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En las ltimas semanas de 2009, la Oficina Regional de UNESCO organiz en Chile dos seminarios sobre educacin inclusiva. La Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), a su vez, tambin impulsa una agenda de discusin sobre experiencias y polticas de educacin inclusiva. El inters que envuelve la discusin poltica y acadmica sobre este tpico no debe extraar en sociedades como las nuestras porque, cuando la educacin no asegura las capacidades bsicas para todos (esto es, con independencia del origen, la clase, la familia, la riqueza, la raza o el gnero), tiene sentido reclamar una educacin inclusiva, simplemente porque resulta fcil hallar ejemplos de no inclusin. Con todo, en estos espacios de discusin tcnica-poltica, con frecuencia se produce una confusin entre el concepto de educacin inclusiva y la nocin de inclusin educativa. En pocas palabras, el primero apunta al problema de la diferencia en la escuela; y el segundo al problema de la desigualdad en la educacin. As visto, el primero debe ser empleado para aludir a todas las expresiones y prcticas que implican un riesgo de exclusin o una vulneracin del Derecho a la Educacin desde el mismo sistema escolar, cuando ste no asume un hecho que intuitivamente todos reconocen: las personas son esencialmente diferentes y, por extensin, sus necesidades e intereses educativos tambin. El segundo, en cambio, es un reclamo a la sociedad y al Estado porque remite a las caractersticas y condiciones sociales y econmicas que obstaculizan el acceso, permanencia y aprovechamiento del sistema escolar. Tpicamente, la inclusin educativa es un problema de pases con desafos de cobertura y desigualdad educativa entre grupos

sociales. Las cuestiones a resolver son, por lo mismo, de polticas de financiamiento, infraestructura y equipamiento, de dotacin docente, de textos y otros recursos. En contrapunto, la educacin inclusiva emerge como una

necesidad justamente en aquellos pases que han logrado altas tasas de participacin escolar, pero que no consiguen resolver las complejidades de educar respetando las diferencias. De este modo, la educacin inclusiva se mantiene dentro de la esfera de la pedagoga, el curriculum y la gestin escolar, como una interpelacin a la imaginacin pedaggica e institucional. Parte de la confusin ha sido causada por la propia UNESCO porque el concepto de educacin inclusiva viene experimentando una transformacin desde que en Jomtien (1990) y luego en Dakar (2000), se formularan las seis metas mundiales de Educacin para Todos (EPT) a cumplir en 2015. Tradicionalmente vinculado a la Educacin Especial como espacio de realizacin del Derecho a la Educacin de las personas con discapacidad, hoy el concepto denota una aspiracin y/o un principio de actuacin del sistema escolar (aprendizajes de calidad para todos y enseanza a cada uno segn sus necesidades) y es empleado para analizar el sistema escolar en todas sus dimensiones. Y es en este anlisis donde rpidamente se desborda la discusin y el concepto se ampla riesgosamente, se torna equvoco e incluso de bajo potencial generador de polticas. Porque lo que hace que un concepto movilice y justifique polticas son tres elementos constitutivos del mismo: uno es su capacidad para condensar significados socialmente relevantes, el otro es que el concepto permita nombrar un problema que puede ser configurado con datos y evidencias empricas: y el tercero es que estos problemas y aspiraciones no quepan ni se superpongan con otras

categoras conceptuales ya disponibles en la discusin educativa (equidad, desigualdad, diversidad, necesidades educativas especiales, pedagoga de la diferencia, etc.). Si los problemas que pretende superar la agenda regional para la educacin inclusiva se pueden abordar desde otras esquinas aun vigentes, ms vale detenerse a revisar el concepto. Si el concepto viene a revitalizar esta discusin, entonces bienvenido sea.

Lpez-Torrijo, Manuel (2009). La inclusin educativa de los alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unin Europea. RELIEVE, v. 15, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm. Consultado en (poner fecha).

INTRODUCCIN La inclusin de alumnos con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) constituye una de las innovaciones ms importantes e influyentes que los sistemas educativos han incorporado a sus polticas y a sus prcticas en las ltimas dcadas.
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Primary teachers of English Volume 15, n. 1

Desde que en los aos 60 del pasado siglo XX los nrdicos N. B. Mikkelsen, Nirje y W. Wolfensberger plantearan para las personas con retraso mental el principio de la normalizacincomo el derecho a que desarrollaran un tipo de vida tan normal como fuera posible y por los medios ms normales a su alcance, la mayora de los pases desarrollados han recorrido un camino ilusionante hacia la equidad en la educacin para todo el alumnado. La extensin al plano educativo del principio de normalizacin concluy en la propuesta de integracin educativa, que consagr de forma definitiva el Informe Warnock en 1978. En l se sealan los principios bsicos que sustentan este derecho: los fines de la educacin son los mismos para todos; las necesidades educativas forman un continuo; la prestacin educativa especial tiene un carcter adicional o suplementario y no independiente y paralelo, como suceda hasta entonces. Del mismo modo, se delimitan las prioridades ms urgentes para llevar a cabo dicha reforma: la importancia de iniciar la educacin inmediatamente al diagnstico de la deficiencia, su prolongacin ms all de los lmites usuales de los sistemas educativos y la urgencia de asegurar la suficiente formacin bsica y continua en el profesorado que deba aplicarla. Finalmente, y como recomendaciones de especial importancia, se sealan: la escuela ordinaria como marco normalizado y normalizador de la educacin, la reconversin de algunos Centros Especficos en Centros de Recursos Especializados para determinadas necesidades, la generalizacin de los Servicios de Orientacin y Apoyo, la implicacin de las familias como principales agentes educadores, la cooperacin fundamental de las ONGs de personas con discapacidad y, como espina dorsal, un cambio de actitudes en todos que asegure la igualdad en los derechos, especialmente a travs de la integracin educativa y social de estas personas. La repercusin de esta propuesta integradora tuvo su primer e inmediato reflejo en las reformas de los sistemas educativos de Europa, quienes fueron incorporndola, en distinto grado, a lo largo de la dcada de los aos 70(1). Sin embargo, la insuficiente y deficiente aplicacin del principio de la integracin educativa dio lugar al tercer hito: la escuela inclusiva, que en palabras de Arniz tiene como objetivo: luchar por conseguir un sistema de educacin para todos, fundamentado en la igualdad, la participacin y la no discriminacin en el marco de una sociedad verdaderamente democrtica (Arniz, 2003, 142). La inclusin remueve los planteamientos ms profundos de una autntica educacin: destaca el derecho fundamental de todos a recibir una educacin de calidad, incorpora la realidad humana de la diversidad como un valor, plantea el medio ordinario como el ms realista, natural y eficaz para llevar a cabo dicha educacin, exige la participacin y convivencia como metas integrantes de todo proceso educativo, demanda el desarrollo de un currculo funcional, comn y adaptado a la vez a la individualidad de cada alumno, promueve un aprendizaje significativo, cooperativo, constructivista, y reflexivo y, finalmente, implica a toda la comunidad educativa y a la sociedad misma como marcos y agentes de la educacin (2). Ms all de lo pedaggico, la educacin inclusiva es una actitud, un sistema de valores y de creencias, en suma una forma mejor de vivir juntos (Armstrong, 1999, Pearpoint y Forest, 1999).

As lo han entendido, demandado y difundido las asociaciones de personas con discapacidad y sus familias. Antes que los tericos de la educacin y ms all de los responsables de las polticas educativas, han sido las familias de nios con discapacidad quienes entendieron y exigieron una educacin, primero integradora y ms adelante inclusiva, que asegurara a sus hijos nada ms que el ejercicio del derecho a una educacin plena y de calidad, como el resto de los ciudadanos. Estas reivindicaciones han orientado las ltimas Declaraciones Internacionales, que demandan una educacin para todos, y donde, con distintos alcances, se recoge este derecho fundamental. Algunos jalones significativos de este proceso lo constituyen la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), La Declaracin Universal de los Derechos del Nio (1959), la Declaracin de los Derechos del retrasado mental (1971), la Convencin de los Derechos del Nio (1989), la Conferencia Mundial de Educacin para todos (Jomtiem, 1990), el Foro Consultivo Internacional para la Educacin para todos (Dakar, 2000), la Carta de Luxemburgo (1997), La Declaracin de Tesalnica (2003). Pero hay tres hitos fundamentales que marcan emblemticamente los progresos hacia la equidad en la educacin que significa la escuela inclusiva: el primer lugar la Declaracin de Salamanca (1994), como conclusin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales que suscribieron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales reunidos bajo convocatoria de la UNESCO en esta ciudad espaola; la segunda la Declaracin de Madrid (2002), como proclama conclusiva del Congreso Europeo de Discapacidad que recoge la voz de las personas con discapacidad, de nuevo y no por casualidad en una ciudad espaola; finalmente, la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita en la ONU por 136 pases en diciembre del 2006 y la 48 Conferencia Internacional de Educacin, como ltimos avances en este lucha. De forma explcita los pases signatarios de la Convencin de la ONU: () asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a: a. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b. Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; c. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. Con el fin de hacer efectivo este derecho que ratifican mediante la Convencin, estos pases se comprometen a asegurar que: a. Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad; b. Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan; c. Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;

d. Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva; e. Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin. (art. 24). Esta Convencin se refiere a las personas con discapacidad entendiendo por tales aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems (art. 1). Si bien esta concepcin podra completarse con otros aspectos vivenciales, tericos y experimentales, la asumimos como referencia de nuestro estudio fundamentalmente por el alcance y consenso internacional que implica, as como por implicar la adoptada en la CIF. En el caso de la discapacidad que analiza este estudio, esta concepcin de la ONU debe verse matizada con su duracin -permanente en el tiempo- y por su gravedad, tanto en sus repercusiones educativa, como sanitaria y/o social. Pese a ello, el carcter siempre heterogneo de este grupo de personas implica que algunos de estos alumnos precisan de adaptaciones curriculares y ayudas pedaggicas significativas para acceder a un nivel de autonoma personal y de participacin sociales, mientras que para otros la tarea educativa es prcticamente intil y hay que asegurarles una actuacin asistencial que garantice su mximo bienestar posible. Este trabajo analiza los planteamientos tericos, polticas, prcticas y experiencias llevados a cabo con dichos alumnos en aquellos pases que se han significado por una apuesta ms decidida por la escuela inclusiva. Como indicador en dicha seleccin hemos utilizado el hecho de presentar un ndice de escolarizacin en Centros Especficos inferior al 1 %. Es ste un indicador generalizado por la European Agency for Development in Special Needs Education y comnmente utilizado en la Unin Europea. Sin embargo, consideramos que se trata de un indicador meramente cuantitativo, que, ni asegura completamente una inclusin de calidad, ni incluye otro tipo de experiencias igualmente positivas, aunque s seala un dato significativo en pro de la inclusin. Los pases que cumplen con este indicador son: Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre, Islandia y Espaa(3). Llama la atencin la polarizacin geogrfica de esta muestra: dos pases nrdicos y cuatro mediterrneos evidencian que los pases desarrollados econmicamente del centro de la UE no acaban de definirse en esta apuesta por la inclusin educativa. En estos siete pases, pues, centramos nuestro esfuerzo, con la salvedad de Espaa, que abordaremos en un estudio ms pormenorizado. Pero el objetivo ltimo de nuestro trabajo no es slo analizar el punto en que se encuentra en su evolucin de los ltimos aos, sino fundamentalmente colaborar en la mejora de la futura educacin y desarrollo de estas personas. Para ello nos proponemos sealar las tendencias que se apuntan como indicadores de las polticas y prcticas inmediatas, y destacar los temas pendientes que deben abordarse en un futuro. EVOLUCIN Y TENDENCIAS DE LA ATENCIN A ALUMNOS CON DISCAPACIDADES GRAVES Y PERMANENTES. Como unidades de comparacin nuestro trabajo va a utilizar los pases mencionados. En cuanto a las categoras de comparacin que nos permiten el anlisis de la realidad en dichos pases hemos estudiado las siguientes(4): concepto de n.e.e.,

identificacin de los dficits, porcentaje de alumnado escolarizado en Centros Especficos de Educacin Especial, marco normativo bsico, responsabilidad de escolarizacin y prestacin de servicios, modelo y modalidades de escolarizacin, estado y funciones de los Centros Especficos de Educacin Especial, currculum de la inclusin, recursos humanos, papel de la familia y financiacin de los servicios. Veamos a continuacin los aspectos ms destacables de cada una de las once categoras mencionadas: 1.- Concepcin de las necesidades educativas especiales: La UE desarrolla polticas a favor de la inclusin educativa y social para aquellos alumnos a los que denomina, de manera preferente, con necesidades educativas especficas (n.e.e.). La mayora de tales concepciones fueron recogidas en leyes y normativas promulgadas en torno al ao 2000. Dicha denominacin comn, presenta no obstante acepciones diferentes. Es comn a todas ellas el incluir en este concepto a todos los alumnos con discapacidad, ya que fue ste trmino el que hizo pensar en el de n.e.e.. Es tambin unnime la relacin entre n.e.e. y dificultades de aprendizaje, as como con la dificultad para seguir los procesos de enseanza ordinarios y utilizar las instalaciones comunes. Sin embargo algunos pases han ido ampliando su concepcin explicitando matices fundamentales. La concepcin que presenta la emblemtica Legge 104 italiana resume algunos de estos aspectos bsicos cuando define persona con hadicap la que presenta una minusvala fsica, psquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que es causa de dificultades de aprendizaje, de relacin o de integracin laboral y que determina un proceso de desventaja social o marginacin Legge n. 104 del 5/2/1992 ). Pero es Portugal quien propone una concepcin ms amplia y detallada. Este pas explicita ms esta relacin entre el dficit y la dificultad de aprendizaje y la hace extensiva a las perturbaciones del habla o del lenguaje, perturbaciones graves de la personalidad o del comportamiento o graves problemas de salud. Finalmente, distingue entre n.e.e. de carcter permanente (de dominio cognitivo, de dominio motor, de dominio de la visin, de dominio emocional o de la personalidad, de dominio de la comunicacin, la lengua y el habla, de dominio de la salud fsica, de dominio cognitivo sensorial y/o motor) y otras necesidades especiales entre las que incluye a: () los nios y jvenes que experimentan dificultades en el proceso de aprendizaje y de participacin en el contexto educativo/escolar derivadas de la interaccin entre los factores ambientales (fsicos, sociales y actitudinales) y su nivel de funcionamiento en los diferentes dominios. Las eventuales limitaciones que estos alumnos pueden presentar a nivel del funcionamiento en los diferentes dominios ser siempre de grado ligero(Decreto-Ley n 6/2001, art. 10; Decreto- Ley 7/2001 de 18 de enero, art 8; l Decreto.-Ley n 156/2002 de 20 de junio.). As pues, puede verse cmo la legislacin de algunos pases empieza a incorporar el matiz fundamental que planteara la Clasificacin Internacional de Funcionamiento (CIF) cuando seala que la discapacidad hace relacin al funcionamiento de una persona en la sociedad y que dicho funcionamiento no slo depende de su dficit, sino tambin de la accesibilidad del entorno (CIF, 2001). En este mismo sentido, la concepcin de los alumnos con n.e.e. tiende a cambiar desde un enfoque mdico y clnico centrado en el dficit que presenta el alumno, hacia un

