El corazn del proceso de solucin de problemas es la accin del cliente: el deshacerse de sus patrones de conducta destructiva, el acrecentar sus actuales patrones constructivos, y el instituir posteriores programas

constructivos. Si el programa de accin ha sido cuidadosamente trazado (o sea, si es sistemtico y no envuelve pasos demasiado complicados), el cliente avanza a travs del programa paso a paso. Si el cliente trata de hacer demasiado, demasiado pronto, perder nimo y abandonar sus esfuerzos. Por otro lado, el cliente podra avanzar desganadamente a travs del programa. En este caso, el orientador debe retar al cliente a trabajar ms intensamente en lograr las metas que l ha establecido. El orientador usa tanto las destrezas de la Etapa I como las de la Etapa II para ayudar al cliente a travs de la Etapa III. La funcin de las destrezas de la Etapa I en la Etapa III. Las destrezas de la Etapa 1 permanecen en el centro del modelo de desarrollo en la Etapa III. En la

Etapa III: Programas de accin Etapa III, a medida que el cliente empieza a actuar, aparecen los problemas asociados con la accin.

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El cliente experimenta cambio tanto benfico como doloroso: por ejemplo, la novedad de la disciplina para un programa de adecuacin fsica pronto se acaba. 0 los anhelos por el alcohol y otras drogas persisten y a veces son muy fuertes. El cliente se encuentra tanto con xito como con fracaso; por ejemplo, hace progresos en su lucha contra la bebida pero falla en ocasiones, o en ocasiones ve su mundo como un lugar muy vaco sin el alcohol. O algn otro cliente trabaja para cambiar su actitud negativa hacia su patrn pero no experimenta cambio significativo en la actitud hostil de su patrn. La accin descubre nuevos problemas o dimensiones posteriores de problemas que han sido ya explorados. Por ejemplo, un hombre aumenta su relacin con su esposa pero empieza a tener problemas con su hijo. Segn una relacin mejora, la otra parece deteriorarse. Las destrezas de la Etapa 1 son esenciales aqu porque la problemtica envuelta en la ejecucin de los programas de accin debe ser escuchada y entendida. Algunos programas de accin fallan porque el orientador abandona al cliente a sus propios recursos una vez que un programa de accin se ha iniciado. Esto es extrao, puesto que en este tiempo muchos clientes necesitan mucho apoyo. Mientras que sera lo ideal si este apoyo viniera naturalmente del medio ambiente del cliente (apoyo que, ser discutido ms adelante en este captulo), esto frecuentemente no es el caso. Las destrezas de la Etapa I, entonces, son instrumentos importantes de refuerzo y apoyo. Los xitos del cliente, tambin deben escucharse y el orientador debe comunicar que "est con" el cliente cuando experimenta xito.

La funcin de las destrezas de la Etapa II en la Etapa III. El modelo de desarrollo es acumulativo, las destrezas de cada etapa son necesarias en la etapa siguiente. En nuestra discusin de las destrezas de la Etapa II, la palabra "tentativa" fue usada para describir el uso inicial de tales destrezas como la empata precisa avanzada, el auto-compartir del orientador, la proximidad, y la confrontacin. Se declar que las angustias no deben ser tomadas para abrumar al cliente porque las interacciones de la Etapa 11 pueden ser la "medicina fuerte". La Etapa II est engranada para ayudar al cliente a tener una visin ms objetiva de s mismo y de su mundo; o sea, ayudarle a entenderse a s mismo en una forma que, le deje ver la necesidad para el cambio. Cuando el orientador usa estas destrezas, est consciente de que est colocando al cliente bajo presin para llegar a las races conductuales de sus problemas. Strong (1970), urgiendo por un modelo de influencia social de orientacin, sugiere que ". . . los cambios de accin resultan del acata a la presin aplicada por el orientador, no del anlisis de los atributos del cliente por el orientador" (Pg. 398). Indudablemente el modelo de desarrollo total pone al cliente bajo mucha presin para el cambio. Pero hay una cierta progresin en la aplicacin de esta presin. La Etapa 1, diestramente ejecutada, presiona al cliente a explorar libremente la problemtica en su vida y permite al orientador aplicar una

