revista da

abem

nmero 9 setembro de 2003

A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical

Beatriz Ilari
Departamento de Artes - UFPR beatriz.ilari@elf.mcgill.ca / beatrizilari@yahoo.ca

Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir alguns resultados de pesquisas recentes sobre o desenvolvimento do crebro e as implicaes destas na rea da educao musical. Na primeira parte do artigo h uma breve introduo ao crebro e seu desenvolvimento, incluindo suas partes, sinapses e lateralizao. Em seguida, so discutidos os sistemas envolvidos no neurodesenvolvimento, bem como os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana. As questes da inteligncia e do talento so abordadas na terceira parte do artigo. Algumas implicaes dos estudos da neurocincia para a educao musical so discutidas na quarta e ltima parte do artigo, na qual diversas sugestes para o ensino e para a avaliao tambm so propostas. Palavras-chave: desenvolvimento do crebro, cognio, educao musical

Abstract. This paper aims to discuss recent brain development research and some of its implications for music education. In the first part of the paper there is a brief introduction to the brain and its development, including its parts, synapses and lateralization. The second part includes a discussion on the systems involved in neurodevelopment and the factors that influence the development of the mental profile of each individual child. Issues such as intelligence and talent are tackled in the third part of the article. The implications of neuroscience research for music education are discussed in the fourth and last part of the article, in which suggestions for education and assessment are also proposed. Keywords: brain development, cognition, music education

Introduo As descobertas recentes da pesquisa cientfica sobre o crebro exercem um fascnio enorme sobre todos ns. Isso ocorre porque praticamente todas as atividades de nossa vida cotidiana esto relacionadas ao funcionamento desse importante orgo vital (Herculano-Houzel, 2002). Hoje em dia, todos ns sabemos qual a importncia do crebro no desenvolvimento humano e tambm na aprendizagem e na cognio. Sabemos tambm dos atrasos cognitivos e motores e das deficincias que so causadas quando algum sofre um acidente e o crebro lesado (Marin; Perry, 1999; Morato, 2000; Peretz, 2001; Peretz et al., 2002). No h novidade alguma em dizer que o crebro controla nossas aes e pensamentos, entre elas nossas atividades musicais. Nesse contexto, este artigo tem como objetivo descrever alguns resultados de pesquisas recentes da neurocincia sobre o desenvolvimento da mente, bem como discutir as implicaes destas na rea da educao musical.

7
ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 7-16, set. 2003.

nmero 9 setembro de 2003

abem

revista da

Antes de mais nada, necessrio fazer uma breve introduo ao crebro e suas principais caractersticas, incluindo as questes das sinapses e da lateralizao. Em seguida, aprenderemos sobre os oito sistemas que constituem o neurodesenvolvimento (Levine, 2003) e os fatores que influenciam no desenvolvimento da mente da criana. Tambm discutiremos a questo da inteligncia e do talento e retomaremos alguns estudos especficos sobre o funcionamento do crebro na presena de estmulos musicais. Para concluir, discutiremos as contribuies e implicaes dos estudos da neurocincia para a aprendizagem e a cognio musical das crianas. Uma breve introduo ao crebro humano A idia do crebro como orgo da sensao e da inteligncia existe desde a Antiguidade. Contudo, foi apenas no sculo XIX que surgiram os primeiros estudos cientficos sobre o crebro (Morato, 2000). O interesse pela cognio surgiu tambm nessa mesma poca, quando a psique deixou de ser vista como um atributo divino e passou a ser vista como um atributo humano. Desde ento, o estudo do crebro vem avanando de maneira rpida e significativa. Em linhas gerais, o crebro pode ser definido como um labirinto em forma de noz, mais ou menos do tamanho de duas mos fechadas colocadas frente a frente, e composto por aproximadamente 12 bilhes de clulas (Campbell, 1996). Segundo Campbell (1996), o crebro se parece com uma srie de montinhos e linhas de massa cinzenta e rosa, com uma textura macia. As clulas do crebro, tambm conhecidas por neurnios, recebem, analisam, coordenam e transmitem informaes (Kotulak, 1997). No decorrer da vida, o crebro aprende e memoriza atravs de constantes mudanas em sua imensa rede de conexes entre neurnios. Essas conexes so chamadas sinapses, e ocorrem em decorrncia de estmulos provenientes do meio (Kotulak, 1997). Muitas sinapses formam conexes slidas com as clulas do crebro e se tornam partes do crebro em desenvolvimento. J as outras sinapses, as desconexas, desaparecem com o tempo (HerculanoHouzel, 2001). De acordo com Kotulak (1997), essa a maneira que o crebro encontra para eliminar sinapses em excesso, para que as restantes, ainda em quantidade considervel, possam formar um crebro funcional. O desenvolvimento estrutural do crebro Logo aps o nascimento, o crebro do beb passa por um crescimento fantstico, no qual

