INESSA CARRASCO PEREYRA

TU ERES RESPONSABLE POR AQUELLO QUE CAUTIVAS: UMA ANLISE DA MULTIMODALIDADE EM PRODUES DE ALUNOS DE 8 SRIE EM ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Letras da Universidade Catlica de Pelotas como requisito parcial para a obteno do Ttulo de Mestre em Letras. rea de concentrao: Lingstica Aplicada. Linha de concentrao: Aquisio, Variao e Ensino Orientador: Prof. Dr. Vilson Jos Leffa

Pelotas 2009

P437t

Pereyra, Inessa Carrasco T eres responsable por aquello que cautivas : uma anlise da multimodalidade em produes de alunos de 8. srie em espanhol como lngua estrangeira. Pelotas : UCPEL , 2009. 125f. Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Pelotas , Programa de Ps-Graduao em Letras, Pelotas, BR-RS, 2009. Orientadora : Leffa, Vilson Jos. 1.ensino de lnguas. 2.pedagogia da comunicao. 3.motivao. 4. multimodalidade. 5. gramtica visual I. Leffa, Vilson Jos . II. Ttulo.

Ficha Catalogrfica elaborada pela bibliotecria Cristiane de Freitas Chim CRB 10/1233

UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS MESTRADO/DOUTORADO MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA

TU ERES RESPONSABLE POR AQUELLO QUE CAUTIVAS: UMA ANLISE DA MULTIMODALIDADE EM PRODUES DE ALUNOS DE 8 SRIE EM ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Pelotas,17 de abril de 2009.

BANCA EXAMINADORA: ________________________________ Profa. Dr. Tnia Maria Esperon Porto

________________________________ Profa. Dr. Susana Borno Funck

________________________________ Prof. Dr. Vilson J. Leffa - UCPel

AGRADECIMENTOS

Coordenadora do Curso de Mestrado em Letras, querida Prof. Carmen Matzenauer, pelos valiosos encontros, orientando-me sempre que preciso, aquietando meus anseios. Ao Prof. Vilson Jos Leffa, pela pacincia, nos momentos de dvida, e estmulo quando vimos que o caminho estava certo. Agradeo, em especial, aos seus olhos, sempre atentos s minhas confabulaes. Aos demais professores do Curso, por, em nossos encontros, proporcionarem importantes ensinamentos, em especial Prof. Susana Funck, que foi minha conselheira e confidente. s funcionrias do Curso, Valquria Mendes e Roberta Canez, por sua competncia e carinho. Aos colegas por oportunizarem trocas valiosas de experincias e reflexes importantes no decorrer das aulas. Aqui fica meu muito obrigada, pois as palavras no traduzem meu sentir. Janaina Cardoso Brum, por estar sempre presente em todas as horas, por ser uma amiga incondicional. Aos meus alunos, que foram sujeitos dessa pesquisa, pois suas inquietudes despertaram o interesse em entrar em seu universo e me fazer crescer como professora. minha famlia, meus pais, Anita Leocdia Carrasco Pereyra e Winston Pereyra Gonzalez e meus irmos, Gahuer Carrasco Pereyra e Arturo Carrasco Pereyra, pelo apoio, compreenso e amor. Ao meu namorado, Luiz Gustavo Ribeiro Kratz, pelo silncio nas horas necessrias e incentivo ininterrupto. Aos meus colegas de trabalho, em especial s equipes diretivas das escolas Coronel Pedro Osrio e Dr. Franklin Oliv Leite, pelo respaldo e amparo. Aos meus amigos, por torcerem por mim e me incentivarem nas horas de inquietao.

A aprendizagem um processo de seduo. Assim como o cientista seduzido pelo prazer da descoberta, ns, professores de lnguas, somos seduzidos pelo prazer de aprender uma lngua estrangeira. [..] Abrem-se no s os olhos e os ouvidos, mas tambm a mente e o corao.

Vilson J. Leffa

RESUMO

O ensino de lnguas em escolas pblicas no Brasil carece de mudanas profundas, a fim de que o processo de ensino-aprendizagem seja mais efetivo. Freqentemente, os alunos saem do Ensino Fundamental, depois de ter estudado uma lngua estrangeira durante 4 anos, sem ter conhecimento suficiente para se comunicar nessa lngua. Isso d indcios de que algo precisa ser revisto e atualizado. A pedagogia da comunicao traz elementos importantes para a educao nos dias de hoje. A necessidade de o mundo dos indivduos, includas a as novas tecnologias, estar no ambiente da sala de aula latente. Com essas novas tecnologias, os padres textuais mudam, tornam-se menores, com a utilizao de inmeras imagens. Esses textos no esto presentes na maioria das escolas pblicas brasileiras, sendo que as disciplinas de lngua estrangeira trabalham, geralmente, com textos grandes, que, na maioria das vezes, no contm imagens, ou se contm, so utilizadas como ilustrao apenas e no so trabalhadas em aula. Em consonncia com a pedagogia da comunicao, a multimodalidade defende a utilizao de uma gramtica visual que d conta dos novos padres textuais que circulam em nossa sociedade. A partir dessas duas teorias, traamos um projeto, o qual foi aplicado em turmas de uma escola pblica, no municpio de Pelotas/RS, que visava estimular os estudantes a produzirem textos multimodais. Os alunos produziram livrinhos que partiram do livro O pequeno prncipe e do filme de mesmo ttulo, os quais foram analisados luz da gramtica visual de Kress e van Leeuwen. Nossa hiptese inicial era a de que os alunos sabiam, mesmo que intuitivamente, utilizar estruturas multimodais em suas produes, a qual foi comprovada. Alm disso, motivao e autonomia foram mostradas pelos alunos, os quais desempenharam as tarefas propostas cuidadosa e detalhadamente. Palavras-chave: ensino de lnguas; pedagogia da comunicao; motivao; autonomia; multimodalidade; gramtica visual

ABSTRACT

Foreign language teaching in public schools in Brazil needs deep changes for the learning-teaching process to be more effective. Usually, students leave school after studying the foreign language for four years without sufficient knowledge to communicate in the language. This indicates that something needs revising and updating. Communication Pedagogy can offer an important contribution for education today. The need for the outside world to enter the classroom, including the new technologies, is urgent. Through these technologies, textual patterns change, becoming smaller, and resorting to plenty of images. These new texts are not present in the vast majority of Brazilian public schools, which, in the case of foreign languages, prefer to use long texts, most of the time without images. Even when images are present they are used as illustrations only, not actively worked on. As a result of Communication Pedagogy, with an emphasis on Multimodality, we resort to a visual grammar perspective to explain the new textual patterns that circulate in our society. It is from this perspective that we designed a project asking groups of students from public schools in Pelotas, Southern Brazil, to produce multimodal texts. The students created booklets after reading Little Prince and watching the movie based on the book. These booklets were then analyzed in the light visual grammar, as proposed by Kress and van Leeuwen. Our initial hypothesis that students knew how to use multimodal structures in their productions, even if intuitively, was confirmed. Besides that, students also showed a high level of autonomy and motivation, consistent with their involvement in the tasks that were proposed. KEYWORDS: language teaching; communication pedagogy; motivation; autonomy; multimodality; visual grammar.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Iluminura sobre pergaminho, 1450-90, Bibliothque Nationale, Paris. ..................................................................................................................................35 Figura 2: Le garon est dans la chambre. Voil la porte. Voil la fentre. Voil la porte et la fentre. Voil le plafond, le mur et le plancher..................37 Figura 3: Jovens descendo as escadas do Central Park.....................................47 Figura 4: Olhar de mulher ...................................................................................48 Figura 5: Mafalda de Quino. ...................................................................................49 Figura 6: Grade de carros.......................................................................................50 Figura 7: Processo Analtico Desestruturado.......................................................51 Figura 8: Silhueta da esttua do Laador. ............................................................52 Figura 9: Ex-Governo Olvio Dutra.........................................................................52 Figura 10: Processo apelativo................................................................................54 Figura 11: Revista Capricho n 1 ano 41. ..............................................................56 Figura 12: revista Punta Del Este (temporada 2008) ............................................57 Figura 13: Exemplo de narrativa bidirecional .......................................................67 Figura 14: Exemplo de estrutura conceitual simblica .......................................69 Figura 15: Exemplo de processos verbal e mental ..............................................71 Figura 16: Exemplo de estrutura narrativa no-transacional em que h oferta 72 Figura 17: Exemplo de estrutura conceitual sugestiva simblica ......................74 Figura 18: Exemplo de valor de informao dado/novo ......................................75 Figura 19: Exemplo 2 de valor de informao dado/novo ...................................76 Figura 20: Exemplo de contato que estabelece afinidade, seduo e apelo .....77 Figura 21: Exemplo 3 de valor de informao dado/novo ...................................79 Figura 22: Exemplo de estrutura narrativa transacional em que h reao ......80 Figura 23: Exemplo de processo simblico sugestivo ........................................82 Figura 24: Exemplo de estrutura narrativa transacional bidirecional em que o texto verbal centro ...............................................................................................84

Figura 25: Exemplo de estrutura narrativa no-transacional em que h processo verbal.......................................................................................................86 Figura 26: Exemplo de modalidade em que h saturao de cor .......................88 Figura 27: Exemplo de valor de informao estruturado em trptico .................90 Figura 28: Exemplo de texto verbal que funciona como imagem.......................91

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Funo Representacional.....................................................................44 Quadro 2: Funo orientacional ............................................................................45 Quadro 3: Funo organizacional..........................................................................45

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................11 2 REFERENCIAL TERICO.....................................................................................17 2.1 A Pedagogia da Comunicao e a Motivao em sala de aula .................17 2.2 A imagem no ensino de lnguas ..................................................................30 2.2.1 O ensino de lnguas no Brasil ..................................................................30 2.2.2 O uso dos elementos visuais no ensino de Lnguas ................................34 2.3 A multimodalidade ........................................................................................38 3 METODOLOGIA ....................................................................................................59 3.1 Leitura do livro O pequeno Prncipe e elaborao de resumo a respeito da obra .................................................................................................................60 3.2 Exibio do filme e discusso posterior.....................................................62 3.3 Elaborao do livro .......................................................................................63 4 ANLISE DOS DADOS .........................................................................................66 5 CONCLUSO ........................................................................................................94 REFERNCIAS.........................................................................................................97 ANEXO 1.................................................................................................................100 ANEXO 2.................................................................................................................103 ANEXO 3.................................................................................................................105 ANEXO 4.................................................................................................................108 ANEXO 5.................................................................................................................111 ANEXO 6.................................................................................................................114 ANEXO 7.................................................................................................................117 ANEXO 8.................................................................................................................120 ANEXO 9.................................................................................................................123

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1 INTRODUO

O ensino de lnguas tem sido, freqentemente, tomado como objeto de pesquisas. Muitos estudiosos da rea da Lingstica Aplicada e de reas afins vm pensando sobre o tema e apontando caminhos para a resoluo de alguns problemas encontrados na prtica de sala de aula. Isso acontece, em parte, pela existncia de uma possvel incompatibilidade entre teoria e prtica. Aspectos como autonomia, motivao e utilizao de tecnologias no ensino esto sendo alvos de pesquisas que tentam vencer a distncia entre a teoria e a prtica em sala de aula. Por isso, neste trabalho, tentamos unir fatores necessrios

aprendizagem dos alunos, como motivao e autonomia, a elementos novos, trazidos pelas novas tecnologias para a sala de aula, os quais buscam melhorar a prtica de ensino. Vale dizer, no trabalharemos com a insero de meios tecnolgicos em sala de aula de Lngua Estrangeira (LE), mas com objetos que so resultado da ao das atuais tecnologias em nossa sociedade. De fato, elas trouxeram mudanas profundas em nosso ambiente e nos sujeitos que fazem parte dele, nas suas relaes e modos de expresso. Mudanas, nesse sentido, ocorrem na maneira de o ser humano comunicar-se. Rdio, televiso, telefone celular e computador so alguns dos fatores da transformao dos meios e, por conseguinte, dos modos de comunicao, a partir do incio do sculo XX. A rapidez e a conseqente agilidade fazem as mensagens serem cada vez menores, de forma a atender as exigncias de eficcia. Igualmente, os recursos tecnolgicos podem conseguir que as mensagens sejam construdas de forma cada vez mais complexa, recorrendo, principalmente, utilizao de imagens. Em alguns tipos de texto, como os publicitrios, h uma conseqente diminuio do material verbal e um crescente aumento dos recursos visuais. A carga semntica dos elementos imagticos toma, na contemporaneidade, um valor muito maior do que tinha no sculo XIX, por exemplo. Muitas vezes, principalmente na publicidade e na mdia em geral, a imagem significa mais ou age de forma mais efetiva do que o texto verbal, sendo mais importante que ele. Vivemos em uma sociedade essencialmente imagtica. A todo instante chegam a ns, pela televiso,

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por revistas e jornais, computadores, textos que exploram ao mximo o poder da imagem, fazendo o texto verbal quando existe funcionar apenas como reforo e/ou legenda para os elementos visuais. No se trata de decretar a morte da linguagem verbal, mas de admitir que novos modos de comunicao esto vigorando. Assim, muitos estudos tm tratado das formas de significar da imagem. Na rea da publicidade, eles no so to novos, mas, na Lingstica Aplicada, so mais recentes. Gunther Kress e Theo van Leeuwen chamam a mistura entre textos visuais e imagticos de multimodalidade. Esses autores percebem a necessidade de uma gramtica visual para anlise da imagem, argumentando que ela no se constri de forma aleatria. Para isso, partem da Lingstica Sistmico-funcional de M. A. K. Halliday, a qual prev uma gramtica capaz de levar em conta elementos sociais no considerados pela gramtica tradicional. Tais textos multimodais constituem, em linhas gerais, textos hbridos, que misturam duas ou mais modalidades semiticas para compor um nico texto. As figuras, os desenhos no formam mais um apndice, um complemento, mas so partes de mesmo valor que a linguagem verbal ou, algumas vezes, mais importantes. As imagens so, agora, fraes da composio do sentido. Em outras pocas, o funcionamento de imagens agregadas a textos verbais era bem diferente, funcionavam apenas como um complemento informao veiculada pela linguagem verbal. A partir das metafunes previstas por Halliday, a saber, ideacional, interpessoal e textual, Kress e van Leeuwen criaram trs metafunes para a anlise da imagem; a representacional, a interativa e a composicional. Elas tentam dar conta da organizao do texto visual, formando uma gramtica especfica. Assim, temos respaldo para lidar com textos que misturem as duas modalidades, pois eles existem em grande escala na nossa sociedade. Voltando ao ensino de lnguas, observamos que as composies trabalhadas em aula, na maioria dos casos, so monomodais, utilizando somente a forma escrita ou, s vezes, imagens funcionais para ilustrar o que est sendo veiculado pela linguagem verbal. Os estudantes, acostumados como esto a receber

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em sua vida diria informaes atravs de textos escritos cujo significado dado, tambm, ou exclusivamente por imagens, sentem-se enfadados ao entrarem em contato com textos longos e monomodais. No se trata de negar a necessidade de os alunos lidarem com a forma escrita, mas de ressaltar a importncia de novos modos textuais entrarem na sala de aula. Quanto motivao e autonomia na sala de aula de LE, as lies so repassadas aos alunos, em funo passiva. Freqentemente, as quatro habilidades escrita, leitura, fala e audio - no so contempladas. Geralmente s a leitura privilegiada e, mesmo assim, aquela de frases soltas, frmulas prontas do livro didtico, cuja escolha no fica a cargo do aluno e muitas vezes nem mesmo do professor. Os exerccios, que poderiam favorecer as outras habilidades, giram em torno da gramtica normativa, afastada do universo do aluno. Isso se confirma, ao verificarmos que os estudantes saem do Ensino Mdio, depois de, no mnimo, trs anos de aprendizado de lngua estrangeira, sem conhecimento suficiente para qualquer interao nesse idioma. Se partirmos do pressuposto de ser atravs de uma lngua que o indivduo pode interpretar sua realidade e expressar-se, transmitindo suas opinies, o espao de sala de aula de LE deve ser o local onde o aluno tenha a liberdade de estabelecer relaes entre o seu e outros universos, entre os seus valores e os valores de outras sociedades ou, at mesmo, os de seus colegas, podendo construir, modificar e solidificar sua viso de mundo. indispensvel, para os alunos se engajarem nas atividades de sala de aula de LE, bem como nas outras, oferecer elementos que os sensibilizem, e estejam de acordo com a sua realidade, como textos divertidos, imagens capazes de faz-los refletir e, mais alm, textos que integrem linguagem visual e verbal, tal como acontece na publicidade a que esto acostumados, nos sites visitados habitualmente, na televiso a que assistem etc. No mbito do ensino, so poucas as teorias a dar conta desse universo hbrido. Da a dificuldade de inserir tal tipo de linguagem na sala de aula. H, geralmente, teorias que tratam da imagem e teorias que tratam da linguagem verbal.