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Capitulo seis

presin posterior asociada con las interacciones de la Etapa II. Segn la relacin entre orientador y cliente crece en confianza y consideracin, puede soportar interacciones ms y ms fuertes. Por lo tanto, en la Etapa III, las interacciones de la Etapa II de empata precisa avanzada, auto-compartir del orientador, proximidad y confrontacin se usan ms completamente por el orientador al grado que ellas ayuden al cliente a formular e implementar programas de accin. Estas inter-acciones no se continan slo por su propia consideracin. Empata precisa avanzada. El orientador avanza ms profundamente en la vida del cliente, ayudndole a estar consciente de sus experiencias y sentimientos ms profundos. Ninguna implicacin en el estilo de vida del cliente se pasa por alto si se ve como relevante para que funcione ms efectivamente. El orientador comunica sus ms profundos entendimientos del cliente abierta y libremente. Auto-compartir del orientador. El orientador no retiene nada de su experiencia que ayude al cliente a entenderse a s mismo ms profundamente y a actuar ms efectivamente. Confrontacin. El orientador, agudamente consciente de cualquier discrepancia y de cortinas- de humo en la conducta del cliente, las cuestiona abierta y libremente, pero no punitivarnente. l tambin desafa cualquier vacilacin que encuentra en el cliente para llegar a asirse al trabajo de cambio. Proximidad. El orientador trata abierta y directamente con lo que est sucediendo en el aqu-y-ahora en la relacin de orientacin. Puesto que la mayora de los clientes necesitan crecer en su habilidad para

relacionarse con otros, las sesiones de orientacin constituyen un laboratorio que trata al menos esta relacin interpersonal. El orientador intenta ayudar al cliente a relacionarse con l lo ms efectivamente posible.

Adiestrar al cliente directamente en las metodologas de solucin de problemas

He sugerido ya en varios lugares en este libro que el orientador puede ser, en una extensin mayor o menor, un adiestrador-o sea, uno que ensea al cliente las destrezas que le capaciten para vivir ms efectivamente. Este mismo principio tambin se aplica a las destrezas de la Etapa III. Si yo puedo ayudar a un cliente a vivir ms efectivamente al "recorrer con l" alguna metodologa de solucin de problemas, entonces, al menos en muchos casos, yo puedo ayudarle al adiestrarle en tcnicas de solucin de problemas y cambio conductual directamente. Este adiestramiento aumenta la probabilidad de que se vuelva ms autnomo como solucionador de problemas en su propia vida y, a la inversa, disminuye la probabilidad de que l se vuelva demasiado dependiente de orientadores oficialmente designados cuando aparezcan los problemas inevitables de la vida. Como Thoresen y Mahoney (1974) sealan,

Etapa III: Programas de accin

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nosotros estamos constantemente aprendiendo ms y ms acerca de los principios y de la tecnologa de autocontrol, y adiestrar clientes en estos principios y procedimientos es altamente prctico: Si una persona puede ser ayudada a manejar su propia conducta, menos tiempo profesional puede ser requerido para el cambio conductual deseado. Es ms, la persona podra ser el mejor agente posible para cambiar su propia conducta-l ciertamente tiene ms que nadie mucho ms frecuente acceso a ella, particularmente cuando la conducta es encubierta. Las estrategias de auto-control pueden evitar algo los problemas de generalizacin y mantenimiento que con frecuencia plagan las estrategias centradas en los terapeutas.... Finalmente, el adiestrar en auto-control le puede proveer a un individuo con talentos tcnicos y analticos que facilitarn intentos siguientes de auto-control con diferentes conductas (Pg. 7). Adems de la metodologa de solucin de problemas y anlisis de campo de fuerzas delineada en este captulo, hay disponible una variedad de programas prcticos de cambio conductual con grados de complejidad variable que el orientador puede ensear al cliente (por ejemplo, Carkhuff, 1973; Gottman y Leiblum, 1974; Sydnor y Parkhill, 1973; Watson y Tharp, 1973). Todos estos estn slidamente basados en los principios que yacen bajo el mantenimiento y cambio de la conducta humana. Ms an, algunas tcnicas de modificacin de conducta, basadas en estos principios, pueden ensearse al cliente (vea Sherman, 1973,