trilhes de sinapses ocorrem entre as clulas cerebrais. Por se tratar de um orgo auto-organizvel, o crebro do beb faminto de novas experincias que o transformaro em redes neurais para a linguagem, o raciocnio lgico, o pensamento racional, a resoluo de problemas e os valores morais (Kotulak, 1997). Essas redes neurais j esto sendo formadas antes mesmo de o beb completar um ano de idade. So elas que permitem a associao de idias e o desenvolvimento de pensamentos abstratos, que constituem as bases da inteligncia, imaginao e criatividade. Contudo, essas redes podem ser destrudas quando as experincias na infncia so destitudas de estimulao mental ou sobrecarregadas de estresse (Kotulak, 1997). Em seu livro, Kotulak (1997) fala de quatro fases principais do desenvolvimento estrutural do crebro. A primeira fase ocorre durante o estgio fetal. Nos primeiros meses da vida fetal, bilhes de clulas so formadas. Metade delas morre; estmulos externos organizam algumas e eliminam outras para formar a estrutura bsica do crebro, ou seja, a estrutura que caracteriza e diferencia as crianas em meninos e meninas. A segunda fase se d logo aps o nascimento, quando surgem trilhes de conexes entre as clulas, que formam os mapas mentais do crebro, responsveis, entre outras coisas, pela viso, linguagem e audio. Na terceira fase, que vai dos 4 aos 10 anos de idade, novos aprendizados reorganizam e reforam as conexes entre as clulas do crebro humano. Novas conexes so formadas medida que novos conhecimentos so adquiridos. A quarta e ltima fase ocorre aps os 10 anos de idade. Ainda capaz de sofrer mudanas fsicas, o crebro aprende e memoriza informaes no decorrer de toda a vida (Kotulak, 1997). Segundo Herculano-Houzel (2001), alguns neurnios novos aparecem no crebro do adulto porm, somente em algumas partes especficas do crebro. So muitos os mistrios da mente que a neurocincia vem procurando investigar. Contudo, para fins deste artigo, ns nos concentraremos no crebro em formao, ou seja, no crebro da criana, e deixaremos de lado as especificidades do crebro adulto. Entretanto, uma introduo superficial s partes principais do crebro se faz necessria, bem como uma rpida introduo ao conceito de lateralizao. Lateralizao: os hemisfrios do crebro A neurocincia j mapeou o crebro. O crebro do ser humano normal composto por duas metades ou hemisfrios: o direito e o esquerdo. Os hemisfrios so unidos por diversos feixes de fi-

revista da

abem

nmero 9 setembro de 2003

bras de comunicao, sendo o corpo caloso o maior deles (Carneiro, 2001). Embora os hemisfrios direito e esquerdo paream ser idnticos a olho nu, existem diferenas fundamentais entre eles. Na maioria das pessoas, o hemisfrio direito comanda o lado esquerdo do corpo, e o hemisfrio esquerdo comanda o lado direito do corpo. Carneiro (2001) nos ensina que diversas investigaes j comprovaram que o predomnio de um lado do corpo sobre o outro (como no caso da dextralidade, ou seja, dos membros que usamos melhor do que outros) tem bases neurofisiolgicas e neuroanatmicas, e pode ainda ser generalizvel para outras reas das funes cerebrais. Alis, essa outra diferena fundamental dos hemisfrios cerebrais: as funes que cada um dos hemisfrios comanda. De maneira geral, a linguagem, o raciocnio lgico, determinados tipos de memria, o clculo, a anlise e resoluo de problemas so comandados pelo hemisfrio esquerdo do crebro, freqentemente citado como hemisfrio dominante ou principal. J as habilidades manuais no-verbais, as intuies, a imaginao, os sentimentos e a sntese so comandadas pelo hemisfrio direito (Cardoso, 2001; Carneiro, 2001). Com relao percepo de sons, Carneiro (2001) sugere que predominantemente no hemisfrio esquerdo que se percebem os sons relacionados com a linguagem verbal, e no hemisfrio direito que so percebidos a msica e os sons emitidos por animais. Embora se diga que a percepo da msica se localize primordialmente no hemisfrio direito do crebro, sabe-se hoje que o aprendizado musical depende dos dois hemisfrios, uma vez que ele interdependente de outras funes cerebrais, como a memria, a linguagem verbal, a resoluo de problemas e a anlise, entre outras. A propsito, sabe-se hoje que o crebro do msico treinado diferente do crebro do no-msico (veja CostaGiomi, 2001). Enquanto o no-msico processa informao musical primordialmente no hemisfrio direito do crebro, o msico treinado processa informao musical nos dois hemisfrios, e apresenta uma quantidade maior de conexes entre os hemisfrios durante as atividades de escuta musical (Bever; Chiarello, 1974), o que indica uma escuta musical analtica. Esse e outros estudos (Besson et al., 1998; Costa-Giomi, 2001) sugerem que a aprendizagem e o treino musical exercem efeitos sobre a atividade cerebral e a lateralidade. Seja como for, no se pode falar em lateralidade e neurodesenvolvimento sem falar nos sistemas que compem o desenvolvimento e o perfil da mente.