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No entanto, ao contrrio da escassez terica a respeito, os textos multimodais ou multissemiticos, como so chamados, afloram na vida dos indivduos. podem ser encontrados em um simples anncio publicitrio, por exemplo, mostrando vrias linguagens se entrecruzando na composio de mensagens e textos diariamente consumidos pelos alunos (e, tambm, pelo professor). Tais produes, como j dissemos, no costumam estar presentes na sala de aula de escolas pblicas, o que constitui um fator do distanciamento existente entre a vida do alunado e sua experincia escolar. A linguagem na sala de aula pode ser reconstruda a partir desses novos parmetros, j que essas atuais modalidades de texto, por serem conhecidas dos estudantes, tornam-se para eles mais atraentes e esto mais prximas de sua cultura, sendo mais eficientes, tambm, para reconstruir a cultura estrangeira a ser apreendida. Com textos desse tipo, os alunos apreendem essa nova cultura como algo mais real, mais acessvel e mais aprazvel. Na presente pesquisa, buscamos analisar a produo de textos multimodais por alunos de espanhol como lngua estrangeira (ELE), no intuito de verificar como lidam com textos visuais e verbais. Para tanto, partimos da hiptese de estarem, em sua vida diria, em contato com textos multimodais e, assim, serem capazes de usar estruturas semelhantes, mesmo que intuitivamente, na produo de seus prprios textos. A fim de colocar o estudante como agente da aprendizagem de ELE, foram propostas tarefas de produo textual multimodal, ou seja, integradoras das duas modalidades semiticas, neste caso especfico, baseadas na obra O pequeno prncipe, de Antoine Saint-xupry, e no filme de mesmo nome, baseado na obra, com roteiro de Alan Jay Lerner, redigidas em espanhol. No entrecruzamento entre as diversas linguagens, mobilizadas, em um primeiro momento, pelo professor e, aps, pelos prprios educandos, foi possvel observar maior interesse dos alunos pelas atividades propostas, confirmando o que se diz a respeito do ensino de LE na atualidade. Para esta investigao, partimos dos seguintes objetivos:

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Objetivo Geral Analisar como os alunos, enquanto produtores de textos multimodais, constroem seus prprios textos e como os estudantes relacionam o visual e o escrito. Objetivos Especficos a) Observar como os alunos compem a estrutura da pgina visualmente; b) Verificar como o texto verbal se relaciona com as imagens nas histrias produzidas pelos alunos. A estrutura desta dissertao compe-se de trs captulos, alm desta introduo e da concluso. No primeiro, faz-se uma reviso dos aspectos tericos que embasaram a pesquisa. Primeiramente, revimos a teoria da Pedagogia da Comunicao, cujos pressupostos visam modificar as relaes efetivadas na escola, partindo-se daquilo que significativo para os alunos. Na mesma seo, tratamos de aspectos como motivao e autonomia na sala de aula. Na seguinte, faz-se uma retrospectiva da utilizao da imagem no ensino de lnguas. Na ltima seo do primeiro captulo, abordam-se aspectos da multimodalidade, fazendo-se, antes disso, uma reviso sobre os modos como a imagem tratada em outras teorias. O segundo captulo descreve os procedimentos metodolgicos adotados para a presente investigao. Na seo inicial, expem-se os primeiros passos da aplicao dos procedimentos de pesquisa com os alunos, a saber, a leitura do livro supracitado e a elaborao de um resumo a respeito da obra. Na segunda, descreve-se como foi a exibio do filme e a discusso feita posteriormente. Por fim, fala-se de como foram elaborados os livros dos alunos. No terceiro captulo, fez-se a anlise dos livrinhos que compem o corpus de nossa investigao. Da totalidade do corpus, foram escolhidos 9 livrinhos, considerados exemplares da totalidade dos trabalhos entregues pelos alunos (57). Sob a luz das categorias da gramtica visual de Kress e van Leeuwen, verificamos o modo de composio das imagens e sua relao com o texto escrito.

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Por fim, o captulo 4 apresenta as concluses constatadas durante o desenvolvimento da pesquisa e a anlise dos dados, demonstrando que os estudantes sujeitos da investigao utilizam estratgias textuais hbridas, ou seja, misturam as modalidades escritas e imagticas, mesmo que de forma simples.

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2 REFERENCIAL TERICO

2.1 A Pedagogia da Comunicao e a Motivao em sala de aula

Televiso, computador, Internet com suas vrias opes, sites de relacionamento, softwares de conversa em tempo real, jogos em rede, novas formas de publicidade, espalhadas na Internet, na televiso, nas revistas, so sintomas de mudanas profundas na sociedade atual. O ritmo acelerado das atividades sociais imposto pelo capitalismo, pelas novas transaes econmicas afeta todos os setores da sociedade ocidental. O fenmeno que vem sendo chamado de globalizao a est disseminado por toda ela, afetando-a em sua totalidade e aos indivduos nos seus modos de vida particulares. Tais mudanas operadas nas relaes humanas como um todo afetam a linguagem. Novos modos de lidar com a lngua no podem ser negados. Ela, cada vez mais, agrega elementos no-verbais, isto , outros modos semiticos alm da linguagem verbal. A imagem toma crescente espao, tanto na vida cotidiana dos indivduos, em constante comunicao, como na publicidade que os atinge de forma sempre mais veloz. Esse universo social se reflete na sala de aula de modo geral. Os alunos esto descontentes, indisciplinados, inquietos, desatentos. Constantemente, temos a impresso de seu universo no ser aquele, de suas expectativas na sala de aula estarem frustradas, de encontrarem l coisas pouco interessantes que no parecem contribuir em nada para sua vida diria. Eles esperam, ansiosamente, pelo momento do intervalo para poderem interagir com seus amigos, para fazer algo que lhes d prazer. A sensao que ns, professores, temos a de haver aumento dos chamados alunos-problema e uma efetiva diminuio na produtividade dos estudantes. Essa sensao no de todo descabida. A sala de aula no se apresenta mais para o alunado como um ambiente estimulador, de modo que sua produtividade cai. Como j dissemos, o seu universo parece no ser aquele, os estudantes se sentem desmotivados e at entediados frente aos contedos e ao modo de desenvolvimento das lies. A sala de aula, tal como se apresenta hoje,

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no os satisfaz mais. Assim, passam a buscar o conhecimento em outros setores como, por exemplo, em sites de relacionamento da web, em programas voltados ao pblico jovem na televiso. Isso acontece porque h um hiato entre escola e outros mbitos de suas vidas. Enquanto do lado de fora dos portes do colgio, as prticas dos alunos so dinmicas, divertidas, de acordo com a sociedade em que vivem, o educandrio continua no mesmo ritmo secular: devagar, montono, sem atrativos e, principalmente, deslocado, fora de seus mundos, antiquado, retrgrado. Os professores, em geral, seguem as mesmas frmulas do prprio tempo de estudo, como se nenhuma mudana tivesse ocorrido na sociedade da qual participam. Qualquer tpico desenvolvido em sala de aula pode ser visto pelo aluno de outra forma, mais interessante e mais de acordo com sua realidade, em outros meios, como a revista, a televiso e a Internet. Na era em que a imagem se sobrepe escrita, os professores seguem apresentando o conhecimento aos estudantes da mesma forma de quando a escrita era o modo semitico dominante. Alm disso, o mundo em que os estudantes crescem parece no ter entrada na sala de aula. Os contedos curriculares so, em grande maioria, os mesmos. No h espao, por exemplo, para as novas mdias que, como j visto, geram mudanas na prpria linguagem. Isso no acontece somente na sala de aula de lnguas, mas tambm na de Geografia, de Histria, de Matemtica etc. um problema mais amplo que afeta todo o ambiente escolar. Essa inadequao no simples m vontade dos professores; afinal, eles tambm vivem em uma poca na qual as coisas acontecem muito mais rpido. Isso uma caracterstica da sociedade que est em plena mudana. Ns no sabemos ainda lidar bem com os novos modos de vida, no sabemos como adequar nossas vidas s novas tecnologias etc. difcil mudar nossas prticas escolares conforme as mudanas com as quais nem sabemos lidar direito. Mas, por outro lado, no so poucos os professores que tentam ajustar seu fazer pedaggico atualidade. Freqentemente, os docentes que tentam inovar, alm da dificuldade de trazer para a sala de aula um universo diferente daquele para o qual foi preparado, so mal recebidos pela direo da escola e pelos pais dos estudantes, com o argumento de a

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escola estar virando baguna, de o docente no querer trabalhar e de estar brincando em sala de aula. A insistncia deve ser permanente: pensar que hoje qualquer pessoa pode ser mais agente do prprio fazer escolar, publicando seus textos, suas fotos, suas idias em blogs; interagindo com qualquer pessoa do mundo, conectado a ele atravs da rede mundial de computadores e isso implica recriar tal universo em sala de aula. preciso vencer as barreiras que se apresentam no mbito da docncia e renovar-se. O aluno, com voz e vez nesse mundo globalizado e plural, que participa de inmeras atividades como agente reconhecido de suas aes, dentro da escola emudecido. O professor reconhece, muitas vezes, a falha, mas lhe faltam ferramentas para mudar. Ele est despreparado. O ensino no recebe o estmulo e a preparao necessrios para operar mudanas significativas. A chamada Pedagogia da Comunicao vem preencher essa lacuna no mbito geral do ensino. Este ltimo, tal como vem acontecendo na maioria das escolas de nosso pas, parece no se adequar mais s prticas sociais vigentes. A formalizao excessiva dos processos scio-pedaggicos tem criado uma barreira muito grande entre estudantes e professores, cuja relao est cada vez mais deteriorada, assumindo uma conotao negativa. No referente ao ensino de lnguas, temos o ensino de uma lngua cada vez mais artificial, que no corresponde quela utilizada pelos indivduos na vida cotidiana. Especificamente, no contexto do ensino de lngua estrangeira, h, principalmente nas escolas pblicas, uma total desvinculao do objeto da aprendizagem com a cultura de origem. Antes de apresentar a referida Pedagogia da Comunicao,

ressaltaremos o fato de os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem estarem inseridos em um espao social e cultural e, portanto, serem agentes e frutos de prticas sociais e culturais. Dito de outro modo, tanto professores quanto alunos so parte de um processo maior em curso na atualidade, ligado, entre outras coisas, a novos parmetros de comunicao, advindos da exploso tecnolgica. As mudanas no costumam ser contempladas pelas prticas escolares que, como j sugerido, se restringem a exerccios formais distantes da realidade.

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A Pedagogia da Comunicao no se restringe ao ensino que integre os meios de comunicao ou ao ensino sobre esses meios, que no se configuram como um assunto a ser tratado, mas visam estabelecer a comunicao em sala de aula, enfatizando aquilo que significativo para os alunos. Vejamos:

Assim, o significativo para os alunos surge e construdo a partir das atividades e experincias destes, dos conhecimentos e iniciativas didticas dos professores, observando a sistematizao lgica dos contedos focalizados. (PORTO, 1998, p. 29)

Isso implica uma reconfigurao da escola, a fim de o ensino se tornar mais eficiente. Para isso, as atividades de sala de aula devem ser integradas vida cotidiana dos indivduos, fazendo os contedos se desenvolverem em conexo com os valores e com a cultura dos estudantes. A idia os profissionais do ensino atentarem para os desejos dos alunos, para a realidade deles. Somente assim a sala de aula pode se tornar um ambiente agradvel. A Pedagogia da Comunicao pretende, ento, modificar as relaes entre alunos e professores, o que requer disponibilidade pessoal dos educadores para revisar a relao com o outro, esse outro aluno que chega escola e se depara com uma realidade diferente da sua (PENTEADO, 1998). Tal mudana parte da incluso de novos meios de ensino, baseados em novas tecnologias presentes na vida cotidiana dos indivduos. Isso no equivale a dizer que somente inserir novos suportes tecnolgicos seja suficiente, como os advindos do uso do computador, na sala de aula. Isto est pressuposto, mas a mudana no pra a. A Pedagogia da Comunicao sustenta que se deve levar em conta a insero de novos meios de comunicao na sociedade em geral e, assim, observar as conseqncias disso nos modos de comunicao dos indivduos. O trabalhado aqui no diz respeito, diretamente, insero de novos meios de comunicao na sala de aula, mas, mais especificamente, s conseqncias trazidas s prticas dos sujeitos em ambiente escolar. No mbito do ensino de lnguas, podemos verificar novos parmetros textuais, novos ritmos de interao aluno/professor, a exigir reconsideraes a respeito da construo do prprio ambiente de sala de aula. E isso parte da considerao do outro, o outro aluno, o outro colega, o outro autoridades do ensino, o outro pais e comunidade

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(PENTEADO, 1998, p. 17). A considerao do aluno como parte ativa do processo de ensino/aprendizagem de fundamental importncia visto ser por ele e para ele que a escola se dirige. Penteado (1998) faz consideraes importantes sobre a relao estabelecida entre professores e alunos na sala de aula. Diz-nos para abandonar o par sujeito informativo (professor)/ sujeito receptivo (aluno) e passar a considerar ambos como sujeitos responsivos, ou seja, sujeitos que interagem, trocam informaes e so ativos na sala de aula. A conduta do professor deve estar sempre relacionada s prticas dos alunos como indivduos sociais, ou seja,

[...] como algum portador de objetivos, posicionamentos, contedos e/ou experincias referentes aos temas focalizados, capaz de se comprometer com determinados procedimentos de ensino e no com outros, e de constatar avanos e identificar dificuldades vividas num processo de ensino/aprendizagem partilhado. (PENTEADO, 1998, p. 19)

Isto no significa que a autoridade do profissional do ensino seja anulada, ou entendida como exerccio do poder de forma incondicional, centralizado no professor, mas, sim, que deve ser considerada como a competncia de organizar as relaes acatando as experincias do aluno, seu posicionamento, suas expectativas, tornando o processo de ensino/aprendizagem agradvel. A considerao de novas formas de linguagem propiciadas pela presena massiva dos meios eletrnicos de fundamental importncia para a sala de aula nos dias atuais. As novas formas de comunicao, dominadas pelo som e pela imagem, devem fazer parte do cotidiano escolar, mas, na prtica, no parecem funcionar dessa maneira. A escola segue com sua postura tradicional, encerrada em livros didticos e apostilas que no se assemelham em nada aos novos padres comunicacionais. Estes fazem parte da vida do alunado e precisam estar presentes na sala de aula, no somente de modo ilustrativo, mas evocando uma profunda mudana nas trocas entre professores e alunos. O uso da palavra troca pressupe uma relao interativa em que os dois plos exercem papis ativos e, para isso, imprescindvel uma nova forma de o professor se colocar frente ao aluno, incentivando-o a ser tambm agente do processo de ensino/aprendizagem, o que implica uma maior autonomia em sala de

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aula. vantajoso que sua curiosidade, sua iniciativa e sua criatividade sejam estimuladas na sala de aula, a fim de poderem, eles mesmos, ser agentes da compreenso da realidade e ampliao do conhecimento. A mudana no de fcil implantao. A profissional da educao pode encontrar dificuldades e obstculos em seu caminho. Essa nova postura se faz necessria tanto para alunos quanto para professores e para a comunidade escolar em geral, pois, nas palavras de Porto (2006, p. 44-5):

Apesar de nos depararmos com informaes/imagens que chegam sob diferentes apelos sensoriais visuais, auditivos e emocionais -, incorrendo em diferentes formas de aprendizagem alm da razo (intuio, emotividade, criatividade e relacionamentos), ainda muitas escolas no esto abertas para a incorporao, ou, quem sabe, para o desafio de um trabalho com essas linguagens em seus cotidianos. Diante dessas linguagens, a grande maioria dos docentes (ou mesmo pais) se v apenas como usurio/telespectador. A preparao social e/ou pedaggica para seu uso no , na maioria das vezes, cogitada.

Torna-se essencial um processo de conscientizao da comunidade escolar professores, pais e alunos sobre a importncia dos meios de comunicao no ensino. A interao em sala de aula configura-se, agora, de maneira diferente, se levarmos em conta a prpria postura dos sujeitos inseridos em um mundo ps-moderno. No ensino de lnguas, mesmo no da lngua materna (LM), isso no verificado. Os professores costumam ater-se a questes de gramtica normativa. Embora se parta de textos condizentes com a realidade comunicacional vigente, os exerccios propostos costumam girar em torno da dualidade certo/errado no concernente ao padro lingstico imposto pela gramtica, como observa Prizendt (1998). Essa gramtica , para os alunos, artificial e, por isso, de difcil acesso. Uma conseqncia preocupante dessas prticas a lacuna no referente leitura. O aluno estuda o padro culto da lngua, que parmetro para a linguagem escrita somente, mas no desenvolve atividades de leitura continuadas e, quando isso acontece, solhes apresentados textos que no esto de acordo com as linguagens usadas hoje. No tocante ao ensino de lnguas estrangeiras (LE), a situao no diferente: os professores ensinam uma gramtica completamente estranha aos alunos. Os exerccios, retirados quase que exclusivamente do livro didtico, so

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semelhantes aos utilizados para o ensino de LM, ou seja, descontextualizados, partindo, na sua maioria, de frases soltas, nas quais os alunos tm de identificar elementos gramaticais. Da resulta que alunos de ensino fundamental e mdio passam, no mnimo, quatro anos estudando uma lngua estrangeira, sem conseguir sequer nela estabelecer comunicao. Partindo dos pressupostos da Pedagogia da Comunicao, poderemos, claramente, ver uma conexo direta e imprescindvel entre o contexto do aluno e a LE alvo de aprendizagem. Porto (2006), terica dessa Pedagogia no Brasil, referindo-se ao ensino em geral, aponta sete elementos que devem ser considerados no ensino das novas linguagens: rapidez, recepo individualizada, interatividade e participao, hipertextualidade, realidade virtual e digitalizao/ideologia. Sobre a rapidez, podemos dizer que a velocidade da comunicao vem mudando de forma radical. As informaes so disponibilizadas e processadas em uma rapidez inimaginvel at mesmo h 10 anos. A conseqncia so jovens com capacidade de processamento de informaes, geralmente muito superior do professor. Da mesma forma, mudam as concepes deles acerca do que seja leitura, do que seja compreenso e do que seja interao. A leitura, hoje, supera aquela linear dos livros. Ela integra, agora, imagens, interatividade, sons, no se limita mais extrao de sentidos de um texto. Assim, o ritmo do leitor modificado. Novos parmetros se instauram. A leitura infinita de um texto disponvel na Internet, cheio de cones e links que levam a outros textos, por exemplo, capaz de confundir-nos, mas no aos jovens que j nasceram em uma era tecnolgica. Os alunos apresentam uma leitura proficiente nesses meios, sem terem sido iniciados para tanto na escola. A respeito da recepo individualizada, podemos dizer que os jovens se envolvem nas atividades desde sua maneira de ser e de ver o mundo, a partir de um ritmo que no lhes imposto, mas escolhido por eles mesmos, de acordo com seus limites e suas possibilidades. Conseqentemente, o jovem v, a, um espao onde reconhecido, onde pode ser pleno, onde pode desenvolver atividades do modo que quiser. O professor, geralmente, no traz essa realidade, esse modo diferente de lidar com textos, para a sala de aula. No por m vontade, mas porque no est familiarizado com esse tipo de interao. Para recriar esse ambiente, que sempre

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aberto e, por isso, sempre mutante, na escola, preciso haver um esforo muito grande do professor, que ficar sujeito a sucessos e insucessos, o que positivo perante o desafio. Interatividade e participao so, como j se pde ver, essenciais a essas novas trocas entre os sujeitos. Maior participao do aluno na sala de aula, pois participa ativamente das trocas nos meios de comunicao usados diariamente por ele, deve a ser implantada, o que permite ao aluno se colocar como sujeito de suas aes, como agente do processo de ensino/aprendizagem. Os estudantes so sujeitos ativos na construo do conhecimento e, assim, na construo e no desenvolvimento das atividades escolares. Precisamos de um ambiente de ensino que possibilite uma maior autonomia do alunado. Os hipertextos so textos estruturados de forma completamente diferente da tradicional linearidade dos livros e dos manuais escolares. So textos que propiciam dinamicidade, permeados de possibilidades, de imagens, de muitas informaes, de caminhos que somente o leitor pode construir. ele quem escolhe os caminhos a serem tomados pela leitura, quem oferece vrias opes de escolha. No h uma ordem linear para esta, feita de acordo com a vontade do leitor. O hipertexto caracterstico de nosso tempo e no tem entrada na escola. A complexidade desses textos ignorada pelo professor, que segue tentando imputar um modo de leitura em desacordo com as vivncias dos estudantes. Isso no quer dizer que se deva substituir os textos lineares, mas, sim, apresent-los de forma diferente e ao lado dos novos textos, que propiciam um amplo dilogo com a realidade dos alunos. A respeito da realidade virtual, Porto evoca o nome de Pierre Lvy, que ope o real ao virtual. Em termos gerais, enquanto a realidade pressupe uma presena tangvel, o virtual no existe em ato, mas em potncia, propiciando ao jovem sensaes de efetiva participao nas prticas em sala de aula, o que d espao para a imaginao. Mesmo quando se trabalha a leitura e a escrita de textos tal como se faz tradicionalmente, o espao reservado imaginao e subjetividade do aluno de extrema importncia, pois lhes propicia atividades significativas.