Pgs. 132-149). Por ejemplo, Watson y Tharp, (1973) delinean un programa para una auto-desensibilizacin sistemtica (Pgs. 178-1-86). A los clientes se les puede ensear el cmo controlar su conducta al aprender a manejar tanto los antecedentes como con los consecuentes de la conducta. Las consecuencias se refieren a los refuerzos, tanto positivos como negativos, y al castigo. Los antecedentes se refieren a todos los sucesos, tanto internos (conducta cubierta) como externos, que sirven como claves o estmulos o impulsos para causar alguna clase de conducta. Por lo tanto, las circunstancias fsicas (estar confinado en una cama en un hospital con una pierna rota), el marco social (ser un estudiante en un saln de clase), la conducta de otra gente (un padre regaando a su hijo), y la conducta cubierta (tener un dolor de cabeza, sentirse deprimido, soar despierto, planear una vacacin en la mente de uno) todo ello son clases de antecedentes que pueden servir como claves para causar varias conductas. La persona que aprende formas constructivas para controlar o relacionar tanto los antecedentes como las consecuencias de su conducta gana mucho en libertad y autonoma.

Precauciones a los procesos de la Etapa III

Poniendo obstculos al saber mecnico de los programas sistemticos de cambio conductual. Un amigo mo, despus de leer un breve libro que trataba una metodologa completa de solucin de problemas, an ms extensa y complicada que la delineada aqu, exclam: "Quin hara de todo esto?" Hay un problema inherente a cualquier metodologa total de solucin de problemas: puede ser demasiado analtica, y la persona no hbil puede perderse en los detalles. L persona no hbil puede ser usada por la

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Captulo seis

metodologa en lugar de utilizarla ella. La precaucin dada anteriormente, en este captulo, se repite aqu: esta metodologa no es un fin en s misma y debe ser extendida o abreviada o dejada a un lado para llenar las necesidades del cliente. Este proceso debe solamente detallarse tanto como sea necesario para estimular la accin efectiva. Weick (1969) aconseja contra el sobre-planeamiento: El punto aqu es simplemente declarar que el planear puede aislar a los miembros del mismo medio ambiente con el cual ellos estn tratando de enfrentarse. Planear en ausencia de la accin es bsicamente no tener fuerza; las nicas acciones disponibles para la atencin reflexiva son los actos del planeamiento mismo. Los miembros pueden aprender ms y ms acerca de cmo planear y cmo ellos estn planeando, pero pueden perder de vista lo que ellos estaban planeando originalmente (Pg. 103). Obviamente, los procedimientos de solucin de problemas que se vuelven fines en ellos mismos son contraproducentes y "pierden el nombre de accin". Debe haber un balance entre planeamiento y accin. Planeamiento es poner orden y razn en lo que es. La solucin de problemas que no est basada en una

revisin ' de lo "que es" de la conducta inefectiva del cliente y de sus recursos, tanto interiores como del medio ambiente, est condenada desde el principio. Ni es la solucin de problemas un proceso de todo a la vez. La accin produce reaccin. Cuando el cliente acta diferentemente hacia su medio ambiente en la ejecucin de un programa de accin, su medio ambiente reacciona, con frecuencia suficiente, en formas inesperadas. Cuando el medio ambiente del cliente reacciona, es tiempo de poner orden y razn en esta reaccin o sea, modificar los programas de accin previamente planeados. Puede ser una prdida de tiempo pasar mucho tratando de anticipar todas las contingencias futuras. La Etapa III exige un dilogo productivo entre planeamiento y accin. Por otro lado, otra posible respuesta a la pregunta de mi amigo "Quin hara todo eso?" es: cualquiera que est interesado en el trabajo de vivir ms efectivamente. En lo mnimo, las tecnologas de solucin de problemas proveen al cliente con formas de mirar la accin constructiva. Aunque pudiera no seguir paso a paso, l s se acerca a la accin ms metdicamente. Los adiestradores de orientadores deben experimentar con metodologas de solucin de problemas en sus propias vidas. Estas metodologas no son intiles solamente porque la mayora de la gente las evita. La mayora de la gente vive vidas saturadas con la "psicopatologa del promedio". Si en la orientacin, las metodologas de solucin de problemas parecen demasiado lgicas y racionales, toca al orientador construir procesos en los cuales los sentimientos y las aspiraciones del cliente sean manejados con humanidad. El cliente que elige no cambiar. Hay una clase de inercia y pasividad en el modo de ser de mucha gente que hace difcil y perturbador el cambio para ellos. Por lo tanto, algunos clientes que parezcan hacerlo bien en las Etapas I y II del programa de orientacin terminan diciendo, en efecto, si no directamente:

Etapa III: Programas de accin Cliente:

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An cuando he explorado mis problemas y entiendo por qu las cosas van mal- o sea, me entiendo a mi mismo y a mi conducta mejor y me doy cuenta de las exigencias conductuales que debo hacerme a m mismo - ahora mismo no quiero pagar el precio requerido por la accin. El precio para vivir mejor es demasiado alto.