Os oito sistemas do neurodesenvolvimento e o perfil da mente Como j ficou dito, existem cerca de 30 milhes de sinapses que formam uma rede no crebro humano. Essa rede suporta uma quantidade enorme de conexes, desconexes, conexes estranhas ou mal feitas, ou seja, uma variedade enorme de combinaes de possibilidades que afetam o neurodesenvolvimento. Algumas conexes permitem que as crianas adquiram certas habilidades especficas, como tocar violo ou memorizar uma srie de jogadas numa partida de xadrez. As conexes do crebro originam diferentes comportamentos, movimentos, percepes e habilidades. Para melhor compreend-las, interessante ver como se organizam em construtos do neurodesenvolvimentoou sistemas, como sugere Levine (2003). Estes sistemas no existem de maneira isolada, mas esto entrelaados e combinados entre si. So eles: 1) Sistema de controle da ateno responsvel pelo direcionamento e distribuio da energia mental dentro do crebro. esse controle que mantm a criana concentrada, permitindo que d ateno exclusiva a uma determinada tarefa e ignore as distraes. 2) Sistema da memria responsvel pelo armazenamento de informaes, importantssimo no aprendizado de qualquer disciplina. Devido ao fato de a msica ser uma arte temporal (isto , que existe num determinado tempo e espao), o sistema da memria tem uma importncia fundamental para a educao musical. 3) Sistema da linguagem responsvel pela deteco dos diferentes sons de uma lngua, pela habilidade de compreender, lembrar e utilizar um vocabulrio novo, pela capacidade de expresso de pensamentos na forma da fala ou escrita, e pelo ritmo de compreenso com que o indivduo atende s explicaes e instrues verbais. 4) Sistema de orientao espacial responsvel pela capacitao do indivduo para lidar ou criar informaes organizadas em Gestalt, em padres visuais ou em configuraes especficas. A orientao espacial nos permite perceber que vrias partes se encaixam em um todo, como num quebracabea.

nmero 9 setembro de 2003

abem

revista da

5) Sistema de ordenao seqencial responsvel pela capacitao do indivduo para lidar com as cadeias de informao que tm uma ordem ou seqncia. No caso da msica, esse sistema que permite ao aluno compreender o conceito de escalas e seqncia musical. 6) Sistema motor responsvel pelas conexes entre o crebro e os diversos msculos do corpo humano. Por exemplo, o sistema motor possibilita que uma determinada criana toque violino ou pratique um esporte. 7) Sistema do pensamento superior responsvel pelo raciocno lgico, pela resoluo de problemas, pela formao e utilizao de conceitos, pela compreenso de como e onde as regras so aplicadas e vlidas, e pela percepo do ponto central de uma idia complexa. 8) Sistema do pensamento social responsvel pela capacidade de interagir atravs de relaes interpessoais e de pertencimento em um grupo. Na educao musical, o sistema de pensamento social que permite que as crianas faam msica de cmara ou cantem juntas em um coral. O desenvolvimento do crebro depende, entre outras coisas, do desenvolvimento dos sistemas acima citados. Alm disso, Levine (2003) cita diversos fatores que influem no desenvolvimento do perfil da mente de cada criana. Enquanto alguns fatores so mutveis e podem ser modificados pelos pais e educadores, h outros que so fixos e que, portanto, esto alm do controle humano. Como exemplo, a herana gentica que a criana recebe dos pais, apesar de todos os avanos cientficos dos ltimos tempos, ainda no pode ser alterada. Querendo ou no, h certas caractersticas dos pais (como a facilidade para aprender lnguas estrangeiras ou a aptido especial para jogar futebol) que tambm so transmitidas aos seus filhos. Como sugere Levine (2003), embora a gentica seja poderosa, isso no nos impede de trabalhar nossas prprias deficincias e dificuldades. A herana gentica constitui, obviamente, o primeiro fator que influencia o neurodesenvolvimento. Vida familiar e o nvel de estresse so outros fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente da criana. Ns sabemos muito a respeito da influncia das condies socioeconmicas nas relaes entre pais e filhos e no de-

senvolvimento das crianas. A pobreza, por exemplo, afeta o modo de vida, o desenvolvimento das comunidades, os nveis de estresse dos indivduos, o acesso informao e, logicamente, os valores e interesses das famlias e das crianas que fazem parte das mesmas. Relacionado a este, est o terceiro fator listado por Levine (2003): o fator cultural. A cultura de onde a criana vem exerce uma influncia enorme sobre o desenvolvimento da criana. Ao compararmos o cotidiano de crianas de culturas diferentes, como, por exemplo, uma criana brasileira, uma berbere-marroquina e uma alem, notamos algumas diferenas fundamentais. A cultura exerce um papel preponderante, da alimentao ao modo de vestir, da lngua falada aos comportamentos. Como no poderia deixar de ser, o meio social tambm exerce uma influncia considervel sobre o desenvolvimento da mente da criana. Sabemos hoje que os amigos das crianas so figuras importantes, que exercem um papel primordial no desenvolvimento do perfil da mente. Um exemplo tpico o caso da criana que estava indo muito bem na escola at conhecer um amigo X, que foi chamado de m influncia por ter ajudado a despertar na criana outros interesses que no os escolares. Ou ento o caso do adolescente que se apaixona por uma determinada causa (poltica estudantil, esporte, msica) por influncia de um lder na turma. Ambos os exemplos ilustram bem a influncia do meio social no desenvolvimento do perfil da mente. A sade fsica e mental constitui um quinto fator de influncia no neurodesenvolvimento. Desnutrio, enfermidades, deficincias e doenas congnitas e traumas fsicos so alguns exemplos de como a sade pode afetar o desenvolvimento do crebro humano durante o perodo escolar. Crianas portadoras de sndrome de Down, por exemplo, apresentam algumas dificuldades caractersticas na aprendizagem, e necessitam de uma educao especial. O mesmo ocorre com as crianas portadoras de diversas sndromes. A desnutrio tambm influencia na sade. As crianas desnutridas e mal alimentadas freqentemente apresentam dificuldades cognitivas e motoras, resultado da fome numa poca em que o crebro est em pleno desenvolvimento e necessita de alimento para transform-lo em energia. A sade , sem sombra de dvida, um fator de extrema importncia no desenvolvimento da mente humana. As emoes tambm influenciam o neurodesenvolvimento infantil. Tomemos por exemplo uma criana que vive a experincia da separa-