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A respeito da digitalizao/ideologia, a autora diz que h uma multiplicidade de linguagens, com especificidades como a imagem, o som e os movimentos, presentes nos meios tecnolgicos, chegando ao estudante como fortes apelos sensoriais. Isto faz com que ele se envolva na mensagem: o indivduo deixa de ser receptor e passa a ser agente da recepo dela. Esses sujeitos costumam ter uma grande desenvoltura na utilizao dos meios e na leitura das mensagens e, embora inconscientemente, desenvolvem habilidades cognoscitivas importantes para a sua vida, o que vai contribuir para a construo de seus valores e de seu conhecimento. A responsabilidade da escola quanto a isso reside em orientar os estudantes na reflexo sobre os sentidos presentes nesses meios, em auxili-los no entendimento das mensagens a veiculadas. As reflexes de Porto indicam a necessidade de a escola e os meios tecnolgicos caminharem em uma mesma direo, pois orientam atitudes e escolhas e so decisivos na construo dos valores dos indivduos. Essas novas linguagens tm influncia direta na vida dos sujeitos e a escola se apresenta como um local privilegiado para a orientao deles na reflexo sobre as conseqncias dessas novas linguagens. Tendo em vista que as mensagens veiculadas nos meios de comunicao obedecem lgica do mercado, observa-se a necessidade de os jovens desenvolverem conscincia crtica a respeito daquilo que chega a eles. Nesse sentido, devemos considerar que no somente os alunos mas tambm os professores devem estar abertos aprendizagem. Estes, muitas vezes, no esto acostumados s novas tecnologias e, conseqentemente, tm menos habilidade para lidar com elas. O desconhecimento, por parte dos docentes, e novos parmetros propiciados pelos meios de comunicao acarreta dificuldades de relacionamento em sala de aula, culminando com afirmaes que eles costumam fazer a respeito dos alunos: Eles no querem nada com nada, Eles no sabem escrever etc. O profissional do ensino precisa procurar informaes a respeito e estar inteirado das novas formas de relaes na atualidade. A educao apresenta-se como processo comunicacional democrtico (PORTO, 2006), ou seja, aluno e professor no podem figurar em plos opostos na relao. A sala de aula um ambiente que se constri a partir da interao e, para isso, os papis dos sujeitos a envolvidos devem ser repensados. As prticas nesse

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contexto no podem ser mais unilaterais; os alunos devem ser sujeitos ativos da aprendizagem; ao professor cabe o papel de orient-los na construo crtica do conhecimento. Segundo Porto (2006), as vivncias dos alunos tm, ento, de ser consideradas como ponto de partida para o ensino. A realidade de um grupo de estudantes no homognea, temos, em uma sala de aula, universos diferentes que no se confundem, mas possuem pontos em comum. das semelhanas entre essas realidades que devemos partir, para depois podermos considerar vivncias particulares, dando espao para o aluno se expressar e curtir a sala de aula. A Pedagogia da Comunicao busca esse envolvimento dos estudantes, feito gradualmente, a partir de suas emoes, de seus anseios para chegar ao conhecimento consciente e crtico de sua realidade e das realidades presentes no mundo atual. Com isso, a previsibilidade do andamento das atividades em sala de aula bem menor e, talvez, esta seja uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos docentes. Com a participao ativa do aluno, o novo surge a todo momento. Freqentemente, o planejamento feito pelo professor tem de ser repensado, rearticulado ou abandonado. Isso no um ponto negativo, visto devermos trabalhar, paralelamente, a razo e a emoo, o abstrato e o concreto. Lidamos com sujeitos vivos, pensantes, ativos, em plena construo de seu lugar no mundo e o professor no precisa mais tomar o papel de detentor absoluto do saber. O conhecimento que o aluno traz para a escola parte essencial da sala de aula e o docente no ir sofrer uma perda de autoridade. Seu papel consiste em direcionar atividades, orientar o aluno na reflexo sobre o mundo e no em transmitir o saber. Um fator essencial que vem tona quando falamos em fazer com o aluno ser sujeito ativo do ensino/aprendizagem a motivao, compreendida como aquilo que impulsiona, a partir do exterior, aquelas necessidades interiores do indivduo. O modelo mais conhecido que trata do assunto o ARCS, de John Keller (apud FIZA, 2002). Para esse terico, a motivao em situaes de ensino/aprendizagem se d atravs de quatro fatores, ateno, relevncia, confiana e satisfao.

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Sobre a ateno, Keller diz ser necessrio manter o interesse e despertar a curiosidade. A introduo de uma novidade, de uma surpresa ou, at mesmo, de uma incerteza pode estimular a criatividade estudantil. A variao de ritmo nas atividades, a mudana nos materiais utilizados em sala de aula ou ainda o uso do humor e do envolvimento afetivo dos alunos nas atividades so estratgias que se apresentam de forma eficiente para manter a ateno. O uso de textos publicitrios, de piadas, de vdeos e msicas no referente ao ensino/aprendizagem de lnguas parece ser uma alternativa vivel, por fugir s atividades tradicionais, sobretudo se esses elementos estiverem diretamente ligados vida cotidiana dos alunos. A respeito da relevncia, podemos dizer que as tarefas devem ser teis vida dos alunos. uma forma de mostrar que o esforo despendido pelo estudante tem algum valor fora do ambiente de sala de aula, ou seja, o trabalho ali desenvolvido pode ter sentido no somente para a obteno de uma boa nota, mas tambm para suas experincias fora da escola, para suas vivncias na sociedade na qual est inserido. As necessidades e os interesses dos estudantes devem ser considerados e, para isso, as tarefas devem ser compreensveis e acessveis a eles. Quanto confiana, podemos dizer que as atividades devem ser adequadas ao seu nvel, ajudando, assim, o aluno a desenvolver uma expectativa de sucesso. Para isso, so apresentados desafios, de modo a estabelecer relao direta entre o esforo e o sucesso a ser alcanado. O professor deve fornecer feedback e suporte para o desenvolvimento dessas tarefas e reconhecer o esforo do aluno. A satisfao do aluno um fator de extrema importncia, pois ele precisa receber o reconhecimento pelo seu esforo. Para tanto, essencial que ele vislumbre possibilidade de utilizao do conhecimento ou da habilidade recmadquirida. O envolvimento ativo do estudante aqui central, pois tem efeito estimulante sobre a aprendizagem. Todos esses elementos so inseparveis. Como podemos ver, so inseparveis no somente entre si, mas do contexto no qual os aprendizes esto inseridos. Trazer o meio do aluno para o ambiente de sala de aula parece ser de grande utilidade para a questo da motivao. Temos, em geral, alunos entediados com as atividades escolares, vistas, na maioria das vezes, como empecilhos em suas vidas. As tarefas parecem-lhes algo muito distante e chato, visto que,

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geralmente, no dominam os assuntos ali tratados e no vem, assim, nenhuma ligao e aplicabilidade a suas vidas. No queremos dizer com isso que somente assuntos j conhecidos devem ser trabalhados, mas ser preciso despertar o interesse pelo novo. Considerando o mundo globalizado e plural em que vivemos, podemos afirmar que essa realidade no pode ser negligenciada na escola. Os alunos em constante contato com diferentes meios de comunicao precisam entender seu funcionamento e a escola possui o papel de ajud-los na interpretao e na compreenso dos fatos, dos textos, das informaes veiculadas. O trabalho com imagens, com filmes, com textos que tratem de temas relevantes para os alunos, de fundamental importncia no desenvolvimento de habilidades que dizem respeito ao contedo a ser trabalhado e utilizao do conhecimento nas experincias do indivduo. Para Tapia e Fita (1999), o contexto tem o papel ativador do interesse e da motivao do aluno, entusiasmado ou no face ao trabalho que deve realizar, cujo significado est vinculado ao contexto, tanto de sala de aula, quanto da sociedade na qual vive, e, assim, est em relao a objetivos. Isso implica dizer que o sucesso da aprendizagem est ligado a determinadas caractersticas dos alunos, como, por exemplo, suas expectativas, suas metas. O aluno deve aprender algo que faa sentido para ele. Despertar a curiosidade e o interesse dos alunos essencial, nesse sentido. Ainda segundo Tapia e Fita, a curiosidade manifestada pela informao, a qual deve possuir algumas caractersticas: novidade, complexidade, carter inesperado, atraindo, assim, a ateno dos alunos. O interesse, para esses autores, implica dirigir a ateno para um fenmeno novo, incerto, surpreendente ou incongruente, seguido de uma atividade orientada para a explorao dele que facilite seu conhecimento e compreenso (TAPIA; FITA, 1999, p. 40). Partir de conhecimentos comuns entre os alunos para introduzir algo novo particularmente importante nesse aspecto, a fim de fazer uma ligao direta entre o que h de novo e a vida cotidiana dos estudantes. A conexo entre o mundo vivido e os contedos desenvolvidos em sala de aula facilita a aprendizagem e faz aquilo que est sendo adquirido ter sentido para os sujeitos.

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A determinao do significado de uma atividade depende ao menos de dois fatores: de um lado, do grau em que o aluno capaz de situar a tarefa no contexto do que j sabe e, de outro, do grau em que capaz de determinar as implicaes futuras de sua realizao. Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa medida da atividade do professor. Este pode ou no relacionar explicitamente o contedo da matria com as experincias, conhecimentos prvios e valores dos alunos, na medida em que os conhece por terem sido estabelecidos em aulas anteriores. (TAPIA; FITA, 1999, p. 41-2).

Essa relao se estabelece de forma proveitosa, visto proporcionar maior interao entre professor e alunos, entre alunos e objeto de aprendizagem e entre os prprios alunos. Esta ltima parece ser um fator muito importante, visto eles conviverem diariamente, trocarem experincias, debaterem assuntos polmicos. O aprendizado se d em um determinado ambiente e, para seu sucesso, o todo deve ser considerado. A sala de aula faz-se na convergncia entre os alunos, o objeto de aprendizagem e o professor, no uma relao unilateral, indo de um lado a outro, mas uma relao plural, em que todos os plos interagem entre si. A relao entre os alunos apresenta-se como preocupante para muitos professores, com medo de a aula virar baguna, medo de no conseguir manter a ordem. Os valores dos alunos, suas vivncias, suas expectativas esto diretamente relacionados sua convivncia em sociedade, com seus amigos, seus familiares e seus colegas. Se propusermos partir da realidade dos alunos para as atividades de ensino/aprendizagem, a relao mantida entre eles um fator a ser levado em conta na sala de aula. A discusso de temas, o debate de idias e o dilogo sobre novos objetos de aprendizagem propiciam geralmente maior sucesso no desempenho dos alunos em aula. O medo dos professores de a sala de aula virar baguna pode ser resolvido pela autonomia que o aluno desenvolve no decorrer das atividades. A autonomia apresenta-se como uma caracterstica de fundamental importncia na considerao do ambiente a ser criado na classe atualmente. O aluno que desenvolve um determinado grau de autonomia nas atividades propostas na aula, tende a ter maior sucesso na aprendizagem. Isso ocorre porque, no momento, de o aluno se tornar relativamente autnomo, ele toma a tarefa como algo desejado, algo que o far progredir, algo positivo. O esforo despendido para a realizao de uma atividade que lhe parece desejvel diferente daquele feito para cumprir uma atividade que lhe imposta. Temas que lhe sejam relevantes so um bom comeo.

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Alm disso, preciso apresentar problemas a serem resolvidos, propor tarefas geradoras de resultado imediato em sua vida. A forma como o professor conduz tais tarefas essencial. A opo de escolha deve ser dada aos alunos, eles devem ter liberdade, relativa, certamente, de escolher o companheiro para realizar as atividades e de selecionar um entre diversos temas apresentados. sabido que essa escolha se faz em um contexto maior quando algo lhes imposto. essencial para os alunos, perceberem, ento, que tm a possibilidade de escolha antes negada, pois suas capacidades podem ser desenvolvidas de forma satisfatria e lhes traro resultados positivos, sendo as atividades realizadas de forma mais flexvel, de modo a poderem se adequar-se s suas preferncias. O papel do professor , nesse caso, mostrar o valor do trabalho desenvolvido em sala de aula para sua vida em sociedade, fazendo-os aceitar aquilo que lhes apresentado como algo prprio. A considerao de suas experincias, de seus conhecimentos comuns essencial para criar um ambiente em que possam adquirir uma autonomia relativa. Essa autonomia relativa, porque, a prpria atividade, feita a partir de contedos curriculares, constitui uma imposio ao aluno.

2.2 A imagem no ensino de lnguas

2.2.1 O ensino de lnguas no Brasil

No referente questo do ensino de lnguas no Brasil, Leffa (1999) faz uma retrospectiva muito interessante desde a colonizao. O autor parte do ensino de lnguas tal como era feito pelos jesutas. Nesse perodo, o latim e o grego eram as lnguas estrangeiras mais estudadas, alm do prprio portugus que, para os ndios, em momento anterior, era uma lngua estrangeira. O latim e o grego, como lnguas clssicas mortas, eram ensinados a partir e para fins de traduo. A prpria lngua portuguesa era ensinada a partir do paradigma das lnguas clssicas. O ensino das lnguas modernas s foi introduzido no Brasil quando da chegada da Famlia Real, em 1808, mas a metodologia utilizada continuou sendo a

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mesma das lnguas mortas; a traduo e a anlise gramatical eram priorizadas. Ainda durante o Imprio, teve incio uma forte decadncia no ensino de lnguas, relacionada burocracia excessiva nas escolas. Houve uma radical diminuio na carga horria delegada a cada lngua estrangeira, embora o nmero de lnguas ensinadas (de 4 a 6 aproximadamente) continuasse o mesmo. Essa queda continuou se acentuando durante a Primeira Repblica e, alm da diminuio na carga horria, o nmero de lnguas ensinadas tambm caiu. Em 1931, Francisco de Campos props uma reforma, a fim de soerguer a educao de segundo grau. Nesse momento, a metodologia de ensino de LE foi modificada, dando maior relevo s lnguas modernas. Segundo mudanas ocorridas na Europa, foi introduzido o chamado Mtodo Direto, que consiste em ensinar a lngua-alvo atravs dela prpria, o que revolucionou o ensino de LE no Brasil. Outra reforma, a Reforma Capanema, ocorreu em 1942 e consistia em equiparar todas as modalidades de ensino mdio, democratizando-o. Entre outras observaes, defendia que o ensino no poderia se restringir ao aspecto instrumental. O Mtodo Direto continuou a ser priorizado, enfatizando-se um ensino prtico, com a insero da cultura estrangeira e o desenvolvimento das mentalidades. Ainda segundo Leffa (1999), as dcadas de 1940 e 1950, segundo consta, foram um perodo excelente para o ensino de lnguas, pois os alunos saam da escola tendo adquirido a capacidade de ler obras estrangeiras nos originais. Em 1961, foi publicada a LDB e iniciou a descentralizao do ensino. O ensino de LE ficou sob a responsabilidade dos Conselhos Estaduais de Educao: Latim quase no era mais ensinado, a carga horria do Francs foi diminuda e o ensino de Ingls no sofreu grandes alteraes. O nmero de aulas de lngua estrangeira foi, ento, reduzido a 2/3 do postulado na reforma anterior. Em 1971, uma nova LDB publicada, reduzindo o ensino de 12 para 11 anos e incluindo a educao profissional. Isto ocasionou uma diminuio ainda maior na carga horria de LE. Muitas escolas tiraram-na do primeiro grau e passou a uma hora semanal, no segundo grau. Uma nova LDB foi publicada em 1996 e a LE voltou ao primeiro grau a partir da quinta srie; no segundo grau havia espao para uma LE obrigatria e outra opcional.

