Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Curso Bsico de Formacin Contnua para Maestros en Servicio 2011

2011

Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio

El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011, Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio fue diseado en la Direccin General de Formacin Continua de Maestr os en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Rosalinda Morales Garza Directora General de Educacin Indgena Mara Edith Bernldez Reyes Directora General de Materiales Educativos Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Director General de Desarrollo Curricular Juan Martn Martnez Becerra Director General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa Coordinacin General Colaboracin interinstitucional: Leticia Gutirrez Corona Direccin General de Desarrollo Curricular: Coordinacin Acadmica Noem Garca Garca, Jessica Baos Poo Ernesto Lpez Orendain Mara Teresa Vzquez Contreras Gisela Leticia Galicia. Autores Direccin General de Materiales Educativos: Jessica Baos Poo Margarita Arruti Hernndez Mara Teresa Vzquez Contreras Mara Paola Garca Gmez Ana Francisca Jurez Hernndez Martha Raquel Hernndez Maldonado Elda Susana Molina Ochoa Magdalena Rodrguez de la Huerta Secretara de Seguridad Pblica: Marco Aurelio Prez Mndez Mara Luisa Olivas Caro Correccin de estilo Revisin de contenido Mara del Consuelo Yerena Capistrn Norma Mara Luisa Gmez Prez Jess Plito Olvera Diseo Omar Alejandro Mndez Hernndez Mario Enrique Valdes Castillo Vctor Nez Ponce Ricardo Mucio Mendoza Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este progr ama es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico algun o, est

prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otr os distintos a lo establecido. Primera edicin: 2011 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D.F. ISBN: Impreso y hecho en Mxico Distribucin gratuita, prohibida su venta.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 3 Tema uno. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio I. Relevancia de la profesin docente II. Aprender a reflexionar a partir de la propia prctica III. La identidad profesional del maestro. IV. El compromiso social del docente Tema dos. La formacin del pensamiento crtico y cientfico I. Bases para la formacin del pensamiento crtico II. Pensamiento crtico y formacin tica y ciudadana III. La formacin del intelecto IV. Pensamiento crtico y pensamiento cientfico V. Procesos involucrados en el aprendizaje del pensamiento cientfico Tema tres. Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica. I. Articulacin curricular de la educacin bsica II. Reforma Integral de la Educacin Bsica III. Currculo 2011: Plan de estudios IV. Competencias para la vida, campos formativos, estndares curriculares y aprendizajes esperados 9 15 22 26 28 33 36 40 44 48 49 53 56 59 61 67 ndice PRESENTACIN 5 ESTRUCTURA DEL CURSO BSICO 6 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 3 Tema uno. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio I. Relevancia de la profesin docente II. Aprender a reflexionar a partir de la propia prctica III. La identidad profesional del maestro. IV. El compromiso social del docente Tema dos. La formacin del pensamiento crtico y cientfico I. Bases para la formacin del pensamiento crtico II. Pensamiento crtico y formacin tica y ciudadana III. La formacin del intelecto IV. Pensamiento crtico y pensamiento cientfico V. Procesos involucrados en el aprendizaje del pensamiento cientfico Tema tres. Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica. I. Articulacin curricular de la educacin bsica II. Reforma Integral de la Educacin Bsica III. Currculo 2011: Plan de estudios

IV. Competencias para la vida, campos formativos, estndares curriculares y aprendizajes esperados 9 15 22 26 28 33 36 40 44 48 49 53 56 59 61 67 ndice PRESENTACIN 5 ESTRUCTURA DEL CURSO BSICO 6

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 4 77 80 83 87 92 93 99 102 106 110 113 120 125 127 129 133 134 138 140 145 148 157 164 166 174 180 ndice Tema cuatro. La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docent e I. Finalidades de la evaluacin II. La evaluacin como regulacin III. Diferencias entre evaluar y calificar IV. Evaluacin formativa V. El papel de la evaluacin en la Reforma Integral de Educacin Bsica Tema cinco: Habilidades Digitales para Todos I. Las competencias docentes en TIC II. De Enciclomedia a Habilidades Digitales para Todos III. Qu es Habilidades Digitales para Todos? IV. Componentes de la estrategia Habilidades Digitales para Todos V. La prctica docente dentro de la estrategia Habilidades Digitales para Todos Tema seis: La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas. 6.1 Cambio climtico. I. Para entender el cambio climtico II. El clima a travs del tiempo

