La lectura en la escuela. Lectores autnomos, ciudadanos activos.

Jean Hbrard, especialista en historia y sociologa de las prcticas culturales y de la lectura, es Inspector General de la enseanza primaria de la Educacin Nacional en Francia e investigador de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Ha publicado, entre otras obras, Discursos sobre la lectura (con A. M. Chartier); Leer y escribir en los ciclos de los aprendizajes fundamentales (con A. M. Chartier y C. Cleese); Los imaginarios de la lectura (con R. Chartier); El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones antiguas y perspectivas nuevas.

En la escuela, los alumnos tienen que trabajar con instrumentos escritos y no todos poseen la misma habilidad para trabajar con ellos. Existe una gran heterogeneidad entre los alumnos. Por lo tanto, para mejorar la enseanza en las diferentes reas curriculares, tenemos que mejorar la prctica de la lectura. A partir del tercer ciclo, la lectura juega un papel fundamental, en tanto el alumno es ms autnomo para poder asumir su propio aprendizaje. Sin la presencia del profesor, tiene que estudiar lecciones, hacer ejercicios, preparar clases especiales, hacer investigaciones. Para hacer estas actividades, es necesario que sea un buen lector. Sobre todo porque, contrariamente a lo que pasa en los primeros ciclos, el profesor ya no acostumbra a repetir oralmente las consignas escritas. En general, en los primeros ciclos, cuando un alumno descubre una consigna, el profesor le explica lo que es esa consigna y nunca lo deja solo frente al escrito. La ruptura entre el segundo y el tercer ciclo es total: por primera vez en su historia de estudiante, el alumno tiene la posibilidad de transformarse en un lector autnomo y, lo que es an ms complejo, tiene que transformarse en alguien que escribe autnomamente. Porque no se olviden que la escritura, a partir de este tercer ciclo, tambin juega papeles fundamentales. Por un lado, permite entender, ya que a travs de la escritura reestructuramos el saber. Tambin permite demostrar que se ha comprendido: si un chico hace una tarea, su capacidad de escritura tiene un papel tan importante como su competencia en la materia. Por esto, lo que est en juego entre el segundo y tercer ciclo es fundamental. Y, a medida que los pases alcanzan una escolarizacin de larga duracin, se necesita una lectura y una escritura de una calidad distinta. Antes de avanzar con el tema, quisiera recordar las restricciones de la escritura y de la lectura. El acto de lectura es un acto complicado que no es natural y puede plantear enormes dificultades a nuestros alumnos. Hay que distinguir las actividades naturales del lenguaje que estn ligadas a la especie y las actividades de la lectura que nacen de la civilizacin y de la cultura y que no son naturales. Los docentes tienen que tener siempre en mente que es normal que los chicos tengan dificultad para leer, porque efectivamente es difcil. La lectura es una actividad en realidad bastante extraa, porque une dos actividades separadas de nuestra actividad cerebral. Una tiene que ver con lo que el ojo ve, hay un procesamiento visual de la informacin. La otra tiene que ver con el lenguaje, una

realidad que normalmente nos llega por los sonidos a travs de los odos. La conjuncin de ambas actividades es algo difcil. Sabemos que hoy en da hay un nmero importante de chicos entre la poblacin se piensa que, ms o menos, la cifra es del cinco o seis por ciento en cada segmento de edad que no son capaces de vincular o unir ambas actividades cerebrales. O sea que, de entrada, un cinco o seis por ciento de los alumnos no pueden utilizar la lectura para el trabajo escolar o, por lo menos, la usan con ms dificultad que los dems. Leen con mucha lentitud, tienen dificultades para memorizar lo ledo y para unir los sonidos que escuchan con su significacin. Y hay que tener muy en cuenta la dificultad de estos chicos e inventar una pedagoga ms especfica para ellos, que sea ms oral y ms lenta, que les deje ms tiempo para trabajar lo que est escrito. En efecto, que la lectura plantea problemas que el lenguaje hablado no plantea. Adems, hay otra cosa que hay que tener en cuenta al abordar este tema. En la lectura el cerebro hace dos trabajos paralelamente: reconoce palabras y da significacin a lo ledo. El reconocimiento de las palabras en esta edad de los chicos tiene que ser automtico, porque el chico no tiene conciencia de esa actividad. Pero s tiene conciencia de que est entendiendo un mensaje y hace todos los esfuerzos que son necesarios para entenderlo. Normalmente no tendra que