Hay al menos dos clases de clientes que se retiran: el del orientador de bajo nivel que se da cuenta de que no est yendo a ninguna parte con l y el del orientador de alto nivel que se da cuenta de que el precio por el cambio es demasiado alto. La cuestin de la motivacin humana parece casi tan enigmtica ahora como debe haber sido en los albores de la historia del hombre. Con demasiada frecuencia parecemos elegir nuestra propia desgracia. Peor, elegimos achicharrarnos en ella ms que resistir la relativamente corta pena del cambio conductual.

Nunca llegar a la Etapa III. Algunos orientadores de bajo nivel permanecen en las aguas seguras de la Etapa 1 explorando los problemas del cliente en una forma circular y esperando que la fase exploratoria baste. El punto es que tales orientadores son inefectivos an en lo que ellos piensan que estn haciendo bien; porque la empata precisa junto con el ser concreto, cuando se comunica genuina y respetuosamente al cliente, tiene una forma d presionar al cliente para avanzar a una auto-exploracin ms profunda-la clase de autoexploracin que produce la clase de auto~entendimiento que orilla a la accin. La lgica del proceso de influencia social est enclavada en las interacciones del modelo de desarrollo mismo. El orientador de alto nivel es l mismo un hacedor, un agente en su propia vida, y por lo tanto, cmodo con los programas de accin. Algunos orientadores son incapaces de ayudar en la fase de accin del proceso de orientacin porque ellos mismos son bsicamente gente pasiva - no hacedores. Por lo tanto, en este respecto, ellos mismos, no estn viviendo ms efectivamente que sus clientes y no puede esperarse que ayuden. Empezar con la Etapa III. Algunos orientadores avanzan a dar consejos casi inmediatamente. Fallan en ver, que en la mayora de los casos, la accin slo por tazn de la accin misma est sin raz. Las Etapas I y II ordinariamente proveen las races para la accin. Avanzar demasiado rpidamente en programas de accin satisface las necesidades del orientador ms que las del cliente, violando uno de los principios primarios de la orientacin: la ayuda es para el cliente. Conclusin Esta etapa de solucin de problemas y programa de accin del proceso de ayuda es muy interesante para estudiar. La presente revolucin orientada a la modificacin de la conducta en la ayuda ha tocado an a aqullos que han sido renuentes a considerar la orientacin como un proceso orientado a la accin. An cuando es verdad que muchos debates todavia siguen - modificacin de

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Capitulo seis

conducta versus terapias de relacin; introspeccin versus accin; ayuda como un proceso de influencia social versus ayuda como un proceso de colaboracin -muchos orientadores estn optando por un eclecticismo integrado que sirva las necesidades de los clientes ms efectivamente. Nuevas y ms refinadas tcnicas de modificacin de conducta, nuevas metodologas de solucin de problemas, y nuevos enfoques de programas de accin se estn elaborando. La ltima prueba a que se someten no es si estas estrategias encajan dentro de un sistema terico sino si ellas llenan las necesidades de los clientes.

1. El modelo de desarrollo es abierto. La ayuda efectiva es el punto central: modelos, sistemas y escuelas deben subordinarse a esto. 2. Se prefieren los enfoques de grupo para la ayuda y para el adiestramiento de orientadores. Dichos enfoques proveen ambientes para observar la propia conducta de uno y la de los dems. Tambin proveen un lugar seguro en el cual los miembros pueden bajar responsablemente sus defensas y sentirse libres de experimentar con nueva conducta. Los grupos constituyen laboratorios para observar fen6menos tales como poder social, procesos de influencia social, comparacin social y retroinformaci6n, y muestreo de la realidad. Los miembros del grupo proveen tanto apoyo como desafo. 3. Los ejercicios y otras experiencias estructuradas pueden usarse tanto en el adiestramiento como en grupos de ayuda, para ayudar a los miembros a que logren un sentimiento vivencial en una amplia variedad de destrezas de relaciones humanas. 4. Hoy da un gran nmero de gente es ayudada a travs de grupos homogneos de auto-ayuda. Estos grupos merecen nuestra atencin y estudio. 5. El orientador de alto nivel tiene como objetivo la reproductividad: no solamente ayuda sino adiestra a otros en las destrezas que l posee y les ensea una metodologa sistemtica con la cual ellos, tambin, puedan adiestrar a otros para ser orientadores.