III. Impactos del cambio climtico IV. La respuesta de los pases V. La intervencin docente ante el cambio climtico 6.2 Hacia una comunidad segura I. La violencia y los centros escolares II. Bullying y cyberbullying III. Rasgos de una convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria IV. Los derechos humanos como marco de la convivencia escolar V. Competencias docentes y directivas para la convivencia BIBLIOGRAFA NOTAS 185 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 5 PRESENTACIN: El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011, Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio, fue diseado en funcin de la necesidad de que los maestros de educac in bsica reconozcan la importancia de transformar su prctica docente, tomando en consideracin que esto constituye una co ndicin indispensable para elevar la calidad de la educacin. Ante los retos que afronta la sociedad mexicana del siglo XXI, que demanda la fo rmacin de ciudadanos mejor preparados y con valores ticos, la profesionalizacin de los profesores adquiere especial relevancia ; ya que ellos tienen, en primera instancia, la tarea de llevar a cabo las reformas curriculares en el aula. Por lo tanto, la mejora c ontinua de sus capacidades y la actualizacin de sus conocimientos contribuir a responder a las exigencias que el mundo moderno y glob alizado plantea a la educacin nacional. As, el curso bsico es una propuesta que tiene como eje fundamental el papel del ma estro en el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docentes. De esta manera, se plantean los siguientes temas: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La formacin del pensamiento crtico y cientfico El Acuerdo secretarial por el que se establece la Articulacin curricular de la Ed ucacin Bsica La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente Habilidades Digitales para Todos La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas: Cambio climtico Hacia una comunidad segura Este programa formativo est constituido por seis temas y dos subtemas que se desa rrollarn en 35 horas de trabajo presencial y cinco de lectura en casa. Est concebido como un espacio de interaccin acadmica qu e fomente el anlisis, la reflexin y el intercambio de ideas; por lo que son necesarias la participacin activa de los pro fesores y la lectura de los textos asignados, con el propsito de alcanzar las metas planteadas en las actividades. El primer tema trata la relevancia de la profesin docente, en la que se examina e l papel de la docencia como eje central de los planteamientos educativos contemporneos. En el apartado dos se examinan el pensam iento crtico y el pensamiento cientfico, y la forma en que stos se pueden estimular en los alumnos. En el tema tres se revisan los aspectos sustantivos del Acuerdo Secretarial para la Articulacin de la Educacin Bsica. En el cuarto, se aborda la evaluacin con r elacin a su fin en el proceso educativo y su funcin en la RIEB desde el enfoque formativo. El quinto tema aborda las competenc ias y el papel docente en el programa Habilidades Digitales para Todos, que pretende acercar las tecnologas de la informacin y la co municacin al saln de clase para afrontar el problema de la llamada brecha digital. Para concluir se desarrollan dos contenidos que por su importancia merecen un ab ordaje transversal a lo largo de la educacin bsica: El cambio climtico y Hacia una comunidad segura. En ellos se observa que la actualizacin de la prctica docente puede incidir en el tratamiento de estos problemas de relevancia mundial y nacional, p ara propiciar la toma de conciencia de los estudiantes

y contribuir as a su solucin o mitigacin. Por lo tanto, este recurso formativo pretende ser una oportunidad para que los p rofesores hagan una autorreflexin sobre la trascendencia de su labor ante los paradigmas educativos actuales y la necesidad de seguir profesionalizndose, y tomen las acciones conducentes para mejorar su quehacer diario, pensando en el bienestar de los est udiantes. DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 5 PRESENTACIN: El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011, Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio, fue diseado en funcin de la necesidad de que los maestros de educac in bsica reconozcan la importancia de transformar su prctica docente, tomando en consideracin que esto constituye una co ndicin indispensable para elevar la calidad de la educacin. Ante los retos que afronta la sociedad mexicana del siglo XXI, que demanda la fo rmacin de ciudadanos mejor preparados y con valores ticos, la profesionalizacin de los profesores adquiere especial relevancia ; ya que ellos tienen, en primera instancia, la tarea de llevar a cabo las reformas curriculares en el aula. Por lo tanto, la mejora c ontinua de sus capacidades y la actualizacin de sus conocimientos contribuir a responder a las exigencias que el mundo moderno y glob alizado plantea a la educacin nacional. As, el curso bsico es una propuesta que tiene como eje fundamental el papel del ma estro en el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docentes. De esta manera, se plantean los siguientes temas: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La formacin del pensamiento crtico y cientfico El Acuerdo secretarial por el que se establece la Articulacin curricular de la Ed ucacin Bsica La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente Habilidades Digitales para Todos La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas: Cambio climtico Hacia una comunidad segura Este programa formativo est constituido por seis temas y dos subtemas que se desa rrollarn en 35 horas de trabajo presencial y cinco de lectura en casa. Est concebido como un espacio de interaccin acadmica qu e fomente el anlisis, la reflexin y el intercambio de ideas; por lo que son necesarias la participacin activa de los pro fesores y la lectura de los textos asignados, con el propsito de alcanzar las metas planteadas en las actividades. El primer tema trata la relevancia de la profesin docente, en la que se examina e l papel de la docencia como eje central de los planteamientos educativos contemporneos. En el apartado dos se examinan el pensam iento crtico y el pensamiento cientfico, y la forma en que stos se pueden estimular en los alumnos. En el tema tres se revisan los aspectos sustantivos del Acuerdo Secretarial para la Articulacin de la Educacin Bsica. En el cuarto, se aborda la evaluacin con r elacin a su fin en el proceso educativo y su funcin en la RIEB desde el enfoque formativo. El quinto tema aborda las competenc ias y el papel docente en el programa Habilidades Digitales para Todos, que pretende acercar las tecnologas de la informacin y la co