haber chicos con problemas para el reconocimiento de las palabras, pero en Francia sabemos que todava tenemos chicos en el tercer ciclo con dificultades para reconocer las palabras. Calculamos que hay un diez o un doce por ciento de alumnos con grandes dificultades, que no pueden aprovechar la enseanza que se les imparte en este tercer ciclo, y es evidente que para ellos hay que crear una enseanza especfica. En esto estamos trabajando hoy en da, mediante intercambio de profesores en el segundo y tercer ciclo. Y les digo que los maestros del segundo ciclo son mejores para recuperacin en lectura, ya que es su trabajo, su profesin. Por eso, mandamos maestros del segundo ciclo al tercer ciclo: para que se ocupen especialmente de los chicos que presentan dificultades y trabajen en grupos pequeos intentando mejorar lo que no se hizo antes. Tambin, por supuesto, tratamos de tener el menor nmero posible de chicos con muchas dificultades. Para lo cual hemos implementado evaluaciones nacionales cada ao durante la primera semana de escolarizacin del tercer ciclo para detectar a los chicos que van a tener muchas dificultades. Y para ellos implementamos acciones especficas. Pero esas evaluaciones tambin les sirven a los profesores del primer y segundo ciclo, para evaluar su trabajo y modificarlo con el fin de obtener mejores resultados. Todo el trabajo que se hace sobre el reconocimiento de las palabras no es simplemente desciframiento, es algo mucho ms complicado. Posiblemente la dificultad mayor sea la comprensin de los textos. Generalmente, la pregunta que ms circula en las escuelas es cmo es posible que los chicos no entiendan bien lo que leen, cuando aparentemente leen normalmente? Creo que aqu hay que poner mucha atencin y entender que la comprensin no es una actividad automtica, sino una actividad de nivel muy alto y esencialmente cultural. Por qu entendemos bien un texto? Porque somos muy cultos, esto es, hemos desarrollado nuestra competencia cultural, en el campo en el que est

inscripto ese texto. Generalmente, en el tercer ciclo, los chicos leen textos en los que todava no son muy cultos. Muchas veces uno piensa que el alumno va a cultivarse leyendo y en realidad es lo contrario: el chico puede leer comprensivamente cuando ya es culto. Si nosotros no entendemos algo o lo desconocemos, el texto es ms difcil de comprender. Porque el texto es mudo: no discute con ustedes, no habla, no corrige las malas interpretaciones. Si ustedes hacen una interpretacin incorrecta, el texto no les va a decir nada. La verdadera dificultad para los chicos que estn entrando en un campo de conocimiento nuevo consiste en construir esa cultura, ese conocimiento, para poder leer textos de ese campo. O sea que lo esencial del trabajo de ustedes en el tercer ciclo es, no tanto hacer que los chicos lean para que sepan cosas, sino prepararlos para la lectura. Y para ayudar a entender algo nuevo no hay nada mejor que el dilogo. Este es un problema importante a tener en cuenta cuando trabajamos con los alumnos en la lectura de nuevos textos. Es necesario que elijamos textos que les permitan conectar lo que ya saben sobre el tema con lo nuevo que presenta el texto. Y no se trata slo de la eleccin, sino de que cuando los leemos con ellos o proponemos que ellos los lean solos, usemos formas de dilogo que les permitan una mayor comprensin. En este caso, vemos cmo es determinante considerar a los alumnos con los que se trabaja, tanto para elegir un texto como para definir las estrategias de lectura que se usen en el aula. Creo que lo esencial para preparar al lector es no dejarlo embarcarse solo en los libros de textos o manuales sin una preparacin previa oral muy buena, un dilogo. Porque a los chicos la lectura sola no les permite descubrir cosas nuevas; slo les permite verificar que saben, asegurarse que los conocimientos son correctos. Se trata de multiplicar, en cierta manera, las visitas que se hacen a un dominio del conocimiento. Y hay que tomar precauciones muy importantes. Es imprescindible constituir una base que le va a servir al chico para despus convertirse en una especie de autodidacta durante sus lecturas. El chico, progresivamente, va a ser capaz de leer solo. Ese es el primer objetivo de la enseanza bsica: lograr que todos los chicos, al terminar el tercer ciclo, sean capaces de ser autodidactas. Terminado este ciclo, el alumno tiene dos caminos inmediatos. Uno es el inicio en la vida activa del trabajo y de la ciudadana: va a tener que ser un ciudadano como todos los dems, va tener que leer, informarse, sentir el placer de conocer las obras de nuestra