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Em 1997, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais, que incorporaram questes mais amplas no ensino, incluindo a relao entre escola e juventude, diversidade cultural, movimentos e problemas sociais, tecnologia comunicacional, entre outros itens. No ficou estabelecida, ento, uma nica metodologia para o ensino de lnguas, mas se imps a necessidade de uma abordagem baseada na leitura, deixando de lado as outras trs habilidades: escrita, oralidade e escuta. Com essa retrospectiva feita por Leffa (1999), podemos ver que, em menor ou maior grau, o ensino de lnguas realizado nas escolas brasileiras sempre sofreu restries. Primeiramente, o ensino de lnguas modernas feito segundo o parmetro das lnguas clssicas, de certa forma, ainda perdura em algumas instituies; depois, com a introduo do Mtodo Direto, o problema parecia ser o professor, desqualificado para o ensino das quatro habilidades, o que tambm continua acontecendo. A pouca carga horria de LE no ensino fundamental e mdio continua sendo um problema. Em geral, as escolas possuem aproximadamente, entre uma ou duas horas semanais de LE. A centralizao da leitura, proposta pelos PCNs, deixa de lado as outras trs habilidades envolvidas na aprendizagem de LE, acarretando uma formao instrumental. Alm disso, muitas vezes, a prpria leitura fica de lado e d espao ao ensino de um amontoado de regras gramaticais, tal como feito, na maioria das vezes, no ensino de lngua materna, reflexo da metodologia importada das lnguas clssicas. Nesses casos, o mximo que o aluno aprende vocabulrio e, mesmo assim, de forma precria, alm de estruturas gramaticais. Muitas vezes, isso acontece porque os professores no esto

devidamente preparados para ensinar as quatro habilidades de uma lngua. Geralmente, os profissionais dominam apenas a modalidade escrita da lngua a ser aprendida, pois nunca tiveram contato direto com ela. Foi a partir dessa premissa que os PCNs propuseram a nfase na leitura. O professor, para ensinar as quatro habilidades, deve ter o conhecimento necessrio para tal empreendimento, alm de conhecer a cultura da LE e seus diferentes registros de uso (LEFFA, 1994). Mas somente isso no basta. Leffa (1994) prope trs qualidades desejveis no professor de lnguas: criatividade, intuio e paixo alm, obviamente,

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do conhecimento requerido, como j citado. A respeito da criatividade, diz Leffa (1994, p. 45):

[...] podemos definir criatividade como a capacidade de explorar os recursos limitados de que se dispe para criar um nmero ilimitado de condies de aprendizagem. Tal como o bloco de pedra, que oferece inmeras possibilidades ao escultor, uma sala cheia de alunos pode ser uma fonte de inspirao para o professor como artista.

Para esse autor, o ensino de LE aproxima-se mais da arte do que da cincia, sendo, portanto, a criatividade caracterstica essencial ao professor de lnguas. Sobre a intuio, Leffa (1994) diz ser a capacidade de fazer conexes, de perceber as relaes entre o mundo e a sala de aula, entre a teoria e a prtica. Essa intuio refere-se, ainda, adaptao s circunstncias, considerao do passado e a uma previso do que acontecer adiante. As modificaes introduzidas no ensino, como as que acontecem com a chegada dos novos meios tecnolgicos, requerem do professor uma nova postura e a considerao do que ser til ao futuro do aluno. Tais aspectos, para Leffa (1994), esto vinculados intuio, pois devemos ligar um ponto a outro, ligar passado e presente, fazendo projees para o futuro. O mesmo autor relaciona a paixo ao entusiasmo com que determinada tarefa feita, no sendo algo vindo de fora, mas algo interno ao sujeito. A mudana mais facilmente empreendida quando temos paixo por aquilo que fazemos. Isso acontece porque ns interagimos com o mundo tal como o percebemos e no como ele realmente. A afetividade em sala de aula algo que aproxima aluno e professor, faz com que percebamos nossos alunos de maneira diferente e, assim, que o envolvamos na aprendizagem de forma mais humana, de forma mais interessante. Com essas trs caractersticas, o professor de lnguas, na atualidade, pode empreender mudanas significativas no ensino. Leffa (1994) admite a possibilidade de estes serem pressupostos idealsticos, porm, so condies desejveis, a fim qualificar, ao menos um pouco mais, o ensino de lnguas no Brasil.

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2.2.2 O uso dos elementos visuais no ensino de Lnguas

A fim de estabelecer uma metodologia adequada que leve em conta as novas tecnologias e suas conseqncias para o ensino de lnguas, devemos diferenciar duas palavras muito usadas nesse mbito: mtodo e abordagem, as quais, para Leffa (1988), so divises da metodologia. A ltima configura-se como algo mais geral, englobando a teorizao sobre a lngua e sua aprendizagem. o suporte terico que o professor de lnguas utiliza, a fim de construir e/ou utilizar um mtodo para o ensino/aprendizagem. As concepes de lngua, de aprendizagem, de ensino e de aquisio, por exemplo, so pressupostos da abordagem. Para desenvolver e/ou utilizar um mtodo preciso que ele esteja embasado em uma teoria que defina aquilo envolvido no ensino de uma dada lngua. O mtodo est contido em uma abordagem, refere-se aplicao dos pressupostos tericos. Configura-se o mtodo, assim, como um conjunto de normas de aplicao dos pressupostos da abordagem. Houve, na histria do ensino de lnguas, vrias abordagens diferentes: a da gramtica e da traduo, a abordagem direta, a abordagem da leitura, a udiolingual, a comunicacional etc. Mas, entre elas, uma em especial props a utilizao da imagem para o ensino. Esta a conhecida tradicionalmente, como Mtodo Direto, com origens longnquas, surgida como uma reao abordagem da gramtica e da traduo. Era defendida a aprendizagem da LE atravs da prpria LE, o alunado deveria aprender a pensar na lngua. Para isso, o uso de imagens e de gestos era explorado. A questo da imagem de particular importncia, visto ser o principal meio pelo qual os alunos aprendiam. Alm isto, sua introduo no ensino de lnguas era algo particularmente inovador, pois ele era feito, basicamente, atravs de textos verbais na abordagem da gramtica e traduo mas a introduo da imagem no mbito mais geral do ensino data de muito tempo tambm. Na Idade Mdia, tm-se, ao lado das escrituras bblicas, imagens que ilustravam o texto, funcionando de forma complementar: as iluminuras, cujo objetivo era claramente didtico: facilitavam a leitura dos manuscritos e de textos que versavam sobre temas ligados religio

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catlica. As imagens, ricas em cores, acompanhavam o texto, a fim de otimizar sua leitura. Vejamos a Figura 1:

Figura 1: Iluminura sobre pergaminho, 1450-90, Bibliothque Nationale, Paris. Fonte: Disponvel em: http://www.auladearte.com.br/historia_da_arte/gotico_iluminuras.htm Acesso em: 20 nov. 2008.

As iluminuras foram amplamente utilizadas na Idade Mdia, e seu uso se estendeu do ano 500 ao ano 1500. Mas foi o checo Comenius (1597-1671) que utilizou a imagem como um meio legtimo para educar. A sua pretenso era tornar a educao acessvel a todos de forma igualitria. Quanto ao ensino de lnguas e a aquisio da linguagem, Comenius dizia que o nome de um dado objeto s poderia ser apreendido a partir da presena real do objeto ou, quando no fosse possvel, atravs de sua imagem. Foi ele o primeiro a organizar uma obra didtica ilustrada, a Orbis Pictus, que visava a apresentar o mundo visual s crianas. Nessa obra, posteriormente publicada em Nuremberg (1685), a imagem desempenha um papel fundamental na aquisio do saber, pois constitui fonte de conhecimento mais importante que o prprio texto. Isso decorre de sua considerao de o sensvel e o intelectual serem inseparveis e de a aprendizagem s se dar se fossem

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relacionados os objetos reais do mundo ou, na sua falta, a sua imagem, e o seu conceito. Para o professor poder desenvolver, de forma adequada, uma boa aula de lngua estrangeira, no se faz necessrio, tampouco desejvel, utilizar somente um mtodo ou uma nica abordagem. O sucesso da aprendizagem o objetivo a que o professor deve almejar. Para isso, no precisa adotar uma teoria dogmtica, doutrinria, mas analisar o contexto da sala de aula e os meios pelos quais os alunos parecem aprender mais facilmente. Poder recorrer a vrias metodologias diferentes, flexibilizando a prtica de sala de aula, a partir da relao estabelecida com a teoria. Na abordagem direta, essa relao recuperada e parcialmente modificada: o aluno somente aprender uma lngua se estiver em contato direto com ela e com os objetos que deve designar. A lngua materna no deve jamais ser utilizada na sala de aula de LE. A nfase, como j podemos deduzir, est na lngua oral, sendo que a escrita no excluda, mas o ponto de partida para o trabalho com a oralidade. A integrao entre as quatro habilidades (ler, escrever, falar e ouvir) , pela primeira vez, introduzida no ensino de lnguas (LEFFA, 1988), sendo que o exerccio oral precede o escrito. A imagem exerce funo essencial pois atravs dela que o aluno tem acesso aos objetos e s situaes concretas em que se desenvolve a comunicao. Leffa (1988) d um exemplo de exerccio baseado na abordagem direta que apresenta, atravs de uma imagem, uma situao em que algo supostamente se desenvolve e, abaixo, algumas frases na lngua-alvo (no caso, o francs) que descrevem a situao apresentada. Aps, h algumas perguntas a respeito dessa situao. Vejamos a Figura 2:

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Figura 2: Le garon est dans la chambre. Voil la porte. Voil la fentre. Voil la porte et la fentre. Voil le plafond, le mur et le plancher. Fonte : (ROBIN & BERGEAUD apud LEFFA, 1988)

Na Figura 2, temos um exemplo de exerccio baseado na abordagem direta. Neste exerccio, a imagem e as frases em lngua estrangeira, no caso, o francs, so os nicos meios pelos quais o aluno tem acesso lngua-alvo. A imagem serve como ponte entre a LE e a lngua materna. O professor tem aqui um papel fundamental, pois o aprendizado do aluno depender de sua fluncia e desenvoltura na LE, j que, como dito anteriormente, o aprendizado da LE somente deve se dar pela LE. Esta abordagem teve difcil implantao no Brasil. Apesar do apoio oficial j mencionado na seo anterior, foi sempre difcil sua expanso. Muitas vezes, esbarra no prprio professor, que no tem os requisitos essenciais para desenvolver uma abordagem baseada nica e exclusivamente na lngua estrangeira pois no falante nativo na grande maioria das vezes. O tempo necessrio para um ensino desse tipo tambm outro problema no que concerne ao ensino fundamental e mdio. Nenhuma outra abordagem teve uma nfase to marcada no uso da imagem. De um modo geral, quando so utilizadas, exercem funo acessria, a fim, por exemplo, de ilustrar um dado texto.

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2.3 A multimodalidade

As novas tecnologias, como j referido anteriormente, acarretam novos padres textuais e, conseqentemente, novas formas de leitura. A imagem toma cada vez mais espao nas produes textuais da atualidade. Ela deixa de ser mera ilustrao do texto verbal e passa a ser imprescindvel para a compreenso. A chamada teoria da multimodalidade, de Gunther Kress e Teun van Leeuwen, vem incidir justamente sobre esses novos padres textuais afetados pela sociedade tecnolgica. Um texto multimodal aquele que combina mais de um modo de representao. Na oralidade, verificamos mais claramente essa idia. Quando falamos, utilizamos no somente a linguagem verbal, mas tambm a gestual. Do mesmo modo, quando escrevemos, podemos fazer uso de imagens, at mesmo da forma grfica, atravs da qual o texto verbal apresentado faz parte de seu significado. Texto verbal e imagtico se interconectam, funcionando de forma independente, mas intimamente relacionados. Dois modos semiticos diferentes coexistem, podendo ter funes diferentes, porm levando a um mesmo objetivo, seja ele vender um determinado produto, seja passar uma mensagem de vida. Esses textos que agregam linguagem imagtica e verbal so

indissociveis do contexto social em que so produzidos e recepcionados. Principalmente a imagem est estreitamente ligada s representaes culturais que ela invoca, as quais, por sua vez, dependem do contexto sociocultural em que os indivduos vivem. No so significativos puramente os elementos composicionais do texto visual, mas, essencialmente, o impacto que os padres sociais veiculados tm no observador/consumidor das mensagens. Em outras palavras, a compreenso de um dado texto est profundamente vinculada sociedade na qual produzido e/ou recepcionado. Essas mudanas nos padres textuais ocorreram, segundo Kress (apud VIEIRA, 2007), principalmente, nas mdias e nos modos de comunicao tal como se apresentam nas ltimas dcadas. O texto diretamente atingido pelas mudanas sociais, nesse caso, principalmente pela ascenso de uma sociedade essencialmente tecnolgica. Os textos, atualmente, requerem todo um aparato

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tecnolgico impensvel h alguns anos. Quando falamos em tecnologia, no nos referimos apenas aos novos meios de comunicao, mas s mudanas que essa tecnologia acarreta na vida dos indivduos. Portanto, as cores variadas, as imagens, o som e o movimento so caractersticas essenciais das mensagens em nossos dias. O que temos agora a ascenso da linguagem visual e a conseqente diminuio do texto escrito. impossvel, atualmente, interpretar textos a partir somente da lngua escrita. A informao, antes transmitida exclusivamente pelo verbal, hoje transmitida e difundida por diferentes modos semiticos que coexistem em um mesmo texto. Nesse sentido, podemos dizer que textos multimodais j existem h bastante tempo, citando, por exemplo, o cinema. Em um filme, temos vrios modos semiticos interagindo. Acontece atualmente que, a partir da dcada de 1960, essa multimodalidade vem aumentando significativamente e tomando conta de textos escritos que, tradicionalmente, se faziam s com a lngua escrita. A imagem sempre esteve presente nas sociedades e sua importncia para o ensino est assinalada desde o sculo XVII, como j vimos, por Comenius. Ocorre que h trs ou quatro dcadas, ela tem tomado cada vez mais espao devido s sempre abundantes novas tecnologias. O texto tem-se tornado mais multissemitico e, mais que a imagem, so esses textos que intercambiam linguagens necessariamente presentes na sala de aula, pois existem em profuso em nossa sociedade. A semitica e a semiologia j trataram amplamente da imagem, do discurso imagtico, porm, sem levar em conta sua articulao com o texto escrito. o caso do famoso semilogo francs Roland Barthes (1984), em sua anlise da fotografia como modo semiolgico. Barthes tenta explicar o funcionamento do signo fotogrfico, dizendo, em princpio, seu modus operandi diferenciar-se de qualquer outro, no podendo ser traduzvel em palavras. Apesar de considerar que cada fotografia em particular no deve ser rotulada pela categoria a fotografia, esse terico nos diz que toda fotografia tem algo de tautolgico: trar sempre consigo seu referente. A referncia ser o objeto da fotografia.

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A partir de conceitos como Operator (fotgrafo), Spectator (observador), Spectrum (objeto fotografado), studium (o modo pelo qual nos interessamos pela imagem, o que passa pela cultura, pelo saber), punctum (aquilo que, na fotografia, nos atinge, o que emocional), Barthes (1984, p.62) faz reflexes contundentes sobre o signo fotogrfico, cujo objeto fala, induz, vagamente, a pensar.. Com um modo muito particular de analisar o texto fotogrfico a partir, principalmente, de impresses que lhe causaram determinadas fotografias, Barthes d indicaes teis para futuras anlises imagticas, sobretudo da imagem fotogrfica. Seu texto, mais prximo de um caderno de anotaes do que de um texto propriamente cientfico, analisa a fotografia por um vis completamente original. Chama a ateno, na anlise de Barthes, a considerao de a fotografia no representar um passado, mas causar no spectator uma sensao nica, por atestar que aquilo observado de fato existiu. Para esse autor, a fotografia uma imagem sem cdigo, o cdigo diz respeito sua leitura. Uma fotografia atualiza um acontecimento, ao mesmo tempo que aquilo representado j aconteceu, acontece ou est por acontecer. A fotografia possui uma fora de evidncia. Deixando de lado outras consideraes de Barthes sobre a fotografia, relacionando-a loucura, podemos dizer que a ascenso da imagem no mundo atual traz, exatamente, esta conseqncia: d um efeito de realidade quilo j passado ou simulado. O uso da fotografia e da imagem em geral na mdia e, em especial, na publicidade, visam, em uma anlise preliminar, justamente a esse efeito. Atualizar, dar aparncia de realidade quilo que simulado. A mistura de texto escrito e visual na mdia de hoje vem corroborar a idia de Barthes a respeito da fotografia. Embora esse terico se restringisse anlise da fotografia somente e por um ngulo bem particular, ele nos d indicaes da utilizao em especfico da fotografia e, em ltima anlise, da imagem, nos meios tecnolgicos presentes em nosso mundo. O texto visual capaz de gerar uma identificao imediata entre aquilo veiculado e as vivncias e experincias do sujeito leitor. No entanto, como verifica Simes (1999), os sujeitos discentes e docentes tm dificuldades em trabalhar com linguagens que fujam do sistema usual utilizado na escola, ou seja, o texto escrito. Apesar de estarem, constantemente, em contato com textos no-verbais, essas pessoas no sabem lidar ainda com outros objetos na sala de aula, anulando

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qualquer reflexo, qualquer anlise mais profunda a respeito. Inscrevendo-se na linha terica da Semitica de Charles Sanders Peirce, essa autora ocupa-se de uma Semitica translingstica, a qual trata, especificamente, do dilogo entre composies verbais e no-verbais, evidenciando sua relao com contedos sociais. Sobre as bases de Peirce, Simes diz que todo signo apreendido, primeiramente, como cone. Em outras palavras, todo signo percebido em primeira instncia, em sua materialidade quantitativa e qualitativa, gerando no receptor uma sensao de familiaridade. O texto, antes de passar qualquer significado, uma imagem perceptvel, interpretvel, podendo ser transcodificado. O prprio leitor, com base em seus conhecimentos prvios, transcodifica qualquer imagem, por exemplo, na leitura que faz dele. O que nos faz tomar a Multimodalidade como base terica para o presente trabalho a considerao de os textos verbais e imagticos e, mais amplamente, os textos multissemiticos em geral, poderem no se configurar como duas coisas funcionando de forma separada, embora sejam essencialmente diferentes, mas funcionando de forma indissocivel, com significados complementares. Barthes analisa somente a imagem (a fotografia); Simes analisa os textos no-verbais como cdigos traduzveis, mas a teoria da Multimodalidade, de Kress e van Leeuwen que trata da interseco entre tais textos. A teoria da Multimodalidade (KRESS & VAN LEEUWEN apud ROCHA, 2007) nasceu no interior da Anlise do Discurso Crtica, teoria que visa entender a dimenso social dos discursos. importante salientar que, aqui, no nos ocuparemos dessa teoria, mas utilizaremos os pressupostos da multimodalidade para interpretar os novos textos, embora levemos em conta elementos sociais como o ambiente do aluno, seu conhecimento de mundo etc. A imagem elemento constantemente presente em nossa sociedade; os textos multimodais esto na vida dos estudantes e sua presena na sala de aula faz os alunos os receberem mais conscientemente, visto serem elementos que podem levar a maior sucesso escolar. Inicialmente, podemos dizer que o texto visual dotado de uma estrutura semelhante do texto verbal (OLIVEIRA, 2006), dotado de qualidades lexicais