10

revista da

abem

nmero 9 setembro de 2003

o dos pais aps anos de crises conjugais e violncia domstica. As emoes que essa criana experimenta podem afast-la das atividades escolares e dos amigos, vindo a prejudicar seu desenvolvimento, e tendo conseqncias srias na formao de seu perfil mental. A experincia educacional constitui o oitavo e ltimo fator de influncia na formao do perfil da mente da criana, citado por Levine (2003). O autor entende experincia educacional como o modo e a qualidade da educao recebida. A criana que estuda em uma escola voltada para o desenvolvimento do raciocnio lgico e a resoluo de problemas ter um perfil mental bastante diferente de uma segunda criana que freqenta uma escola que incentiva a mera repetio e memorizao de frases. Embora cada criana tenha um modo singular de aprender (isto , algumas crianas aprendem com maior facilidade quando tm imagens e diagramas de apoio; outras preferem o aprendizado atravs da repetio de conceitos e frmulas), importante lembrarmos que tanto o modo quanto a qualidade do ensino exer-

cem uma influncia fundamental no desenvolvimento do perfil mental de cada criana. Ainda com relao experincia educacional, Levine (2003) discute como o estilo de vida pode influenciar o estilo de aprendizagem de cada criana. Segundo ele, vrios aspectos da vida contempornea so, de fato, nocivos ao pleno desenvolvimento do crebro bem como da formao do perfil da mente de cada criana. A televiso e os jogos eletrnicos, a linguagem simples, as msicas infantis que so repetitivas e supersimplificadas, entre outros, incentivam atitudes passivas e pouco estimulam o crebro e funes como a resoluo de problemas, a memria e o sistema motor. Em contrapartida, Levine tambm chama nossa ateno para o caso das crianas superestimuladas, cujas mentes e corpos esto sobrecarregadas. Em ambos os casos, v-se o reflexo do estilo de vida moderna no desenvolvimento do perfil da mente das crianas. A Figura 1, abaixo, ilustra os fatores que influenciam o neurodesenvolvimento de cada criana.

Meio ambiente

Herana Gentica

Emoes

Famlia

Perfil do neurodesenvolvimento da criana

Meio socialamigos

Fatores Culturais Experincia educacional

Sade

Figura 1: Os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana (adaptado de Levine, 2003, p. 31).

Do nascimento idade adulta, o crebro passa por uma quantidade enorme de transformaes atravs de experincias e estmulos. Estes auxiliam no desenvolvimento de cada um dos oito sistemas e do origem a diferentes comportamentos, movimentos, percepes e habilidades. Cada criana tem um crebro diferente, assim como um perfil da mente nico, este ltimo formado por diversos fatores. Em outras palavras, o desenvolvimento do crebro da criana um processo extremamente complexo e dependente de uma combinao de muitos fatores. Entretanto, quando falamos em desenvolvimento do crebro, o conceito de inteligncia sempre surge, ora de maneira dire-

ta, ora de maneira subliminar. Por essa razo, importante delinearmos o conceito de inteligncia, de modo que ele possa ser aplicvel s prticas educacionais. Inteligncia e crebro Testes de inteligncia, inatismo e aquisio A idia de equacionar o crebro com a inteligncia antiga. Gould (1981) nos ensina que, por muitos anos, persistiu a idia de que a inteligncia humana era um correlato do tamanho do crebro. Por exemplo, o clebre psiclogo Alfred Binet (1857-1911), cujo nome mais comumente asso-

11

nmero 9 setembro de 2003

abem

revista da

ciado aos testes de Q.I. (Quociente de Inteligncia), investigou e formulou teorias sobre a inteligncia humana baseadas em observaes comportamentais e medidas dos crnios humanos. Em 1904, Binet foi comissionado pelo ministrio da educao francs para criar tcnicas para identificar crianas com problemas de aprendizagem escolar. Foi ento que surgiu, possivelmente, um dos primeiros testes sistemticos de inteligncia: a escala Binet. Alguns anos depois, a escala Binet foi modificada e se transformou no chamado teste Stanford-Binet, ainda hoje bastante utilizado na Amrica do Norte para medir o quociente de inteligncia das crianas e adultos. Segundo Gould (1981), o prprio Binet salientou que os testes de sua escala deveriam ser utilizados apenas como diagnstico e nunca como uma forma de segregar indivduos. Infelizmente, os testes nem sempre foram utilizados da maneira que ele recomendou. Em decorrncia da supervalorizao da inteligncia e daqueles que a possuem no mundo ocidental (Gardner, 1983), muitos relatos de preconceitos, injustias e segregaes decorrentes dos resultados de testes administrados em massa so encontrados na literatura. H muita controvrsia, ainda hoje, a respeito dos benefcios e prejuzos decorrentes da aplicao de testes como o Stanford-Binet, bem como da validade de seus resultados. Contudo, no se pode negar que a existncia dos testes de inteligncia traz tona a antiga discusso sobre o inato versus o adquirido (Newcombe, 2002; Spelke, 2000). Quando pensamos em inteligncia ou ainda em talento, sempre remetemos a essa questo. H quem acredite que a hereditariedade e o cdigo gentico que determinam o que somos e como seremos. Ou seja, alguns seres humanos j nascem inteligentes ou talentosos enquanto outros so menos dotados, e assim permanecero. Uma segunda corrente sugere que somos um produto de nosso meio. Em outras palavras, que as experincias adquiridas em vida que resultam na inteligncia e no talento do ser humano. Entretanto, h hoje uma forte tendncia em se pensar que a combinao das caractersticas inatas e adquiridas que nos transforma em quem somos; que, em ltima anlise, essa combinao que impulsiona o desenvolvimento de nossa inteligncia. Mas como definir inteligncia, esse termo to usado em nossas vidas cotidianas? A teoria das inteligncias mltiplas Com relao inteligncia, uma das teorias mais aceitas na atualidade a teoria das intelign-