civilizacin mediante la lectura. El otro camino es que va a entrar en el Polimodal de ustedes, que en Francia es el Liceo, donde va a tener una parte muy importante de trabajo personal, y tambin para eso va a tener que ser autodidacta. Es decir que tenemos una responsabilidad muy grande en este tercer ciclo porque hay que preparar al alumno para una nueva realidad. Esta preparacin para el uso autnomo de la lengua escrita pasa por un buen conocimiento de cada campo cultural, esto es, un conocimiento activo, capaz de cuestionarse, criticarse, y verificar permanentemente la coherencia de lo que se va escribiendo. Tal vez, una de las tareas ms slidas e importantes del profesor del tercer

ciclo es motivar al alumno para que busque ser cada vez ms coherente. Porque el preadolescente suele contentarse con una cultura fragmentada y no vincula las diferentes cosas que sabe. Y nuestro trabajo consiste en tratar de ayudarlo a establecer un vnculo entre sus conocimientos dispersos. Nosotros y ustedes tenemos una dificultad muy importante en lo que generalmente se conoce como secundaria inferior, que en Francia se denomina le college y aqu tercer ciclo de la EGB, y el problema es que en ese tramo de la escolaridad ya no hay profesores polivalentes. El profesor polivalente es el caso del maestro vincula todas las materias personalmente. En cambio, en el tercer ciclo, los profesores son especializados y tienen la costumbre de encerrarse un poco en su materia y no interesarse en la de los colegas. As como el lector parte de una presuncin de coherencia -es decir, que supone que el texto tendr una continuidad de sentido desde la enseanza se deben crear las condiciones para que la propuesta escolar tenga un sentido para los alumnos. Y un elemento importante para ello es el acuerdo sobre ciertos criterios de enseanza que, ms all de las especificidades propias de cada disciplina escolar, puedan compartirse a la hora de trabajar con los alumnos en las aulas. El caso de la lectura es un buen ejemplo. Si las habilidades lectoras son necesarias para el aprendizaje de cualquier contenido, ser deseable que los profesores y maestros de una escuela puedan definir conjuntamente ciertos criterios para el trabajo de la lectura. En Francia, para tratar de salir de esta dificultad inventamos algo muy chiquito pero que funciona bien: es lo que llamamos horas de estudio dirigido, dos veces por semana durante una hora. Los chicos, al inicio del tercer ciclo, van a una clase bajo la direccin de un profesor de cualquier asignatura y con l trabajan sobre las tareas de todas las materias. Por ejemplo, un profesor de lengua ayuda a un alumno en su tarea de matemtica. Pero para resolver, por ejemplo, un problema de matemticas, es muy importante entender bien el enunciado y, para que as sea, tambin hay que ser capaz de crear un enunciado. Entonces, los profesores tienen que ayudar a los chicos a leer documentos de una materia que no es la propia y tienen que acompaarlos durante el trabajo de redaccin, en materias que ellos no dictan. Y a partir de esto surgieron cosas interesantes: discusiones y conversaciones entre profesores, porque pasaba que el profesor de francs no saba hacer la tarea de matemticas y viceversa. As, los profesores se dieron cuenta de que los ejercicios que daban no siempre podan ser realizados por otro adulto como ellos. Por consiguiente, pensaron que quizs los ejercicios no eran demasiado buenos, o estaban mal presentados, o las consignas no eran claras. Esto result muy importante y mejor mucho el modo de presentar las consignas y las tareas. Y, adems, todos los profesores tuvieron que transformarse en profesores de lectura y tambin de escritura. La articulacin entre lectura y escritura est sufriendo un desplazamiento. Se est empezando a descubrir que escribir es un medio para aprender a leer, y que una

de las mejores maneras de formar a un chico para la lectura, en un dominio que no conoce muy bien, es ensearle los cdigos y las reglas de juego de ese dominio. En realidad, el problema de la comprensin es se. Es evidente que, para muchos alumnos, la dificultad principal es que no entienden las reglas de juego escolares: no saben lo que se espera de ellos, no saben lo qu quieren los adultos, y estn en una situacin de total desamparo frente al adulto. Es decir, que tenemos que clarificar dos cosas: nuestra materia y la forma de trabajo en nuestra materia. Hay cosas muy importantes, porque cada materia tiene su lengua especfica. Como veremos despus, aparentemente hay palabras que son las mismas pero que tienen significaciones totalmente distintas