municacin al saln de clase para afrontar el problema de la llamada brecha digital. Para concluir se desarrollan dos contenidos que por su importancia merecen un ab ordaje transversal a lo largo de la educacin bsica: El cambio climtico y Hacia una comunidad segura. En ellos se observa que la actualizacin de la prctica docente puede incidir en el tratamiento de estos problemas de relevancia mundial y nacional, p ara propiciar la toma de conciencia de los estudiantes y contribuir as a su solucin o mitigacin. Por lo tanto, este recurso formativo pretende ser una oportunidad para que los p rofesores hagan una autorreflexin sobre la trascendencia de su labor ante los paradigmas educativos actuales y la necesidad de seguir profesionalizndose, y tomen las acciones conducentes para mejorar su quehacer diario, pensando en el bienestar de los est udiantes. DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 6 Estructura del Curso Bsico. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nu evo milenio Trabajo presencial: 35hrs Lecturas: 5hrs Total: 40hrs12639 CONTENIDOS TIEMPOS PRODUCTOS 1. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio. 5 HORAS Semblanza profesional a partir de revalorar la prctica educativa Texto escrito sobre qu debe identificar a los docentes del siglo XXI. 2. La formacin del pensamiento crtico y cientfico. 5 HORAS Texto sobre la laicidad en la educacin bsica Situacin del ambiente escolar: propuesta de trabajo con la mini gua para el pensamiento crtico. 3. Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin bsica. 5 HORAS Ficha donde expone qu retos implica para su prctica docente la RIEB. Texto de compromisos de la profesin docente en la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica 4. La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente 5 HORAS Escrito sobre la utilidad que tiene para su tarea profesional conocer las finalidades de la evaluacin. Reflexin escrita sobre la evaluacin como proceso formativo e inclusivo, y su papel en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 7 CONTENIDOS TIEMPOS PRODUCTOS 5. Habilidades Digitales para Todos. 5 HORAS Esquema: Articulacin de los cambios necesarios en su profesin docente para incorporar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Cuadro acerca del diseo de su proyecto escolar incluyendo las TIC. 6 . La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas. I.Cambio climtico II. Hacia una comunidad segura 10 HORAS Cuadro sobre las causas del cambio climtico Texto sobre la importancia de la labor docente ante los efectos del cambio climtico Proyecto transversal o situacin didctica sobre el cambio climtico Propuesta de acciones para generar una comunidad segura. Estrategias de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia. Trabajo presencial 35 horas Lecturas 5 horas TOTAL 40 HORAS El curso est dirigido a todos los docentes y directivos de los niveles y las moda lidades que integran la educacin bsica. Se trata de abordar temas relevantes para la actualidad educativa nacional y las necesidades de la poblacin que atienden nuestras escuelas, por lo que se encuentra estrechamente vinculado a los plantea mientos centrales de la Reforma Integral en proceso.

TEMA 1: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 10 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio TEMA 1: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio CONTENIDO I. Relevancia de la profesin docente. II. Aprender a reflexionar a partir de la propia prctica. III. La identidad profesional del maestro. IV. El compromiso social del docente. INTRODUCCIN En el siglo XXI el conocimiento y las capacidades de los ciudadanos constituyen el capital humano que permite el desarrollo de las naciones y el bienestar del planeta. La compete ncia de las personas ante la complejidad del mundo actual se mide en trminos de su respuesta para enfr entar los problemas sociales, econmicos, polticos, educativos y culturales que se les presentan, es po r ello que la profesin docente ha adquirido una enorme relevancia, ya que la educacin permite formar a los seres humanos y a la sociedad que aspiramos. Los maestros, como profesionales de la educacin fortalecen las capacidades intelectuales de los estudiantes, potencian aprendizajes significativos, favorecen el desarrollo del pensamiento crtico y cientfico e intervienen para adquirir nuevas formas de convivencia democrtica en el aula multicultural y diversa, su finalidad es desarrollar en los estudiantes que cursan la educacin bsica, las competencias que son necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, buscando as, un entendimiento ms integral con el mundo. Es por ello que la docencia se ha convertido en una profesin compleja, hoy ms que nunca la sociedad exige del docente conocimientos y competencias que van ms all de su forma cin inicial y de la propia experiencia. Requiere, entre otras cosas: de nuevas capacidades p ara el pensamiento complejo, as como un pensamiento ms integral del mundo; conocer los contenidos cur riculares; planificar, desarrollar y evaluar formativamente el proceso de enseanza y aprendi zaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de los aprendizajes esperados, at endiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes; desarrollar ambientes de aprendizaje con espe cial atencin en la 5:00 Hrs. tiempo estimado tiempo estimado