No se har ningn intento aqu de resumir el modelo de desarrollo, porque esta es la funcin del panorama dado en el captulo 2. A medida que usted se familiarice ms y ms con el modelo, podr usarlo como una herramienta para integrar la investigacin sobre la ayuda, la teora, las tcnicas, y la prctica. Inversamente, usted puede usar la investigacin, la teora, las tcnicas y la prctica obtenidas de otros modelos para extender, abreviar, modificar, refinar y criticar el modelo de desarrollo. La ayuda efectiva debe ser el punto central; las escuelas y los modelos deben subordinarse a ella. Me gustara repetir aqu una precaucin que ya ha sido explcitamente mencionada varias veces. No sea demasiado rgido en la aplicacin del modelo 223

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Capitulo siete

de desarrollo. Una vez que usted haya trabajado en su propio estilo a travs del modelo y haya empezado a adquirir las destrezas especficas de cada etapa, descubrir que las etapas no siempre se siguen una a otra en la lgica y secuencia temporal presentadas en estas pginas. Por ejemplo, usted se encontrar a s mismo, durante el mismo perodo de orientacin, en diferentes etapas al manejar diferentes problemas del cliente. El modelo le ayuda a usted a desarrollar un amplio repertorio de destrezas de orientacin. A medida que usted tenga ms experiencia, ser capaz de manejar estas destrezas con mayor y mayor facilidad, usando cualquier destreza que sea necesaria en un momento dado para servir las necesidades del cliente ms efectivamente. Una palabra final sobre los enfoques de ayuda en adiestramiento-como-tratamiento y de grupo Carkhuff (1969b), Ivey (1971), y Kagan (1971), entre otros, sugieren con nfasis variante que el adiestrar a los clientes directamente en las destrezas de relacin humana y de solucin de problemas necesarias para vivir en forma efectiva o Intencional" es potencialmente una de las mejores formas de tratamiento. Aunque es verdad que el orientador de alto nivel modela todas estas destrezas y que el modelado mismo es una forma de enseanza o de adiestramiento, la mejor manera de ensear una destreza es, todava, ensearla directamente (Downs, 1973). Por las siguientes razones, los grupos proveen ambientes nicos para adiestramiento y tratamiento (Carkhuff, 1969b, captulo 10; Leiberman, Lakin, y Whitaker, 1968). Observar la propia conducta. Ya que los grupos estn compuestos de miembros con diferentes estilos interpersonales, cada miembro tiene la oportunidad de actuar conductas caractersticas interpersonales con sus compaeros. No est limitado a la interaccin con slo el orientador. Destrezas de observacin. Cada adiestrado tiene la oportunidad de desarrollar destrezas de observacin, a medida que observa las conductas caractersticas de sus compaeros que se adiestran. El modelo de desarrollo provee una estructura que capacita a los adiestrados a categorizar y evaluar la conducta interpersonal. Bajar defensas. Si el grupo se vuelve una comunidad que trabaja aprendiendo con un sentido de consideracin y cohesin, los miembros pueden experimentar con bajar las defensas que acostumbran usar pero que son improductivas. En un clima en el cual cada miembro valora y es valorado por los dems, se vuelve prctico el bajar e investigar las defensas. Experimentacin con conducta interpersonal y liberacin de emociones. El grupo provee un medio ambiente controlado en el cual los miembros pueden experimentar responsablemente con la conducta, incluyendo la estimulacin y la expresin de la emocin.