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(cores, saturao, nitidez), sintticas (aparncia e movimento, tamanhos e formas, etc.), semnticas (objetos apresentados de forma implcita ou explcita, patentes de interpretao), e pragmticas (inteligibilidade, funo e utilidade), evidenciando a necessidade de um letramento visual. Elementos que os alunos j conhecem em sua vida diria, considerando seu contato com a televiso e a internet, por exemplo, carecem de uma sistematizao no mbito escolar. O letramento visual est intimamente associado leitura crtica. Na leitura de textos visuais e/ou multimodais, isso fica patente, pois ela veicula modelos sociais, padres de vida, geralmente consumidos como nicos, como certos, em oposio quilo errado, que no pode existir. A crtica, o questionamento so qualidades que no podem estar ausentes na leitura, tanto de textos lineares como de textos multissemiticos. Trazer textos semelhantes aos presentes na vida do aluno, que tratem de temas que lhes digam respeito, possibilita que eles se posicionem, aderindo ou no a determinados contedos sociais ali veiculados. Se a leitura crtica exigida em textos monomodais, isso no costuma acontecer com os textos multissemiticos, pois no h na escola uma sistematizao para seu estudo. A contribuio da teoria de Kress e van Leeuwen reside justamente a: trazer maior conscincia acerca dos textos consumidos, diariamente, pelos sujeitos e que influenciam fortemente sua produo textual. Da a necessidade de um letramento visual, de uma gramtica visual, pois a gramtica tradicional s d conta de textos lineares, porquanto a imagem , tambm, um elemento semitico e, como tal, veicula significados. A gramtica visual desenvolvida a partir das metafunes de Halliday. Esse terico da lingstica sistmico-funcional desenvolveu um modelo de gramtica que levasse em conta trs metafunes: a ideacional, a interpessoal e a textual. Em termos gerais, a Lingstica sistmico-funcional pensa a lngua como um sistema semitico que inclui consideraes acerca da sociedade e da cultura, no qual os falantes podem fazer diferentes escolhas nos nveis da lngua, determinando a criao dos significados e interpretaes da realidade e criando, assim, diferentes vises de mundo (apud IKEDA, 2006). Em outras palavras, a utilizao da lngua est sempre em relao aos contextos de uso. A partir dessas consideraes, podemos dizer, baseados em Halliday (apud IKEDA, 2006), que a linguagem

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comporta trs tipos de significados agindo simultaneamente: o Ideacional, aquele que envolve as funes experencial e lgica; o interpessoal e o textual.A construo de significados feita a partir dessas trs funes dada a partir da gramtica, do uso que se faz dela. Cada uma das metafunes de Halliday (apud IKEDA, 2006) possui um sistema subjacente. A metafuno ideacional diz respeito modelao feita na lngua para falarmos e nos posicionarmos perante o mundo e realiza-se lxicogramaticalmente, atravs do sistema de transitividade, ou seja, a transitividade de uma dada orao refere-se utilizao da lngua como representao do mundo. Basicamente, a transitividade pauta-se em trs tipos de processos: os materiais (referentes ao mundo exterior), os mentais (referentes ao mundo interior) e os relacionais. Entre esses processos h outros: os processos comportamentais, verbais e existenciais. A eles esto relacionados diferentes participantes e diferentes circunstncias, alm de elementos lxico-gramaticais. J a metafuno interpessoal diz respeito relao entre as pessoas e s suas atitudes. preciso considerar, ento, que o papel social desempenhado por ns em cada situao particular de interao determina o modo como utilizamos a linguagem; lngua e contexto passam a ser considerados como elementos inseparveis. A linguagem configura-se, assim, como troca. Essa funo realiza-se na lngua sob o sistema de modo, o qual comporta o sujeito (grupo nominal) e o elemento finito (referente ao grupo verbal). O grupo finito trar a proposio para a realidade, dando-lhe um ponto de referncia, a partir do aqui e agora. Isso pode ser feito de duas maneiras diferentes, a primeira refere-se ao tempo da fala (tempo primrio) e o outro faz referncia ao julgamento do falante (modalidade). A metafuno textual diz respeito organizao do texto, levando em conta a coeso. O usurio da lngua deve ter conhecimento de elementos coesivos que possam auxili-lo na organizao de seu pensamento. Os elementos que configuraro a frase como uma mensagem sero, para a Lingstica Sistmicofuncional, tema e rema. O tema determinar o assunto a ser tratado na orao. J o rema desenvolver o assunto anunciado no tema. A estrutura de tema e rema ser importante para a organizao coesiva e coerente do texto. No interior do rema ele tudo que no tema teremos muitos elementos. Dentre eles o novo, chamado

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por Hasan e Fries (apud IKEDA, 2006) N-rema. Essa organizao ir influenciar a leitura a ser feita do texto. Lemke (apud OLIVEIRA, 2006) esboou, a partir da Lingstica Sistmicofuncional e da teoria da Multimodalidade, trs metafunes, semelhantes s de Halliday, para anlise do texto multimodal. So elas: representao, orientao e organizao, correspondendo, respectivamente, s metafunes ideacional, interpessoal e textual. A funo representacional diz respeito quilo mostrado e s relaes entre os elementos apresentados. J a funo orientacional relaciona-se posio do interlocutor em relao quilo apresentado. A funo organizacional refere-se construo do significado por meio de elementos como cor, textura etc.Conforme Oliveira (2006), essa gramtica visual encontra ecos no sistema de Kress e van Leeuwen para a interao de significados. Sara Oliveira (2006) sugere um roteiro para a anlise de um texto visual, apresentado a seguir:

Onde esta imagem aparece? Quem a criou? Qual a audincia pretendida? Qual a temtica da imagem? O que mostrado na imagem? O que est acontecendo? Que valores/atitudes a imagem comunica? De quem/ de qual grupo a viso de mundo apresentada? O que a imagem revela acerca de grupos dominantes / relaes de poder no contexto onde se insere? Que histrias/experincias so includas? Que histrias so omitidas? Que alternativas poderiam ser apresentadas? Que tipo de conhecimento prvio necessrio para que a imagem seja compreendida? O que faz parte e o que no faz parte da sua prpria experincia? H contrastes/semelhanas com outras imagens que voc j viu sobre o mesmo tema?

Quadro 1: Funo Representacional

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Como / so crianas / adultos / heris / viles / gnero / outros personagens construdos / apresentados? Por que so retratados dessa maneira? Quem se beneficia com esse tipo de retratao? Como a imagem convida o espectador a pensar? Que tipo de espectador tenderia a interpretar a imagem dessa forma? Haveria outras interpretaes possveis? H alguma ligao de humor comunicada pela imagem ao espectador? Que aes / comportamentos / emoes / valores /relaes so demonstradas pela imagem? Quais so positivas? Quais so negativas? Que tipo de proximidade entre espectador / personagens estabelecida na imagem?

Quadro 2: Funo orientacional

Como o uso de elementos tais como layout, cor (e seus valores), textura, linhas, formas, luz, movimento, sons, smbolos, vestimentas, linguagem corporal, gestos, expresses faciais, disposio dentro da imagem (primeiro plano, fundo, tamanho, ponto focal), direo do olhar etc. so combinados para criar os personagens, o ambiente, a atmosfera, as aes, a histria, os valores, o humor etc.? Se voc mudasse (personagem / cor / caractersticas / comportamento / smbolo, etc.), de que maneira/sob que aspectos a imagem seria modificada? Como os personagens so apresentados? (frontalmente ou obliquamente, altura do olhar?)

Quadro 3: Funo organizacional

Obviamente, este guia, criado a partir das idias de Browett e Lemke (apud OLIVEIRA, 2006), destina-se anlise de textos multimodais a ser feita por alunos. Entretanto, possvel, tendo em vista os objetivos de nosso trabalho, adapt-lo anlise que faremos dos textos produzidos pelos alunos, apresentada no captulo referente metodologia. J Kress e van Leeuwen (apud ALMEIDA; FERNANDES, 2008) apresentam, para a funo Ideacional, a funo representacional; para a funo Interpessoal, a interativa; para a Textual, a composicional. A primeira diz respeito s

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estruturas visuais que representam a natureza dos eventos, dos objetos e dos participantes envolvidos, alm das circunstncias em que ocorrem. Por essa metafuno podemos desconstruir o que est posto como dado e desvendar as relaes construdas entre os elementos componentes do texto visual. A metafuno interativa refere-se relao entre os participantes do evento comunicativo. Existem recursos visuais capazes de construir, no interior do prprio texto, as posies de quem v e daquilo visto. A terceira diz respeito organizao textual da imagem. Nela esto envolvidas as estruturas e os formatos do texto, referindo-se, assim, nfase dada a certos elementos e a outros no, bem como distribuio de valores nas informaes veiculadas. Salientemos que, para Kress e van Leeuwen, texto visual e texto escrito no so da mesma natureza, comunicando de forma diferente. No entanto, h uma forte relao entre um e outro, podendo ambos serem afetados mutuamente. Em outras palavras, a predominncia da imagem nos textos atuais influencia a construo do texto escrito que, por sua vez, influencia, principalmente, o direcionamento tomado na interpretao da imagem. Visual e verbal no meramente coexistem lado a lado, a imagem no funciona mais somente como ilustrao, mas toma sentido em valor igual ou ainda maior que o texto escrito, sendo ambos inextrincveis. Ainda para Kress e van Leeuwen (apud ALMEIDA; FERNANDES, 2008), a funo representacional comporta uma estrutura narrativa ou, ainda, uma estrutura conceitual. Ambas dizem respeito representao dos participantes, sejam eles pessoas, objetos e/ou lugares. A primeira refere-se existncia de vetores que indicam as aes realizadas e s relaes que os participantes mantm entre si. O marcador da presena de uma ao um vetor que indica direcionalidade. Dependendo do vetor e de quantos participantes esto envolvidos, podemos perceber vrios tipos de processos: de ao, de reao, verbal ou mental. Vejamos no exemplo da Figura 3:

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Figura 3: Jovens descendo as escadas do Central Park. Fonte: In: Disponvel em: http://www.stockbrazil.com.br, acesso em: 25 nov. 2008.

A flecha indica o movimento dos participantes (humanos) ao objeto (calada). Os quadrados representam os participantes da cena. O que podemos ver o movimento de trs atores em direo a um objeto, a calada. A imagem caracteriza-se por um processo narrativo de ao. Como h atores e uma meta a ser alcanada, temos uma estrutura transacional. Quando a ao no direcionada a ningum (ou a nada), temos uma estrutura no-transacional. Ainda quando temos uma imagem em que cada participante desempenha ao mesmo tempo o papel de ator e de meta, temos uma estrutura bidirecional. Nesse caso, os participantes so chamados de interatores. Quando temos o olhar em direo a algo ou algum, h um processo de reao. Quem olha o reator. Essas reaes tambm podem ser transacionais ou no-transacionais. Quando podemos identificar o alvo do olhar, temos uma estrutura transacional, e o objeto olhado chamado de fenmeno; quando no conseguimos identific-lo, temos uma estrutura narrativa no-transacional. Vejamos a Figura 4:

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Figura 4: Olhar de mulher Fonte: In: Disponvel em: http://www.stockbrazil.com.br, acesso em 25 nov. 2008.

Nessa imagem, temos uma estrutura narrativa no-transacional, pois no podemos identificar o alvo do olhar da mulher. Nesse caso, h somente o reator que olha, sem haver um fenmeno. H ainda outro vetor que podemos identificar para as estruturas narrativas que acontece quando h bales representando a fala (processos verbais) ou o pensamento (processos mentais) dos atores. O pensado chama-se fenmeno tambm. J o falado chama-se enunciado. Quem fala ser considerado o dizente e quem pensa ser o experenciador. Observemos mais uma imagem (Figura 5):

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Figura 5: Mafalda de Quino. Fonte: In: Disponvel em: http://lh5.ggpht.com/Inannales/REr8GdvPlI/AAAAAAAABAo/sY_mwgOmo9o/frase_mafalda_thumb%5 B1%5D

No quadrinho da Figura 5, podemos ver uma ilustrao da famosa personagem do argentino, conhecido como Quino, a Mafalda. Nele, temos Mafalda como dizente e sua fala como enunciado. No caso h um processo verbal. A estrutura narrativa transacional, pois o alvo da fala identificado como o leitor. Kress e van Leeuwen tambm identificam, ainda na metafuno representacional, as estruturas conceituais. Nelas, no h vetores devido a no haver participantes agindo. Essas estruturas representam os participantes no referente a classe (processos classificacionais), estrutura (processos analticos) ou significao (processos simblicos). Os processos classificacionais descrevem participantes em grupos, ou melhor, agrupados segundo determinadas caractersticas comuns. Os participantes so subordinados a uma categoria e o grupo de participantes subordinado em relao a outro participante, o superordinado. Nos processos analticos, temos pelo menos dois participantes em relao de parte (atributo possessivo) e todo (portador). As partes so classificadas como estruturadas, quando se apresentam com descries ou rtulos e como desestruturadas, quando a relao entre a parte e o todo no estruturada. J nos processos simblicos, o significado, a identidade dos participantes so representados. Isso pode ser feito atravs de cores, de iluminao, de

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posicionamento dos participantes entre outros efeitos. Subdividem-se em: atributivos, ao se considerar o posicionamento, o tamanho, a iluminao e o foco; sugestivos, considerando a existncia de apenas um participante (portador), representado atravs da mistura de cores, da suavidade do foco ou acentuao da luminosidade, havendo, em geral, um obscurecimento dos detalhes.

Figura 6: Grade de carros. Fonte: Disponvel em: http://img30.picoodle.com/img/img30/4/6/6/f_collage5m_ac73801.jpg

Nessa imagem (Figura 6), temos uma grande variedade de elementos classificados em uma unidade maior: carros. Temos aqui um processo classificacional em que vrios elementos so agrupados devido a caractersticas comuns. Os vrios tipos de automveis so subordinados a uma categoria maior, superordinada, qual seja carros.

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Vejamos outra imagem (Figura 7):

Figura 7: Processo Analtico Desestruturado Fonte: In: Disponvel em: http://www.webkits.com.br/news/anmviewer.asp?a=83, acesso em 27 nov. 2008.

Nessa imagem (Figura 7), temos uma relao de parte e todo. O carro o portador e as partes so os atributos possessivos. Este se caracteriza como um processo analtico desestruturado, pois no est presente diretamente o portador. Nos processos simblicos, h uma representao dos participantes segundo aquilo que significam, como j dissemos anteriormente. Observemos a Figura 8:

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Figura 8: Silhueta da esttua do Laador. Fonte: In: Disponvel em: http://www.flickr.com/photos/12583544@N00/747406037/ acesso em: 29 nov. 2008.

Na Figura 8, podemos observar a esttua do Laador, smbolo da cultura gacha. Aqui, temos um processo simblico sugestivo, pois a iluminao favorece o obscurecimento dos detalhes. O posicionamento e a escolha de cores tambm so fatores importantes para a composio da imagem.

Figura 9: Ex-Governador Olvio Dutra Fonte: In: Disponvel em: http://www.boa-luta.blogspot.com, acesso em: 29 nov. 2008.

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Na Figura 9, vemos o ex-governador do Rio Grande do Sul, Olvio Dutra, conhecido por honrar a tradio gacha. O ex-governador, como participante, definido em relao a atributos simblicos, a saber, a bandeira do Estado e o chimarro, bebida tpica do Sul brasileiro. As imagens mostradas para exemplificar a metafuno representacional apresentam estruturas simples, porm mais de um processo pode estar presente em uma mesma imagem. Passemos agora caracterizao da metafuno interativa. Essa funo diz respeito aproximao ou ao distanciamento entre o texto e o leitor, caracterizado como um participante que est fora da imagem. So quatro os recursos nesse tipo de processo, qual sejam, o contato, a distncia social, a perspectiva e a modalidade. O contato se estabelece pelo olhar do participante em relao ao leitor. Quando o primeiro direciona seu olhar diretamente ao segundo, h uma demanda sobre o leitor, efetuada pelo produtor do texto. Esse tipo de relao pode ser estabelecido atravs dos gestos e da expresso do rosto. Se o participante tem um olhar sedutor, est tentando despertar o desejo do leitor; se sorri, est querendo estabelecer uma afinidade. Se aponta com o dedo para o observador, est fazendo um apelo. Quando o participante no olha diretamente para o observador, h oferta. Nesse caso, ao contrrio do que acontece no primeiro, a relao estabelecida entre o participante e o leitor impessoal. Vejamos alguns exemplos na Figura 10:

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Figura 10: Processo apelativo. Fonte: Disponvel em: http://www.velhosrascunhos.wordpress.com/.../olhar-fatal/, acesso em: 29 nov. 2008.