en el paso de una materia a otra. Pero los chicos no entienden enseguida que no tienen la misma significacin. Cuando hablo de reglas de juego en una materia, estoy hablando no slo de la didctica sino de todos los cdigos lingsticos. Y no slo los lingsticos, porque tambin se utilizan las imgenes, los dibujos, los esquemas. Y para todos nosotros esos cdigos son aparentemente claros, pero no as para los chicos, hay que constituir con ellos el significado de esos cdigos. Se dan cuenta que cada profesor en su materia tiene que preparar al alumno para que se transforme en un buen lector en esa materia. Tambin tiene que ser capaz de transmitirle a los alumnos el cdigo especfico de la disciplina y las tcnicas de apropiacin de la misma. Un conocimiento, cuando llega a transformarse en cdigo, ya no es ese mismo conocimiento sino que es un modo escolar de presentarlo. Y creo que est muy bien as. Tomen el mismo conocimiento, imagnense cmo se tratara en un programa de televisin. Imaginen a un investigador tratando la misma disciplina. Y fjense cmo lo procesan ustedes como profesores. Son tres maneras diferentes de procesar el mismo conocimiento, y sera absurdo pensar que el investigador se hara entender por el chico; o que el programa televisivo va a transformarse solo en un saber interiorizado. Lo sabemos bien; nosotros los adultos tambin miramos televisin y nos olvidamos la mayora de las cosas que aprendemos por televisin. Y es mejor que sea as, porque sino la memoria tendra demasiadas cosas. Un programa de televisin no es una tcnica de presentacin del saber; hay que transformarla para poder escolarizarla. Tiene que haber una mediacin entre ella y el chico, slo as va a transformarse en un conocimiento. De la misma forma, nosotros absorbemos permanentemente los saberes construidos por los investigadores y los transformamos en conocimientos susceptibles de ser comprendidos por los chicos. Y una de las cosas ms importantes para nosotros llamada claridad cognitiva por un cierto nmero de especialistas en didctica es esta capacidad que tenemos de explicitar las cosas cuando las transmitimos. Les voy a dar otro ejemplo, (perdnenme por ser tan prctico pero yo creo que la pedagoga es algo prctico). Hay algo que recomiendo mucho a los profesores franceses: no terminar nunca una secuencia de trabajo sin reservar siete minutos para rememorar todo lo que se realiz durante la secuencia. Les pido que lleven como un diario de sus actividades y que lo llenen con los alumnos cada vez que

terminan una clase: Qu hicimos hoy? Dganme todo lo que hicimos y las etapas del trabajo. Es un momento de sntesis, de recapitular lo que se hizo. Y esto se relaciona con otro aspecto importante a tener en cuenta cuando planificamos el trabajo sobre la lectura. Las estrategias que se usen para la lectura de los textos depende de los distintos momentos de una clase o de una unidad de trabajo que nos planteemos. Por ejemplo, si estamos cerrando una unidad de trabajo, tendremos que seleccionar un texto que resuma lo que se aprendi y que le permita a los alumnos hacer esto. En cambio, al iniciar una clase o una unidad de trabajo podemos leer un texto que resuma los contenidos que van a ser trabajados en esa unidad. Ese texto ser como un disparador de otras actividades, en las que ser necesario volver al texto inicial para mostrarle a los alumnos cmo van clarificando los conceptos a travs del trabajo. La lectura de este texto inicial tambin le servir al maestro para evaluar los saberes previos que tienen sus alumnos en relacin con el tema que se va a desarrollar. En el desarrollo de la unidad, el maestro puede dar a leer un texto a los alumnos que ample alguno de los temas que se estn trabajando. En este caso, hay que seleccionar un texto que le permita al alumno realizar una lectura autnoma, que no le genere mucha dificultad, ya que estamos tratando de que pueda entender lo que se est estudiando. Como vemos, en los distintos momentos de la clase o de una unidad, la seleccin de textos y las estrategias de lectura van de la mano. Con estas estrategias se construye una inteligibilidad de la escuela, y es as como formamos lectores. No se trata slo de hacerlos leer sino de prepararlos para la lectura de distintos textos. Tomemos un ejemplo: la lectura de documentos o fuentes y de los manuales. Doy este ejemplo porque es importante que los chicos sean lectores de los dos tipos de escritos y tambin es importante que observen la diferencia que hay entre ambos. Hoy en da utilizamos los dos textos sin tomar muchas precauciones, como cuando usamos fotocopias. Lo que sale de la fotocopiadora