Eplogo

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Influencia social. Los procesos de influencia social son omnipresentes. El grupo permite la distribucin del poder interpersonal y la influencia social y estimula el examen de estos procesos. Comparacin social y retroinformacin . El grupo provee un contexto para la comparacin social y la retroinformacin . Los miembros se vuelven orientadores uno del otro, compartiendo en el papel del adiestrador la clarificacin e interpretacin de la conducta. Ayuda. Cada miembro tiene no slo la oportunidad de ser ayudado sino tambin la de ayudar a los dems. Principios de conducta. El grupo tiene una gran capacidad para controlar la conducta y para proveer un sistema de recompensas y castigos. Se vuelve un laboratorio en el cual los miembros pueden estudiar y experimentar con estos procesos. El aprender las destrezas de ayuda a travs del proceso de grupo capacita al orientador prospecto a experimentar todas estas ventajas. Algunos orientadores le temen a los enfoques en grupo porque no tienen experiencia con grupos. No estoy sugiriendo que toda la ayuda debe tener lugar a travs de procesos de grupo, pero s veo el proceso de grupo como un estilo preferido de tratamiento. Es financieramente econmico, proporciona a los clientes las ventajas mencionadas, y hace un uso mucho ms completo del tiempo del orientador. El uso de las experiencias estructuradas en adiestramiento y en el proceso de ayuda Bednar, Me1nick y Kaul (1974), al discutir la terapia de grupo, revisaron datos que sugieren que la estructura (por ejemplo, que el orientador inicialmente identifique con el cliente metas teraputicas y conducta deseable del cliente) ayuda al cliente a comprometerse rpidamente en conductas deseables pero con un "alto riesgo" (por ejemplo, auto-descubrimiento y retroinformacin interpersonal en un grupo). Ya que es el orientador el que coloca esta estructura facilitadora, esta conducta inicial de alto riesgo de parte del cliente se compra al precio de lo que Bednar y sus socios llaman "responsabilidad (o sea, iniciativa de parte del cliente). Indudablemente, el disminuir la estructura iniciada por el orientador y el aumentar la responsabilidad del cliente son las metas generales del proceso de ayuda. En el modelo de adiestramiento-como tratamiento las sesiones de prctica altamente estructuradas proveen al cliente con la clase de destrezas que l necesita para aumentar su iniciativa interpersonal. El mismo modelo de desarrollo es un tratamiento estructurado de ayuda, especialmente cuando el adiestramiento en las destrezas del modelo es parte de la experiencia del cliente. Un gran nmero de ejercicios o experiencias estructuradas para los que se adiestran y sus clientes ya han sido desarrollados. Una lista parcial de fuentes de informacin incluira: Albertson y Hannan,

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1971; Gazda, 1973; Jones y Pfeiffer, 1972, 1973, 1974; Jongeward y James, 1973; Malamud y Machover, 1965; Mill, 1971; Napier y Gershenfeld, 1973; Pfeiffer y Jones, 1969, 1970, 1971, 1973; Sydnor, Akridge y Parkhill, 1972; Sydnor y Parkhill, 1973. Aun cuando algunos orientadores creen que el cliente (ya sea en la relacin de uno-a-uno o en un grupo) trabaja mejor en una situacin no estructurada (Rabin, 1970), mi experiencia es similar a la de Bednar y sus socios: el uso juicioso de la estructura en la ayuda libera al cliente para usar sus recursos en formas que facilitan la adquisicin de destrezas y otras formas de aprendizaje. En favor de ser concreto, permtaseme describir un ejercicio que puede usarse para estimular el aprendizaje de la proximidad. Este ejercicio puede usarse en cualquier clase de grupo: adiestramiento-como-tratamiento, adiestramiento de orientadores o adiestramiento en relaciones humanas. Este ejercicio debe ser usado solamente despus de que los miembros del grupo han pasado algn tiempo juntos y por lo tanto tienen suficientes datos para hacer el ejercicio. El ejercicio tiene varios pasos. Primero, a cada miembro se le pide que piense en algn secreto que no revelara al grupo. Se da uno o dos minutos para esto. Los miembros pueden saber que no se les pedir que revelen el contenido de sus secretos. Despus, al grupo se le dan unos minutos de tiempo en silencio, durante el cual cada miembro debe imaginarse revelando su secreto a cada uno de los otros miembros del grupo en conversaciones sucesivas de uno-a-uno. Cada uno intenta figurarse en su mente tan concretamente como sea posible cmo se sentira diciendo su secreto a cada uno de los otros miembros y cmo reaccionara cada uno. Luego los miembros del grupo tienen una "ronda": el grupo se divide en parejas para tener una serie de conversaciones de uno-a-uno. Al final de un periodo de tiempo designado (cinco o diez minutos), las parejas se cambian y tiene lugar otra ronda de conversaciones de uno-a-uno. Este proceso se repite hasta que cada miembro del grupo ha tenido una conversacin de uno-a-uno con todos los otros miembros del grupo (en un grupo de seis personas, habra cinco rondas). En las conversaciones de uno-a-uno, los miembros no revelan al otro el contenido del secreto sino cmo ellos se sintieron al decirle a esta persona en particular el secreto y cmo ellos imaginaron que reaccionaba. Finalmente, discuten su relacin uno con otro a la luz de lo que se ha revelado uno a otro. Ntese que este es un ejercicio en proximidad, no en "decir secretos" o autodescubrimiento . El ejercicio provee una experiencia estructurada en la cual los miembros pueden tratar directamente con sus relaciones de uno con otro en el contexto del grupo de adiestramiento. El punto de la confianza aparece con bastante frecuencia en las sesiones de retroinformacin de uno-a-uno. Miembro A: Intent imaginarme contndote mi secreto pero no pude hacerlo. Siento que soy parcialmente culpable por esto, pues he hecho poco por establecer una relacin contigo. Pero tambin siento que t has sido corno juez conmigo desde el principio de la experiencia de adiestramiento. No he sido capaz de confiar en ti.