Nesta imagem (Figura 10), a mulher olha diretamente ao observador, fazendo um apelo. Esse processo de contato caracteriza-se como uma demanda. O olhar sedutor denota uma demanda por desejo. Quanto distncia social, Kress e van Leewen (apud ALMEIDA;

FERNANDES, 2008) dizem referir -se proximidade ou distncia do participante em relao ao leitor. No plano fechado (close shot), temos somente a cabea e os ombros do participante, representando uma relao mais ntima; no plano mdio (mdium shot), h uma representao do participante at o joelho; no plano aberto, podemos ver uma imagem mais ampla, podendo incluir o corpo inteiro. Na imagem anterior (Figura 10), temos um plano fechado, denotando intimidade com o observador. A perspectiva diz respeito ao ngulo em que os participantes so representados, pode ser frontal, oblquo ou vertical. O ngulo frontal faz com o observador ser includo no mundo da imagem, sugerindo um envolvimento. O ngulo

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oblquo estabelece uma relao de alheamento, o observador no convidado a participar do mundo da imagem. No ngulo vertical, quando temos o objeto focado de cima para baixo, h um poder exercido pelo produtor da imagem e pelo participante interativo sobre o objeto. Quando a cmera que est baixa, o objeto ou o participante quem detm o poder. Na foto anterior, temos um ngulo frontal, o participante includo no mundo da imagem. Alm disso, a imagem no nvel do olhar faz com que haja uma relao de poder igualitria. Por fim, a modalidade diz respeito aos mecanismos que regulam a realidade da imagem, tornando possvel a representao de participantes como se no existissem. Relaciona-se ao valor de verdade daquilo que veiculado. So includos a elementos como utilizao de cor, contextualizao (profundidade, perspectiva), iluminao e brilho. Ainda na imagem anterior, temos o tom um tanto azulado com o qual a mulher representada, que causa no observador uma sensao de irrealidade. A ltima metafuno a composicional, que trata da organizao e da combinao dos elementos representacionais e interativos de uma imagem. So trs os seus subsistemas: valor de informao, salincia e estruturao. A primeira refere-se ao lugar ocupado pelo participante e pelo observador, com valor informacional; a salincia diz respeito aos nveis de primeiro e segundo planos, tamanho, contraste etc.; os elementos de estruturao ligam ou no os elementos presentes na imagem. Mais especificamente, o valor da informao relativo estruturao em superfcie, em reas (esquerda/direita, topo/base, centro/margem). O elemento novo sempre est posicionado no lado direito da imagem. Na parte inferior, temos a parte real, onde se encontra uma informao concreta e, na superior, a parte ideal. Se o participante est no centro, funciona como ncleo da informao; j os elementos nas margens sero menos valorizados ou estaro subordinados ao que est no centro. Quando a imagem estruturada em trs blocos de informao, temos os trpticos, nos quais o centro passa a ser mediador entre dado e novo e/ou entre ideal e real. Vejamos os exemplos das Figuras 11:

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Figura 11: Revista Capricho n 1 ano 41.

Neste anncio publicado na revista Capricho (n 1, ano 41), podemos notar claramente o valor de informao estruturado em esquerda/direita, em que os elementos posicionados no lado direito funcionam como dado e os elementos posicionados no lado esquerdo, como novo. Temos, como dado, a informao a respeito do cinema, elemento j conhecido dos leitores de Capricho e que devem ser descartados em vista dos Romances Nova Cultural, o novo, anunciado na publicidade em questo. A salincia dada para os elementos imagticos, destacados por tons escuros em um fundo branco. A estruturao forte, visto que

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os elementos no esto interligados, formando identidades separadas (cinema e romance).

Figura 12: revista Punta Del Este (temporada 2008)

Na Figura 12, retirada da revista Punta Del Este: Verano (temporada 2008), temos um exemplo em que a imagem se estrutura como um trptico em que o centro funciona como mediador entre ideal e real. Na parte superior, tem-se a descrio de algo posto como desejado pelo observador; j na parte inferior, tem-se a descrio do participante mediador, em que o ideal apresentado na parte superior se torna verdade. Quanto salincia, vemos que as margens (inferior e superior)

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esto em preto e branco, predominando o tom escuro, enquanto o centro est destacado por cores claras, uma imagem com iluminao forte. A estruturao forte, pois os trs elementos esto desconectados pelo contraste de cores, em que o centro funciona independentemente. A teoria da multimodalidade visa, assim, criar subsdios a uma anlise criteriosa da imagem. No entanto, a maioria de suas aplicaes refere-se ao mbito da publicidade. As anlises feitas com o escopo dessa teoria so geralmente voltadas para textos publicitrios, mesmo que a anlise seja voltada para o ensino incluindo essas modalidades textuais. No mbito do ensino, so poucas as referncias. No ensino de lnguas, existem alguns trabalhos, como os de Rocha (2007) e Maroun (2007). No entanto, a produo dos alunos propriamente dita nunca foi alvo de uma anlise que levasse em conta a multimodalidade. Partimos, ento, do pressuposto de os alunos, por estarem j acostumados como leitores de textos multimodais, reconhecem e reproduzem textos desse tipo, utilizando vrias estratgias das que foram aqui descritas. Seguindo esse raciocnio, partiremos, a seguir, para a descrio da metodologia e, aps, para as anlises.

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3 METODOLOGIA

Na tentativa de trazer para sala de aula o universo multimodal, levando em conta a afluncia de textos multimodais no cotidiano dos indivduos, sentimos a necessidade de trabalhar as diversas formas de comunicao na sala de aula de lngua estrangeira. Deparamo-nos com alunos pr-adolescentes e adolescentes completamente inseridos em um mundo imagtico, em que a linguagem escrita escassa e pouco utilizada por eles, embora o contato com ela na escola seja constante. Uma primeira anlise demonstrou que esses estudantes tinham bastante dificuldade ao trabalhar a lngua escrita. Alm disso, ao lidar com essa modalidade, os jovens mostravam-se entediados e desmotivados. No entanto, ao trabalhar textos que inclussem outras linguagens e estivessem de acordo com suas vivncias, eles pareciam ficar mais estimulados. Foi observado tambm, em conversas informais, que a imagem est extremamente presente em suas narrativas, visto que, quando contam uma histria, eles tm necessidade de utilizar outros meios, como gestos, rudos, aparelhos celulares e fotografias, para atingir seus objetivos. Por isso, o ensino de Espanhol como lngua estrangeira necessita de elementos ricos em diferentes linguagens, como gestualidade, vdeos, textos que integrem imagem e escrita. A expresso oral dos alunos um primeiro caminho, para a qual eles precisam utilizar gestos. A utilizao de vdeos, assim como filmes, um meio extremamente rico, pois eles vem a expresso de falantes nativos, alm de poderem ter acesso a temas locais dos pases cuja lngua oficial a lngua espanhola, bem como a temas universais de seu interesse. Textos que integrem imagem e escrita, tal como na publicidade, extremamente acessveis aos alunos e muito familiares a eles, so tambm um bom comeo para mudar a sala de aula de LE. Muitos trabalhos, nesse sentido, j so realizados nas nossas escolas. Os profissionais interessados por esses novos meios de ensino j trazem para sua sala de aula elementos audiovisuais. Os alunos j trabalham com filmes e textos miditicos no concernente LE, mesmo que faltem alguns conhecimentos acerca desses meios por parte dos educadores. Entretanto, apesar de textos que misturam escrita e imagem j estarem presentes na sala de aula, eles so meramente

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apresentados aos alunos, sem estes poderem produzir textos semelhantes. Os alunos j reconhecem as estruturas de textos visuais, mas de forma inconsciente. Partimos, ento, da hiptese de esses estudantes j serem, de certa maneira, proficientes na leitura de textos visuais, j que so submetidos a eles constantemente. Analisaremos, assim, o modo como eles constroem textos multimodais na sala de aula de ELE e quais as estratgias por eles utilizadas nessa construo, partindo do pressuposto de os alunos utilizarem estruturas visuais mais simples para a produo de imagens (desenhos). O presente trabalho insere-se no mbito da pesquisa-ao, pois a pesquisadora modifica o meio em que se d a pesquisa, caracterizando-a como qualitativa, porque no se utiliza de nmeros, vale dizer, estatsticas, mas de uma anlise minuciosa de pontos especficos da produo dos alunos. As atividades que sero aqui descritas foram aplicadas em cinco turmas de 8 srie, totalizando 57 estudantes, cuja escolha se justifica por terem maior fluncia em lngua estrangeira, se comparados a alunos de sries anteriores. A instituio de ensino em que as atividades foram aplicadas foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental Coronel Pedro Osrio, na qual a pesquisadora exerce atividades docentes. Esta escola est localizada na cidade de Pelotas, Estado do Rio Grande do Sul. As atividades aconteceram durante o ltimo semestre do ano letivo de 2007. Nessa instituio, os alunos so submetidos pela primeira vez a aulas de LE na quarta srie. As LE so ingls e espanhol. A partir da 5 srie, os estudantes podem optar por uma das duas, justificando, assim, a pouca quantidade de alunos por turma. Os alunos tinham idade entre 13 e 15 anos e eram oriundos de classes sociais baixas. Os procedimentos foram divididos em vrias etapas, a seguir explicitadas:

3.1 Leitura do livro O pequeno Prncipe e elaborao de resumo a respeito da obra

Paralelamente ao plano obrigatrio do currculo da disciplina de Espanhol, foi inserida, a ttulo de atividade complementar, realizada pelos alunos por sugesto da professora, fora do mbito escolar, a leitura da obra literria ilustrada O pequeno

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Prncipe, de autoria do escritor francs Antoine de Saint-xupry, cujo ttulo original Le petit prince. A leitura foi feita da traduo para o portugus de Dom Marcos Barboza. O livro foi escolhido porque trata de temas universais e atemporais, capazes de mobilizar a sensibilidade e a criatividade de adolescentes na faixa etria mdia e das classes sociais dos alunos sujeitos da presente pesquisa: imaginao, amizade, amor, alcoolismo, solido, autoritarismo, ganncia, perda, preconceito, etc. Apesar de a obra trabalhada na sala de aula de Lngua Espanhola ser de origem francesa, esse livro foi escolhido porque os temas que ele apresenta podem ser trabalhados e so de extremo interesse para os adolescentes, chamam a ateno deles e estimulam sua criatividade. A leitura em Lngua Portuguesa justifica-se devido pouca fluncia dos alunos em lngua espanhola. Apesar de estes estarem inseridos no ensino de ELE desde a 5 srie, no caso do ensino pblico estadual, no Rio Grande do Sul, o que acontece, como j indicado no referencial terico, , geralmente, um trabalho em torno de exerccios gramaticais repetitivos, que pouco acrescentam ao aprendizado do aluno no referente fluncia em uma LE. A leitura da obra em Lngua Portuguesa foi, assim, capaz de suscitar o interesse dos alunos, a fim de em etapa posterior, poder ter motivao para escrever um texto em ELE. Alm disso, a leitura em lngua materna se aproxima mais da concepo de leitura como lazer, considerando que o esforo do aluno canaliza-se em funo do contedo somente, e no da forma, como acontece com a leitura no-proficiente em LE, fazendo que acontecimentos de sua vida anterior possam ser mais facilmente acionados no momento de ler. Devido quantidade restrita de exemplares da obra na biblioteca (2) da escola, disponibilizados pela professora-pesquisadora (6) e pelos alunos (2), totalizando 10 livros, foi feito um planejamento de leitura entre os alunos, cada um tendo o prazo de uma semana para realiz-la. Desse modo, a leitura foi realizada em dois meses, mais precisamente, nos primeiros dois meses do ltimo trimestre letivo do ano de 2007. Quando cada aluno repassava o livro para outro colega, deveria entregar um resumo da obra. Salienta-se no ser da vontade da pesquisadora estipular tempo para a leitura, pois acreditamos que ela deva ser prazerosa, sem o carter de obrigao. Porm, o baixo poder aquisitivo dos alunos e as condies da biblioteca da escola impuseram a estipulao de um prazo curto.

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O resumo era elaborado segundo orientao prvia da professorapesquisadora. Primeiramente, foi pedido a cada aluno que contasse, oralmente, uma histria conhecida da maioria, como contos de fadas. A partir disso, a docente fez os alunos intuir um conceito de resumo, perguntando a respeito do relato de cada um deles, relacionando-o ao texto conhecido de todos ou, ao menos, da maioria. Os estudantes constataram haver diferenas entre o relato feito pelo colega e a histria conhecida, bem como entre os relatos de diferentes colegas. Assim, compreenderam que um resumo deveria conter uma idia geral do texto original, mas no se assemelhar a ele, e, sobretudo, os resumos no tinham de ser iguais, considerando que cada um deveria conter o que mais tinha chamado a ateno de seu autor, sem deixar de levar em conta outros elementos relevantes para a caracterizao da histria original. Aps esta primeira etapa, o filme de mesmo ttulo, produzido no ano de 1974, com roteiro de Alan Jay Lerner foi exibido na sala de vdeo da escola para cada uma das turmas, sendo a exibio dividida em duas aulas, devido ao curto perodo de tempo (50 minutos, mais precisamente) de cada aula.

3.2 Exibio do filme e discusso posterior

O musical O Pequeno Prncipe (1974) foi exibido para todas as turmas, em seu horrio ordinrio de aula, no perodo total de uma semana. Os alunos eram encaminhados para a sala de aula e instrudos pela professora-pesquisadora a anotarem tpicos que os interessassem no filme para posterior discusso. As atividades foram desenvolvidas em dois perodos de cinqenta minutos para cada turma, pois o filme tem durao de 88 minutos. Apesar de ter sido visto em duas partes, em dois dias diferentes, os alunos mostraram-se interessados, observando, atentamente, o desenvolvimento da trama e tecendo comentrios que deixavam clara uma comparao com o livro lido anteriormente. A primeira coisa percebida pelos alunos, aps alguns comentrios da professora, foi que ambos os textos livro e filme eram linguagens diferentes e, tambm, textos diferentes. Apesar de os dois lidarem com textos hbridos no caso do livro, texto verbal escrito e imagem como ilustrao, e no caso do filme, texto verbal oral, imagem em movimento e msica os alunos notaram as diferenas entre eles.

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Na aula seguinte exibio do filme, foi realizada uma discusso, partindo de uma apresentao no quadro, pela professora, dos temas colocados pelos alunos como relevantes no filme. A docente desenhou um sustenido, conhecido vulgarmente como jogo-da-velha. Em cada espao, ela colocava os temas sugeridos pelos alunos. Aps o levantamento de nove temas considerados relevantes, dentre os quais estavam amizade, alcoolismo, amor, egosmo, autoritarismo, solido, alegria, tristeza, natureza, dvida e carinho, passou-se discusso pormenorizada de cada um deles. Assim, todos expuseram suas idias a respeito do filme. Os alunos demonstraram um grande entusiasmo no desenvolvimento desta atividade, alm de terem respeitado a divergncia de opinies entre os colegas. A atividade foi dinmica e os alunos sentiram-se, em maioria, vontade para falar de suas opinies, de suas percepes e de suas vivncias particulares assemelhadas quelas trazidas tona pelo musical. Assim, os alunos acabaram por concluir que as obras, apesar de datarem de tempo passado, tratavam de temas bastante atuais, que lhes diziam respeito. Aps, os alunos tiveram de optar por um dos temas, a fim de escrever um livro, que deveria conter 10 frases em lngua espanhola e desenhos, formando uma nica histria.

3.3 Elaborao do livro

Aps a discusso acerca do filme e de seus principais temas, a LE foi introduzida no trabalho em desenvolvimento. At aquele momento, nenhuma das atividades visava diretamente lngua espanhola. Os alunos estavam, depois dessas atividades, empolgados com as experincias at ento vividas no referente aos temas levantados e puderam ser submetidos a um trabalho com a LE. Primeiramente, a professora-pesquisadora distribuiu a cada aluno 5 folhas de ofcio, previamente dobradas ao meio e grampeadas, de modo a representar o formato de um livro. O livro tinha, na folha de rosto, espao em branco para colocao do ttulo, identificao do autor, da editora (no caso, o nome da instituio de ensino), da turma qual o aluno-escritor pertencia, o ano e o nmero da edio. As pginas restantes estavam em branco, prontas para receber a obra dos estudantes. A surpresa dos alunos ao verem seus nomes escritos na folha de rosto foi grande,

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entusiasmaram-se mais ainda com a atividade futura e sentiram-se responsveis por algo que no era somente objeto de avaliao, mas poderia muito bem ser lido por outros, mostrados orgulhosamente para os pais, os familiares e os amigos; eles seriam, a partir de ento, escritores. Logo aps o recebimento do material, os estudantes viram-se em um dilema: o que colocar em tantas pginas em branco? Seriam capazes de escrever um livro? O alvoroo foi geral. Inmeras perguntas eram dirigidas docente: O que vamos escrever, professora?, Posso colocar o que eu quiser?, Eu posso escolher o mesmo tema do colega? No vai ficar igual?, Vou poder desenhar?, Eu tenho que escrever agora?. Aps alguns minutos de alvoroo crescente, em que a pesquisadora observava, atentamente, as reaes dos alunos, ela comeou a esclarecer suas dvidas e a justificar suas inquietaes. Primeiramente, a professora pediu a eles que escrevessem no caderno uma histria que possusse em torno de 10 frases em Lngua Espanhola a respeito do tema escolhido. Instruiu-os a organizarem o que escrevessem de forma a histria estar completa, com incio, meio e fim. Com o objetivo de reconhecer diferentes modos de escrita, presentes nos dias atuais, a professora mostrou-lhes vrios tipos de textos em lngua espanhola, dentre os quais, contos de fadas tradicionais, reportagens de revistas e jornais, folders e histrias em quadrinhos. Alm de eles reconhecerem as diversas formas textuais, puderam, tambm, ter contato com o vocabulrio da lngua-alvo, na qual tinham de escrever seu prprio texto. Ao estruturarem a sua histria, os alunos sentiram a necessidade de complement-la com desenhos, pois, alm de o espao reservado ser demasiadamente grande, o que, de certa forma, j os induzia a desenhar, estavam acostumados a ler textos que misturavam palavra e imagem. O trabalho foi comeado em sala de aula, mas terminado em casa, ambiente mais propcio criao, que parece dar aos alunos mais liberdade de expresso e comodidade para que a imaginao possa fluir. Cabe salientar a importncia de algumas dvidas levantadas pelos estudantes no incio de seu trabalho. Ao perceberem que haveria possibilidade de escolherem o mesmo tema dos colegas, estavam admitindo que, embora com o

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tema igual, dois ou mais textos poderiam ser diferentes, pndo mostra um conhecimento inconsciente de a criao no ser igual para todos. Assim, sublinhouse a relevncia da motivao no tocante ao respeito individualidade e s vivncias de cada um dos sujeitos. Essa idia pde ser comprovada quando os alunos, em aula posterior, compararam suas obras e surpreenderam-se com a diversidade presente nas obras dos colegas. Na aula seguinte, foi organizada o que convencionamos chamar de Feira do Livro em sala de aula. Os alunos organizaram as classes como se fossem uma mesa de exposio no centro da sala, na qual foram colocados todos os livros. Os colegas puderam, livremente, ler os trabalhos dos outros, estabelecendo relaes com os seus, notando diferenas e semelhanas no tangente temtica e ao desenvolvimento delas, tanto no texto escrito, como no texto imagtico. Esta pesquisa se insere na rea da pesquisa-ao, visto j estar inseridos no ambiente escolar e, assim, percebemos as necessidades dos alunos no referente ao conhecimento acerca de textos multimodais e aprendizagem de LE, realidade presente no contexto em que os alunos, e tambm a professora, esto inseridos. Deste modo, a pesquisa consistiu em uma tentativa de modificar o meio a partir das dificuldades encontradas em sua prpria sala de aula, levando em conta variveis diversas mas interligadas, como a motivao, a autonomia dos estudantes no aprendizado e o contexto social, o qual modifica os modos textuais. Portanto, as atividades consistiram no somente em uma proposta de modificar a sala de aula de ELE, mas tambm em uma reflexo por parte da professora-pesquisadora sobre suas prprias prticas docentes, na tentativa de poder ver a transformao ocorrida nas prticas dos alunos, que ser descrita no captulo seguinte.