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 11 equidad, la igualdad de derechos y oportunidades, la formacin ciudadana y el resp eto de los derechos humanos; disear estrategias para estimular el esfuerzo de los alumnos y promover su capacidad para aprender por s mismos y con otros, as como desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza y la iniciativa personal. Asimismo, el profesorado requiere acercarse a las tecnologas de la comunicacin; at ender los procesos administrativos que la escuela demanda e informar y asesorar a las fami lias acerca de los logros y tropiezos de sus hijos, adems de brindar las orientaciones necesarias para apoy arles. Formar hbitos y transmitir disposiciones ticas congruentes con los valores democrticos, la econo ma sustentable, la ciudadana responsable y participativa, la sensibilidad esttica y la disposicin al c uidado integral de su salud. Ante estos grandes retos, las maestras y los maestros mexicanos tienen grandes d esafos, as como la oportunidad de valorar su profesin, como medio para lograr un posicionami ento social que responda a una educacin dirigida al desarrollo humano integral, que promueva inte ligencias mltiples y capacidades en diferentes dimensiones humanas para la vida personal y social, involucrando acciones afectivas y ticas. El docente tiene la oportunidad histrica no slo de desarrollar competencias para e l mundo profesional y laboral, sino para su desarrollo personal y ciudadano; lograr capa cidades para la autonoma, la autorrealizacin y la capacidad de comprensin y accin ante los problemas sociales . El mundo profesional, econmico y laboral no se asume como un todo, sino como lo que es: un a dimensin de su existencia, quedando muchas otras por desarrollarse. Una profunda reflexin de sus capacidades, valores, certezas y limitaciones como s er humano, permitir al docente avanzar hacia el reconocimiento social, as como al crecimiento personal y profesional. La Reforma Integral de la Educacin Bsica, la ms importante en los ltimo s aos en Mxico, es una puerta que invita a la profesionalizacin continua de las y los docen tes en servicio, ya que brinda oportunidades de crecimiento personal, renovacin de saberes, relevanci a de la profesin con base en la experiencia docente, evaluacin de la intervencin pedaggica en el aul a, conocimiento e incorporacin de nuevos materiales educativos y desarrollo de la gestin para brin dar una educacin que desarrolle en las nias, nios y jvenes mexicanos competencias para la vida. Tres son las preguntas bsicas que debe plantearse el docente en el ejercicio de s u profesin:

Qu es necesario saber? Qu es necesario saber hacer? Cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo?

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 12 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Para responder a estas preguntas es indispensable involucrarse de manera persona l y profesional, enfrentar desafos y retos y observar los logros, pero sobre todo reconocer que ca da maestra y maestro de este pas aporta de manera trascendente su ejercicio docente al cambio y al des arrollo de las nuevas generaciones, porque est en ellos descubrir nuevos recursos y reconsiderar su que hacer cotidiano, resolver de manera pacfica conflictos, enfrentar la violencia escolar, las proble mticas sociales y, por supuesto, transformar su prctica docente para responder a la gran tarea que ofrec e esta Reforma, que adems brinda la oportunidad de que maestras y maestros reconozcan la complejidad de su prctica y fortalezcan la reflexin permanente sobre las funciones pedaggicas y didcticas al in terior del aula. Los paradigmas educativos que los docentes del siglo XXI deben tener presentes s on: Aprender a aprender En las sociedades actuales los cambios suceden muy rpidamente y se mueven con muc ho dinamismo, el proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nu trirse de todo tipo de experiencias. La educacin debe sentar las bases que permitan seguir apren diendo durante toda la vida Aprender a hacer Que las personas que tienen el conocimiento puedan aplicarlo ade cuadamente es una de las cuestiones centrales para la resolucin de problemas, por lo que este enfoque se c entra en el desempeo; es decir, en la accin o movilizacin de esos conocimientos y saberes para la resolucin de problemas. Se puede ejemplificar como movilizar conocimientos, actitudes y va lores al mismo tiempo. Aprender a ser Se ha demostrado que la visin del siglo XIX de los humanos como seres meramente r acionales cerr durante mucho tiempo el campo de la importancia de los afectos y las emocion es para la salud y la felicidad de las personas. Se trata de promover un adecuado desarroll o psicosocial y de conocimiento de las emociones para la autorregulacin y el ejercicio de la autonoma , permitiendo ampliar los horizontes para la autorrealizacin. Aprender a convivir Estrechamente vinculado con la importancia de aprender a ser personas y seres hu manos se encuentran las capacidades para la convivencia cvica y democrtica, otra de las dim ensiones humanas presentes en las reformas educativas. Se trata de educar personas capaces de construir relaciones de respeto mutuo y n o de violencia, as

como que puedan tener capacidades para la convivencia democrtica,guiarse en sus c omportamientos por los principios y valores de la democracia, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad, y tomar los derechos humanos como el marco regulatorio de la convivencia.