Eplogo

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Miembro B: Sientes que ambos tenemos alguna responsabilidad al fallar en establecer un funcional entre nosotros. Por lo que a m se refiere, no tena idea hasta ahora de que t te has estado sintiendo as. Veamos si podemos empezar a hablar sobre esto. Ntese que el miembro B primero trata de entender lo que A le est diciendo antes de dar su propia reaccin. Debido al ejercicio, ellos estn ahora listos para tratar ms concretamente su relacin y el punto de confianza. Idealmente, los grupos de adiestramiento son comunidades de aprendizaje, en las cuales se fomenta la pltica mutua y directa. Hay ciertas precauciones en el uso de experiencias estructuradas de adiestramiento. Primero, estas experiencias no son fines en ellas mismas. Algunos orientadores y adiestradores se fascinan con los ejercicios y los usan constantemente porque hacen que pasen cosas. Los ejercicios no son sustitutos de las destrezas del orientador o del adiestrador. Cuando se abusa, los ejercicios se vuelven artimaas y abaratan el proceso de adiestramiento. Segundo, el adiestrador debe conocer precisamente por qu l est usando un ejercicio dado en un momento dado. El ejercicio debe encajar y promover el modelo de ayuda o de adiestramiento. Los que se adiestran tambin deben conocer por qu se usa un ejercicio. Tercero, el uso excesivo de estructura restringe el desarrollo de la responsabilidad o iniciativa del cliente. Por ejemplo, si los clientes o los que se adiestran se comprometen en proximidad solamente cuando se acuerda hacerlo as por un ejercicio, ellos no aprendern a ser espontneamente prximos uno con otro. Por lo dems, nadie va a proveer una estructura facilitadora en los encuentros cotidianos. En suma, use experiencias estructuradas tanto en adiestramiento como en ayuda para ensear, ejemplificar, estimular, resaltar, refinar y proveer prctica, pero no haga sobre-uso o abuse de ellas. Cada orientador debe tener un repertorio que le quede a l, a las necesidades de sus clientes, y a las metas del modelo que est usando.

Grupos similares de auto-ayuda

Alcohlicos Annimos es un ejemplo de un grupo similar de auto-ayuda, familiar a la mayora de nosotros. El miembro completamente participante admite frente al grupo que es un alcohlico, asiste a las reuniones del grupo en las cuales los compaeros del grupo abiertamente comparten sus historias de beber, desiste de beber completamente, comparte con sus compaeros de grupo otros problemas en su vida que parecen contribuir y/o agravar su bebida, ayuda a sus compaeros y es ayudado por ellos para tratar con estos problemas, se hace disponible de da o de noche para ayudar a compaeros miembros del grupo que estn en problemas especialmente si la crisis envuelve una tentacin de empezar a beber otra vez, y urge a la gente que est teniendo problemas con el alcohol a unirse al grupo. A travs de los aos tambin se han desarrollado grupos compuestos por los cnyuges e hijos de los alcohlicos.