enfoque pedaggico e interactivo referido a la influencia del entorno, considerado ste, tanto como meta de su integracin social, cuanto como elemento condicionador del propio desarrollo autnomo y social. 2.- Identificacin de los dficits. Los servicios de identificacin de los dficits son creados igualmente en torno al ao 2000 en todos estos pases. Suelen ser equipos ligados a los servicios sanitarios y/o sociales y tienen una composicin multidisciplinar, como muestra el caso de Chipre: un primer oficial de educacin, un profesor especial de n.e.e, un psiclogo educativo, un psiclogo clnico, un trabajador social, un terapeuta y un representante del Ministerio de Educacin. En el caso de Italia se aade un mdico especialista en la discapacidad a tratar y un neuropsiquiatra infantil. Sin embargo estos equipos alcanzan un nmero insuficiente, como denuncia Portugal. En funcin de la poblacin que deben atender, tienen un carcter local, regional o de distrito (fijo en grandes ciudades e itinerantes por las pequeas poblaciones, en Grecia). Tan slo en el caso de Islandia el nmero y distribucin la propia poblacin ha llevado a constituir centros nacionales(5). Suelen atender la poblacin comprendida entre los 0 5 aos porque es justamente sta una de sus preocupaciones fundamentales: la prevencin, deteccin y tratamiento lo ms tempranos posibles. Como ya se ha comentado, la orientacin de su diagnstico va evolucionando cada vez ms desde un enfoque clnico y sanitario hacia uno psicopedaggico. De hecho estos equipos trabajan en estrecho contacto con las escuelas y de los informes emitidos siempre se derivan las pertinentes orientaciones pedaggicas. En este sentido, tal vez el caso ms ejemplar lo constituye Italia. Los equipos de sus Unidades Sanitarias Locales (ASL), utilizando criterios y modalidades definidas en sus leyes, emiten un Diagnstico Funcional (Diagnosi Funzionale), que contiene una descripcin detallada del estado psico-fsico del alumno. Es el resultado de los elementos psicosociales y mdicos, pero, ms all de identificar el tipo y grado de discapacidad, describe adems las potencialidades funcionales del nio, las necesidades que presenta y las prestaciones profesionales y materiales que precisa para su desarrollo completo. A su vez, el Diagnstico Funcional es el paso previo a otro informe fundamental: el Perfil Dinmico- Funcional (Profilo Dinmico Funzionale). Este documento es confeccionado por las citadas ASL conjuntamente con los docentes y especialistas de la clase y en l se explicitan los niveles actuales de concrecin del alumno en cuanto a las relaciones actuales y a las programables. Este segundo informe es la base, tanto del proceso de rehabilitacin programado para el alumno, como del Programa Educativo Individualizado (PEI) que el alumno debe recibir y que ser revisado anualmente por los educadores, rehabilitadotes, orientadores y padres. En el caso de Portugal, dichos diagnsticos iniciales deben incluir la adaptacin de todas las condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje: equipamientos especiales de compensacin (libros amplificados o en braille, auxiliares pticos y electrnicos, equipamiento informtico de aplicacin,); adaptaciones materiales ( supresin de barreras arquitectnicas y de comunicacin, adaptaciones educativas,..); adaptaciones curriculares (adecuaciones de los objetivos, contenidos y metodologa, exenciones,); condiciones especiales de matrcula, de frecuencia, de evaluacin; adecuacin en la organizacin de las clases; apoyo pedaggico aumentado; enseanza especial.

Por su parte, en Grecia los informes emitidos por los Centros de Soporte y Evaluacin Diagnstica (KDAY) deben incluir necesariamente: los conocimientos del alumnos en asignaturas de la escuela y aspectos generales; los grados de destreza y habilidades; los intereses de los alumnos; el grado de ajuste social del alumno y las estrategias y procedimientos usados por el alumno para adquirir los conocimientos y la descripcin de su comportamiento. Todos los pases analizados subrayan la importancia de la participacin de los padres en este momento del diagnstico. Las informaciones que ellos aportan son valoradas como imprescindibles y utilizadas generalmente. Siempre los padres son informados de los resultados de dicho diagnstico, as como de las decisiones respecto a la escolarizacin mas adecuada, pero estas informaciones no siempre son completas y comprendidas por las familias, que reclaman una mayor claridad y coordinacin de los profesionales. Tan slo en el caso de Noruega es imprescindible el consentimiento firmado de los padres para aplicar las orientaciones pedaggicas, pero en todos los pases los padres tienen derecho a reclamar si consideran que sus hijos no reciben la educacin adecuada. Respecto a las categoras de la clasificacin, existe una gran disparidad de criterios: desde las 9 categoras de Grecia, hasta las 4 de Italia(6), pero no existe uniformidad alguna ni en la denominacin, ni en el nmero de categoras, ni tan siquiera en su existencia. En cuanto a la denominacin comn, el trmino ms utilizado suele ser el de alumno con necesidades educativas especficas. 3.- Porcentaje de alumnado escolarizado en Centros Especficos de Educacin Especial. La dispar concepcin y clasificaciones acerca de las n.e.e. que utilizan cada uno de los pases estudiados dificultan la conclusin de cifras comunes y de porcentajes comparables. Sin embargo, a partir de datos extrados de los estudios epidemiolgicos, podemos deducir que la tasa de incidencia de las discapacidades graves y permanentes ha ido disminuyendo progresivamente en la UE hasta estabilizarse en torno a un 0,5 % de la poblacin. Por el contrario la tasa de prevalencia ha ido en aumento, debido al incremento de las expectativas de vida de estas personas, siendo mayor la incidencia en hombres que en mujeres con una proporcin del 64,2 % para aquellos frente al 35, 8 % para las segundas. En trminos generales los alumnos con n.e.e. alcanzan en la UE un 5,5 % del total de los alumnos. En cuanto a los alumnos con discapacidades graves y permanentes escolarizados en Centros Especficos, representan el 2,187 % del total de los alumnos de la UE. Sin embargo, en la muestra de nuestros seis pases el porcentaje de alumnos con n.e.e se eleva a un 5,7 %, mientras que los escolarizados en instituciones especficas apenas llega a un 0,53 %. Entre ellos destaca la supresin histrica que Italia efectu de todos sus Centros Especficos, dejando abiertos tan slo una pequea muestra de algunas instituciones histricas, que suponen un 0,1 %. Por su parte Chipre tiene 9 Centros Especficos e Islandia acoge a la totalidad de sus alumnos con discapacidades graves y permanentes en 5 instituciones nacionales. Sin embargo, tanto en los seis pases estudiados, como el la generalidad de la UE, la anterior tendencia generalizada a disminuir progresivamente la escolarizacin en Centros Especficos se ve invertida en los ltimos aos hacia un ligero incremento de los alumnos que acuden a esta modalidad menos inclusiva. A ello contribuye, de un lado, la clara irreversibilidad de estas instituciones, que casi nunca derivan alumnos hacia los centros

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ordinarios. De otro lado, tambin son dirigidos hacia instituciones especficas algunos alumnos con problemas de conductas que no quieren ser atendidos por instituciones ordinarias, principalmente en el nivel de la enseanza secundaria. Ello explica la composicin actual del alumnado de estos centros, donde pueden encontrarse alumnos que no presentan ninguna de las discapacidades graves que tradicionalmente los haban identificado y justificado. 4.- Marco normativo bsico. El marco normativo se ha desarrollado en su parte inicial en torno a los aos 90. De hecho las leyes bsicas que empiezan a regular la inclusin corresponden al ao 1991 en Portugal, 92 Islandia, 99 Chipre y Noruega y 2000 Grecia. Como tendencias comunes, estos seis pases manifiestan un claro avance legislativo hacia una escuela inclusiva, concretando de esta manera su apoyo a las Declaraciones Internacionales mencionadas, que siempre han suscrito. En general este desarrollo legislativo ha reconocido el derecho a una educacin igualitaria en el seno de los centros ordinarios y ha concretado todos los aspectos organizativos respecto a cmo deba desarrollarse la educacin inclusiva: desde la prevencin y deteccin de la discapacidad, hasta los planes de autonoma personal y transicin a la vida laboral. Algunos aspectos comunes de esta regulacin normativa que han desarrollado los seis pases son: la reconversin de los Centros Especficos en Centros de Recursos, la graduacin de diversas modalidades de escolarizacin, la ubicacin de Centros de Conocimiento o de Expertos en zonas cercanas a los centros ordinarios, la provisin de recursos personales y materiales adaptados a las necesidades de los alumnos, el reconocimiento y regulacin del derecho de los padres a participar en la educacin inclusiva de sus hijos, el diseo de currculo y metodologas individualizadas y socializadoras, la descentralizacin de la organizacin docente, la coordinacin institucional y personal, el cambio hacia un sistema de financiacin descentralizado y las orientaciones para una enseanza secundaria realmente inclusiva. Como muestra significativa de estos avances, la experiencia pionera y ejemplar de Italia. Su proceso fue llevado a cabo entre los aos 70-90, adelantndose 20 aos al resto de los pases y marcando las claves de una escuela realmente integradora, la nica que aplic las propuestas del Informe Warnock y que no precis de las innovaciones de la educacin inclusiva, puesto que las haba incorporado en su apuesta por la educacin integradora. Es ste el nico pas que prev la integracin escolar de los alumnos con discapacidad en las clases comunes de las escuelas en toda modalidad y nivel formativo, tal y como qued consagrado por su Constitucin de 1948 y recogiendo de este modo las demandas de las familias afectadas. El desarrollo legislativo de los aos 70 concret la obligatoriedad de llevar a cabo la instruccin bsica en las aulas normales de la escuela pblica; la supresin de toda marginacin educativa, tanto en la enseanza primaria, como en la secundaria superior; la abolicin de clases diferenciales; la implementacin de apoyos especializados; la reduccin de ratios; la coordinacin y programacin conjunta de la prestacin de los servicios necesarios entre las administraciones escolares, los entes Locales, las Unidades Sanitarias Locales y las Asociaciones de Padres(7).

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Otra muestra ejemplar lo constituye el modelo islands. Su apuesta por la normalizacin es tal, que no contempla ninguna legislacin aparte para la Educacin Especial en ningn nivel de su sistema educativo, pero s regula todo lo relacionado con aspectos generales de los estudiantes con discapacidad y asegura los recursos necesarios para atender cualquier necesidad educativa especial. En el nivel de pre-primaria los nios con dificultades de aprendizaje son provistos del apoyo necesario bajo la supervisin de un profesor de educacin infantil, un terapeuta de desarrollo u otros especialistas. En la enseanza obligatoria, en la que ni siquiera es utilizado el trmino educacin especial, la escuela bsica ordinaria debe ser tan inclusiva como para atender cualquier necesidad de todos sus alumnos, con total flexibilidad, teniendo como referencia el currculo normal y utilizando todos los recursos precisos incluido, como en el caso de Italia, las ratio 1/1-. Existen, a la par, 5 Centros Especficos y algunas unidades especficas en centros ordinarios para este nivel de enseanza obligatoria. En el nivel de la enseanza secundaria los estudiantes con dificultades son provistos de instruccin y apoyos especiales a fin de que sigan un currculo lo mas normalizado posible, pero tambin se contempla la existencia de unidades especficas y de currculo adaptados para alumnos con retraso mental En general, todas las indicaciones de cada nivel educativo se refieren a todos sus alumnos, sin excepcin. A su vez, los centros gozan de una autonoma para organizar la enseanza de sus alumnos con n.e.e. como consideren oportuno: apoyo adicional de profesores especiales, mtodos de entrenamiento especial, materiales especficos, enseanza en pequeo grupo o individual, uso de tecnologas, currculum adaptado, 5.- Responsabilidad de escolarizacin y prestacin de servicios. La responsabilidad de disear las polticas y prestar los servicios de atencin educativa a los alumnos con n.e.e. graves y permanentes corresponden al Ministerio de Educacin y Cultura, con sus respectivas denominaciones. Este ejercicio se ha mantenido fundamentalmente centralizado en algunos pases (Portugal, Grecia, Chipre, Islandia), quienes lo ejercen mediante sus delegaciones, prefecturas u oficinas regionales y municipales. Sin embargo, en las ltimas dcadas se tiende a una cierta descentralizacin de responsabilidades. As Portugal subvenciona aquellos servicios educativos que llevan a cabo las asociaciones de personas con discapacidad (Cooperativas de Educacin y Rehabilitacin de Nios Inadaptados: CERCIS). Noruega ha delegado a los Ayuntamientos la prestacin de la enseanza primaria y a las Diputaciones Provinciales la de la enseanza secundaria. Una vez ms Italia representa el mayor avance tambin en cuanto a la descentralizacin, ya que los Ayuntamientos (Comune) y las Regiones (Regioni) gozan de una gran autonoma en la organizacin y prestacin de los servicios educativos y rehabilitadores. Otro tanto sucede con las asociaciones de personas con discapacidad y de sus familias, quienes, tras superar auditorias bianuales muy estrictas, pueden concurrir a las convocatorias pblicas para recibir subvenciones totales por los servicios pblicos que prestan a sus afiliados y a los municipios. Por lo que se refiere a responsabilidad absoluta del Ministerio de Educacin o compartida con otros ministerios, en los ltimos aos tambin se manifiesta una tendencia a que aquellos compartan con los de Asuntos Sociales y los de Sanidad el deber de prestar algunos servicios: as la rehabilitacin en Italia es competencia del Ministerio de la Salud Pblica, mientras que en Grecia es el Ministerio de Asuntos Sociales quien se encarga de la creacin de Talleres de Formacin Profesional Especial.

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No obstante, esta descentralizacin y tendencia a compartir responsabilidades no siempre es bien utilizada. En algunas ocasiones los usuarios se quejan de que genera discrepancias y contradicciones por parte de las distintas instituciones implicadas en cuanto a los criterios utilizados, la informacin sobre los alumnos, recursos, subvenciones,. Del mismo modo, a veces no est claro quin debe asumir la responsabilidad, lo que, sumado a la falta de cooperacin entre las instituciones, se traduce en la prctica, unas veces en un vaco de responsabilidades con la consiguiente desatencin del alumno, y otras en un desaprovechamiento de los recursos por duplicidad de los mismos. 6.- Modelo y modalidades de escolarizacin. Los pases de nuestro estudio constituyen la categora denominada de modelo a una banda, que se caracteriza por una apuesta mayoritaria por la escolarizacin en el rgimen ordinario. De hecho ya indicamos que fue el criterio que nos permiti elegirlos como ms inclusivos, por cuanto cumplen la condicin de escolarizar en Centros Especficos un porcentaje inferior al 1 % del alumnado con n.e.e. Sin embargo en la prctica contemplan un variado abanico de posibilidades intermedias de escolarizacin. En cualquier caso, este grupo de pases ms avanzados muestran una clara evolucin desde el modelo de varias bandas al modelo a una banda. Es por ello, que representan la transicin de un modelo mixto a un modelo inclusivo. En cuanto a las modalidades de escolarizacin, todos ellos muestran una clara disminucin de la modalidad de Centros Especficos, especializados en una discapacidad concreta. Ms an, son la referencia europea de la reconversin de estos Centros Especficos en Centros de Recursos, con la finalidad de orientar y completar los servicios especializados de los centros ordinarios de su regin o comarca, tal y como propusiera el Informe Warnock. En general casi todos ellos presentan tres modalidades bsicas de escolarizacin: aulas ordinarias, aulas especficas dentro de centros ordinarios y Centros o Escuelas Especficas. En todo caso, es frecuente la combinacin de estas modalidades segn el estado en que se encuentra el alumno, as como la reversibilidad de la modalidad, bajo la supervisin de los equipos especializados. En los ltimos aos todos ellos han completado este esquema con distintas modalidades de aulas hospitalarias o de enseanza a domicilio para atender a los alumnos con estancias largas en centros hospitalarios, de rehabilitacin o en sus propios domicilios. Algunos pases han profundizado en diferenciar las tres modalidades de escolarizacin mencionadas. As Grecia distingue entre: educacin infantil y primaria especial, Escuelas Especiales de primer ciclo de Secundaria en los Gymnasia, Escuelas Especiales de segundo ciclo de secundaria en los Lykeia, Escuelas de educacin TcnicoVocacionales especiales de nivel A (TEE), Escuelas de Educacin Tcnico- Vocacionales especiales de nivel B y Escuelas de Formacin Profesional de Educacin Especial (EEEK). Por su parte Portugal ofrece varias modalidades de escolarizacin dentro de dos categoras bsicas. Las escuelas regulares, de rgimen pblico en su mayora, ofrecen a sus alumnos cuatro formas de seguir sus enseanzas: integracin funcional total (presencia a tiempo completo en el aula de referencia); integracin parcial (presencia habitual en el aula de referencia con salidas a recibir los apoyos individuales o en grupo); integracin social