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Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 13 En nuestras sociedades, con graves problemas de violencia, discriminacin y herenc ias culturales autoritarias, se trata de una educacin pertinente, adems de educar en actitudes y valores cvicos y democrticos, necesarios para la consolidacin de las democracias. Asimismo es necesario reconocer que en este cambio de paradigma existen prcticas que ya no tienen cabida en el aula: Disciplina que limita derechos. Privilegiar la disciplina y obediencia por encim a del aprendizaje. Descontextualizacin. El aprendizaje debe ser sustantivo, acorde con los intereses y realidades de los alumnos, se deja atrs la enseanza memorstica y abstracta sin concrecin, ni aplic acin. Homogeneizacin y normalizacin. Es indispensable valorar la diversidad y particular idades de los estudiantes de un saln de clases para favorecer prcticas inclusivas y no excluyent es. Autoritarismo. La sumisin al profesor como figura de autoridad y no el desarrollo de criterios propios del estudiante. Finalmente, no podemos dejar de mencionar que la formacin de hbitos, actitudes, di sposiciones y valores ticos y estticos, vinculados a la integracin de las nias, nios y jvenes mexic nos como personas responsables, reflexivas y autnomas, conscientes de sus responsabilidade s y sus derechos, permite ante este activo panorama, una relevancia de la persona, que puede inici ar con slo una mirada interior de los anhelos y expectativas de la profesin docente, saber quines somos, qu estamos logrando y qu nos falta por aprender. Al igual que el alumnado, las maestras y ma estros se transforman da con da, y la escuela brinda oportunidades formales para adquirir, desarrollar, revisar y emplear los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores para participar acti vamente en la construccin de una sociedad ms libre y democrtica, pero, sobre todo, ms justa, que tenga como c imientos la defensa y ejercicio de los derechos humanos. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Analiza las competencias docentes que son necesarias, en razn de los actuales per files de la docencia y de los retos educativos del siglo XXI. Reflexiona en los factores y condiciones presentes en la escuela, que le hacen m odificar sus prcticas, iniciar nuevos procesos de formacin y revalorar su identidad profesional a travs de nuevas experiencias educativas. PRODUCTOS Semblanza profesional a partir de revalorar la prctica educativa. Texto escrito sobre: Qu debe identificar a los docentes del siglo XXI.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio DelaGarzaSols,Gloria, CompetenciasdocentesenelsigloXXI enPlido punto de luz. BustamanteRojas,lvaro, Educacin, compromiso social y formacin docente en Revista Iberoamericana de Educacin. Mndez,MarcoAurelio,Papel y visin social del magisterio en la historia de Mxico. LECTURAS RECOMENDADAS Perrenoud,Phillippe, Delaprcticareflexivaaltrabajosobreelhabitus enDesarrollar la prct ica reflexiva en el oficio de ensear. LecturasIncluidas en CDMATERIALES Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 14

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio I. Relevancia de la profesin docente La prctica docente se entiende como un proceso formativo que compete a cada maest ro pero tambin al colectivo; sta adquiere una dimensin significativa cuando se expresa en el cole ctivo docente, lo cual se ve reflejado en cambios importantes en el quehacer educativo en las escuelas. Por esa razn, en congruencia con el enfoque de competencias para la vida, a travs de diversos prog ramas de formacin incluidos los cursos bsicos-, en cada nuevo ciclo escolar los maestros en servicio fortalecen sus competencias docentes para lograr el desarrollo pleno e integral de las nias, nios y jvenes hacia la generacin de competencias y capacidades para la vida personal, pblica y laboral , tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las opor tunidades, el bienestar, la libertad y el ejercicio de los derechos. Como eje fundamental para valorar los cambios y transformaciones que estn viviend o los docentes en la actualidad y reflexionar ante estas vivencias, que han implicado la movili zacin de los saberes, el trabajo por proyectos y la vinculacin de temas que se abordan en ms de una asignat ura, aplicadas al contexto de la realidad escolar que viven las maestras y los maestros, es nec esario hacer algunas reflexiones iniciales: Qu competencias necesita el maestro para participar en los retos educativos que de manda el siglo XXI? Cules son actualmente las caractersticas de los estudiantes? Cmo entiende el docente que la educacin bsica se encuentra en continua reforma, acor de con los cambios que se gestan en el pas y el mundo (como por ejemplo, el gran din amismo de las sociedades del conocimiento)? Comprende el profesorado la articulacin curricular entre los niveles de preescolar , primaria y secundaria, as como su importancia en la Reforma Integral de la Educacin Bsica? Qu implica transformar las prcticas de los docentes? Comprende el personal docente el enfoque bajo el cual estn estructurados el Plan y Programas de estudio, lo considera en su planeacin y en las estrategias didcticas para favor ecer el desarrollo de competencias? La maestra o maestro emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluacin de sus al umnos, y reconoce que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una fo rma no convencional? Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las parti cularidades Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede predecir dnde acabar su influencia (H.B. Adams).