cias mltiplas, do americano Howard Gardner (1983). Baseado em pesquisas da neurobiologia, Gardner notou a existncia, ainda que aproximada, de reas distintas de cognio no crebro, cada uma especfica para um tipo de competncia e processamento de informaes (Antunes, 2002), Com isso, Gardner sugeriu que a inteligncia no unitria, mas, sim, compartimentada por competncias especficas. Quando publicou a primeira edio de sua teoria em 1983, Gardner props a existncia de pelo menos oito inteligncias. So elas: a inteligncia lingstica ou verbal, a lgicomatemtica, a espacial, a musical, a cinestsica corporal, a naturalista, a intrapessoal e a interpessoal. Cada uma dessas inteligncias aparenta estar localizada em uma parte distinta do crebro humano. Todo ser humano possui todas essas inteligncias, embora cada indivduo tenha algumas delas mais predominantes do que as outras. Por exemplo, h indivduos que tm uma predominncia das inteligncias cinestsica-corporal e interpessoal, enquanto em outros predominam as inteligncias musical e lgico-matemtica. Uma vez que nossa preocupao aqui com a cognio musical, importante discutirmos a questo da inteligncia musical em maior profundidade. Por uma questo de espao, deixaremos a discusso sobre as demais inteligncias para uma outra ocasio. A inteligncia musical A inteligncia musical provavelmente a mais discutida de todas (Antunes, 2002). Em praticamente todas as culturas do mundo, fala-se em crianas com maiores aptides, com bom ouvido para msica ou com talento musical, e crianas que no levam jeito para msica. Ou seja, ainda existe muita confuso entre a inteligncia musical e o talento. Mesmo assim, importante salientar que esses termos no so sinnimos. Segundo Antunes (2002), notvel o fato de o talento ser geralmente visto como uma caracterstica excludente. Em outras palavras, o talento no existiria em todos, mas apenas em alguns seres privilegiados. Uma segunda caracterstica do talento a idia bastante difundida de que o talento inato, fixo e j vem pronto, ou seja, que a criana talentosa j nasce assim e no necessita de muito treino ou aperfeioamento. J a inteligncia bastante diferente. A teoria de Gardner (1983) sugere que todos os seres normais (isto , no portadores de doenas congnitas como autismo ou sndrome de Down) possuem todos os tipos de inteligncia, todos abertos ao desenvolvimento. Ou seja, diferentemente do talento, a inteligncia musical um trao compartilhado e mutvel, isto , um trao que todos possuem em um certo grau e que passvel de ser modificado.

12

revista da

abem
Janelas de oportunidades

nmero 9 setembro de 2003

A inteligncia musical pode ser definida como a capacidade de percepo, identificao, classificao de sons diferentes, de nuances de intensidades, direo, andamento, tons e melodias, ritmo, freqncia, agrupamentos sonoros, timbres e estilos, entre outros (Antunes, 2002). A inteligncia musical inclui tambm as diversas formas envolvidas no fazer msica, tais como execuo, canto, movimento e representaes inventadas (veja Ilari, 2002b). Na escola Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde Gardner formulou e testou sua teoria, a educao musical das crianas inclua uma variedade enorme de atividades e mtodos de avaliao, que sero discutidos na parte final deste artigo.
Tipo de Inteligncia Espacial Hemisfrio Perodos de abertura da janela Dos 5 aos 10 anos de idade

Um outro conceito, comumente associado teoria de Gardner, o que os neurobilogos chamam de janelas de oportunidades. Essas janelas so, na verdade, os perodos em que as crianas parecem ter maiores facilidades para desenvolverem cada tipo de inteligncia. importante notar que o aprendizado no se limita ao perodo de abertura de cada janela. Em outras palavras, todas as inteligncias podem ser estimuladas e desenvolvidas no decorrer da vida. Contudo, durante o perodo de abertura das janelas que tal estimulao e desenvolvimento se do de forma mais eficiente (Antunes, 2002; Gardner, 1983). Na Figura 2, adaptada de Antunes (2002, p. 22-23), esto destacados os perodos de maior abertura de cada janela.
Desenvolvimento cerebral/cognitivo Aperfeioamento da coordenao motora; percepo do corpo no espao. Como estimular