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(asistencia a unidades especficas dentro del centro ordinario, pero compartiendo con el resto de compaeros las dems actividades de ocio, comedores, recreativas,); integracin fsica (el alumno permanece constantemente en el aula de apoyo). Noruega ofrece adems programas educacionales para jvenes con problemas de conducta o emocionales, enfocados a conseguir destrezas sociales y prcticas y llevados a cabo en aulas especiales dentro de escuelas ordinarias. Tambin las instituciones sociales y/o mdicas de este pas disponen de escuelas propias que ofrecen servicios psiquitricos, con una estancia media de un ao, a fin de integrar a estos jvenes en la sociedad. Los alumnos con n.e.e. de Noruega tienen prioridad en la eleccin de curso y plazas en los centros ordinarios. Finalmente este pas ha puesto en marcha dos programa de investigacin. El primero de ellos, de cinco aos, tena como objetivo definir las medidas y servicios necesarios que aseguren una educacin de calidad para todos dentro de su propia localidad. El segundo ha servido para reforzar los servicios psicopedaggicos a nivel local Italia, como ya se ha indicado, significa el paradigma de la mayor inclusin desarrollada hasta la fecha. Su apuesta por el modelo a una banda es absolutamente real y completo. Su Constitucin garantiza el derecho a la educacin y a la instruccin de la persona con discapacidad en la clase de escuela infantil, en las clases comunes de las instituciones escolares de cada orden y nivel y en las instituciones universitarias (Legge Quadro 102 /92, art 12). Pero, a la vez, tambin precisa las actuaciones necesarias para atender debidamente a los alumnos desde las clases ordinarias: a.- La programacin coordinada de los servicios escolares con los sanitarios, socio-asistenciales, culturales, de recreo, deportivos y con otras actividades en el territorio gestionado por entes pblicos o privados. b.- La dotacin en las escuelas y en las universidades de equipos tcnicos y ayudas didcticas; pero tambin de otra forma de ayuda tcnica (), como los centros especializados con funciones de consulta pedaggica, de la produccin y de adaptacin de material didctico especfico. c.- La programacin, hecha por la universidad, de intervenciones adecuadas las necesidades de la persona. () e.- La experimentacin en las clases frecuentadas por alumnos discapacitados (Legge Quadro 102 /92., art 13.1). Por lo que se refiere a la escolarizacin, sta se produce en las escuelas, en las secciones y en las clases comunes de todo tipo y nivel. Pero unas y otras disponen de estructuras adecuadas, recursos personales especializados, dotacin de equipos tcnicos y didcticos y toda actuacin educativa es fruto de la implicacin y colaboracin entre todos los agentes implicados: tutores, profesionales de apoyo y de rehabilitacin, organismos de direccin, orientacin e inspeccin, responsables de la administracin y, por supuesto, los propios alumnos y sus familias. 7.- Funciones de los Centros Especficos de Educacin Especial Pese a la apuesta tan clara por la inclusin educativa, la mayora de los pases salvo Italia- siguen manteniendo las instituciones especficas, si bien en todos ellos se manifiesta una clara tendencia a su disminucin.

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Como hemos indicado, siguen persistiendo un cada vez menor nmero de Centros Especficos y aulas especficas que ofrecen una escolarizacin en exclusiva o combinada con la ordinaria. En el caso de Grecia la escolarizacin segregada tiene un carcter excepcional, pero puede ser incluso obligatoria, si as lo determinan los Centros de Diagnstico, Evaluacin y Apoyo (KDAY). En Portugal existen dos modalidades de escolarizacin segregada: la no lucrativa (CERCIS), promovida por los padres de nios con discapacidad, que contaron con fuertes subvenciones estatales y que en la actualidad tienden a reconvertir sus servicios en Centros de Recursos, y la lucrativa, ubicada en grandes centros urbanos y que recibe fuertes crticas por el incumplimiento de las normas generales. Finalmente Islandia cuenta con cinco Centros especficos y seis Aulas Especficas. Los Centros gozan de una gran autonoma organizativa y metodolgica, bajo la supervisin y orientacin de los municipios en los que se ubican. La mayora de los alumnos que asisten a estas escuelas y unidades segregadas tienen discapacidades graves y permanentes. En cuanto a los centros, son de titularidad pblica en un 90 % de los casos. Generalmente se encuentran en los grandes ncleos de poblacin, mientras que las aulas especficas atienden a las zonas menos pobladas y rurales. En el caso de Chipre existe la obligatoriedad de construir las nuevas instituciones en el interior de escuelas ordinarias para conseguir la mayor integracin posible. En todos los casos de modalidades y pases existe la recomendacin clara de reconvertir los Centros Especficos en Centros de Recursos, asignndoles las funciones de: prestar a los centros ordinarios de la zona apoyos educativos y rehabitadores, orientar y formar a los profesionales, encargarse de los diagnsticos y orientaciones didcticas, facilitar el uso de materiales, mtodos y tecnologa adaptada, prestar los servicios de atencin temprana, atender la educacin a nios hospitalizados, facilitar la insercin laboral y atencin a las personas adultas que no puedan recibirlos dentro del sistema ordinario (educativo, de salud o de servicios sociales).y orientar y ayudar a las familias. Esta misma llamada incluye una estrecha colaboracin con los centros ordinarios a fin de conseguir la mayor integracin social de los alumnos. 8.- Currculum de la inclusin. Los currcula ue se ofrecen a los alumnos con discapacidades graves y permanentes en los pases de nuestro estudio se basan en los principios de integracin, participacin y descentralizacin, como bien explicita Noruega. En trminos generales siempre se contempla como referencia el currculo ordinario de todos los alumnos. Pero la caracterstica fundamental de la prctica educativa realizada con estos alumnos es la adaptacin individual del currculo comn. Tan slo Islandia y Portugal se plantean ciertas adaptaciones del contexto. En todo momento la adaptacin curricular depende de las necesidades individuales de cada alumno, ms que del tipo y grado de su dficit. Su aplicacin combina el trabajo en gran grupo, pequeo grupo y trabajo individual y se basa en la colaboracin de profesores de apoyo, especialistas y rehabilitadotes. Estas adaptaciones pueden ser puramente metodolgicas o afectar a los contenidos bsicos del currculum. En este ltimo caso es necesario contar con el consentimiento de los padres, firmado en el caso de Noruega.

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Para aquellos alumnos que no pueden seguir el currculum ordinario, ni siquiera con adaptaciones significativas, se plantean currculos alternativos. Portugal ha trabajo especialmente la elaboracin de estos currculum con contenidos especficos. Cada vez ms los centros tienen la posibilidad de adaptar los currculos nacionales a las necesidades de sus alumnos y a las caractersticas del centro, municipio, etc. Surgen de este modo los Proyectos de Escuela, que ms tarde se concretan en Proyectos de aula y, finalmente, en proyectos individualizados. En todo caso, esta autonoma de centro suele contar con diversas indicaciones y directrices: de los municipios en el caso de Noruega, del Centro Nacional de Materiales Educativos (Islandia) , de los KDAY y Consejeros de Educacin Especial griegos, o del propio Ministerio de Educacin en el caso de Italia. Este ltimo pas cuenta con medidas especficas referidas a cada uno de los niveles del sistema educativo, entre las que destacan las intervenciones didcticas y el apoyo teraputico y rehabilitador propios de las enseanzas primaria y secundaria inferior, as como la potenciacin del trabajo en grupo en todo momento. Por su parte Grecia ha desarrollado un Plan de Estudios de Educacin Especial con una abundante produccin de materiales educativos (libros de profesor, del alumno, fichas, CDs, videos,) y una profusin de mtodos y enfoques de enseanza (anlisis de tareas, enseanza directa, enseanza del dilogo, formacin para la movilidad en estudiantes ciegos, etc). La insistencia en los programas educativos individualizados (PEI), se completa con el fomento de la participacin en las actividades culturales, recreativas y ldicas comunes, a fin de alcanzar una adecuada socializacin. Del mismo modo, algunos pases vienen ofreciendo diversos programas de desarrollo de habilidades para el autoconocimiento y auto-aceptacin y para la vida autnoma (Islandia, Noruega, Italia). La evaluacin est adaptada a los objetivos y contenidos programados y a las capacidades expresivas de los alumnos. En este punto Grecia cultiva una indulgencia comparativa que favorece a los alumnos con n.e.e. igualando su certificaciones a las de los alumnos que han realizado un proceso de aprendizaje normalizado. En el polo opuesto, Islandia insiste en que cada certificacin explicite los contenidos aprendidos y el proceso llevado a cabo en cada caso. Cada vez ms se recalca la necesaria colaboracin de los padres. Islandia ha cultivado estas prcticas haciendo a las familias partcipes incluso de la propia docencia en las aulas. 9.- Los recursos humanos. La inclusin educativa ha aportado una diversificacin y especializacin progresiva de los profesionales de apoyo y de la rehabilitacin, que prestan sus servicios mediante diversas redes de trabajo, generalmente combinando una estructura estatal con la municipal. En trminos generales los equipos de apoyo estn integrados por los siguientes profesionales (con denominaciones propias en cada pas): profesores de apoyo especialistas en educacin especial, personal especialista en psico-pedagoga (encargados de la deteccin, diagnstico y orientacin), personal especialista de rehabilitacin (logopedas, ergoterapeutas, fisioterapeutas, psiquiatra infantil, especialistas en trastornos del lenguaje), personal auxiliar especial (trabajadores sociales, enfermeras, cuidadores de clase, vigilantes, conductores, celadores,), personal administrativo.

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Cabe destacar el caso de Chipre, cuya red de profesionales comprende especialistas en: nios con dificultades en el aprendizaje, nios con problemas emocionales, nios con deficiencias visuales, nios con deficiencias auditivas, terapia del discurso, psicologa, fisioterapia, educacin fsica especial, terapia de la msica, terapia ocupacional, audiologa. Se ha insistido en los ltimos aos en la adecuada formacin de los profesionales. La mayora de los pases cuentan con un ncleo de formacin referida a la educacin especial que est incluida en la formacin bsica de los profesores de la enseanza infantil y primaria. A partir de ah, generalmente tras unos aos de experiencia (tres en el caso de Portugal), se puede acceder a una especializacin de duracin variable (entre uno y cuatro aos)(8). Siempre se contempla la necesidad de una formacin permanente, opcional u obligatoria (Portugal e Italia). Esta especializacin suele comportar un incremento en las retribuciones econmicas de los profesionales y en su reconocimiento profesional. La descentralizacin que han exigido los municipios ha comportado un mayor ajuste de la especializacin de los profesionales a las necesidades de los alumnos. Tambin las ratios han mejorado, si bien se observa una gran variedad entre los distintos pases: mientras Italia puede alcanzar ratios de 1/1, Islandia oscila entre 1/1,3 y 1/2,6, Portugal propone 1/60 para psiclogos, 1/20 para terapeutas, 1/10 auxiliares. Sin embargo es comn la queja de que todava son insuficientes los profesionales especialistas en atender a los alumnos con n.e.e., y de que no siempre su formacin se adecua a las necesidades de los alumnos. Tal vez el caso ms extremo lo represente Noruega, donde el 60 % de los alumnos con n.e.e. no son atendidos por profesionales con la cualificacin necesaria. 10.-Papel de la familia. Las familias han sido la autntica causa y motor de la inclusin educativa de los alumnos con n.e.e. en el sistema ordinario. Su lucha ha conseguido su plasmacin en la legislacin, que reconoce explcitamente el derecho de la familias a disponer de una educacin de calidad y adecuada a las circunstancias de sus hijos. Dicha educacin puede recibirse en el sistema ordinario o en la modalidad de educacin especial. En la actualidad la gran mayora de las familias optan por la modalidad de escuela inclusiva, especialmente cuando las experiencias anteriores han sido exitosas. Tambin su actitud hacia la inclusin ha mejorado sustancialmente en los ltimos aos. Tan slo en Noruega los padres optan por la modalidad de Centros Especficos en el caso de alumnos con sordera o con graves trastornos emocionales o de conducta. El papel de las familias ha evolucionado desde una mera colaboracin en los procesos de diagnstico y escolarizacin, a un papel participativo en el proceso de enseanza (Islandia) y decisorio respecto al modelo de escolarizacin. En este ltimo pas y en Noruega su asentimiento debe ser incluso por escrito. Las familias valoran los avances en cuanto a la informacin, formacin y orientacin que reciben de los profesionales, pero demandan una mayor profundizacin en todos estos mbitos, a fin de estar suficientemente habilitados para ofrecer a sus hijos la educacin que stos precisan por parte de las familias. El movimiento asociativo cuenta en la actualidad con una extensin, organizacin, arraigo e influencia sumamente importantes. Su articulacin en asociaciones locales,

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regionales, nacionales y europeas y su participacin resulta determinante en el diseo de las polticas educativas, sociales y sanitarias, como lo muestra el trabajo del European Dissability Forum (EDF). Es preciso, no obstante, profundizar en la capacitacin de las familias y determinar su participacin en los procesos educativos y rehabilitadotes. 11.-Financiacin de los servicios. El modelo de financiacin ha sido uno de los puntos que mayor debate ha suscitado en los ltimos aos respecto al proceso de inclusin educativa. Una vez ms, no existe uniformidad en la manera de llevarlo a cabo, ni tampoco en las propuestas para el futuro. Chipre representa el modelo ms tradicional con una financiacin denominada de aportacin, consistente en que el Estado subvenciona directamente a los centros en funcin del nmero y gravedad de sus alumnos. De este modelo de financiacin, algunos pases han evolucionado hacia el modelo de rendimiento. Est demandado por la corriente descentralizadora y, segn l, el Estado subvenciona a los ayuntamientos, quienes, en cuanto responsables ltimos de ofrecer la educacin a sus ciudadanos, se encargan de distribuir la financiacin entre los colegios con criterios establecidos en el propio municipio. Es el modelo practicado en Grecia, Noruega e Islandia. Un paso ms en la evolucin hacia la inclusin lo representa el modelo de financiacin por resultados. Segn esta opcin el gobierno central subvenciona a instituciones y organizaciones de carcter intermedio y superior a los ayuntamientos: regiones, autonomas, grupos regionales,quienes lo distribuyen en su mbito de competencias en funcin de los resultados del proceso inclusivo. En la actualidad slo aplica lo Italia, si bien Grecia est empezando a experimentarlo. Portugal significa un caso particular en que se combinan los tres modelos. De un lado, el Estado garantiza la gratuidad de la educacin de los alumnos con n.e.e. Cubre directamente los gastos del personal que atiende las escuelas pblicas y una parte del material que en ellas se utiliza. A la vez subvenciona las iniciativas de asociaciones no lucrativas (Asociaciones de familias CRECIS y IPSS-) que ofrecen servicios educativos con el reconocimiento y supervisin estatales mediante una asignacin global por alumno. Recientemente se detectan numerosas crticas a la prctica de financiacin del Estado que transfiere cuantiosas cantidades de dinero a instituciones segregadoras, donde no se ofrece una educacin de calidad y en las que estn escolarizados alumnos sin la gravedad suficiente. TEMAS PENDIENTES Y RETOS DE FUTURO La experiencia llevada a cabo para ofrecer una educacin inclusiva a los alumnos con n.e.e. en los pases de nuestro estudio ha supuesto un avance y una trasformacin radical en las prcticas educativas a lo largo de todo el sistema educativo. Pero esta misma experiencia ha puesto de manifiesto diversos planteamientos, normativas, organizaciones, servicios y prcticas cuya mejora se hace evidente, como denuncian reiterada y conjuntamente padres y profesionales. Algunos de los ms urgentes podran resumirse de manera sinttica en los siguientes:

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- Es preciso clarificar y profundizar una concepcin ms uniforme, unvoca y completa que comprenda la totalidad de las necesidades educativas especiales y la globalidad de cada una de ellas, a fin de conseguir que esta visin se generalice en toda la comunidad educativa y, en ltimo trmino, en toda la sociedad. Slo desde una concepcin ms humana y pedaggica de los alumnos con n.e.e. pueden generarse las actitudes que permitan alcanzar el objetivo de una educacin de calidad, equitativa y para todos y cada uno. - Es necesario alcanzar una escuela realmente inclusiva, basada en el modelo curricular y que asegure la convivencia, la colaboracin y la participacin de todos (Arniz-Guirao-Garrido, 2007). Esta educacin debe garantizarse a lo largo de todo el sistema educativo como parte de los derechos fundamentales que tiene toda persona, tambin los alumnos con n.e.e. graves y permanentes (Convencin de la ONU, 2006). - La educacin inclusiva debe impregnar y orientar la organizacin, la planificacin educativa, la distribucin de los recursos y el diseo de las prcticas pedaggicas, aprovechando la autonoma de los centros educativos, desde los Proyectos Educativos Generales hasta los Proyectos Educativos Individualizados. - Es preciso organizar una estructura de servicios personales y materiales suficiente que asegure la prestacin de los apoyos especiales que estos alumnos precisan para su completo desarrollo. En este sentido, hay que determinar los perfiles profesionales y adecuarlos a las necesidades reales de los alumnos. Pero el xito educativo de los alumnos con n.e.e. no ser posible sin la implicacin de toda la comunidad educativa: rganos directivos, tutores, orientadores, y principalmente de los propios alumnos y de sus familias. - Es necesario conseguir diagnsticos universales y con la periodicidad suficiente. Conviene insistir menos en las categoras diagnsticas de los alumnos y referirse ms a los recursos precisos para conseguir la no discriminacin, la igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal. Las adaptaciones curriculares deben centrarse menos en la superacin de los dficits individuales e intentar adaptar los contextos educativos. - Es urgente mejorar la calidad de los servicios ofertados en la escuela ordinaria y liberarla de la obsesin por los resultados acadmicos, a fin de superar la derivacin de los alumnos con n.e.e. a la escolarizacin en el modelo especfico (centros o aulas). La inclusin en la etapa de la educacin secundaria y superior donde conviene incidir de manera especial en la formacin y en las actitudes del profesorado- contina siendo un tema pendiente para los prximos aos. - Los alumnos con n.e.e. graves y permanentes precisan una atencin especial en su capacitacin para adaptarse al medio y conseguir una vida independiente. La preparacin para el mundo del trabajo, en la medida en que cada uno pueda alcanzarla, es una parte fundamental de su educacin y realizacin personal. Los currculos de estas personas deberan contemplar fundamentalmente este enfoque funcional. - La legislacin que regula la escuela inclusiva es todava demasiado ambigua, insuficiente y carente de exigibilidad, lo que dificulta en ocasiones la oferta de

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servicios adecuados y de calidad, as como la organizacin y el aprovechamiento de los mismos. - Urge asegurar la descentralizacin, a la par que una coordinacin institucional (Ministerios de Educcin Sanidad Servicios Sociales; Gobiernos centrales regiones municipios) y personal entre todos los profesionales, que permitan conseguir una prevencin, diagnstico, rehabilitacin, formacin, provisin y aprovechamientos de los recursos, recopilacin de la informacin y evaluacin, adecuados. - Debe avanzarse hacia la superacin de enfoques que suponen la existencia de dos sistemas diferenciados (ordinario/especfico) y proporcionar al profesorado diversos tipos de apoyo (personal, complementario, materiales, formacin actualizada,) que favorezcan una prctica de inclusin plena. - Todava sigue sin hacerse efectiva la reconversin de los Centros Especficos en Centros de Recursos especializados (tambin denominados de Expertos, o de Conocimiento). Dichos Centros tendran como funciones propias formar a los profesionales, desarrollar y difundir materiales y mtodos, apoyar a los centros ordinarios y a los padres, ayudar a tiempo parcial- al alumnado con n.e.e y orientar la entrada en el mundo del trabajo. - La formacin inicial y continua de los profesionales que atienden a alumnos con discapacidades graves y permanentes debe incluir su capacitacin para la atencin educativa a la diversidad de todo el alumnado, porque sobre ellos descansa la responsabilidad mayor de la educacin inclusiva. Esta formacin debe completarse con la especializacin en postgrados o master que asegure la habilitacin profesional de los profesionales de apoyo y especialistas. - Hasta que no se consiga institucionalizar la capacitacin de las familias, que les permita ofrecer a sus hijos con n.e.e. graves y permanentes la educacin que precisan de ellas, no cabe esperar un resultado totalmente satisfactorio de la inclusin educativa. Dicha capacitacin debe incluir los servicios de apoyo psicolgico, la informacin, la formacin y, finalmente, una concienciacin que posibilite afianzar una actitud realista, positiva, comprometida y solidaria hacia la discapacidad. Debe potenciarse, del mismo modo, la labor del movimiento asociativo de personas con discapacidad y de sus familias, como dinamizador de los derechos individuales y como aportacin de los usuarios a las polticas, planificaciones y prcticas educativas, sanitarias y sociales. Ms all de los planteamientos pedaggicos, sociales, polticos,la educacin inclusiva desemboca en una cultura de la diversidad que impregna a toda la sociedad de los valores implcitos en las diferencias individuales, que todos cultivamos: la aceptacin del otro, el respeto, el disfrute de las diferencias, la complementaridad de nuestras individualidades y la solidaridad. REFERENCIAS AA.VV. (2003). Las cifras de la Educacin en Europa. Luxemburgo: OPO. Comunidades Europeas. AA.VV. (2002). Clasificacin Internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud. Madrid: Organizacin Mundial de la Salud.

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NOTAS
(1)

Suecia (ley de Normalizacin, 1968), Noruega (Enmiendas a la Ley de Educacin, 1975), Inglaterra (Ley de educacin especial, 1970, 1976 y 10981), Francia (Ley de Orientacin, 1975), Italia (Ley de 30 de marzo de 1971), Portugal (Ley de la Reforma del Sistema de Enseanza, 1973 y 1979), Estados Unidos (Ley Pblica 93/112 de 1973, Ley General de Educacin Especial, 1975 y 1977). A otros pases, como Dinamarca, su apuesta por la normalizacin les llev a no diferenciar ninguna ley especfica, sino a incluir cualquier disposicin especial precisa dentro de la legislacin general: Decisin Parlamentaria de 1969 y circular de agosto de 1975.
(2)

Ver los trabajos de la Regular Education Iniciative (REI) norteamericana liderados por Stainback y Stainback (1989), Reynolds, Wang y Walberg (1987) y continuados por Fulcher (1989), Slee (1991) en Australia, Barton (1988), Booth (1988) y Tomilson (1982) en el Reino Unido, Ballard (1990) en Nueva Zelanda y por Garca Pastor (1993), Ortiz (1996), Arniz (1996, 2003) y Grau (1998) entre otros en Espaa.
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Otros nueve se sitan entre el 1 % y el 2 % (Luxemburgo, Reino Unido, Lituania, Irlanda, Suecia, Dinamarca, Austria, Liechtenstein y Holanda). Tres estn entre el 2 % y el 3 % (Polonia, Blgica/Comunidad A y Francia). Entre el 3 % y el 4 % aparecen Eslovaquia, Estonia, Letonia, Finlandia y Hungra. Por ltimo igualan o superan el 4 % Blgica/Comunidad F., Alemania, Blgica/Comunidad H., Repblica Checa y Suiza.
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La metodologa comparada recomienda estudiar previamente aquellos indicadores sociales de inters que sustentan y condicionan las polticas y prcticas educativas. En este caso hemos efectuado dicho anlisis respecto a los siguientes indicadores: nombre oficial, forma de gobierno, superficie, poblacin, densidad, lengua, religin, ndice de desarrollo, mdicos por cada 1.000 habitantes, camas de hospital por cada 1.000 habitantes, ordenadores por cada 1.000 habitantes, tasa de empleo, ndice de natalidad, ndice de mortalidad, ndice de mortalidad infantil, esperanza de vida en los hombre, id. en las mujeres, poblacin urbana y estructura de la poblacin por edades (<de 15, 16-59 y > 60 aos). Sin embargo la extensin de esta publicacin no nos permite explicitar pormenorizadamente estos datos, que, no obstante, subyacen en nuestro anlisis.
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Centro Islands de Visin Mnima y Rehabitacin para personas con problemas de visin; otro equivalente para los afectados de problemas de sordera y la Unidad Psiquitrica de Nios y Adolescentes del Hospital nacional que atiende a los afectados de problemas psicolgicos y mentales.
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En Italia se distingue entre Invalidez (Ley 118/71) y Discapacidad (Ley 104/92). A su ves sta ltima recoge los cuatro tipos de discapacidad : Reclusin individual, discapacidad en las funciones, discapacidad en el movimiento, discapacidades sensoriales. Por su parte Grecia diferencia: deficiencia mental, inmadurez, trastornos de visin graves (ciegos, parcialmente ciegos), trastornos auditivos serios, trastornos neurolgicos relacionados con trastornos motores, trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje

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(dislexia, discalculia, etc), trastorno con alteraciones de orden cognitivos, emocionales y sociales, autismo o cualquier otra alteracin de desarrollo (Ley 2817/2000 2817/2000 ).
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Sirvan como muestra de este desarrollo legislativo la Ley 118/71 de Conversin en ley del Decreto legislativo de 30 de enero de 1971, n. 5 y nuevas normas para los mutilados e invlidos civiles, la Circular Ministerial 227/75, la Ley 517/77 que estipula las normas sobre la evaluacin de los alumnos y sobre la abolicin de los exmenes de recuperacin y de otras normas del sistema escolar, la Sentencia de la Corte Constitucional n 215/87, Circular Ministerial 262/88 a cerca de la Actuacin de la Sentencia de la Corte Constitucional n 215/87 sobre inscripcin y frecuencia en la escuela secundaria de segundo nivel de los alumnos con discapacidad, el Decreto Ministerial 256/92 sobre Criterios por los que se estipulan los Acuerdos de programacin entre Administracin escolar, Entes Locales y Unidades Sanitarias Locales , por lo que concierne a la integracin escolar de los alumnos en situacin de handicap, el Decreto del Presidente de la Repblica 24/02/94 o el Acto de orientacin y coordinacin relativo a los deberes de la USL en el mbito de los alumnos con discapacidad, la Circular Ministerial 123/94 sobre el Grupo de trabajo Interinstitucional Provincial GLIP ex artculo 15 de la Ley 104/ 92. Pero la normativa eje que articula y vertebra toda la integracin escolar en la ya citada Legge 104/92
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Por ejemplo, Portugal exige dos aos de formacin continua, mientras que Noruega ofrece la opcin de uno intensivo o una modalidad de formacin parcial durante 4 aos.

Problematizando el concepto de inclusin educativa: un debate sobre las personas en situacin de discapacidad motriz y su acceso a los programas de pregrado en Educacin Fsica o carreras afines
Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica Recreacin y Deporte. Universidad de Cundinamarca danjey007@hotmail.com (Colombia)

Danny Chacn Daz

Resumen El siguiente trabajo es un anlisis interpretativo, a manera de monografa; sobre el concepto actual de inclusin educativa y el acceso de las personas en situacin de

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discapacidad motriz a los programas de pregrado en educacin fisca (EF) y carreras afines; desde una mirada epistemolgica, filosfica, y poltica con el objeto de realizar una conceptualizacin de dichos apartados en cuanto a los propsitos y fines que los sustentan. Generando la mirada crtica y el punto de partida de quienes estn siendo excluidos de los programas acadmicos por parte de algunas Instituciones en pleno siglo XXI. El anlisis se sustenta en un registro flmico que permite contemplar un conjunto de pticas a manera de conclusin y tiene el origen a partir de una investigacin desarrollada en el ao 2000 Fusagasuga Colombia; talentos deportivos. Palabras clave: Inclusin educativa. Programas de posgrado. Discapacidad motriz. Educacin Fsica.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 15, N 147, Agosto de 2010

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La didctica es una disciplina: terica, histrica y poltica. Es teora en cuanto responde a concepciones amplias de la educacin, de la sociedad y del sujeto Es historia en cuanto sus propuestas son resultados de momentos histricos especficos Es poltica porque su propuesta se engarza a un proyecto social. ngel Daz Barriga

Introduccin
Este escrito se propone identificar y analizar el hecho educativo, el cual implica el re pensar las estrategias trayendo con ello la innovacin en la gestin educativa y permitiendo el optimo acceso de la poblacin en situacin de discapacidad a los programas acadmicos que an no los contemplan como posibles protagonistas; as la inclusin educativa es un modelo que anuncia al derecho de acceder a un sistema cada vez ms inundado de caracterizaciones, etiquetas y estadsticas dentro de la pluralidad social; la Educacin Fsica busca potenciar el continuo desarrollo del ser humano como elemento fundamental del avance cultural, sin permitirse sesgar a nadie y menos de su propia rea de profesionalizacin; concepto que muchas Instituciones que dirigen estos programas acadmicos han olvidado ya que desde el mismo diseo de sus pruebas de ingreso rompen con estos principios de igualdad y equidad para la calidad. La Educacin Fsica es una asignatura construida con base en contenidos de diferentes disciplinas y esta seleccionada con fines pedaggicos, y diseada sobre ejes

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curriculares que responden a la didctica, a su vez est directamente relacionada con los acontecimientos econmicos, polticos, sociales e histricos en los que se desenvuelve el ser humano, obteniendo como resultado un plan de estudios enmarcado dentro de objetivos psicolgicos, cognitivos, bilgicosy en busca del desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida. Sus principios epistemolgicos responden a una teora educativa enmarcada dentro del campo conceptual que se manifiesta en los orgenes evolutivos del ser humano, y en todas las escuelas dentro de cualquier contexto histrico que se estudie; reconociendo a las actividades fsicas, el deporte, la gimnasia la higiene, la educacin militar, la danza entre otras; La educacin fsica se convierte en una pedagoga de las conductas motrices, en la etapa bsica primaria, y bsica secundaria y utiliza al deporte como herramienta metodolgica para conseguir unos fines didcticos en pro del diseo curricular y en relacin a la visin y misin de las Instituciones educativas en la medida que trata de optimizar o mejorar estos ejes; por medio de las actividades fsicas, deportivas ldicas y recreativas y todos los argumentos tericos que se enmarcan dentro de cada uno de estos campos;. Ya en la profesionalizacin de la licenciatura se basa en la formacin de docentes y sus contenidos estn relacionados con diferentes especializaciones del conocimiento bsico de la biologa, la psicologa, la antropologa la didctica y la pedagoga; este plan de estudios resulta selecto en cuanto nos permite la relacin de las singularidades teora practica en las distintas coacciones curriculares que satisfacen el ciclo de formacin profesional. El profesor de Educacin Fsica se convierte en un experto observador de las conductas motrices de sus alumnos, y una vez catalogadas y sistematizadas, trata de sugerir o plantear las situaciones motrices que provocan la optimizacin de las conductas observadas en funcin de un determinado proyecto pedaggico y de aquello que sea de mayor inters y congenien para la persona afectada (Lagartera, 2002). A su vez dentro de la tica de su profesin debe buscar una "actividad personal, puesta de una manera estable y honrada al servicio de los dems y en beneficio propio, a impulsos de la propia vocacin y con la dignidad que corresponde a la persona humana" (Dewey,1967). Dentro de la praxis accin cotidiana del profesorado queda puesto al descubierto el tipo de conocimiento que este contextualiza, analiza y sita dentro de su quehacer profesional; Paul Hirts nos habla de las siete formas del conocimiento que se deben