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Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 16 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervencin docente as ertiva que contribuya a mejorar el logro educativo? Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres y madres de familia? Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno? Valora la importancia de mantenerse en actualizacin constante para responder a los retos que le demanda su profesin docente? La reforma implica movilizar y fortalecer los recursos personales y profesionale s de los docentes para lograr los cambios en la educacin actual, si intentramos responder de manera positiva a t odas las reflexiones, se llegara a la conclusin de que se trata de retos permanentes en la formacin docente, al mismo tiempo que, de manera individual, se impulsa el ingenio, la creatividad y el pensamiento crtico de las maestras y los maestros que abren ventanas a la reflexin de lo que ocurre en el mundo actual y que obliga a generar nuevos saberes. Las destrezas, habilidades y actitudes profesionales son individuales y se ejerc itan de distinta manera en cada docente y, sin lugar a dudas, a partir de la experiencia; inevitablemente son ad aptativas a contextos diversos; por esta razn las competencias de las profesoras y los profesores estn muy ligadas al contexto de trabajo en el que se ejercen, hoy en da se habla del desarrollo de competencias para el mund o profesional y laboral, pero adems adquieren mayor sentido aquellas que favorecen el desarrollo personal y ciu dadano. stas se analizan en colectivo, as el aprendizaje va adquiriendo nuevas dimensiones, al realizase e n forma colaborativa, creando a la vez comunidades de aprendizaje, de estudio o de investigacin. ACTIVIDAD Como ejercicio individual, realicen la siguiente reflexin y tomen nota: Durante su formacin Recuerdan a maestras o maestros que hayan impactado de manera positiva su vida profesional? Quines eran? Cmo los describiran? Qu los identificaba bien, qu los caracterizaba? En colectivo, intercambien estos recuerdos o vivencias personales que dejaron hu ella en su memoria profesional y elaboren un listado de las caractersticas de las maestras y maestros que les ayudaron a tomar decisiones importantes en la vida o que forman parte del an helo profesional que anima su trabajo docente. Realicen la lectura del texto Competencias docentes en el siglo XXI de Gloria de l a Garza Solis y tomen nota o resalten aquellos aspectos con los que estn de acuerdo sobre la fo rmacin del docente en la actualidad: Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 16 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervencin docente as ertiva que contribuya a mejorar el logro educativo?

Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres y madres de familia? Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno? Valora la importancia de mantenerse en actualizacin constante para responder a los retos que le demanda su profesin docente? La reforma implica movilizar y fortalecer los recursos personales y profesionale s de los docentes para lograr los cambios en la educacin actual, si intentramos responder de manera positiva a t odas las reflexiones, se llegara a la conclusin de que se trata de retos permanentes en la formacin docente, al mismo tiempo que, de manera individual, se impulsa el ingenio, la creatividad y el pensamiento crtico de las maestras y los maestros que abren ventanas a la reflexin de lo que ocurre en el mundo actual y que obliga a generar nuevos saberes. Las destrezas, habilidades y actitudes profesionales son individuales y se ejerc itan de distinta manera en cada docente y, sin lugar a dudas, a partir de la experiencia; inevitablemente son ad aptativas a contextos diversos; por esta razn las competencias de las profesoras y los profesores estn muy ligadas al contexto de trabajo en el que se ejercen, hoy en da se habla del desarrollo de competencias para el mund o profesional y laboral, pero adems adquieren mayor sentido aquellas que favorecen el desarrollo personal y ciu dadano. stas se analizan en colectivo, as el aprendizaje va adquiriendo nuevas dimensiones, al realizase e n forma colaborativa, creando a la vez comunidades de aprendizaje, de estudio o de investigacin. ACTIVIDAD Como ejercicio individual, realicen la siguiente reflexin y tomen nota: Durante su formacin Recuerdan a maestras o maestros que hayan impactado de manera positiva su vida profesional? Quines eran? Cmo los describiran? Qu los identificaba bien, qu los caracterizaba? En colectivo, intercambien estos recuerdos o vivencias personales que dejaron hu ella en su memoria profesional y elaboren un listado de las caractersticas de las maestras y maestros que les ayudaron a tomar decisiones importantes en la vida o que forman parte del an helo profesional que anima su trabajo docente. Realicen la lectura del texto Competencias docentes en el siglo XXI de Gloria de l a Garza Solis y tomen nota o resalten aquellos aspectos con los que estn de acuerdo sobre la fo rmacin del docente en la actualidad:

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 17 COMPETENCIAS DOCENTES EN EL SIGLO XXI Gloria de la Garza Sols Me precio de haber contado con varios buenos profesores en los diferentes nivele s del sistema educativo, tan buenos como para estimular una sed permanente de conocimiento e i nspirarme a estudiar la Licenciatura en Pedagoga y dedicarme a la docencia. Recuerdo en parti cular a quienes impartan espaol en secundaria y bachillerato, porque me infundieron el amor por la palabra. En la universidad recib la luz de excelentes acadmicos: uno de ellos fue el maestro Vc tor Palencia. En mi carrera imparta, siempre con buen humor, una amena clase de estadstica aplic ada a la educacin. Era justo y, sobre todo, comprometido con su labor. Yo sola escribirle n otas al final de las tareas, exponindole mis dudas: responda siempre de manera amable y puntual. Luego me enter que otras compaeras lo hacan tambin y les daba la misma atencin. Yo admiraba esa dedicacin personalizada y se lo expres en unas breves lneas al final de una tar ea. Me la devolvi calificada sin el pedazo de papel donde estaba el mensaje. Aos despus, se c onvirti en director de la entonces Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln dond e me haba formado y en la que ya me desempeaba como docente. Un da, me mostr que an guardaba m i notita en la cartera. Me conmovi el detalle y me identifiqu plenamente con l, porqu e yo tambin conservo todas las muestras de reconocimiento que he recibido de algunos estudia ntes, como cartas y pequeos obsequios. Cuando siento flaquear mi vocacin docente, acudo a ell as para recordar por quienes y con qu propsito sigo en la enseanza. Mi experiencia de casi 25 aos como educadora ha sido muy gratificante, aunque no exenta de sinsabores. He visto cmo la figura docente, especialmente de los niveles bsicos , se ha ido devaluando progresivamente. Hay chistes, caricaturas y vietas sobre ese asunto, p ero no se trata de algo gracioso, sino ms bien grave. En los ltimos aos, la labor de los profesores se ha ido volviendo cada vez ms compleja, ardua y desafiante, en especial frente a la falac ia de que los maestros pueden ser desplazados eventualmente por el vertiginoso avance de las t ecnologas de la informacin y la comunicacin. Todo lo contrario: justo en esta era de la Inte rnet es ms importante su papel como orientadores de las nuevas generaciones. El mundo globa lizado del siglo XXI presenta muchos retos en la cotidianidad de los nios y los jvenes, quien es requieren el