Exerccios fsicos, jogos, movimentos, mapas e representaes de sons e melodias. Lingstica ou Esquerdo Do nascimento Conexes que Jogos vocais, verbal aos 10 anos de transformam sons em conversas, estrias, idade palavras com sentido. lendas, rimas, parlendas, estrias musicadas. Musical Direito Do nascimento A partir dos 3 anos, Canto, audio, aos 10 anos de as reas do crebro movimento, dana, idade* que dominam a jogos musicais, coordenao motora identificao de sons, so muito sensveis e e outras atividades j permitem a que desenvolvam o execuo musical. ouvido interno. Cinestsica Esquerdo Do nascimento O crebro Brincadeiras que corporal aos 6 anos desenvolve a estimulam o tato, capacidade de paladar e o olfato, associao entre a mmica, interpretao visualizao e o ato de movimentos, jogos de agarrar um objeto. e atividades motoras diversas, com ou sem objetos. Interpessoal e Lobo frontal Do nascimento As conexes entre os Brincadeiras, Intrapessoal puberdade circuitos do sistema demonstraes de lmbico aumentam e afeto e de limites, se tornam bastante estmulo s sensveis aos descobertas pessoais estmulos provocados e tambm ao por outros seres. compartilhamento de objetos e idias. Naturalista Lado direito Do nascimento A conexo de Estimular a aos 14 anos* circuitos cerebrais percepo do ar, da transforma os sons gua, da temperatura em sensaes. atravs de jogos. LgicoLobos Do nascimento A cognio Desenhos, matemtica parietais aos 10 anos desenvolvida atravs representaes, esquerdos das aes da criana jogos, atividades com os objetos do musicais, resoluo mundo, e suas de problemas simples expectativas em em diversas reas e relao aos mesmos. que estimulem o raciocnio lgico. * Idades diferentes so apresentadas por Antunes (2002). Alterao da autora.

Direito

Figura 2: Janelas de oportunidades

13

nmero 9 setembro de 2003

abem

revista da

importante notar que os perodos de abertura das janelas no foram fixados em carter definitivo, e podem mudar profundamente de acordo com os avanos da cincia. Por exemplo, embora Antunes (2002) sugira que as janelas de oportunidade para o estmulo e desenvolvimento das inteligncias musical e lgico-matemtica se abram a partir de, respectivamente, 3 e 1 ano de idade, as pesquisas recentes da psicologia cognitiva j indicaram que tais aprendizados ocorrem com um relativo sucesso antes mesmo dos bebs completarem 1 ano de vida (ver Ilari, 2002a; Spelke, 2000). Com o avano das pesquisas cientficas e as descobertas sobre as capacidades dos bebs e crianas pequenas, possvel que essa estimativa seja profundamente alterada nos prximos anos. Ainda assim, ela nos d uma noo geral do quanto a infncia um perodo propcio para o desenvolvimento do crebro da criana. Implicaes para a educao musical Os estudos da neurocincia apontam para a infncia como um perodo propcio para o desenvolvimento do crebro. Tudo indica que do nascimento aos 10 anos de idade, o crebro da criana est em pleno desenvolvimento e apresenta as melhores condies de aprendizado, as chamadas janelas de oportunidades. As conexes do crebro infantil do origem aos diversos sistemas do neurodesenvolvimento, que por sua vez auxiliam no desenvolvimento das diversas inteligncias. Os estmulos, desde que no em demasia, podem beneficiar o meurodesenvolvimento como sugerem, para o crebro como um todo, Cardoso e Sabbatini (2000):
A educao de crianas em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memria futuras. A presena de cor, msica, sensaes (tais como a massagem do beb), variedade de interao com colegas e parentes das mais variedades idades, exerccios corporais e mentais podem ser benficos (desde que no sejam excessivos). (Cardoso; Sabbatini, 2000).

aprendizado de conceitos, idias, formas de socializao e cultura, sempre atravs das atividades musicais. Muitos educadores questionam quais as formas de estimular o desenvolvimento do crebro e da inteligncia musical de cada criana. H at certos mitos em relao a isso, como por exemplo a idia errnea de que utilizamos somente 10% da capacidade de nosso crebro (Herculano-Houzel, 2002). Muitos livros e vdeos sugerem frmulas mgicas e exerccios que visam o desenvolvimento pleno do crebro como um todo ou de um dos hemisfrios (ver Campbell, 1996). Segundo Herculano-Houzel (2002), embora esta neurbica, como ela os chama, tenha alguma base nas descobertas cientficas, no h nenhuma garantia de que funcione. Cabe ento apelarmos para o bom senso, ou para a idia de que o crebro saudvel o crebro ativo (Herculano-Houzel, 2002). Em outras palavras, ningum precisa fazer mgica: para desenvolver a inteligncia musical e o crebro da criana, basta fazer msica. importante que o educador utilize uma grande variedade de atividades e tipos de msica. Cantar canes em aula, bater ritmos, movimentar-se, danar, balanar partes do corpo ao som de msica, ouvir vrios tipos de melodias e ritmos, manusear objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhecer canes, desenvolver notaes espontneas antes mesmo do aprendizado da leitura musical, participar de jogos musicais, acompanhar rimas e parlendas com gestos, encenar cenas musicais, participar de jogos de mmica de instrumentos e sons, aprender e criar histrias musicais, compor canes, inventar msicas, cantar espontaneamente, construir instrumentos musicais; essas so algumas das atividades que devem necessariamente fazer parte da musicalizao das crianas. Todas essas atividades so benficas e podem contribuir para o bom desenvolvimento do crebro da criana. O canto, os jogos musicais, a execuo instrumental, a construo de instrumentos musicais, a composio e a notao so discutidas em maiores detalhes a seguir. A maior parte dessas atividades integra o currculo de educao musical da escola Projeto Zero. O canto infantil e o movimento corporal O canto acompanhado por gestos e movimento corporal faz parte da musicalizao de crianas em todas as partes do mundo, especialmente da educao musical das crianas pequenas em idade pr-escolar e daquelas nas primeiras sries do ensino fundamental. Tanto o canto quanto o movimento em resposta aos estmulos sonoros fazem parte de comportamentos que muitos psiclogos e educadores consideram naturais e espont-