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Captulo siete

Hay una gran variedad de grupos similares de auto-ayuda: Jugadores Annimos, Recovery Incorporated, Schizophrenics Anonymous International, Neurotics Anonymous, Group Recovery Organizations of the World (CROW), Synanon, Daytop Village, Integrity Training, Parents without Partners, y muchos ms. Estos grupos tratan con problemas tales como sobrepeso, adiccin, viudez, divorcio, ancianidad, homosexualidad (o, ms que eso, el alejamiento que se da a consecuencia de la identidad homosexual profesada), y muchos otros. Algunos grupos, especialmente al inicio, se centran alrededor de un problema especfico (tal como bebida o abuso de las drogas); algunos (como Synanon) se han extendido hasta incluir el estilo de vida en general (Maillet, 1972; O'Quin, 1969; Yablonsky, 1965); y otros tratan ms generalmente con problemas emocionales y de formacin de carcter (Mowrer, 1973). Hurvitz (1970) describe las caractersticas que tienen en comn diversos grupos similares de auto-ayuda. l dice que en la mayora de los casos estos grupos trabajan mejor que los enfoques profesionales para la ayuda: "Y es probable que ms gente haya sido o est siendo ayudada por grupos similares en psicoterapia de auto-ayuda, de lo que haya sido o est siendo ayudada por todos los tipos combinados de psicoterapeutas profesionalmente adiestrados, con mucho menos teora y anlisis y por muchsimo menos dinero" (pg. 48). Tpicamente, los grupos similares de auto-ayuda estn formados y conducidos por profesionales nocredencializados. Un cierto grado de falta de confianza y animosidad existente entre los profesionales credencializados y certificados y los organizadores y el personal de los grupos similares de autoayuda. Hurvitz (1970) deplora la actitud patrocinadora y condescendiente de muchos de los psicoterapeutas convencionales hacia el movimiento de grupos similares de auto-ayuda. Quizs la nocin de Carkhuff del profesional "funcional" (el orientador experto, est credencializado o no) pueda ayudar a salvar la distancia entre los credencializados y los no-credencializados. En mi opinin, los profesionales credencializados pueden aprender mucho del movimiento de grupos similares de auto-ayuda e, inversamente, este movimiento puede aprender mucho de los profesionales funcionales credencializados acerca de los enfoques sistemticos para el cambio conductual y el aprendizaje de destrezas para la vida. Si hay alguna verdad en la proclama de Hurvitz con respecto a la escala de xitos relativos de los grupos similares de auto-ayuda, y si los hallazgos de investigacin sobre la inefectividad de muchos de los profesionales credencializados son , vlidos (vea captulo l), los orientadores en prospecto deben familiarizarse ellos mismos tanto cognoscitivamente como vivencialmente con el movimiento de grupos similares de auto-ayuda; no necesitan limitarse solamente a aqullos que estn experimentando serios problemas. Por ejemplo, un grupo de gente que, despus de haber sido iniciado en las destrezas del modelo de desarrollo, se rene cada una o cada dos semanas, con objeto de examinar sus estilos presentes de vida y proveer desafo y apoyo uno al otro, constituira una clase ms til de grupo similar de auto-ayuda. Pocos de nosotros no nos beneficiaramos de tal grupo.

Epilogo

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Una palabra final: reproductividad

Una sociedad en la cual las destrezas del modelo de desarrollo se distribuyeran ampliamente sera ciertamente una sociedad desafiante y productiva en la cual vivir. Por lo tanto, los orientadores en prospecto deben no solamente aprender ellos mismos estas destrezas, para que puedan ayudar a los dems efectivamente, sino tambin deben aprender una metodologa de adiestramiento para que puedan adiestrar a los dems en estas destrezas. Cada orientador prospecto es tambin un adiestrador en prospecto. Los mejores orientadores "se reproducen" ellos mismos a travs de programas de adiestramiento de alto nivel. Idealmente, los nios deberan aprender estas destrezas en la escuela. El ensear estas destrezas a los adultos ciertamente es de gran valor, pero hay un aspecto remedial cuando esto falla. No puedo pensar en algo mejor que el promover programas de adiestramiento sistemtico en dichas destrezas en los sistemas escolares.