es un comprimido de saberes, es un saber que ha perdido su vnculo con lo que lo rodea, un saber de lectura muy difcil porque uno no tiene lo anterior y lo posterior a lo que esta leyendo. Estamos muy contentos cuando fotocopiamos grupos de copias para los chicos, el dossier es una pedagoga muy moderna, pero no los ayudamos con ese tipo de material. Para ellos es mucho ms fcil el manual, porque ste le da la continuidad del saber. Y si se olvidaron de algo, pueden volver atrs. Si imaginan un desarrollo de lo que estn viendo, pueden ver los captulos siguientes. Ustedes saben que la forma enciclopdica, la constitucin de unidades separadas unas de otras, es algo muy complicado. Cuando ustedes consultan una enciclopedia en una materia que no es la propia, la comprensin es difcil. En general, para completar la lectura de todo ese texto hay que consultar a un especialista. En cambio, los manuales escolares, si son buenos, estn diseados de otra manera ya que organizan los conocimientos ligndolos entre s. Ustedes mismos son como un manual viviente, el chico siempre puede acudir a ustedes para que establezcan el vnculo entre los saberes. Y para eso ustedes son extremadamente eficaces. Pero hay que preparar tambin a los chicos para lecturas mucho ms difciles, como las

que implican las enciclopedias, las fotocopias. Spanlo: es mucho ms difcil leer esos portadores de textos. Por lo tanto, hay que invitar a los chicos a conocer las fotocopias siempre que ustedes los hayan preparado previamente. Y, sobre todo, hay que estar presentes para ayudarlos a que establezcan los vnculos que necesitan para entender esos tipos de textos. Hay que preparar a los chicos para la manipulacin de todos los tipos de escrituras sobre las que trabajan. Pero para preparar a los alumnos en este dominio, hay un paso previo que les corresponde a ustedes maestros y profesores: la seleccin de textos, especialmente los escolares, que es una tarea necesaria y difcil. En general, la mirada sobre la lectura escolar est ms centrada en los problemas de lectura que manifiestan los chicos que en pensar cules son las caractersticas de los textos escolares que dificultan la comprensin. Quisiera ahora referirme a los profesores de lengua materna. Para ellos, hay un tipo de escritura muy especfica, la literatura, cuya presencia es central en la escuela, sobre todo durante el tercer ciclo. En Francia, consideramos que hay un cambio de nivel enorme en la lectura literaria, entre el segundo y el tercer ciclo. En el segundo ciclo, las obras que recomendamos a los profesores son de literatura infantil. Obras que hablan del presente en general y de problemas sociales muy conocidos por los chicos. El inters que presenta esta literatura infantil es que ofrece obras que pertenecen al imaginario, pero que al mismo tiempo, estn tomadas de la cultura del chico y entonces no tiene que hacer grandes esfuerzos culturales para entenderlas. En cambio, a partir del tercer ciclo, en Francia somos ms exigente e introducimos, progresivamente, en el programa, obras que pertenecen al patrimonio cultural clsico. Obras de las cuales los alumnos no tienen referencias culturales ya que son obras del pasado, que hablan de experiencias de una sociedad que ya no existe. Por lo cual, su lectura es mucho ms difcil para los chicos. Por ende, es necesaria la preparacin cultural, y no tanto tcnica, lo que les va a permitir ingresar en campos de conocimientos nuevos. Por eso pienso que, quizs, los mejores profesores de lectura literaria no son los profesores de lengua sino los de historia, que abren la mente de los chicos a la comprensin de las obras del pasado; los de geografa, que dan una apertura hacia las cosas lejanas; los de ciencias, que explican que las cosas no siempre son lo que parecen ser y que es el sol el que se mueve pero es la tierra la que gira. Y saber eso es esencial para leer bien. Es imprescindible saber que hay cosas detrs de las cosas y culturas detrs de las culturas. Y todo esto es lo que prepara a un buen lector de literatura, porque la misma est hecha de esa manera. Utiliza en forma permanente toda nuestra cultura, todos nuestros conocimientos. La literatura es un dominio del saber extraordinariamente complejo. Es un buen medio para conocer al mundo y sus problemas, pero es un medio de difcil acceso. Ustedes se dan cuenta de que el profesor de lengua va a tener que sintetizar todos esos conocimientos dispersos. Va a tener que reconstruir todos los saberes dispersos en la mente del chico, y este es un trabajo particularmente delicado que, a su vez, supone una actitud en la que uno no se contenta con leer; hay que hablar mucho de literatura para poder preparar a los chicos para su lectura. No es de