Cardoso e Sabbatini (2000) sugerem que a msica pode constituir um estmulo importante para o desenvolvimento do crebro da criana. O hbito de cantar e danar com bebs e crianas, presente em praticamente todas as culturas do mundo (Ilari; Majlis, 2002), auxilia no aprendizado musical, no desenvolvimento da afetividade e socializao, e tambm no progresso da aquisio da linguagem (Ilari, 2002a; Costa-Giomi, 2001). Quando a criana est em idade escolar, o aprendizado musical, alm de ter valor em si mesmo, tambm exerce uma segunda funo, que o ensino e o

14

revista da

abem

nmero 9 setembro de 2003

neos das crianas pequenas. O ato de cantar, espontaneamente ou de forma dirigida em sala de aula, pode ativar os sistemas da linguagem, da memria, e de ordenao seqencial, entre outros. J o movimento corporal parece ajudar a desenvolver os sistemas de orientao espacial e motor. Sem falar que, quando o canto acompanhado de movimentos corporais acontece em salas de aula, as crianas ainda tm a possibilidade de desenvolver o sistema de pensamento social. Atravs do canto acompanhado por gestos e movimentos corporais, a criana pode vir a ter pelo menos seis sistemas de seu crebro estimulados. Os jogos musicais Os jogos musicais, quando utilizados de forma ldica, participativa e no-competitiva, podem constituir uma fonte rica de aprendizado, motivao e neurodesenvolvimento. Em geral, os jogos acontecem em aulas coletivas, o que obviamente visa a estimulao dos sistemas de orientao espacial e do pensamento social. Jogos de memria de timbres, notas e instrumentos, domins de clulas rtmicas ou instrumentos musicais e brincadeiras de solfejo podem ativar os sistemas de controle de ateno, da memria, da linguagem, de ordenao seqencial e do pensamento superior. J os jogos que utilizam o corpo, tais como mmica de sons imaginrios, brincadeira da cadeira, cantigas de roda, encenaes musicais e pequenas danas podem incentivar o sistema da memria, de orientao espacial, motor e de pensamento social, entre outras. Alm de prazerosos, os jogos musicais de participao ativa podem constituir exemplos tpicos do aprendizado divertido. A execuo instrumental Tudo indica que o aprendizado instrumental auxilia no desenvolvimento dos sistemas de controle de ateno, de memria, de orientao espacial, de ordenao seqencial, motor e de pensamento superior. Quando o aprendizado instrumental ocorre em grupos (Suzuki, Orff) e/ou quando h apresentaes e recitais familiares, as crianas tm oportunidades de desenvolver o sistema de pensamento social. Ou seja, apesar de todas as suas dificuldades inerentes, o aprendizado instrumental aparenta ser benfico para o desenvolvimento do crebro infantil. Entretanto, importante que o educador esteja atento adequao do instrumento musical para cada criana. Assim como sugeriu Carl Orff, recomendvel a utilizao de instrumentos simples e de fcil execuo para as aulas de musicalizao das crianas bem pequenas. Dessa forma, desenvolve-se um senso de competncia na criana pequena, que pode inclusive motiv-la a tocar um instrumento musical mais difcil em fase subseqente de seu desenvolvimento.

A composio e a improvisao musical O ato de compor msica envolve a experimentao com sons, a utilizao do ouvido interno e a resoluo de problemas. Ao compor uma cano, a criana pode estar ativando os sistemas de controle da ateno, da memria, da linguagem, de ordenao seqencial e de pensamento superior, entre outros. Independentemente de ser representada graficamente, as canes e obras compostas pelas crianas parecem ser benficas ao neurodesenvolvimento. Entre essas composies esto as canes espontneas e improvisadas das crianas pequenas. A improvisao musical, acompanhada ou no de gestos e movimentos corporais, tambm pode servir para ativar os sistemas motor e de orientao espacial. A notao musical A questo do uso da notao musical bastante controversa na educao musical moderna. Alguns educadores ainda acham que a notao tradicional deve ser introduzida de cara, to logo a criana inicie seu treino musical. Mesmo assim, h muitos educadores como, por exemplo, os da escola Projeto Zero que investem na chamada construo da notao a partir daquilo que a criana traz consigo. Esse processo se inicia com a utilizao de representaes musicais que so inventadas pela criana. Atravs dessas representaes, possvel detectarmos alguns aspectos da cognio musical infantil (Ilari, 2002b). As representaes das crianas diferem de acordo com as diferentes idades e fases do aprendizado musical. Enquanto as crianas bem pequenas (3 a 5 anos) utilizam muitos desenhos que ilustram a letra das canes, as crianas maiores (6 a 10 anos) representam ritmos e alturas com smbolos inventados e desenhos. Contudo, quando a notao musical tradicional introduzida, a maioria das crianas apresenta dificuldades em representar canes usando smbolos inventados (Ilari, 2002b). Ainda assim, a utilizao de notaes tradicionais e inventadas pode auxiliar no desenvolvimento dos sistemas de orientao espacial, de ordenao seqencial e do pensamento superior. A construo de instrumentos musicais Alm de divertidos, os projetos de construo de instrumentos musicais podem constituir experincias ricas de aprendizado, como sugere o currculo da escola Projeto Zero (Koetszch, 1997). Ao construir um instrumento, as crianas experimentam com os sons produzidos por diferentes tipos de materiais, aprendem na prtica sobre os diversos tipos de instrumentos, discutem algumas questes de fsica (propores de tamanho de ins-