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4 ANLISE DOS DADOS

O presente captulo tem por objetivo analisar o modo como os estudantes de Espanhol como lngua estrangeira (ELE) desenvolvem textos multimodais sem conhecimento tcnico a respeito. Vale dizer, sem estarem submetidos a procedimentos de conscientizao a respeito dos modos utilizados para compor textos que misturem linguagem verbal e imagtica. Para tanto, do corpus de 57 livrinhos produzidos pelos sujeitos, foram selecionados nove que fossem bons exemplares dos modos utilizados para a composio de todos os livrinhos. Partimos, ento, do pressuposto de os alunos utilizarem estruturas mais simples de composio de imagens, j que no detinham conhecimento tcnico a respeito. No entanto, apesar de a maioria dos desenhos produzidos por eles terem estruturas bsicas, alguns apresentaram elementos mais complexos. Entre esses elementos, percebemos a presena da estrutura da imagem em dado/novo. Do mesmo modo, respeito da interao entre texto visual e escrito, houve livrinhos em que o texto escrito se apresentava como texto imagtico, substituindo-se a escrita linear por meios inesperados de escrita, como veremos mais adiante. Analisaremos, ento, a fim de exemplificar os processos ocorridos na totalidade, fragmentos dos livrinhos em que aparecem estruturas desde as mais simples at s mais complexas. O livrinho 1 tem por ttulo El amor e representa, atravs de linguagem escrita e imagtica, situaes que o autor toma por caractersticas desse sentimento. A maior parte das imagens que compem o livrinho funciona, em certa medida, separadamente do texto escrito, ou seja, apesar de um estar ligado ao outro e complementar o sentido da mensagem considerada no todo, eles esto graficamente separados em dois blocos: superior (onde est a imagem) e inferior (onde est o texto verbal). Vejamos a Figura 13:

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Figura 13: Exemplo de narrativa bidirecional

A imagem est estruturada, quanto funo representacional, em narrativa transacional, pois os participantes desempenham aes, havendo vetores que direcionam a ao das personagens uma em relao outra. Essa estrutura narrativa transacional bidirecional, porque os participantes agem um em direo ao outro, desempenhando, concomitantemente, os papis de ator e meta, caracterizando-se como interatores. O menino acena na direo da menina, enquanto esta o fita, caracterizando-se, tambm, como reator. H, ao mesmo tempo, um processo de ao, protagonizado pelo menino, e um processo de reao, protagonizado pela menina. Quanto funo interativa, o contato estabelecido entre a imagem e o observador impessoal, h oferta, pois os participantes no olham diretamente para o observador. Na distncia social, o plano aberto, h um distanciamento entre os participantes e quem observa, pois a imagem ampla, mostrando os participantes

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de corpo inteiro. A perspectiva oblqua, pois o observador no convidado a participar do mundo da imagem. Quanto modalidade, h utilizao de cores para diferenciar os elementos que compem a imagem; na contextualizao, h perspectiva, na tentativa de fazer a imagem representar o real. No referente funo composicional, o subsistema de valor de informao subdividido em dois planos o primeiro contendo a imagem e o segundo, o texto verbal a imagem ocupa um espao muito maior que o texto verbal, tornando-se, assim, o centro da mensagem, sua parte mais importante. Quanto salincia, a situao de conquista entre os participantes est em primeiro plano, enquanto a paisagem funciona como pano de fundo, em segundo plano. A estruturao fraca, pois os espaos vazios fazem os elementos estarem interligados. A intertextualidade com a obra de Saint-xupry est presente na frase criada pelo aluno. Podemos ver que a delicadeza da obra transposta para a criao do aluno na imagem e no texto verbal. interessante observarmos que, em tempos nos quais as relaes comeam de forma rpida e tm pequena durabilidade, a importncia do amor (texto verbal) e o resgate da paquera (texto imagtico) emergem na criao dos alunos, tomando um significado de retorno e, talvez, de insatisfao com o modo como as relaes acontecem hoje em dia. No texto em questo, vemos uma ntida separao entre elementos visuais e escritos. O texto verbal est na margem do texto imagtico, em um espao em branco, composto somente por palavras. Todas as pginas do livrinho 1 contm essa separao. No entanto, h pginas em que, apesar de haver escrita na margem inferior, h, tambm, texto verbal compondo a imagem. Vejamos a Figura 14:

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Figura 14: Exemplo de estrutura conceitual simblica

Na Figura 14, h, com respeito funo representacional, uma estrutura conceitual simblica sugestiva, pois no existe ao por parte do participante (desempenhada pela palavra amar desenhada), sendo o elemento central nico na imagem e se d a conhecer, portador de um smbolo, ao observador. A luminosidade dada pelo contraste entre o vermelho restante da imagem, as linhas coloridas e o fundo branco da palavra mostra-nos o carter de sugesto do smbolo. Quanto funo interativa, a modalidade contm uma saturao da cor vermelha, a qual envolve o elemento central, contrastando com a ausncia de cor no fundo da palavra amar. O plano chapado, no havendo perspectiva. O fundo branco d uma idia de brilho de um ponto especfico da imagem. No referente funo composicional, o destaque dado ao desenho da palavra amar, colocando-a como centro e o fundo vermelho, alm do texto verbal, como margem, faz o amar ter um valor de informao mais importante. A salincia

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dada pela proporo da palavra amar com relao ao resto da pgina, havendo um contraste entre esses elementos. A estruturao forte, pois os elementos esto fortemente separados. Detendo-nos na frase que subscreve a imagem, podemos observar a originalidade e a beleza da construo semntica. O autor utiliza-se de metalinguagem para tentar mostrar a fora do sentimento amoroso. Quando as pessoas esto sofrendo esse amor, sentem a necessidade de torn-lo concreto, podendo ser experimentado atravs da ao. Para tentar atingir a todas as pessoas eu, tu, ele, ns, vs, eles, pessoas do verbo , o substantivo substitudo pela forma verbal, podendo o sentimento ser conjugado, enquanto o substantivo no. A essncia da frase est no fato de o verbo ser ao e, assim, concretizar a idia do substantivo abstrato. Ainda preciso observar que o verbo amar se torna imagem, ratificando a mensagem do texto verbal e estando em posio central, com alta relevncia. Nessa pgina, o texto verbal apresenta-se na margem inferior, porm, toma lugar no centro da imagem, com colorao e tamanho diferentes, tendo, portanto, funo pictrica, no havendo distino entre uma linguagem e outra. Na pgina 9 do livrinho 1, h outro processo interessante. Vejamos a Figura 15:

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Figura 15: Exemplo de processos verbal e mental

No ltimo quadrinho, quanto funo representacional, podemos ver uma estrutura narrativa transacional, em que o alvo do olhar do participante o observador, convidando-o a participar do mundo da imagem. Aqui, h reao, em que funciona um processo verbal no balo. O menino que fala o dizente e a fala o enunciado. Apesar de haver texto escrito na margem, ele tambm participa da composio da imagem, como fala de personagem, o que se assemelha estrutura de histria em quadrinhos. H igualmente um processo mental no outro balo, pois ele representa o pensamento do participante, sendo que o que pensado, nesse caso, o imagtico, chamado de fenmeno, e quem pensa, de experienciador. O participante , ao mesmo tempo, dizente e experienciador. Dois recursos da construo de histrias em quadrinhos acontecem, simultaneamente. A estratgia da histria em quarinhos ilustrativa de como textos multimodais esto presentes na vida dos indivduos. Os alunos, ao lerem textos

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desse tipo, conseguem, intuitivamente, usar a sua estrutura. Podemos ver, ratificando essa idia, que, segundo parece, a histria remete, diretamente, s vivncias do autor, pois a descoberta do mundo amoroso, caracterstica da faixa etria, se faz presente no texto. No livrinho 2, intitulado Los encantos de la vida, o texto verbal sempre aparece na margem superior esquerda, dentro de uma espcie de balo, funcionando de forma independente do restante da pgina. A imagem ocupa sempre posio de destaque, geralmente no centro da pgina. No entanto, h casos em que a escrita de palavras aparece como imagem. Os participantes so sempre representados com o olhar oblquo, sem deixar que o observador participe do mundo da imagem, existindo somente um reator, sem haver fenmeno. Vejamos um exemplo (Figura 16):

Figura 16: Exemplo de estrutura narrativa no-transacional em que h oferta

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Em termos de funo representacional, observamos que a estrutura narrativa no-transacional, pois no podemos saber quem ou o qu o alvo do olhar do participante, a meta a ser alcanada. Na funo interativa, o contato se apresenta como oferta, pois o observador no convidado a participar do mundo da imagem, estabelecendo-se uma relao impessoal. Quanto distncia social, h uma relao de intimidade, pois o plano fechado. No referente perspectiva, o olhar oblquo, estabelecendo uma relao de alheamento. Na modalidade, existe utilizao de cor para regular a realidade da imagem, tornando a representao possvel e tendo, assim, valor de verdade. Quanto contextualizao, no h perspectiva, pois o plano fechado. Na funo composicional, quanto ao valor de informao, o desenho ocupa o centro da folha, tendo lugar de destaque em relao ao texto escrito. A salincia dada ao desenho, pois este ocupa espao maior que o texto verbal. A estrutura forte, pois no h ligao entre o texto, posicionado na margem superior esquerda e a imagem, que toma o resto da pgina, sendo, portanto, o texto subordinado a ela. Ainda no livrinho 2, h textos verbais que se apresentam como imagens; observemos um exemplo (Figura17):

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Figura 17: Exemplo de estrutura conceitual sugestiva simblica

Na Figura 17, quanto funo representacional, parece haver uma estrutura narrativa transacional em que acontece um processo mental, pois, a priori, no balo, est representado um pensamento. Porm, no h atores, caracterizando uma estrutura conceitual sugestiva, em que o balo funciona como smbolo de um pensamento. Quanto funo interativa, referente modalidade da cor, esta utilizada somente no texto verbal dentro do balo central, indicando que ele est construdo como imagem, enquanto o texto, no balo da margem superior esquerda, est em preto. Nesta pgina, o sonho, elemento presente de forma implcita ou no, em outros desenhos, est em lugar central, textualizado, mas com caractersticas de imagem. O autor coloca os seus anseios no texto verbal na margem esquerda superior, deseja que as pessoas no sejam indiferentes umas s outras, o que culmina no centro da pgina, um sonho.

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O livrinho 3, cujo nome, Amor, em sua forma geral, tem a imagem em destaque, completamente separada do texto verbal, ocupa posio central, e o texto verbal aparece apenas na margem inferior. Porm, a imagem estruturada de forma mais complexa do que nos livrinhos anteriores. Na primeira pgina (Figura 18), podemos ver uma estruturao que apareceu raramente:

Figura 18: Exemplo de valor de informao dado/novo

No concernente funo representacional, temos uma estrutura narrativa transacional bidirecional, havendo a ao de dar as mos. Na Figura 18, temos, quanto funo interativa, uma modalidade de cor com saturao, o vermelho bastante forte, bem como as cores, clara e escura, dos braos das pessoas. Quanto funo composicional, o valor de informao estruturado em dado/novo, no qual o elemento da esquerda funciona como dado e o da direita, como novo. O brao de colorao clara o dado, enquanto o brao de colorao escura o novo. Dizemos isso, pois o branco representa o aceito, o que familiar ao leitor, por isso, dado,

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ponto de partida da mensagem. O negro representa algo que deve chamar a ateno do observador de forma especial. O corao aparece em segundo plano, referente salincia, enquanto o aperto de mos entre um branco e um negro se apresenta no primeiro plano, sendo enfatizado. Ainda, h um contraste forte entre os trs matizes que compem a imagem. A estruturao fraca, pois os elementos esto interligados. Na pgina 6 do mesmo livrinho (Figura 19), ocorre a mesma estrutura de dado e novo. No entanto, a salincia difere.

Figura 19: Exemplo 2 de valor de informao dado/novo

O brao claro dado e o brao escuro novo. No entanto, eles no esto em primeiro plano, mas funcionam como pano de fundo para o po, apresentado em primeiro plano. A solidariedade, representada pela imagem do po, por um processo narrativo transacional bidirecional, em que o participante da esquerda doa alimento ao participante da direita (funo representacional), est no centro, o que funciona como ncleo da informao.

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Neste livrinho, a questo da solidariedade colocada como uma forma de amor que desfaz as diferenas. O dado a regra geral da pele branca, enquanto o novo a pele negra, que entra nessa relao de igualdade j existente entre os brancos. O fato de o brao branco doar o alimento para o brao negro traz uma mensagem implcita referente a uma nova postura da raa dominante (a branca) em relao raa dominada (a negra). Com esse ato, bem estruturado na imagem, o autor admite o preconceito e mostra a sua vontade de igualdade. Na Figura 20, podemos ver outro processo:

Figura 20: exemplo de contato que estabelece afinidade, seduo e apelo

Na Figura 20, no concernente funo representacional, temos uma estrutura narrativa transacional em que o olhar do participante dirige-se ao observador da imagem. Quanto ao contato (funo interativa), caracteriza-se uma situao em que o leitor convidado a participar do mundo da imagem, pois o participante efetiva um apelo ao observador, olha diretamente para ele e faz um

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chamamento com a mo, alm de sorrir, visando a estabelecer uma afinidade, buscando agir sobre ele, o que corroborado pelo texto verbal. Quanto modalidade, a cama, sem preenchimento, com as bordas amarelas, d uma idia de iluminao. Quanto salincia (funo composicional) a menina est em primeiro plano, em detrimento do resto da composio da imagem. A estruturao fraca, pois os elementos da imagem esto interligados. Ao estar a imagem da menina olhando, diretamente, para o observador, coloca-se, em relao ao texto escrito na margem inferior, uma situao em que o leitor convidado a fazer parte de uma sociedade em que haja mais ternura e mais amor para o mundo ser melhor, idia metaforizada na palavra cielo, onde tudo parece ser belo e perfeito. No livrinho 4, chamado Alcoholismo, temos, tambm, o texto verbal na margem inferior do texto visual, funcionando como legenda, ou seja, como traduo da imagem, a fim de refor-la. Na quarta pgina (Figura 21), h uma estrutura interessante:

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Figura 21: Exemplo 3 de valor de informao dado/novo

Na Figura 21, h um processo simblico em uma estrutura conceitual (funo representacional), em que as imagens da esquerda e da direita funcionam, respectivamente, como smbolo da vida e do alcoolismo. Quanto modalidade (funo interativa), h utilizao de cor somente na esquerda, enfatizando a vida em detrimento do alcoolismo. O valor de informao (funo composicional) estruturado em dado e novo, em que a vida (rvores) dado e o alcoolismo novo, pois enfocado durante todo o texto. O dado maior que o novo, havendo um contraste entre as cores, pois s a vida est colorida; o alcoolismo aparece somente em grafite, corroborado pela negatividade atribuda s bebidas alcolicas no texto verbal. A estrutura de dado/novo e as cores utilizadas somente na esquerda, onde est o dado, evidenciam uma atribuio de valor feita pelo autor do livrinho: o que deve ser regra a vida, coloridamente representada pelas rvores. O novo, o

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que deve ser descartado e enfatizado na estrutura, recebendo um valor negativo atravs da colorao escura, o alcoolismo. Esse fato remete, diretamente, ao trecho em O pequeno prncipe sobre a visita do menino ao planeta habitado por um bbado, o qual atribui um valor negativo ao alcolatra. Essa atribuio de valor est explcita na frase que subscreve o texto, remetendo, ela, tambm, a dois lados, um bom e outro mau. No livrinho 5, com o ttulo Alegria, amistad, amor, em suas pginas o texto verbal proporcional ao texto imagtico, ou seja, ocupam mais ou menos o mesmo espao, estando, por vezes, um imbricado ao outro. As imagens so bem estruturadas. Vejamos a capa (Figura 22):

Figura 22: exemplo de estrutura narrativa transacional em que h reao

No referente funo representacional, podemos observar uma estrutura narrativa transacional, em um processo de reao: o reator o pai e o menino passa a ser o fenmeno, objeto observado, pois o olhar do homem dirige-se ao menino. Na

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funo interativa, h oferta, pois os participantes no olham para o observador, mas se oferecem ao seu olhar. O foco mdio, caracterizando um plano pessoal a respeito da distncia social. Quanto perspectiva, o olhar oblquo, no sendo o observador convidado a participar do mundo da imagem. H utilizao de cor para tornar real a representao dos participantes, dando a ela um valor de verdade. Quanto funo composicional, no valor de informao, a imagem central, mesmo que a linguagem verbal esteja posicionada na margem superior da pgina; com exceo da palavra amor, no peito da figura paterna, a imagem o mais importante. Na salincia, os atores esto em primeiro plano; h contraste entre eles e o fundo. A estruturao fraca, pois os elementos da imagem esto interligados. A palavra amor est colocada no centro da imagem, no peito da figura paterna. A imagem nos mostra que a relao de amor entre pai e filho se faz em coisas como a ateno ao dever de casa, mostrado pelo menino ao homem. Ainda, pela inscrio colocada na margem superior, o amor algo que se mostra com alegria e amizade. O fato de o homem estar olhando para o menino e este para um horizonte no projetado na imagem evidencia o cuidado desejado para a relao entre ambos, podendo relatar uma realidade existente ou, ainda, almejada. A relao que esta capa estabelece com o restante do livrinho interessante, pois, em nenhum outro momento, pai e filho so representados novamente. A amizade enfatizada, a conquista um elemento central, podendo mostrar que a relao de amor pressuposta entre pais e filhos apenas almejada. Aqui, mais uma vez, as inquietudes do adolescente so colocadas no papel, por uma construo imagtica extremamente rica. Vejamos agora a pgina 7 (Figura 23) do mesmo livrinho:

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Figura 23: exemplo de processo simblico sugestivo

Na funo representacional, temos uma estrutura conceitual caracterizada por um processo simblico, pois podemos ver uma pomba, que representa a paz, e a fumaa, que remete destruio, morte. O smbolo da paz, assim, apresenta-se, tambm, atravs do texto verbal, que compe a imagem, como smbolo da ressurreio, remetendo mitolgica Fnix. Na modalidade (funo interativa), o jogo de cores diferencia o fundo (branco) dos matizes em cinza, fazendo existir um valor de verdade. Na funo composicional, aparece uma estruturao margemcentro-margem, em que a parte inferior denota o real, mais concreto, oposto ao ideal (margem superior), onde temos a pomba da paz com a rosa, smbolo do amor, destacada nas cores vermelho e verde. Ideal e real so mediados pelo texto verbal, indissocivel da imagem. A estruturao fraca, pois h associao entre os elementos da imagem.