historia ni de teora de la literatura de lo que hay que hablar, eso no es lo interesante. El problema es el dominio de referencia del texto. El referente de saberes y conocimientos ligados a ese texto, de qu habla el texto. Y para abordar este punto con los chicos, aquello de lo que habla el texto, no se necesitan muchas teoras literarias. Esto hace la diferencia entre los chicos que leen y los que no leen. Los que leen son los que se sienten cmodos en ese dominio de referencia contenido por la literatura. Y los que no leen no es porque no les guste leer. A todo el mundo le gusta leer, lo que sucede es que cuando los chicos leen puede ser que no reconozcan lo que estn leyendo. Son dominios demasiado extraos para ellos, no tienen caminos para entrar en esos dominios, son ellos extranjeros a los textos. Hay unos ejercicios en Francia que recomendamos muchsimo a los profesores de lengua materna pero que los profesores de historia, geografa o ciencias tambin pueden usar. Consiste en lo siguiente: al empezar cada clase, el profesor realiza una lectura en voz alta, porque eso es importante, y luego habla con los chicos de lo que se acaba de leer. Es lo ms simple: discutir, hablar. Y la forma ms sencilla es pedirles que reformulen lo que escucharon. Y luego hablar de lo olvidado y deformado, logrando clarificar el dominio de referencia. Se puede hacer con cualquier texto (uno narrativo, uno literario, un documental cientfico, o un libro de historia) y es un trabajo muy importante que puede llevar muy lejos al alumno. En relacin con esto, la definicin del verbo publicar del siglo XVIII me gusta muchsimo. En esa poca, el significado de esta palabra no tena el sentido de hoy en da. Publicar un texto en el siglo XVIII era hacer una lectura de ese texto en voz alta ante un grupo de amigos en una tertulia y, as, ver la reaccin ante ese texto. Creo que hay que restaurar esto en la clase, porque es durante ese momento de discusin oral sobre el texto ledo cuando los chicos penetran realmente en la inteligencia, en la comprensin del texto. Por qu a alguien le gusta leer textos literarios? Porque antes de empezar a leer, uno ya sabe lo que hay dentro de ese texto literario, y esto explica que chicos de ocho o nueve aos ya puedan releer textos y sentir placer en volver a leerlos, verlos o escucharlos. Ese deseo de volver a lo ya visto permite prolongar la relacin con el objeto cultural. Ahora bien, lo que hace que un objeto literario lo sea realmente es que se trata de un objeto que ofrece significacin en forma permanente, nunca se termina de entenderlo totalmente. Y es extraordinario poder decirse a s mismo puedo volver a ese texto una vez ms. Y, al hacerlo, voy a descubrir cosas que anteriormente no haba descubierto. Pero, para lograr esto, es necesario que la lectura no sea una actividad individual y egosta. La lectura es una actividad social. Supone grupos humanos que comparten entre s las significaciones, y nuestra profesin consiste en ayudar a la construccin de estos grupos que comparten las mismas significaciones. Por qu vienen los chicos al colegio? Para entender la significacin del mundo que los rodea, particularmente por intermedio de los textos. Y nosotros somos quienes vamos a permitirles descubrir que todos van a entender, ms o menos, lo mismo.

Esa especie de milagro que hace que todos entendamos lo mismo cuando leemos el mismo texto, ese es nuestro trabajo. No existira una sociedad en la que los textos (no literarios) implicaran para cada uno una cosa diferente. Suele suceder que cuando las sociedades se fracturan es porque hay textos fundamentales de esas sociedades que no significan lo mismo para muchos grupos humanos, dentro de esa sociedad. Recuerden las guerras de religin que ensangrentaron a Europa: estaban fundadas en esa diferencia en la interpretacin de textos. En cierta forma se puede considerar que la Inquisicin, con su manera de hacer las cosas brutal e inaceptable, en realidad, lo que intentaba era reconstituir grupos humanos que piensen lo mismo de los textos. Y qu es una revolucin? Es llevar a una sociedad a que cambie la interpretacin de los textos, leer cosas distintas en el mismo texto. Fjense cul es el papel fundamental de la escuela en nuestras civilizaciones. La escuela es la introduccin a ese compartir de significaciones, por eso tiene tanta fuerza democrtica. Si uno deja afuera a los chicos de ese espacio en que las cosas tienen la misma significacin, va a dejarlos fuera de nuestras sociedades.