15

nmero 9 setembro de 2003

abem

revista da

trumentos e alturas das notas musicais, materiais e timbres, entre outras). Tudo indica que a construo de instrumentos musicais benfica para o desenvolvimento dos sistemas do pensamento superior, de ordenao seqencial, motor e de controle da ateno. A construo de instrumentos musicais, entre outras, mais um exemplo de atividade musical prazerosa e enriquecedora. Consideraes finais A maioria de nossas atividades musicais tem potencial para auxiliar no desenvolvimento do crebro das crianas. Cada atividade, quando cuidadosamente planejada e realizada, parece beneficiar os sistemas do neurodesenvolvimento, alguns mais do que outros. Por isso, o educador necessita estar atento e planejar suas aulas com muito zelo e cuidado. Entrementes, o educador precisa pres-

tar uma ateno especial ao desenvolvimento individual de cada criana, no como algum que quer simplesmente diagnosticar, mas como algum que quer ajudar o aluno a desenvolver sua inteligncia musical e construir seu conhecimento, incentivando suas propenses e sanando suas dificuldades. Os sistemas do neurodesenvolvimento podem ser teis para que o educador detecte quais as facilidades e quais as dificuldades de cada aluno, em cada estgio de seu desenvolvimento. Como sugere Levine (2003), importante que o educador seja capaz de reconhecer as particularidades de cada aluno, bem como os fatores que esto influenciando o seu aprendizado. Alm disso, o educador deve se lembrar que alm do desenvolvimento do crebro e da inteligncia musical, a educao musical da criana deve ser divertida, de modo a desenvolver prazer, cultura e gosto musical duradouro nestes futuros adultos.

Referncias
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas: Papirus, 2002. BESSON, Mireille et al. Singing in the brain: independence of lyrics and tunes. Psychological Science, 9, n. 6, p. 494-498, 1998. BEVER, T.; CHIARELLO, R. Cerebral dominance in musicians and non-musicians. Science, 185, p. 537-539, 1974. CAMPBELL, Don. Introduction to the musical brain. Saint Louis: MMB Music, 1996. CARDOSO, Silvia Helena. O que mente? Crebro e Mente [Revista eletrnica], 4, Universidade Estadual de Campinas, dez. 1997/fev. 1998. CARDOSO, Silvia Helena; SABBATINI, Renato M. Aprendizagem e mudanas no crebro. Crebro e Mente [Revista eletrnica], 11, Universidade Estadual de Campinas, out./dez. 2000. CARNEIRO, Celeste. Lateralidade, percepo e cognio. Crebro e Mente [Revista eletrnica], 13, Universidade Estadual de Campinas, maio/jul. 2001. COSTA-GIOMI, Eugenia. Los beneficios extramusicales del aprendizaje del piano. ENCONTRO LATINO-AMERICANO DE EDUCAO MUSICAL (ISME-SADEM), 3., Mar del Plata, 2001. AnaisMar del Plata, Argentina, 2001. GARDNER, Howard. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983. GOULD, Stephen Jay. The mismeasure of man. New York: W.W. Norton Company, 1981. HERCULANO-HOUZEL, Suzana. O crebro nosso de cada dia: descobertas da neurocincia sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2002. ILARI, Beatriz Senoi. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 7, p. 83-90, 2002a. ______. Invented representations of a song as measures of music cognition. Update: The Applications of Research in Music Education, 20, p. 12-16, 2002b. ILARI, Beatriz; MAJLIS, Pablo. Childrens songs around the world: an interview with Francis Corpataux. Music Education International, 1, p. 3-14, 2002. KOETSZCH, Ronald. The parents guide to alternatives in education. Boston: Shambhala, 1997. KOTULAK, Ronald. Inside the brain: revolutionary discoveries of how the mind works. Kansas City: Andrews McMeel Publishing, 1997. LEVINE, Mel. Educao individualizada. Rio de Janeiro: Campus, 2003. MARIN, Oscar; PERRY, David. Neurological aspects of music perception and performance. In: DEUTSCH, Diana (Ed.) The Psychology of music second edition. San Diego: Academic Press, p. 653-724, 1999. MORATO, Edwiges. Neurolingstica. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Ed.) Introduo lingstica 2. So Paulo: Cortez, p. 143-170, 2000. NEWCOMBE, Nora S. The nativist-empiricist controversy in the context of recent research on spatial and quantitative development. Psychological Science, 13, n. 5, p. 395-401, 2002. PERETZ, Isabelle. Listen to the brain: a biological perspective on musical emotions.In: JUSLIN, Patrick; SLOBODA, John (Ed.) Music and emotion: theory and research. Oxford: Oxford University Press, 2002. p. 105-130. PERETZ, Isabelle et al. Congenital amusia: a disorder of fine-grained pitch discrimination. Neuron, 33, p. 185-191, 2002. SPELKE, Elizabeth. Nativism, empiricism, and the origins of knowledge. In: MUIR, Darwin; SLATER, Alan (Ed). Infant development: the essential readings. Oxford: Blackwell Publishers, 2000. p. 35-52.

16