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tener en cuenta a desarrollar en el alumno diferenciando y cohesionando todos sus enfoques dentro del diseo curricular pero para ello se debe distribuir los tiempos de enseanza aprendizaje que cuente con una diversidad de procesos donde se produzca el verdadero conocimiento(Brown y Collins) para que el alumno observe todas las variables y consiga una aprehensin de los contenidos; lo cual lo llevar a la toma de decisiones y conclusiones propias y responda como actor principal que utiliza y adecua ese conocimiento para la vida. Pero todos estos objetivos son evidentemente claros cuando el profesorado encuentra la mediacin correcta entre las teoras del conocimiento y la puesta en prctica de sus actividades acadmicas frente al grupo estudiantil, y como nos dice Chevellod los saberes sabios y los saberes escolares. Teniendo como punto de partida la ubicacin propia del estilo de enseanza. Al elaborar dichos fines tanto del currculo como de los estilos pedaggicos y en busca de una gnesis filosfica de la educacin que siendo esta tambin parte de los estatutos legales de cualquier lugar del mundo se debe atender al concepto de una educacin para todos; como un factor cohesionador cuyo mandato socioeducativo debe ser uniforme exigiendo desde la formacin de calidad hasta la resolucin de problemas sociales a travs de la investigacin y la extensin. En las demandas definidas por escenarios globales de incertidumbre y crisis (Calvo, 2007). Ahora bien si la Epistemologa se encarga de los problemas y los acontecimientos histricos por medio de las teoras del conocimiento y siendo la Educacin Fsica (EF, desde ahora); una asignatura que debe responder a los fines educativos nos adentraremos a hablar sobre los programas de pregrado en EF y carreras afines, donde sin lugar a dudas un estudio demuestra lo contrario. Al realizar una investigacin en la bsqueda de personas en situacin de discapacidad motriz talentos deportivos en el ao 2000, que se baso en posibles marquistas o medallistas se observ que un 70% de los entrevistados manifiesta querer ingresar a la carrera de EF, manifiesto que causo mucha inquietud en la comunidad universitaria abriendo pues un debate del porque dichas personas no pueden ingresar a los programas intentado una y otra vez incluirse en un nosotros que lo excluye renunciando a su propia identidad (Lafi, 2005) Teniendo un sustento terico e investigativo que demuestra que las personas en esta situacin estn en derecho de aprendizaje y acceso universitario, ya que son actores, sujetos del mundo y

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estn en todas las condiciones de interactuar y por tanto de educarse ya que la educacin es un proceso interactivo (Bruner, 1987). El licenciado Daniel Filmus lo puntualiz a travs de tres hechos considerados los principales causantes del "fin del optimismo educativo", ellos son: el cada vez mayor impacto de las teoras reproductivistas sobre la educacin; la debacle del Estado benefactor y por ltimo el desfasaje existente entre lo que la escuela ofrece y lo que demanda la sociedad. Para abarcar el tema he planteado un encuentro en la Universidad Santo Tomas, Bogot Colombia. El cual se desarroll en la Facultad de Cultura Fsica Deporte y Recreacin, con una mesa de trabajo de cinco especialistas en diferentes campos del conocimiento. Durante esta jornada se uso como instrumento de recoleccin de informacin (IRI) un cuestionario con preguntas abiertas y dirigidas; todas ellas al panel y se obtuvo un registro flmico; el cual nos da a conocer los diferentes campos de vista de quienes conformaron la mesa de trabajo y de los profesores y alumnos all presentes, el tema discutido fue el de Inclusin educativa de personas en situacin de discapacidad motriz a los programas de pregrado en Educacin Fsica o carreras afines? El objetivo general fue el de analizar y reflexionar el estado actual de la inclusin educativa en la educacin superior y en los programas acadmicos expuestos. Y como especficos el estructurar un panel en el cual interacten los especialistas y que aporten una mirada crtica acerca de la inclusin educativa de personas en situacin de discapacidad motriz, a su vez el conocer el estado actual de las instituciones que han incluido personas en situacin de discapacidad motriz a los programas acadmicos propuestos; las macro y micro polticas establecidas. 1. Inclusin educativa

El origen de la idea de inclusin educativa se ubica en el foro internacional de la UNESCO que ha enmarcado patrones en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtiem Tailandia en 1990, donde se abre la representacin de una educacin para todos cuya intencin es desplegar la prosperidad individual y social por medio de la educacin formal mas no de una educacin entre pares que de una u otra manera se segua convirtiendo en exclusiva. En el encuentro de Salamanca 1994 se hablo de

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impartir una educacin como principio central que ha de guiar la poltica y la prctica de la construccin de una educacin para todos. El camino de inclusin educativa parte la eventualidad de brindar una educacin de calidad, aprobando dar respuesta a todos los alumnos, con autonoma de sus necesidades y demandas. La inclusin no es estrictamente una transformacin o acomodo de un encadenamiento de dispositivos presentes en el proceso educativo, pero si revela un cambio profundo de la estructura, funcionamiento y modelo pedaggico, con la finalidad de dar respuesta a todos y cada uno de los estudiantes. En este orden de ideas, se aprecia que la educacin inclusiva no puede ser asumida desde una sola posicin terica; muy por el contrario, es centro de distintas disciplinas que pretenden resolver el problema que implica la aparicin de un individuo cuyo desempeo o ejecucin parece salirse de las normas establecidas socialmente y es contemplada como una normativa que debe tener su aparicin dentro de las Instituciones y que estn contempladas como Poltica de discapacidad, Plan Nacional de Discapacidad, Poltica de inclusin educativa, Poltica de infancia, temas que se trataron dentro de la mesa de trabajo para la inclusin educativa en Colombia 2007. 2. Evaluacin inclusiva

Qu entendemos por evaluacin inclusiva? Segn la Agencia Europea para el desarrollo de la educacin especial es un enfoque de la evaluacin en los centros ordinarios donde la normativa y la prctica se disean para promover el aprendizaje del alumnado tanto como sea posible. El objetivo primordial de la evaluacin es que todas las normativas y procedimientos deben respaldar y fomentar la inclusin y participacin de todos los alumnos que pueden ser objeto de exclusin las primicias se basan en el proceso de enseanza aprendizaje teniendo como objeto prevenir las etiquetas atendiendo a todas las dinmicas y llegando de forma positiva y apropiada a la poblacin de forma normativa y general, esto implica desarrollar y repensar dentro de la EF todas aquellas pruebas de ingreso a las que se someten los aspirantes y en mayor medida quien se encuentra en situacin de discapacidad motriz; viendo esto como un acuerdo pedaggico que implica la modificacin de dichos instrumentos evaluativos para el conocimiento de su propio aprendizaje as como ser fuente de estimulo para su futuro educativo a su vez beneficia la gestin de la institucin incrementando la pluralidad e identificando y valorando un conjunto de principios que expliquen y justifiquen la tarea del maestro como ente capacitador de transformar las bases de su experiencia y los contenidos en

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resultados didcticos conforme a las necesidades que presente su grupo de estudiantes en cuanto al desarrollo fsico cognitivo y social. La inclusin evaluativa en el campo educativo nos transporta a poner su atencin en tres pilares fundamentales ya expresados por Jorge Steiman 2004. Los cambios producidos en las concepciones de la didctica podran deberse a: el cambio en los paradigmas, los programas de investigacin y la resultante falta de respuesta a los problemas en el aula. 3. Problematizacin el concepto de inclusin

Planes, polticas pblicas, argumentaciones por parte de las ONG, son un entramado de discursos de programas etc. que estn advirtiendo que las personas en situacin de discapacidad ingresen al sistema educativo. Si contemplamos el hecho de que la inclusin educativa es un modelo que permite Integrar, normalizar, homogenizar y no tendramos que olvidar en yuxtaposicin a la exclusin que es sin duda la que le da vida a su contra parte, es decir, si hablamos de inclusin nos tenemos rpidamente que referir a la exclusin termino que a la educacin no le viene porque sus principios filosficos, epistemolgicos sociales culturales y hasta reglamentados como obligatoriedad dentro de los estatutos legales del pas estara en contra de estos propsitos ahora bien si estamos hablando en trminos que ahogan la gnesis de la educacin y analizando estas variables en cuanto la problemtica de las personas en situacin de discapacidad que estn siendo inhabilitadas al acceso de pregrado en Educacin Fsica, donde constantemente se estn preguntando lo mismo que expone Raiza Andrade cuando nos habla de que el hombre como sujeto-objeto deja de lado las pretendidas verdades idnticas para todos, inmutables y eternas, y voltea su mirada hacia el mundo de la experiencia como la nica realidad a la que tiene acceso. Se pregunta cmo conocer en la diversidad y en la incertidumbre de un mundo que coevoluciona conmigo?, cmo insertarme en los nuevos modos de produccin del conocimiento?, cmo abordar un desaprendizaje consciente? por consiguiente tendramos que hablar de inclusin educativa, o de un mejor desempeo evaluativo? desde los entes legales la constitucin poltica demanda una educacin en igualdad y equidad independientemente de la condicin del ciudadano convirtindose pues en un deber y un derecho popular, los fines de la educacin atienden al mismo objetivo una educacin para todos, los programas de pregrado estn diseados bajo un estndar de reglamentaciones ya aprobadas por el ministerio es decir de echo las personas que se encuentran en situacin de discapacidad pueden acceder al programa pero en el momento de leer el diseo de las pruebas de ingreso donde exigen las capacidades

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bsicas fsicas, se encuentra de antemano el inconveniente de acceso ms sin embargo este no es un problema de la educacin si no de la evaluacin y siendo este un eje transversal de la educacin no es la educacin en s, abra pes que replantear la evaluacin de acceso. En este sentido resulta de inters conocer el planteamiento que proponen las instancias evaluativas de acceso estudiantil a los programas acadmicos. En Colombia el trazado de los ejes evaluativos, los criterios por los cuales fueron diseados y elaborados estn sustentados en primera instancia por un comit evaluativo que hace parte del programa de EF, el cual interviene y resuelve desarrollar diferentes pruebas de acceso, luego son aprobados por el director del programa acadmico quien se dirige al decano de la facultad y este a su vez al rector de la universidad, a partir de este momento ingresan entes reguladores externos quienes estudian y evalan el programa este ente es conocido como sistema de acreditacin universitario, quien responde al sistema educativo nacional y este a su vez a la constitucin poltica, al ministerio de educacin y a reglas internacionales. Si observamos este largo procesos no es ms que un anlisis a nivel institucional donde prima la evaluacin en cada uno de los procesos de avance. El agregado de estos intereses e interrogantes, emanaron la focalizacin de un objeto, problema determinado. La inclusin educativa de personas en situacin de discapacidad motriz a la Educacin Fsica ha generado, y siguen generando, distintos abordajes e interpretaciones. 4. Estamos frente a un inconveniente educativo o evaluativo?

Para este escrito se ha tomado de manifiesto el trabajo que desarrolla el Ministerio de Educacin Nacional en Colombia con un proyecto bandera que se denomina: Mejoramiento de los procesos de Aula y la Gestin Escolar Inclusiva (MAGIA), este proyecto ofrece una re significacin pedaggica que plantea la estructura, los modelos educativos el diseo curricular, el plan de estudios, la practica pedaggica y el proceso de seguimiento y evaluacin acadmicos y segn la mesa de trabajo en la reglamentacin por parte de la ley va ms rpido que el abordaje cultural y estamos frente a una sociedad que responde a un imaginario del docente de EF ya que lo asemejan con alguien atltico vigoroso y en todas sus capacidades fsicas y es en gran medida este choque cultural; El que promueve que no se encuentre un espacio coherente para su participacin social como profesional en el campo laboral, el de observar una persona es situacin de discapacidad motriz como docente de la

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asignatura que genera la segregacin y la exclusin desvinculndose por completo de la evaluacin de la pedagoga y de los fines de la educacin. 5. Consideraciones finales

El resultado de este anlisis valorativo genera la planificacin de estrategias, planteamientos o reformas organizacionales de y para el trabajo; dando forma a las estructuras que conforman dicha hegemona, los programas acadmicos en Educacin Fsica y afines deben responder a los principios filosficos epistemolgicos y ontolgicos de la educacin y de su propia rea. Se deben disear pruebas de acceso aptas para la poblacin en general encontrando los acuerdos pedaggicos que posibiliten el ingreso y que atiendan a quienes quieran acceder a los programas garantizando su permaneca y calidad de educacin durante su carrera universitaria, y comenzar por desvincular todos aquellos paradigmas e imaginarios que generan la exclusin dentro de la universidad y la sociedad, respetando la tradicin originaria de lo educativo como una aproximacin a lo cientfico cultural, pero tambin incluyendo a lo tico moral y sin desconocer los condicionantes sociales como una variable principal del proceso educativo. Por ltimo, creo que el reto como docentes ante la paradoja planteada, es trabajar por el fomento de lo humano y la incorporacin de una didctica como teora prctica que reflexiona sobre los sistemas de educacin para proporcionar al educar ideas que lo puedan dirigir en su actuar (Durkheim, 1995) que convierta los contenidos de enseanza de acuerdo a la disciplina y el alumno que se dirija y que la evaluacin no sea un medio de aprobar ya que esta es una actividad inherente al funcionamiento de la mente humana y por tanto al conocimiento y las destrezas, donde la educacin y los contenidos no son el problema. Que un sistema de evaluacin categorice, etiquete e impida el acceso a la educacin es imperdonable en aras del conocimiento en pleno siglo XXI, y que la educacin lo permita por medio de un programa acadmico es aun ms aberrante y siniestro. Bibliografa Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial. Evaluacin e inclusin educativa aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicacin, 2005.

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Calvo, G. La articulacin teora practica en los espacios curriculares de formacin con investigacin de algunas de las carreras de grado que actualmente se cursan en la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Argentina, 2007 Camillioni, A; Celman, S; Litwin, E; Palou de mate, M. La evaluacin de los aprendizajes en el debate contemporneo. Argentina, 1998. Durkheim E. Naturaleza y mtodo de la pedagoga. En: Educacin y sociologa. Ed. Pennsula, Barcelona, 1975. Gonzlez, Pedro; Retos de la escuela inclusiva en el siglo XXI, 2006. Bruner, J. La importancia a de la educacin. Paids: Barcelona, 1987. Dewey, J. La ciencia de la educacin. Buenos Aires. Losada, 1964.

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Como citar este artculo:

Cerra r

Formato ISO ROMERO, Rosalinda y LAURETTI, Paola. Integracin educativa de las personas con discapacidad en Latinoamrica. Educere, jun. 2006, vol.10, no.33, p.347-356. ISSN 13164910.

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ROMERO, Rosalinda y LAURETTI, Paola. Integracin educativa de las personas con discapacidad en Latinoamrica. Educere. [online]. jun. 2006, vol.10, no.33 [citado 17 Septiembre 2011], p.347-356. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131649102006000200019&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910.

Educere v.10 n.33 Meridad jun. 2006

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Integracin educativa de las personas con discapacidad en Latinoamrica

Rosalinda Romero1 y Paola Lauretti2 La Universidad del Zulia Maracaibo Maracaibo - Venezuela rosalindaromero@cantv.net Resumen La integracin es un proceso continuo y progresivo cuya finalidad es incorporar al individuo con necesidades especiales a la comunidad, y constituye uno de los fenmenos de mayor trascendencia en la educacin. El objetivo fue conocer el estado del arte de la integracin educativa de las personas con discapacidad en Latinoamrica. Se utiliz el mtodo de investigacin documental revisando las bases de datos y localizando 40 documentos: 14 investigaciones descriptivas, 13 fueron investigaciones de base terica y 13 fueron incluidas en experiencias en el campo. Se vislumbr un movimiento en toda la regin a favor de la integracin de las personas con discapacidad, con las dificultades de orden econmico que prevalecen en todos los contextos. Las experiencias en la prctica docente, a pesar de ser puntuales, representan el proceso donde la sensibilizacin y el acuerdo consensuado de todos los actores de la comunidad se considera eje fundamental. Palabras clave: integracin, educativa, escolar, discapacidad, necesidades educativas especiales Educational integration of disadvantaged people in Latin America Abstract Integration is a continuous and progressive process, with the finality of incorporating the individual with special need into the community, and it represents a transcendental landmark in education. The objective was to know the state of the art of educational integration for disadvantaged people in Latin America. The document investigation method was used, reviewing databases and finding 40 documents: 14 descriptive researches, 13 theoretical researches and 13 were included as field experiences. A movement was conceived for the whole region to favor the integration of disadvantaged people, with the difficulties of an