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Pelo mito grego da Fnix, podemos chegar a algumas concluses interessantes. Essa ave mitolgica tinha o poder da autocombusto, e ressuscitava das prprias cinzas. Alm disso, possua a capacidade de sustentar cargas muito pesadas em seus vos. Era tida como nica da espcie e superior s outras aves. No desenho, o pssaro que ressurge na fumaa a pomba da paz, smbolo da mitologia crist, que suplantou a mitologia pag. Atualmente, a Fnix a pomba crist. Ela surge como ideal, em relao a um real em que a morte freqente. No entanto, quando o amor morre est dito no texto verbal ressuscita mais belo, no morre, apesar da aparncia, representada, nos lados do texto verbal pela fumaa cinza. Nesta pgina, um mito pago aparece renovado pela crena crist, dominante em nossos dias; a pomba, smbolo da paz, vem carregando a rosa, um dos smbolos do amor, mas mediada por smbolos pagos, conhecidos, popularmente, como o caso da histria da Fnix. H uma mistura muito rica nesse texto entre elementos do passado e atuais, colocados de forma muito peculiar na imagem e no texto verbal. Alm disso, podemos fazer uma leitura que leve em conta a obra de Saint-xupry, na qual o Pequeno Prncipe cultiva uma rosa, tambm simblica, com muito apreo e carinho. O livrinho 6 tem por ttulo Amor, fe, amistad. Nele, o texto escrito aparece em diferentes lugares ao longo da histria. Ora na margem inferior, ora na margem superior e, em algumas pginas, ocupando lugar de destaque no centro da pgina. Vejamos a Figura 24:

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Figura 24: exemplo de estrutura narrativa transacional bidirecional em que o texto verbal centro

Na funo representacional, a imagem apresenta uma estrutura narrativa transacional bidirecional, pois h uma meta a ser alcanada, qual seja, mover-se em roda. Como cada participante desempenha, ao mesmo tempo, o papel de ator e meta, so chamados nessa situao de interatores. Na funo interativa, quanto ao contato, h oferta, porque os participantes no olham diretamente para o observador. Na distncia social, o plano aberto, a relao do observador com a imagem mais distante. Na perspectiva, o olhar se d de cima para baixo, no ngulo vertical. A, o observador exerce poder sobre o objeto representado, os produtos so descritos como estando ao seu alcance. O produtor utiliza-se da saturao das cores para poder diferenciar e contrastar as partes da imagem. Na funo composicional, quanto ao valor de informao, temos um trptico configurado, de forma simples, no eixo margem-centro-margem, onde o texto

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verbal atua como mediador, e a imagem, como margem. No concernente salincia, a linguagem verbal est em primeiro plano e a imagem, mesmo sendo predominante na pgina, est em segundo plano, na zona perifrica. Quanto estruturao, os elementos presentes na imagem esto interligados, caracterizando-se, assim, por uma estrutura fraca. Uma caracterstica muito importante da faixa etria em questo a necessidade de conviver em grupo. Nesta imagem, o texto verbal, que figura no centro da imagem, est rodeado de pessoas de mos dadas, enfatizando o desejo de conquistar grandes amizades. No livrinho 7, intitulado Soledad, o texto escrito est ocupando a margem inferior de todas as pginas, mas a seguinte pgina (Figura 25) destaca-se:

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Figura 25: exemplo de estrutura narrativa no-transacional em que h processo verbal

Referindo-nos funo representacional, h uma estrutura narrativa notransacional, pois a ao no direcionada a ningum ou nada (ou a todos). H um processo verbal do ator, o dizente cria um enunciado: Yo quiero! Quanto funo interativa, h oferta, pois o participante mantm com o observador uma relao impessoal, sem olh-lo diretamente, no recurso de contato. Na perspectiva, o ngulo do olhar oblquo, ratificando a idia de distanciamento do mundo da imagem. Na modalidade,existe a utilizao de cor, o amarelo de pano de fundo d idia de brilho ou iluminao. Observemos o valor de informao da pgina quanto funo composicional. O dado o participante, o sentimento da personagem representado pela pessoa na margem esquerda da pgina. O novo sua voz, mostrada pelo balo com a fala Yo quiero!, importante pelo fato de se apresentar como novo, em oposio ao dado. O novo a informao a que devemos prestar

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ateno na imagem.Logo, a representao da fala toma o lugar de maior importncia na estrutura visual. Comprova-se essa idia pela salincia, pois, o balo bem maior do que a personagem, a qual no aparece inteira na pgina. A estrutura da imagem fraca j que os elementos da imagem esto relacionados. No livrinho 8, intitulado Amor: slo el amor construye y hay que

trabajarlo para mantenerlo vivo., podemos observar, em todas as pginas, o uso de grafite. O autor utilizou a cor vermelha na ltima folha do livro e ela funciona como ltima palavra, ltima idia do livro. Vejamos a continuao, o caminho percorrido pelo autor (Figura 26):

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Cuando se pone amor que se hace, todo se pone ms fcil

Amor, palabra divina com significado indescritible

Perdonar tambin es una forma de amar a uno

Slon quien conoce el verdadero amor es capaz de todo

Mi amor as por usted

A Veces el se pierde la persona amada y nos quedamos sin nadie

Todos aquellos que amam verdadeiramente y saber amar y vivir cerca de Dios y en paz consigo mismo

Pero siempre hay luz al final de um amor verdadeiro

Quin ama sabe su color!

Figura 26: exemplo de modalidade em que h saturao de cor

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Observamos, ento, que a ltima figura da srie, quanto funo representacional, feita numa estrutura conceitual simblica sugestiva, pois o participante no age em direo a nada ou a ningum, ele representa o amor atravs do smbolo do corao. Quanto funo interativa, h saturao da cor vermelha, preenchendo todo o corao e diferenciando-o do resto do livrinho na modalidade. Esse mecanismo utilizado para salientar o smbolo do amor, cujo significado reiterado pela frase (funo composicional). No valor de informao, temos as pginas divididas por um trao que marca o limite entre o texto imagtico e o texto verbal, formando dois campos, o que contm o real e o que contm o ideal, sendo o real representado pelo texto verbal e o ideal, pelo texto imagtico. O ltimo livrinho (9) a ser analisado tem como ttulo Amor, amor, amor, amor, amor, amor El amor es dudoso?. Suas caractersticas diferem das outras produes analisadas. Na maioria das pginas, o texto verbal e o imagtico esto totalmente amalgamados, no h separao entre eles, funcionam como um todo. Vejamos o exemplo da Figura 27:

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Figura 27: exemplo de valor de informao estruturado em trptico

Na capa, podemos ver que o texto verbal est imbricado no texto visual. Notemos, quanto funo representacional, existir um processo conceitual simblico sugestivo, pois os participantes no exercem nenhum tipo de ao; os coraes simbolizam o amor, o ponto de interrogao forma, tambm, a imagem do smbolo. Quanto modalidade, na funo interativa, h utilizao de cor para destacar os coraes e diferenci-los do fundo branco e, tambm, da linguagem verbal dentro do ponto de interrogao, o qual est em cinza. H perspectiva, o tamanho dos coraes d idia de alguns estarem mais atrs e um mais na frente. Na funo composicional, o valor de informao faz o centro ser mediador entre as margens, formando um trptico. Quanto salincia, h um corao destacado, que ocupa o centro da pgina, no qual est tambm o texto escrito, funcionando como primeiro plano, enquanto os outros coraes menores esto nas margens. A estruturao forte referente ao todo da imagem, pois os coraes esto

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nitidamente separados e fraco se considerarmos apenas o corao central, pois ele e o texto verbal esto interligados, formando um todo. No corao, smbolo do amor, h a presena de uma dvida, amalgamada ao prprio desenho. Dentro do ponto de interrogao, essa dvida est textualizada, corroborando o carter escorregadio do sentimento, principalmente na adolescncia. A organizao da imagem, intrincada ao texto escrito, faz o amor e a dvida aparecerem ao mesmo tempo. Os vrios coraes no segundo plano podem mostrar tambm os vrios amores que podem existir, especialmente na faixa etria em questo, na qual muitos amores e muitas dvidas acontecem. Passemos prxima Figura 28 do mesmo livrinho:

Figura 28: exemplo de texto verbal que funciona como imagem

Aqui h, quanto funo representacional, uma estrutura narrativa transacional. Os coraes so os participantes, um se movimenta em direo ao

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outro, sendo, portanto, uma estrutura bidirecional; os participantes ocupam, ao mesmo tempo, o papel de ator e meta a ser alcanada. O trajeto est indicado pelo texto verbal entre os coraes. Quanto funo interativa, temos um plano aberto para a distncia social; no referente modalidade a utilizao de cores diferencia nitidamente os elementos da imagem. H perspectiva, pois a estrada larga na margem inferior, afunilando-se, dando uma idia de profundidade. Quanto funo composicional, no valor de informao, h um trptico, porque a imagem dividida em trs blocos (margem-centro-margem). Isso reforado pela salincia com o contraste de cores entre a estrada, que o centro, e o campo, que compe as margens. A estruturao fraca, pois os elementos esto ligados por flechas. Devemos prestar ateno ao modo de organizar o texto verbal. Podemos ver vetores indicando a seqncia da leitura, j que esta no se apresenta da forma tradicional, na horizontal, da esquerda para a direita. A escrita aqui, organizada semelhana do texto visual, ou seja, no aparece na ordem comum. Vemos, assim, um amlgama entre as duas modalidades. Essa organizao singular tambm remete s vrias direes que o amor tema central deste livrinho pode tomar e, tambm desordem, turbulncia do sentimento. O contato com os livrinhos produzidos pelos alunos evidenciou que estes criam textos multimodais, ou seja, observamos que imagem e texto verbal, apesar de serem matrias diferentes, funcionam, em grande parte das vezes, de forma amalgamada. Os textos estudantis mostram que as duas modalidades no so independentes. Apesar de os estudantes no terem conhecimento formal a respeito da composio de imagens, utilizam recursos que lhes so peculiares, mesmo de forma primria. Podemos notar que alguns alunos utilizaram o texto verbal como legenda ou como traduo da imagem, mas esta tomou, nesses casos, lugar central. Em outros momentos, imagem e texto verbal ocupam o mesmo espao, sendo indissociveis. Alm disso, a escrita toma caractersticas pictricas, sendo pintada e desenhada. A qualidade das ilustraes, a originalidade e o contedo das frases sugere que os alunos estavam motivados e ficaram sensibilizados pelas atividades.

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Por seu interesse em desenvolver tarefas que no visavam a uma boa nota somente, os estudantes tomaram uma relativa autonomia na criao de suas obras, tornando-se a sala de aula de ELE mais atraente e aprazvel. Os textos multimodais, mais de acordo com a realidade deles, fizeram a distncia entre o mundo em que vivem e a sala de aula diminur, corroborando a necessidade de esses modos textuais estarem presentes no cotidiano do ensino/aprendizagem.

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5 CONCLUSO

No presente trabalho, empreendemos uma pesquisa acerca da produo de textos multimodais em sala de aula. Com esse intuito, utilizamo-nos de elementos tericos e prticos. Os primeiros referem-se aos estudos sobre a Pedagogia da Comunicao, a motivao e a autonomia em sala de aula, o ensino de lnguas estrangeiras e as teorias que lidam com a imagem, at chegar multimodalidade. Os aspectos prticos referem-se interveno feita por ns no universo de ensinoaprendizagem de Espanhol de uma escola pblica no municpio de Pelotas/RS. No referencial terico, primeiramente, revisamos a teoria Pedagogia da Comunicao, a qual empreende pesquisas acerca da utilizao de novos modos de ensino que levem em conta os meios de comunicao como se apresentam hoje em dia, intrincados vida cotidiana dos indivduos. Tambm discorremos acerca da motivao e da autonomia (FITA; TAPIA, 1999; FIZA, 2002; TAROUCO, 2000) Aps, fizemos uma retrospectiva sobre o ensino de lnguas no Brasil, considerando sua evoluo (LEFFA, 1999). Em seguida, voltamo-nos a uma reviso sobre o concernente utilizao de imagens no ensino de LE e, por ltimo, tratamos da multimodalidade. Para tanto, retomamos algumas teorias que tratam especificamente da imagem, quais sejam, a Semiologia da fotografia, de Roland Barthes (1984), e a Semitica de Pierce, revisitada por Simes (1999). Aps, tratamos da teoria da Multimodalidade de Kress e van Leeuwen (apud VIEIRA; OLIVEIRA, 2006; ALMEIDA, 2008). Explicitamos, igualmente, os processos metodolgicos aplicados na coleta dos dados e, tambm, na anlise destes. De forma detalhada, foram descritos todos os momentos da pesquisa, desde a aplicao dos exerccios em sala de aula, at a forma como foi organizada a anlise. Finalmente, foram feitas as anlises das produes dos alunos no concernente produo de textos multimodais. Chegamos, ento, concluso de os alunos produzirem textos em que a linguagem verbal e a linguagem imagtica funcionam de forma amalgamada. Alm disso, observamos maior motivao e autonomia dos alunos na produo dos livrinhos, com a qual se sentiram empolgados. Assim, pudemos verificar que a aproximao

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entre o universo dos estudantes e a sala de aula um fator essencial para eles sentirem-se gentes da aprendizagem de LE e, desse modo, terem maior proficincia. Considerar o universo em que os alunos vivem, suas inquietaes, os modos pelos quais eles efetivamente se comunicam um passo importante para a criatividade, a motivao e a autonomia dos alunos serem trabalhadas em sala de aula. Percebemos que a maioria se empenhou nas tarefas propostas, utilizando-se de imagens ricas e se preocupando com a correo das frases em espanhol. O papel da professora, nesse momento, foi o de mediadora dos anseios dos estudantes. Vale dizer, foram eles que tomaram as iniciativas em querer melhorar seus textos, perguntando, tirando dvidas com ela, recorrendo a dicionrios e pesquisando em casa. Nos livrinhos, podemos ver claramente uma grande interseco de elementos da obra O Pequeno Prncipe com vivncias e problemticas caractersticas da faixa etria. As temticas foram extremamente variadas: amor, amizade, solido, alcoolismo, entre outras. Entretanto, todas levavam a concluses saudveis, positivas. Cada aluno procurou nos temas tratados na obra e discutidos com a professora algo que lhe dissesse respeito e fosse significativo para sua vida pessoal, seus questionamentos e suas angstias. Isso fez os estudantes se preocuparem com a tarefa como algo que excedesse os limites da sala de aula. A maioria deles no desempenhou as atividades s como necessrias para adquirir uma boa nota, mas como uma realizao em grupo, que exigiu esforos no restritos ao mbito da sala de aula. Por conseguinte, a qualidade das produes foi surpreendente: o cuidado com a feitura das imagens, com a criao de frases, a originalidade das criaes, a beleza dos desenhos e dos escritos mostram a motivao dos alunos ao realizar as tarefas. Conseqentemente, a aprendizagem parece ter sido mais efetiva, pois os alunos sentiram a necessidade de buscar o conhecimento para compor suas obras. A desenvoltura com que a maioria deles trabalhou comprova a necessidade de levar a vida cotidiana dos indivduos para a sala de aula. A composio das imagens, de acordo com o texto verbal, evidenciou que os alunos sabem, mesmo de forma inconsciente, compor textos multimodais, em que

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a informao visual no apenas ilustrao do dito atravs da linguagem verbal, mas parte integrante do texto, ora estando indissocivel deste ltimo, ora complementando-o e, ainda, algumas vezes, sendo mais importante do que ele. Isso mostra que esses textos esto presentes na vida dos indivduos e devem, portanto, estar presentes no contexto escolar.

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REFERNCIAS

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ANEXO 1

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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ANEXO 4

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ANEXO 5

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ANEXO 6

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ANEXO 7

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ANEXO 8

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ANEXO 9

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