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economic nature that prevail in all the contexts. The experiences in teacher training, in spite of being specific, represent the process where sensibilization and consensual agreement of all the actors in the community are considered as the fundamental axis. Key words: integration, education, school, disadvantage, special educational needs Fecha de recepcin: 09-09-05 Fecha de aceptacin: 17-03-06 La integracin constituye uno de los fenmenos de mayor trascendencia en los ltimos aos en el campo de la educacin. Su origen en la dcada de los 60 en los pases desarrollados se suscit en los movimientos a favor del derecho de las minoras a no ser discriminadas y en la conciencia de las condiciones en que vivan las personas con discapacidad, entre otros colectivos (Gin, 2001). A partir de estos cambios, los principios de actuacin en educacin especial fueron transformados apostando por unas metas similares a las del resto de las personas. La Educacin Integradora nace de la idea de que la educacin es un derecho humano y bsico y proporciona los cimientos para lograr una sociedad ms justa. Todos los alumnos tienen derecho a la educacin (Organizacin de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Cultura y la Educacin - UNESCO, 1994), cualesquiera que sean sus caractersticas o dificultades particulares. Este derecho se justifica educativamente por la necesidad de que se eduquen todos los nios juntos obligando a las escuelas a idear modalidades de enseanza para las diferencias individuales; socialmente porque al educar a todos los nios juntos se sientan las bases para una sociedad ms justa, animando a la gente a vivir junta en paz y econmicamente ya que se ha determinado que el educar a todos los alumnos juntos resulta menos costoso que establecer distintos tipos de escuelas (UNESCO 2003a). Estos planteamientos integradores en educacin se han adoptado en los pases del hemisferio norte apoyados en las polticas educativas, presentando experiencias exitosas en la prctica pedaggica, asumiendo el reto y modificando los elementos curriculares (Barton, 2002; Daane, Beirne-Smith y Latham, 2000; McLeskey y Waldron, 2002; McNeela, 2002; Rasmussen, 2002; Timmons, 2002; Wolfe, Hall y Tracey, 2003). En los pases iberoamericanos, Espaa encabeza el grupo propulsor de este cambio en el sistema educativo, descartando a la educacin especial como la educacin de un determinado grupo de alumnos, dejando en desuso el antiguo modelo mdico y psicolgico (Arnaiz, 1997). La integracin escolar ha puesto de manifiesto que la atencin a la diversidad es un proceso complejo, que a pesar de sus esfuerzos no ha cubierto la totalidad de sus objetivos, sin embargo, ha representado un cambio importante en el panorama educativo. Por ello se atraviesa actualmente por un cambio ideolgico que transforma la integracin en la inclusin de las minoras, basados en los principios propuestos por la UNESCO (2003b). La integracin, es un proceso continuo y progresivo que se inicia desde el grupo familiar con la finalidad de incorporar al individuo con necesidades especiales a la vida escolar, social y laboral de la generalidad. La integracin educacional es

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entonces vlida, satisfaciendo las necesidades generales de las personas con discapacidad en un aula regular y las especficas en su interaccin con el docente especialista. Estas ideas constituyen una visin universal sobre la integracin, pero esta generalidad ha sido observada desde diversas perspectivas segn las experiencias e investigaciones regionales. El presente estado del arte est dirigido a dar cuenta de las investigaciones sobre Integracin Educativa de los discapacitados efectuadas en Latinoamrica, para con ello, resaltar la importancia que este tpico posee como elemento de la Educacin, no slo de la Educacin Especial que pretende brindar las condiciones ms satisfactorias para una evolucin ms normalizada de las personas con discapacidad, sino tambin de la educacin en general, primaria, secundaria, de adultos, quienes se enfrentan a este nuevo reto, de desarrollo personal, comunitario e institucional. 1. Objetivos 1. Conocer las lecturas existentes referentes a la integracin educativa en discapacidad en Latinoamrica. Aos 1990-2004. 2. Determinar los aportes, alcances y restricciones de estas investigaciones al estado actual de la integracin en Amrica Latina. 2. Metodologa Tipo de investigacin: Documental, segn Ramrez y Bravo (1987), esta investigacin analiza los diferentes fenmenos de la realidad a travs de la indagacin sistemtica y rigurosa, utilizando tcnicas, que directa o indirectamente, aporten informacin atinente al fenmeno. Unidad de anlisis: La fuente de informacin estuvo constituida por las bases de datos de documentacin. Se obtuvieron los documentos en la forma presentada en la base de datos. Universo de estudio: Se consider como documento de anlisis aquellos que fueran tanto publicados como en mimeo. Los descriptores fueron Integracin, Educativa, Escolar y Discapacidad. Ubicacin geogrfico-temporal: La revisin se realiz en un espacio temporal de 14 aos (19902004), considerando investigaciones efectuadas en los pases latinoamericanos. Tcnicas y estrategias: Se localizaron los datos, se realiz un fichaje de resumen para proceder al anlisis de documentos y de contenidos. La ficha estuvo constituida por: 1. Nombre del documento, 2. Autor(es), 3. Pas al que se hace referencia, 4. Ao, 5. Editorial o institucin y 6. Resumen del contenido. 3. Resultados

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3.1. La Integracin educativa: Variabilidad en las investigaciones La transformacin de la realidad social y profesional hacia lo que cientficamente parece evidente es compleja y lenta, y requiere de la participacin activa de muchas personas (Verdugo, 2003). Por ello la integracin educativa, presenta una amplia variabilidad en el campo de la caracterizacin del proceso, por lo cual los actores: padres, docentes, comunidad local y regional, asumen enfoques diferentes. Para presentar este abanico de ideas, a continuacin se despliegan un total de 40 documentos referentes a la integracin educativa en Amrica Latina y el Caribe; informacin que ha sido clasificada considerando las pautas metodolgicas mediante la cuales se efectuaron. 3.2. Grupo I. Documentos que describen el estado actual de la integracin educativa en Amrica Latina En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educacin fij el objetivo de Educacin para Todos, estimulando a las organizaciones mundiales y entes gubernamentales para que desarrollaran actividades hacia esta meta. Sin embargo, para el ao 2000, todava quedaban 113 millones de nios en edad de cursar estudios primarios que no asistan a la escuela (UNESCO, 2000) debido a que las estrategias han sido insuficientes o inadecuadas, aumentando la exclusin. Por ello, la educacin debe asumir la difcil tarea de lograr que la diversidad se torne en un factor constructivo, respondiendo a los desafos del pluralismo y permitiendo que cada persona encuentre su lugar en la comunidad a la que pertenece (UNESCO, 2003b). Este primer grupo de investigaciones, constituido por 14 documentos, describe a travs de observaciones y datos estadsticos la situacin de la integracin del discapacitado en Amrica Latina. Tal como lo mencionan los informes de la UNESCO en los pases del hemisferio sur la adopcin de planteamientos integradores en educacin es difcil; su primer elemento desencadenante es la carencia de recursos: la inexistencia de escuelas o la insuficiencia de las instalaciones, la falta de maestros o la ausencia de personal competente, la carencia de material didctico y la ausencia de apoyos. Los documentos encontrados muestran algunas de estas caractersticas presentes en Latinoamrica, confirmando que todos los esfuerzos son insuficientes para establecer la integracin. Los pases que se encuentran representados en los informes son: Brasil, Chile, Honduras, Mxico y Uruguay, tres de los estudios fueron realizados incluyendo a varios pases de Amrica Latina y el Caribe. El pas con mayor informacin obtenida fue Mxico. Para el ao 2000 el Registro de Menores con Discapacidad report a ms de 2.700.000 nios y nias con algn signo de discapacidad en el pas, cifra similar a la presentada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) para el mismo ao de 2.200.000 (Secretara de Educacin Pblica de Mxico, 2002), sin embargo, para el ciclo escolar 2001-2002 los servicios de educacin especial prestaron asistencia en sus diversas modalidades a 525.232 nios, de los cuales slo el 21% present alguna discapacidad. Esta diferencia entre las solicitudes y el nmero de nios registrados muestran la insuficiente atencin que se imparte bajo los principios de la integracin. Slo el 8% de las escuelas de educacin inicial y bsica reciben

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algn apoyo de los servicios de educacin especial. En Mxico, la integracin educativa se impuls de manera decidida a partir de 1993, involucrando al sistema de educacin especial, el cual reorganiz las estrategias para promover y apoyar el proceso. Estos cambios originaron confusiones en los servicios, no existiendo consenso con respecto a la misin de la educacin especial, por lo que estas discrepancias influyeron en las relaciones de colaboracin entre la educacin especial y la regular, direccionando la integracin educativa como tarea exclusiva de la educacin especial. Estas dificultades han perfilado el camino de la integracin en ese pas como tortuoso y algunos estudios han planteado que la integracin no est realmente ocurriendo (Escurra y Molina, 2003; Fletcher, 2003; Guaj ardo, 1998). Para ello se requieren reformas y adiciones de carcter formal, jurdico y reglamentario que den lugar al establecimiento de polticas en el mbito de la educacin regular y de las necesidades educativas especiales y acciones de carcter tcnico pedaggico: definicin de competencias y atribuciones concurrentes, as como el establecimiento de mecanismos de intervencin, asegurando una integracin educativa exitosa, caracterizando a las escuelas por su preocupacin por satisfacer las necesidades educativas de todos, independientemente de su condicin fsica, social, religiosa, raza, sexo o color (Casillas, 1999). Dos de los estudios se refieren a la integracin educativa en Chile, una investigacin realizada por el FONADIS expone que una de cada ocho personas posee algn tipo de discapacidad, 9,8% no tienen acceso a la educacin y una de cada dos personas con discapacidad no ha completado la educacin bsica (FONADIS, 2005). Estas estadsticas reflejan las semejanzas con el resto de los pases de Sudamrica, donde segn la OMS 10% de la poblacin posee algn tipo de discapacidad. En Chile se han aprobado las leyes sobre la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de equiparacin de oportunidades de aquellos nios, nias y jvenes que presentan discapacidades y dificultades del aprendizaje. En el ao 2003 la matrcula de las escuelas especiales fue de 82.999 alumnos y en el servicio de integracin escolar la matrcula ha aumentado en un 616% debido a la poltica de integracin escolar implementada desde 1997, aumentando la cobertura de los alumnos que reciben apoyos especializados. A pesar de estos avances, Chile presenta diversos obstculos que dificultan los procesos de enseanza-aprendizaje, entre los que se encuentran: falta de estadsticas confiables, no se asegura la continuidad de estudios de estos alumnos, no cuentan los docentes de educacin regular con directrices claras, no existen criterios claros de promocin (Ministerio de Educacin, 2004). Con relacin a la situacin en Uruguay se presentan dos informes realizados por la Organizacin de los Estado Iberoamericanos (OEI) y el Banco Mundial. Para el ao 1993 la matrcula de nios atendidos por la educacin especial fue de 8836 alumnos quienes reciban clases de educacin primaria en forma segregada (OEI, 1993). Cifra similar fue mostrada para el ao 2004 donde de un total de 411.000 alumnos inscritos en Educacin primaria, alrededor de 8.800 asisten a la escuela de enseanza especial, mientras que otros 3900 nios con discapacidad estn

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integrados a aulas de escuelas comunes. En este pas, pionero en la educacin en aulas comunes, el reto actual no es la integracin educativa sino la inclusin, donde la educacin muestra una orientacin inclusiva y prodiversidad. Por ello, se desarroll el Fondo de Inclusin Educativa (FIE), el cual financia proyectos escolares de inclusin en el marco de una estrategia global para defender la equidad y mejorar la calidad educativa. Actualmente (2003-2004) se desarrollan 125 escuelas con proyectos de inclusin que permiten entre otras cosas, viabilizar acondicionamientos, aprovechar los recursos para contratar especialistas y la actualizacin de bibliotecas y recursos educativos (Banco Mundial, 2004b). Entre las experiencias encontradas en Brasil se presenta la del estado de Gois. Sin embargo, plantea que el tema de educacin inclusiva comenz a ser debatido en Brasil antes de la Declaracin de Salamanca (1994), siempre con la terminologa de educacin inclusiva, movimiento que envolvi a todas las escuelas comunes, prctica que fue respaldada por las leyes pblicas. La educacin inclusiva fue vista en Brasil como optativa por cada gobierno estadal o municipal. Se ha observado un efectivo cambio de mentalidad hacia el proceso de inclusin, un cambio arquitectnico en los espacios escolares y urbanos y un efectivo cambio en la metodologa (Kazumi, 2004). Con relacin a Honduras, el estudio encontrado fue realizado por un organismo internacional que aspiraba conocer el registro estadstico de la discapacidad en ese pas. Se observa que el estado promueve y apoya la educacin de las personas con discapacidad (artculo 169 de la Constitucin de la Repblica de Honduras), sin embargo, no existe una poltica especfica en relacin con los nios con discapacidad. No existen clases de apoyo ni clases integradas, slo se cuenta con algunas instituciones privadas que desarrollan la integracin educacional del nio con necesidades educativas especiales (Japan International Agency, 2002). En referencia a las investigaciones sobre Latinoamrica y el Caribe, los trabajos realizados por el BID y el Banco Mundial (Banco Mundial 2004a; Montes, 1993; Porter, 2001) exponen que existen al menos 50 millones de personas con algn tipo de discapacidad en la regin, de los cuales 82% viven en pobreza. Slo entre el 20 y 30% de los nios con discapacidad asisten a la escuela. Exponen que en muchos pases de la regin los registros son espordicos y no cubren la totalidad de la poblacin. A pesar de ello, el movimiento de educacin integracionista se ha extendido a la mayora de los pases de Latinoamrica y el Caribe. Los ejemplos de la regin ilustran las dificultades que los estudiantes con discapacidad pueden encontrar cuando sus familias buscan su incorporacin al sistema de educacin regular, pero adems muestran las iniciativas desarrolladas hacia la educacin inclusiva. 3.3. Grupo II. Investigaciones tericas La educacin como derecho humano fue consagrado en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1949 y ratificado en 1989 en la Convencin sobre los Derechos del Nio, enunciado en el artculo 2. Este derecho debe orientar la poltica educativa para cualquier nio sin discriminacin alguna y ser el fundamento de la educacin integradora reforzando la poltica a favor de la

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diversidad cultural y una mayor difusin de la democracia. Por ello, las polticas educativas deben ser suficientemente diversificadas y concebirse de tal modo que sean otra causa ms de inclusin social, fomentando el deseo de vivir juntos (UNESCO, 1996). Con relacin a la concepcin y condiciones de la integracin se encontraron 13 estudios de carcter terico que discuten y analizan los planteamientos integradores en la educacin. La conceptualizacin planteada por la Fundacin HINENI de Chile, se fundamenta en el derecho a la educacin y la atencin a la diversidad, entre las que se encuentran las necesidades educativas especiales; estas son definidas como las barreras para progresar en relacin con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, y que reciben ayuda y los recursos especiales que necesiten de forma temporal o permanente, en el contexto educativo ms normalizado (UNICEF-UNESCO-FUNDACION HINENI, 2000). Este enfoque se preocupa sobretodo por identificar las necesidades educativas del alumno, no slo de sus limitaciones personales sino tambin de las deficiencias de la respuesta educativa. Expone que la integracin educativa es la consecuencia del principio de normalizacin: todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integracin y participacin en la sociedad. En esta misma lnea, el trabajo de Blanco (1997), plantea que todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las condiciones ms normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socializacin con compaeros de su edad y que les permitan en el futuro integrarse y participar en la sociedad. Igualmente Macotela (1999) plantea que la integracin tiene su raz filosfica en el principio de normalizacin surgido en los pases bajos en la dcada de los 60. Para ellos, la integracin es educar en condiciones lo ms cercanas a la normalidad, asociando este concepto al de necesidades educativas especiales con los supuestos bsicos que definen al movimiento de integracin educativa. A travs de este concepto, se elimina la etiquetacin que ha privado en la educacin especial: al asumir que el nio independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular se atiende a la persona, no a la etiqueta. Dos de los documentos anteriormente planteados (Macotela, 1999; UNICEF 2000) muestran el movimiento de integracin educativa como el inicio de la gran reforma en los sistemas educativos de Latinoamrica y presentan las orientaciones hacia el futuro a favor de un movimiento de desarrollo inclusivo. Al respecto la Fundacin HINENI define a la educacin inclusiva como un concepto ms amplio que la integracin, implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin. De igual forma Macotela (1999) se refiere al concepto de inclusin, mejor denominado inclusin total el cual plantea que el educando permanezca en el aula regular durante todas las oportunidades de instruccin y expresa que las ventajas o desventajas de la inclusin total dependen de la disponibilidad de recursos: fsicos, humanos y tcnicos por parte de la institucin.

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Otro estudio que presenta la integracin y su futuro en la atencin a la diversidad a travs de la inclusin es el desarrollado por Garca Teske (2003) quien expone que en sintona con los avances en el campo, el desarrollo de la integracin en el marco de la escuela comprensiva ha producido una evolucin conceptual en lo que se entiende por integracin; se tiende a abandonar este trmino y sustituirlo por el de inclusin, movimiento que va ms all del mbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros sectores, es decir, apunta a todas las esferas que de algn modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. En esta misma lnea, Franco (2004) expone que la inclusividad tiene que ver con los procesos comunicativos, pedaggicos, administrativos dentro de las instituciones y programas educativos, y los contextos sociales, culturales y naturales donde esos procesos tienen lugar. Plantea que la educacin inclusiva es aquella que contribuye a la eliminacin de barreras de tipo material y administrativo que se oponen o dificultan al acceso y progreso de las personas en el proceso de formacin. Luego de conocer los orgenes de las polticas integradoras, su conceptualizacin y distincin con la inclusin, otro grupo de documentos hacen referencia a las condiciones que favorecen la integracin. Consideran sta como un cambio importante que lleva tiempo por lo que ha de conseguirse de forma gradual. El proceso de integracin debe formar parte de una estrategia global cuya meta es alcanzar una educacin de calidad para todos (Blanco, 1997). Entre las condiciones para desarrollar una integracin exitosa, propuestas por esta autora, estn: - Actitudes positivas y acuerdo consensuado de toda la comunidad. - Legislacin clara y precisa. - Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad. - Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores, padres, especialistas y alumnos. - Currculo flexible, amplio y equilibrado y medios de acceso. - Estilo de enseanza abierto y flexible. - Recursos de apoyo humanos y materiales. - Formacin adecuada a la nueva concepcin de las necesidades educativas especiales. Con referencia al papel de la Educacin Especial en el movimiento de la integracin, Macotela (1999) plantea que el movimiento parte del supuesto de que la educacin especial deja de ser un subsistema independiente y se asume como un apoyo directo a la educacin bsica. En consecuencia, desaparecen los territorios independientes de la educacin especial y la educacin regular. Continuando en la experiencia mexicana, Guajardo (1999) dialoga sobre una reorientacin en la educacin bsica, de un enfoque de integracin y de la vida

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participativa de la sociedad, que no parte de la educacin especial sino de la prctica pedaggica en la educacin regular, relegando el papel de la educacin especial. Mientras que Ramrez y Cueto (1999) replantean el papel del educador en la educacin especial a partir del Proyecto Nacional de Integracin Educativa propuesto por el Gobierno de Mxico en 1998 partiendo de la concepcin de necesidades educativas especiales, optando por el cambio en la visin de dficit por una ms amplia que implique los contextos escolares, familiar, social y el currculo. Conciben al educador especial como el profesional que puede generar cambios en las prcticas educativas colaborando estrechamente con los maestros de educacin regular. En resumen, el profesional de la educacin especial debe ser un promotor de la integracin educativa en condiciones justas, equitativas, tal como lo demanda la sociedad actual. En esta misma tnica, la Fundacin HINENI (2000) plantea que en Chile la integracin supone impulsar una estrategia global de cambio que involucre al sistema educativo en su conjunto, es decir, tanto a la educacin especial como a la educacin regular. Esto implica un gran esfuerzo y reorganizacin de los recursos existentes, ya que los recursos especializados se encuentran mayoritariamente concentrados en la educacin especial Gavioli (2003) en su experiencia en Brasil plantea que desde 1988 la Constitucin considera a los alumnos con necesidades especiales y garantiza su educacin en la red de enseanza regular, defendiendo el principio de una educacin escolar para todos. Sin embargo, en Brasil a pesar de la participacin de las diferentes instancias, es primordial la garanta del profesional especializado no slo proveniente de la educacin especial sino de la formacin continua del magisterio. Esta idea es tambin sostenida por Moreira y Baumel (2001) sobre sus planteamientos acerca del currculo en educacin especial en Brasil, expresando que es imprescindible un enfoque colectivo de profesionalizacin docente con apoyo para las adaptaciones curriculares. Con relacin a las crticas a la convulsin pedaggica que se ha denominado integracin, cuatro de los documentos analizados realizan severas reflexiones sobre la puesta en prctica. Sevilla (2000) a partir de su experiencia en Argentina expresa que la panacea de la integracin encuentra sustento en la ideologa de la globalizacin, siendo las organizaciones que regulan las relaciones entre los hombres las que defienden la cultura de las tendencias destructivas del hombre considerando que la creacin de un decreto defender a la humanidad de estas tendencias, por lo que es iluso creer que los hombres por ello sern menos egostas, ms pluralistas. Su experiencia proviene de once aos de trabajo en una institucin para nios con dificultades del aprendizaje quienes en todos los casos enfrentaron la imposibilidad de adentrarse en las escuelas comunes, exponindose a marcas y frustraciones que integran su historia. Para este autor, el enfoque es atender el concepto de sujeto que nos ubica como seres singulares y repensar la prctica educativa en todos los niveles. Dutto (2000) tambin presenta su experiencia en Argentina, concluyendo que la integracin escolar es viable slo en algunos casos de discapacidad intelectual y plantea que la postura que todos los nios deben asistir a la escuela comn considerando a la educacin especial como un medio de segregacin, implica desconocer lo que esa modalidad ha realizado por los sujetos con discapacidad. Macotela (1999) reafirma esta idea reflexionando sobre que la integracin slo es

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factible cuando las condiciones lo permiten y no siempre es la mejor alternativa para todos los nios. El criterio es determinar cules opciones de instruccin representan la mejor oportunidad para el nio, sin que la integracin se considere como una solucin ptima o nica. Aramayo (1999) realiza una revisin crtica a la Resolucin 2005 que en Venezuela reglamenta la integracin del discapacitado y expresa que sta no pasa de ser una aspiracin y partiendo de datos sobre su experiencia en el pas observa que la educacin especial se encuentra sumida en una desconceptualizacin, desactualizacin, desactivacin y desintegracin, por lo que debe ser considerada como una prioridad en el pas. En este orden de Ideas, Andrade (2002) a travs del anlisis del discurso sobre el derecho que tenemos todos a la educacin expresa que en Brasil existe una gran distancia entre lo proclamado que es el discurso de inclusin y la realidad representada en las prcticas de exclusin. 3.4. Grupo III. Investigaciones de campo. Experiencias en la Prctica Pedaggica La integracin educativa tiene muchas maneras de ser puesta en marcha; las diferencias entre regiones, localidades e incluso de un centro a otro en una misma localidad pueden ser abismales (Verdugo, 2003). Por ello, a continuacin se presentan las experiencias en la prctica docente en Amrica Latina representadas por 13 documentos localizados durante la bsqueda. Se presentan tres experiencias realizadas en Chile, en la primera de ellas (Blanco et al. 2003), se estudia la integracin en nueve instituciones de tres regiones de ese pas, donde se encontraron en el proceso numerosas dificultades referidas principalmente al propio cambio de pensamiento y de concepciones, sobretodo, la de que todos los nios son iguales y aprenden de la misma forma. A pesar de ello, las experiencias presentan cmo fueron capaces de dar respuesta a las necesidades de los alumnos a travs de diferentes estrategias, obteniendo una evaluacin altamente positiva. En otra de las investigaciones desarrollada por Durcudoy (1999) se elabor un programa educativo para la primera infancia y lo incorpora como alternativa metodolgica para el desarrollo de nios integrados con sndrome de Down, efectuando acciones estimuladoras directas e indirectas en la ms temprana edad, disminuyendo el retraso psicomotor en los nios que asisten a los centros comunes de educacin preescolar. Una tercera investigacin se refiere a los nios con necesidades educativas especiales de los sectores pobres (Larraquivel, 1995), desarrollando para ellos criterios de abordaje para su integracin a los jardines infantiles, contando con el apoyo de los padres, educadores y equipos tcnicos regionales. Con relacin a los estudios efectuados en Uruguay, Scuro, Salomn y Molina (1997) evaluaron la inclusin de nios y jvenes con sndrome de Down en una institucin catlica, donde se efectuaron estrategias para acometer el principio de educabilidad prestando realce a la calidad de vida de la persona con discapacidad, demostrando que las personas con sndrome de Down son capaces de efectuar diversas tareas por lo que es imposible fijarles lmites, donde la sensibilizacin de la comunidad juega un importante papel. Otra investigacin realizada por Gallardo (1996) estudi las concepciones de los maestros (n=21)

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sobre la integracin de nios con necesidades educativas especiales, obteniendo que los maestros poseen dos concepciones de integracin, una que considera los afectos y las caractersticas educativas y otra basada en las posibilidades cognitivas, pero en lneas generales los maestros se consideran comprometidos con la integracin a pesar de que para el momento y segn su parecer el gobierno uruguayo no ha informado ni formado suficientemente sobre la nueva visin de la educacin. Se localizaron dos investigaciones realizadas en Argentina, la primera efectuada por Felice (2004), estudi las adaptaciones curriculares a efectuarse en la escuela comn, planteando que los docentes planifican y desarrollan las estrategias para llegar a todos los alumnos de forma de atender las diferencias individuales, lo cual se aplic en la integracin de una nia con sndrome de Down donde se realizaron las adaptaciones necesarias con seguimiento del docente integrador, obteniendo un buen nivel acadmico, sorprendiendo con los aprendizajes y contando con el respaldo de la familia y la comunidad educativa. La otra investigacin estaba referida a la integracin de nios con necesidades educativas especiales a travs de la tecnologa (Mori, 2002) presentando varias experiencias entre las que se encuentran: el uso del teclado como medio de comunicacin en nios sordomudos, el uso del computador para el aprendizaje de nios con sndrome de Down, un lector de pantalla o magnificador de caracteres para usuarios con deficiencias visuales; mostrando a las nuevas tecnologas como herramienta en la atencin para la educacin de todos, realizando una renovacin pedaggica en los aprendizajes interactivos y significativos. Dos estudios estuvieron referidos a la experiencia en Colombia. Vlez, lvarez y Ochoa (1999) muestran la integracin de 18 nios con sndrome de Down al preescolar, desarrollando una metodologa de estimulacin adecuada para el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas, consideraciones fsicas de salud, promoviendo la flexibilizacin del currculo y la intervencin en el desarrollo de todas las reas. El segundo documento (Prada, 1999) plantea la experiencia de integracin en una escuela de nios con retardo mental donde la implementacin de talleres permiten la apertura de las empresas y se involucra a los sujetos con su estado natural y social en condiciones de equidad. Brasil estuvo representado en dos experiencias de integracin, en una de ellas se integraron tres estudiantes con retardo mental y se estudi la interaccin con los compaeros (Batista 2004) encontrando que estos alumnos fueron menos aceptados por sus pares, pasando la mayor parte del recreo solos, mostrando dificultades para mantener contactos. Contrariamente en la otra experiencia donde se integraron dos nios con parlisis cerebral a la escuela regular observando actitudes solidarias en la comunidad escolar y el desarrollo de valores de respeto, conviviendo los nios de manera natural lo que hizo disminuir los prejuicios paternos (Lins, Araujo, Jimnez, Gmez y Linares, 2004). Una experiencia similar fue encontrada en Mxico (Valencia, 2000) donde se realizaron las adaptaciones y adecuaciones curriculares para la integracin de nios con Parlisis Cerebral considerando que la paciencia, estudio, creatividad y amor juega un papel importante en la integracin, reto que implica un trabajo conjunto entre la educacin especial y educacin regular. Macotela, Flores y Seda

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(1997) en su experiencia en Mxico investigaron las creencias de los docentes mexicanos en cuanto a la responsabilidad de atender las demandas de nios con necesidades educativas especiales, encontrando en los docentes una visin demasiado individualista que se torna incompatible con la nocin de colaboracin, por lo que se hace necesario disear mecanismos que conduzcan a generar creencias compartidas. 4. Conclusiones La principal razn para realizar esta investigacin fue conocer la situacin actual de la integracin educativa en Latinoamrica, pero ms all de este objetivo, el presente trabajo realiza una evaluacin de las gestiones, servicios y actuaciones en este campo. Es importante sealar que uno de los problemas de la investigacin en educacin es la escasa evaluacin de los sistemas, con lo cual se hara que mejorara la planificacin y eficacia de las organizaciones, no slo en general sino en los resultados de los proyectos educativos de aulas y escuelas. La integracin escolar est ocurriendo en Latinoamrica. A lo mejor no en la medida en que se presenta en aquellos pases que poseen mayores recursos econmicos, ms es una realidad en nuestro hemisferio sur. Es cierto que conviene implementar las nuevas concepciones que se desarrollan en la educacin, pero en los planteamientos locales en lugar de hacer referencia a conceptos tales como integracin, normalizacin o inclusin es preciso la descripcin completa de logros, situando los esfuerzos de forma contextualizada en las necesidades de las personas, realizando un enfoque integral de las mismas y destacando las acciones en pro de una mejor calidad de vida. A partir de estas ideas se determina que los alcances en la investigacin sobre integracin en la regin son considerables, desarrollando filosofa, conceptos, descripciones tericas, algunas propias y otras a partir de las conclusiones planteadas por los organismos mundiales, mas sin embargo, las limitaciones estn referidas a las experiencias en la prctica educativa donde el campo an es poco explorado o ms que eso, poco expuesto, lo cual no permite evaluar los logros en la prctica docente, En este sentido, el trabajo es arduo, por lo que es necesario mayor sensibilizacin al respecto. Entre los documentos encontrados slo uno fue referente a Venezuela lo que impide apreciar las caractersticas del proceso de integracin en el pas. Cabe destacar que los registros de discapacidad en Venezuela al igual que en el resto de Latinoamrica son poco precisos. En relacin con la legislacin, la poltica de Educacin Especial hace referencia a las personas con discapacidad y su desenvolvimiento, fundamentada en los artculos 81, 102 y 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, diseada con una filosofa social-humanista. Se plantea en los documentos referentes a la Modalidad de Educacin Especial el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, sin embargo no se observa en este discurso la tarea de la educacin especial como apoyo para las prcticas de integracin, ni las orientaciones tcnicas. El proceso integrador como modelo educativo en Venezuela, necesita un cambio e innovacin en los centros educativos regulares, los cuales exigen del individuo

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una serie de requisitos tales como la concentracin, rpido aprendizaje de nuevos contenidos, utilizacin de un lenguaje amplio y la adaptacin a nuevas situaciones, requisito que se transforma en obstculo al momento de la integracin de un grupo de la poblacin que posee un funcionamiento diferente. No basta con formular un conjunto de polticas y medidas legales que legitimen los derechos de las personas con necesidades educativas especiales, es necesario adems informar y capacitar a los miembros de las comunidades educativas para que modifiquen sus actitudes y tomen conciencia de su responsabilidad ante la integracin de estos nios para el desarrollo de sus potencialidades en un ambiente menos restrictivo. 1 Lic. Educacin Especial. Magister en Orientacin Educativa. Investigadora de la Facultad de Medicina de La Universidad del Zulia, en Registro de Malformaciones Congnitas. 2 Psiclogo. Magister en Psicologa Educativa. Doctorado en Ciencias Humanas. Profesora Titular de la Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad del Zulia. BIBLIOGRAFA 1. Andrade, D. (2002). Right to school learning: The inclusion discourse vs. the exclusion practice. Revista Educar No. 11. 2. Aramayo, M. (1999). La integracin escolar del discapacitado: Una revisin crtica de la resolucin 2005. Recuperado el 30/11/04 en: http://www.ucv.ve/discapacidad/PubAramayo.htm 3. Arnaiz, P. (1997). Integracin, Segregacin, Inclusin. 10 aos de integracin en Espaa. Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Espaa. 4. Banco Mundial (2004a). Discapacidad en Amrica Latina y el Caribe. [Foleto]. Recuperado el 30/11/04 en: http://www.bancomundial.org/temas/resenas/discapacidad.htm 5. Banco Mundial (2004b). Fondo de Inclusin Escolar. La experiencia de Uruguay. Recuperado el 20/11/04 en: http://wbln0018.worldbank.org 6. Barton, Len. (2002). Inclusive Education and the Management of Change in

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La UNESCO describe a la Educacin Inclusiva como "un proceso para tomar en cuenta y responder a las diversas necesidades de todos los estudiantes por medio de prcticas inclusivas en

aprendizaje, culturas y comunidades, y reduciendo la exclusin dentro y de la educacin. Esto implica cambios y modificaciones, de contenido, enfoques, estructuras y estrategias con una visin comn que cubre a todos los nios(as) del rango apropiado de edad y una conviccin de que es la responsabilidad del sistema regular

53

educar a todos los nios(as)... La Educacin Inclusiva implica que todos los nios(as) y jvenes con necesidades educativas

especiales debern de ser incluidos en los arreglos hechos para la mayora de los nios(as)... Las escuelas inclusivas deben reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes, arreglos tanto en diferentes estilos como al ritmo del aprendizaje y asegurando la calidad de la educacin para todos por medio de un currculo apropiado, dando lugar tanto a arreglos organizacionales, estrategias de enseanza, uso de recursos y asociaciones con sus comunidades." (UNESCO, Declaracin de Salamanca). An cuando la Educacin Inclusiva se refiera generalmente a la inclusin de nios(as) con discapacidades dentro de la educacin regular, cada vez ms educadores en todas las partes del mundo estn reconociendo que los enfoques de la educacin que

satisfacen las necesidades de la diversidad de los estudiantes resultan en una educacin de calidad para todos. Los bajos ndices de alfabetizacin y los altos ndices de

estudiantes que abandonan la escuela en muchos pases de Amrica Latina y la regin del Caribe son indicadores clave del fracaso de las estrategias de educacin para cumplir con las diferentes necesidades de un amplio rango de estudiantes. Muchos de los nios(as) ms pobres de la regin, van a la escuela en circunstancias sociales y familiares complejas, que no les permite estar en condiciones ptimas para aprender. Esta disparidad se traduce en diversidad de necesidades y aulas heterogneas. La nica manera de tomar en cuenta de manera efectiva las

necesidades de todos los nios(as) es disponer de una estrategia de educacin inclusiva. La inclusin reconoce que todos los

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nios(as) tienen necesidades individuales, y que los maestros(as) que estn capacitados para facilitar un espacio de aprendizaje que responda a las necesidades de todos (as).

Principios de la Educacin Inclusiva

La educacin inclusiva:
reconoce que todos los nios y nias pueden aprender reconoce y respeta la diversidad en los nios y nias: edad, gnero,

etnicidad, idioma, discapacidad, condicin de VIH y TBC, etc

permite que las estructuras, metodologas y sistemas educativos

respondan a las necesidades de todos los nios y nias

forma parte de una estrategia ms amplia de promocin de una sociedad

inclusiva
es un proceso dinmico que se encuentra en constante evolucin.

Para Lista

Medidas esenciales en Educacin Inclusiva

a) - Se reconocen una serie de medidas necesarias para asegurar que los nios(as) con discapacidad sean incluidos en aulas regulares:
1. Capacitacin y acompaamiento pre- y en servicio para maestros(as) y administradores(as); 2. Acceso a centros de recursos y redes de apoyo; 3. Movilizacin y capacitacin de los padres; 4. Colaboracin multi-sectorial y fortalecimiento de dinmicas inclusivas en la comunidad.

b) - El documento de "buenas prcticas" de New Brunswick (Canad) puntualiza una serie de principios en los que basa la educacin inclusiva, luego re afirmados por autores como Raymond (1995):
1. Todos los nios pueden aprender

55 2. Todos los nios asisten a clases regulares, con pares de su misma edad, en sus escuelas locales 3. Todos los nios tienen derecho a participar en todos los aspectos de la vida escolar 4. Todos los nios reciben programas educativos apropiados 5. Todos los nios reciben un currculo relevante a sus necesidades 6. Todos los nios reciben los apoyos que requieren para garantizar sus aprendizajes y su participacin 7. Todos los nios participan de actividades co-curriculares y extra curriculares 8. Todos los nios se benefician de la colaboracin y cooperacin entre su casa, la escuela y la comunidad.

Para Lista

La Formacin de maestros
Las investigaciones llevadas a cabo en la Regin de Amrica Latina sealan la necesidad de capacitacin permanente a los maestros(as) en las escuelas regulares para desarrollar estrategias que incluyan a todos los estudiantes. En El Salvador, donde la diversidad se ha identificado como una clave determinante en la calidad de la educacin, el estudio identifica la divisin entre el maestro(a) de educacin especial y la capacitacin del maestro(a) de educacin regular como una dificultad seria para la reforma educativa. A los maestros(as) de educacin especial no se les provee con un servicio interno sobre las estrategias para la diversidad. (La Educacin Inclusiva en Amrica Central; Diagnstico y Retos Actuales para el Futuro, 2004). La Educacin Inclusiva en el aula subraya la multi-capacidad de agrupacin para la instruccin, el apoyo entre compaeros, aprendizaje cooperativo, las formas mltiples de valoraciones, la participacin para el aprendizaje centradas en el estudiante activo, el proporcionar diversos tipos de aprendizaje y la perspectiva

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para resolver problemas para el currculum y la enseanza (Notas de Educacin: Educacin para Todos

Instrumentos de monitoreo y evaluacin: indicadores de una filosofa de educacin inclusiva

Programacin individualizada y centrada en el estudiante Compartir la responsabilidad educativa con la familia del estudiante La educacin se da con compaeros de edad apropiada que no tienen

discapacidad
Las metas educativas son funcionales para la vida y el futuro del

estudiante
Se utilizan mtodos de enseanza que son naturales y no intrusivos Enseanza en ambientes mltiples como aulas, otros ambientes

escolares, hogar, comunidad

Integracin de servicios complementarios y tipos de instruccin La Unidad de Educacin Especial de Saskatcheman (2001)

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Instrumentos de monitoreo y evaluacin: Cmo se ve un colegio inclusivo?

Un Colegio Inclusivo es aquel en el que todos pertenecen, son aceptados y apoyados por sus compaeros y otros miembros de la comunidad escolar en el camino de tener respuesta a sus necesidades educativas. En un colegio inclusivo el personal de la institucin, los estudiantes y los padres creen:
que todos los niospertenecen como parte de la comunidad educativa se hace nfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes proveen igualdad de oportunidades para todos los estudiantes reconocen el valor de todas las personas ven a cada persona como un individuo nico aprenden de y sobre personas con caractersticas diversas trabajan juntos en la organizacin para la solucin de los problemas

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comparten la responsabilidad de todos los estudiantes

Se describen 13 elementos caractersticos de la inclusin:

1. Todos los estudiantes son miembros de sus colegios en el

vecindario/localidad 2. Los estudiantes son asignados en cursos apropiados a su edad y dentro de grupos heterogneos 3. La agrupacin de los estudiantes se basa en los intereses de los individuos y las habilidades de todos los estudiantes y no exclusivamente en los tipos de discapacidad o en los diagnsticos 4. Los apoyos y los servicios de educacin especial se prestan en las aulas de clase y son coordinados con instrucciones continuas 5. Servicios relacionados (vg. Terapia fsica, terapia ocupacional, terapia de lenguaje) se brindan en los salones de clase y son coordinados con instrucciones continuas 6. La provisin de soporte para los estudiantes (vg. instruccional, curricular, comportamental) se visualizan como una necesidad de toda la institucin educativa 7. Los materiales de enseanza utilizados para estudiantes tpicos se modifican para las lecciones, tareas y evaluaciones, cuando se requiere 8. Se utilizan estrategias de enseanza efectivas e instrucciones

diferenciadas para lograr responder a las necesidades de todos los estudiantes y acomodar estilos de aprendizaje de todos los estudiantes del aula 9. Se utilizan las instrucciones de la educacin general y el currculo como la base para lograr las metas de los programas educativos individualizados 10. Existen actividades estructuradas y planeadas para promover la

inclusin social y el desarrollo de amistades 11. Los estudiantes sin discapacidad son apoyados para que puedan

acoger a los estudiantes con discapacidad

58 12. La colaboracin entre los educadores de educacin regular y

especial, profesionales relacionados y otro personal de la institucin educativa ocurre constantemente 13. Los administradores de la institucin educativa proveen la visin y

el liderazgo y dan la bienvenida a todos los estudiantes al interior de la institucin educativa

tomado de Special Education is a service not a place, Maryland Coalition

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Indicadores de Monitoreo y evaluacin segn Banco Mundial

El Banco Mundial est cumpliendo una seria de informes tcnicos sobre la educacin inclusiva. Estos estudios de Susan Peters identifican dentro de las enseanzas recogidas:
1. La formacin de maestros cumple una funcin esencial para una efectiva educacin integradora 2. Es importante la intervencin temprana en pequeos grupos de estudiantes con capacidades mltiples, cuando los nios se encuentran todava en la etapa formativa de su desarrollo 3. Las estrategias deben promover el acceso y la participacin, incluyendo tanto el diseo universal (acceso fsico a las escuelas) como el acceso acadmico a los planes de estudio y la enseanza mediante apoyos apropiados 4. La educacin inclusiva debe ser parte integral de la reforma educativa 5. El financiamiento descentralizado puede apoyar la adopcin de prcticas innovadoras 6. Las leyes y polticas que apoyen los derechos universales de acceso y participacin deben aplicarse por igual a todos los estudiantes, incluso a los nios con discapacidad. La experiencia de los pases aporta cada vez ms pruebas de que la educacin integradora debe ser el principio rector para alcanzar los objetivos de desarrollo del milenio mediante la Educacin para Todos, pero para todos juntos.

59
http://www.uwc-ukraine.org/unrelated/inclusion/

Para Lista

Recomendaciones sobre adaptacin curricular

La adecuacin del currculo para facilitar la atencin de la diversidad no consiste solamente en su ajuste a las condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino a un esfuerzo por parte del docente para alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de las necesidades experimentadas en cada centro escolar. Slo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves

discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionbamos antes, estara justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aun bajo este supuesto, deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo y unos mtodos didcticos adecuados.
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Recomendaciones sobre familia y comunidad

La familia debe estar implicada en la Escuela, porque la colaboracin es fundamental para el desarrollo del proceso de integracin. ".... A m me ha parecido que el hecho de que la Escuela se haya trado a la madre de Yago dentro de la escuela ha sido superimportante, sin la familia, este trabajo no tiene ningn resultado, si no trabajamos en sociedad con las familias, la integracin nunca ser una realidad. La madre de Yago no es la nica que se siente culpada, es como las otras madres, y la directora ha dicho una cosa muy interesante, ella (la madre) descubri que tena un hijo slo cuando vio lo que l (Yago) era capaz de hacer y slo se puede ver cuando les damos a las personas la oportunidad de demostrar lo que son"

60

. Es importante fortalecer los vnculos de la Escuela con las familias invistindolas del poder que tienen para decidir y elegir, por sus hijos, la Escuela que desean para ellos, intentando deshacer los vnculos creados tan slo en el poder de la Escuela. Esta lucha de poder entre la Escuela y las familias, normalmente aleja a ambos lados de una sociedad sumamente constructiva e imprescindible. "... y tanto la escuela se queja de que el padre o la madre no intervienen y que no quieren saber de nada, como se queja de que estn siempre dando corazonadas y de que estn cuando nadie les ha dado vela en ese entierro" Incluir a las familias en general sobre la discusin de la Escuela que ha elegido: y no apenas a las familias que estn implicadas en la cuestin de la discapacidad, sino tambin a aquellas que no tienen hijos discapacitados, para que resuelvan sus resistencias y que participen en la ideologa de la integracin, aceptando la diversidad. "...el miedo a equivocarse, ellas no han tenido miedo a equivocarse, y el trabajo que ha hecho el equipo con las familias, ... ha sido una carretera de dos vas en el mismo sentido, o sea, trabajando con la familia del nio sordo y trabajando con las familias de los otros nios: eso s es un proceso de integracin con la mejor calidad posible". En su necesidad de buscar orientacin y esclarecimiento en cuanto al potencial del alumno, la familia debe recibir las informaciones correctas de los profesionales y de los equipos implicados, pero que no sobrepasen su lmite, comprensin y aceptacin, o se caer en el riesgo de generar resistencia y aislamiento por parte del propio alumno y de los familiares. Es importante abordar el universo del alumno para atraer su confianza y despertar vnculos positivos tanto de l, como de la familia en relacin a la escuela. Tambin debe haber articulacin entre la Escuela y la comunidad en general, llevando a los diversos sectores sociales a establecer colaboraciones que coloquen a la escuela en sintona con la comunidad, para que no se vuelva un ncleo aislado, sin que pueda reflexionar y expandir los principios orientadores de

61

la integracin. Del mismo modo, la comunidad debe estar implicada e integrada en el sistema, para alimentar una fuente de servicios que puedan prestar soporte tcnico-terico a la Escuela en lo que esta no pueda ofrecer. La interaccin Escuela y Comunidad es importante porque favorece la retroalimentacin del sistema de integracin, de modo que la Escuela pueda influir en la comunidad, generando un efecto multiplicador a travs de sus acciones, al mismo tiempo que puede ser modificada por la comunidad.
tomado de Familia y Comunidad, elaborado por (Lilia Pinto Martins)

Para Lista

Polticas pblicas
Recomendaciones para Polticas Pblicas orientadas a la Inclusin
Poltica de Diseminacin de las Leyes existentes sobre los Derechos de

los Nios en general, en particular, de las personas con discapacidad a nivel nacional y con un nfasis particular al derecho a la educacin.
Poltica de Articulacin entre las Polticas Pblicas ya existentes y las

varias instancias de acciones / estrategias, as como la optimizacin en la aplicacin de recursos. Para ello es necesario que se cree una Comisin Intersectorial que apoye la implementacin y el desarrollo de una nueva cultura.
Poltica de Desburocratizacin, los procesos legales contra las escuelas

que violan la Constitucin, la LDB y las otras leyes existentes, creando formas ms giles de promover los cambios y garantizar la obligatoriedad de la matrcula. Evitar el conflicto y reducir la duracin del embate entre escuela y familia, favorecer ciertamente el proceso inclusivo del alumno(a) y reducir las posibilidades de que se creen ms estigmas contra el nio en el ambiente escolar.
Polticas

de

Colaboracin

con

Organizaciones

de

Personas

Discapacitadas, con el fin de recabar datos que puedan alimentar las

62 polticas pblicas y las acciones gubernamentales dirigidas a este grupo social;

Poltica de Apoyo e Incentivo a la fundacin de ONGs de Personas

Discapacitadas, con vistas a las futuras colaboraciones y al desarrollo de espacios sociales y de fomento a la educacin. Estas polticas podran implicar un incentivo financiero vinculado a un proceso de profesionalizacin (desarrollo sustentable) en el mbito de las acciones del 3er sector, dirigidas a la promocin de la educacin de nios, jvenes y adultos discapacitados.
Todas las Polticas y Acciones gubernamentales en el mbito de la

Educacin General - Educacin Infantil, Educacin Bsica Fundamental y Medio, Magisterio, Suplementar y Educacin de Jvenes y Adultos, etc.), deben INCLUIR la cuestin de las necesidades especiales y, en particular las necesidades educativas y los derechos de las personas con discapacidad.
Poltica de Valorizacin de la Persona Discapacitada (as como del

negro, de la mujer, del nio, etc.) a travs la promocin de acciones que diseminen informaciones positivas, tales como las experiencias de xito profesional, adquisiciones cientficas, etc.
Poltica de Evaluacin de los Resultados Educacionales de nios y

jvenes con necesidades especiales, con particular nfasis en los discapacitados - en el mbito del estado, municipio y de las escuelas (datos recabados para construir el Plan de Desarrollo de la Escuela).
Garantizar que se incluyan Indicadores compatibles con las necesidades

existentes de datos sobre las personas discapacitadas y su educacin en el CENSO Nacional y Censo Escolar.
Poltica de Directrices Orientadoras de las Informaciones transmitidas por

los medios, a los que se les ofrecer directrices sobre tica, correccin de la informacin, organizaciones, pginas de Internet y personas que pueden ser consultadas sobre asuntos relativos a la discapacidad, etc.
Poltica de Incentivo a los Medios (nacionales, regionales, locales) para

transmitir Campaas e Informaciones sobre las leyes existentes y los derechos de las personas discapacitadas.

63
tomado de Polticas Pblicas Elaborado por: Windyz B. Ferreira