desarrollo de varios tipos de saberes, como los ha definido la UNESCO: saber apr ender, saber ser, saber hacer, saber convivir. Integrar los conocimientos, habilidades y valores n ecesarios para ello, implica un gran esfuerzo de padres y maestros. Cada vez es menos frecuente que u n profesor se limite simplemente a exponer un tema en clase. El avance del conocimiento y la i nnovacin en los modelos pedaggicos estn obligando al ejercicio de ms de un papel en la docencia: fa cilitador del aprendizaje, tutor, orientador educativo, diseador de materiales didcticos, el aborador de instrumentos de evaluacin, asesor para padres, mentor o gua de colegas novatos, et c.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 18 Elena Luchetti (2008: 70) propone una nueva matriz de formacin docente que respon da a las exigencias de la educacin contempornea que implica formarse en y para: a) la diversidad de la sociedad que est cada vez ms interconectada; b) la educacin permanente: por la actualizacin constante que requiere el progreso acelerado del conocimiento; c) el trabajo por competencias en un mundo laboral en continua especializacin, d) la seleccin de contenidos: en la maraa de una red de informacin no siempre veraz y confiable, adecuados a las necesidades actuales del conocimiento; e) el empleo de otros espacios curriculares, adems de la clase magistral (seminar ios, talleres, mediatecas, laboratorios, prcticas de campo, modelos abiertos y a dista ncia, etc.); f) favorecer la autonoma, o la capacidad de ser independiente; g) fomentar la participacin que lleva al aprendizaje colaborativo y al compromiso social; h) articular interreas, interciclos e interniveles, para romper con los modelos c urriculares atomizados; i) la resolucin de problemas y el trabajo por proyectos, puesto que el desarrollo ms justo de todas las naciones requiere la solidaridad y la cooperacin; j) la resolucin de conflictos, en un mundo caracterizado por ms contactos intercul turales y, por ello, propenso a ciertos desencuentros entre personas y comunidades de orgene s diversos. lvaro Marchesi (2007) explica que en la figura docente se interceptan tres esfera s: la de las competencias profesionales, la de las emociones y la de la responsabilidad ti ca y social. El profesor del siglo XXI se mueve, como sus estudiantes, en la sociedad de la ince rtidumbre. Por lo que se refiere a las competencias profesionales que debe desarrollar un d ocente, Marchesi coincide en lo que propone Luchetti: a) Fomentar el deseo de los alumnos por ampliar sus conocimientos. b) Cuidar la adecuada convivencia escolar. c) Favorecer la autonoma moral de los alumnos. d) Desarrollar una educacin multicultural. e) Cooperar con la familia. f) Trabajar en colaboracin y equipo con otros compaeros. En cuanto a las emociones del profesorado, Marchesi seala que, si bien se espera que el Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 19 docente vele por el desarrollo afectivo de los estudiantes, no se ha dado la mis ma atencin al hecho evidente de que el profesor es un ser humano que requiere bienestar emocio nal para desempearse de manera adecuada y efectiva en su labor educativa. La construccin de la identidad profesional como docente es un proceso largo y difcil que conlleva intr ospeccin y cuestionamiento continuos. La preparacin del profesorado supone la adquisicin y actualizacin de conocimientos y tcnicas, pero tambin de un acompaamiento en la formacin integral de la persona. La r elacin pedaggica incluye una implicacin emocional y afectiva con los estudiantes que requ iere apoyo, orientacin y revisin continua por parte de los formadores de docentes. El ejercicio de cualquier profesin exige responsabilidad y sentido tico. En la doc encia, esto se acenta porque se pone en juego la formacin de seres humanos, as que en la person alidad moral del docente deben concurrir la equidad, la compasin y el compromiso social. Hace algunos aos ya haba revisado la evolucin del encargo docente (De la Garza, 200 3: 33) y propuse que la formacin y superacin continua del profesorado debera atender tanto el mbito profesional, como el personal en cinco reas: a) Disciplinaria, es decir la actualizacin continua en los contenidos que se ensea n. b) Pedaggica, o sea, la incorporacin en la propia prctica de innovaciones tericoprcti cas en el campo educativo. c) Tecnolgica e instrumental para el manejo eficiente de las herramientas electrni cas y de la informtica. d) Cultural, con referencia a las habilidades de comunicacin del docente (lectura , escritura, expresin oral), as como a su acervo cultural personal y a sus intereses estticos. e) Desarrollo humano, lo cual implica un autoconocimiento para el mejoramiento d e actitudes hacia s mismo y hacia otros, carcter, valores, salud fsica y emocional. Ana Mara Martnez (2008) con base en el enfoque por competencias, y retomando a Zab alza (2007), agrega a lo enumerado previamente, que: los profesores ahora debern ser generadores, innovadores y experimentadores de conocimientos y actitudes utilizndolas en las aulas, con sus colegas y en las ins tituciones a lo largo de la vida , para contribuir a un sistema educativo de calidad, para el cual propone diez dimensiones ms o menos similares a lo ya expuesto hasta ahora. Estamos de acuerdo en que lo que hemos presentado hasta aqu corresponde a lo que idealmente debera concurrir en la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 20 figura docente, pero cmo se puede demandar a los profesores que se empeen en formar se en todas estas competencias, si en los ltimos tiempos su valor como agentes del desa rrollo social se ha ido deteriorando en aras de un supuesto respeto por el alumno? Si se quier e exigirles que se preparen mejor, los padres y las autoridades escolares deberan devolverles la dignidad y la autoridad que han estado socavando desde hace tiempo con las actitudes permisiva s hacia nios y jvenes, con las cuales retardan su madurez y los hacen indolentes, indisciplina dos y poco respetuosos con sus maestros. Empecemos por reconocer, como afirma Ana Mara Martnez (2008) que la labor docente es muy ardua si se quiere llevar con xito, alta responsabilidad, tica, compromiso con los estudiantes, con la institucin y con la sociedad a la que se pertenece Despus de revisar todo lo que exige el encargo docente en el nuevo milenio, la sociedad en su conjunto debe brindar apo yo incondicional a los profesores porque junto con los padres, son los formadores de los hombres del futuro. Quin quiere seguir la profesin de la enseanza? Yo acepto el desafo. Tomado de: Plido punto de luz < http://palido.deluz.mx/articulos/257> ACTIVIDAD Organicen equipos de trabajo e intercambien comentarios sobre la lectura, como p ropuesta orienten sus apreciaciones sobre los mbitos o esferas que influyen en la formacin docente: las competencias profesionales, el trabajo con las emociones y la responsabilida d tica y social. Revisen el esquema: Nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 21 Nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos. Realicen un esquema propio que les permita visualizar las competencias que neces itan para enfrentar los retos actuales, para este ejercicio consideren la importancia que tienen los educadores en la sociedad y las transformaciones que viven a partir del trabajo que realizan en el aula. COMPETENCIAS DOCENTES Evaluacin formativa Trabajo colaborativo Ambientes de aprendizaje Colaborativos Crtico Complejo Cientfico Autnomo Interculturalidad Gnero Otras formas de pensamiento Distintos niveles de desempeo Situado Significativo Matemtico Ldicos Democrticos Aprendizaje Desarrollo del pensamiento Inclusividad CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 21 Nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos. Realicen un esquema propio que les permita visualizar las competencias que neces itan para enfrentar los retos actuales, para este ejercicio consideren la importancia que tienen los educadores en la sociedad y las transformaciones que viven a partir del trabajo que realizan en el aula. COMPETENCIAS DOCENTES Evaluacin formativa Trabajo colaborativo Ambientes de aprendizaje Colaborativos Crtico

Complejo Cientfico Autnomo Interculturalidad Gnero Otras formas de pensamiento Distintos niveles de desempeo Situado Significativo Matemtico Ldicos Democrticos Aprendizaje Desarrollo del pensamiento Inclusividad

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 22 II. Aprender a reflexionar a partir de la propia prctica Transformar las prcticas que realiza el docente consiste en construir puentes entre lo que hace en el aula y los nuevos retos educativos que se presentan y que responden a los actuales enfoques de la educacin, as como en la incorporacin de estrategias didcticas novedosas y el desarrollo de nuevas competencias profesionales que implican un proceso de actualizacin, este ltimo pasa por un necesario anlisis del trabajo cotidiano y, desde luego, por el planteamiento y resolucin de nuevas situaciones-problema que deben resolverse en las aulas. A partir de las enseanzas del constructivismo, la educacin favorece el aprendizaje en equipo y las comunidades de aprendizaje mediante el desarrollo de competencias para la convivencia y la r esolucin de problemas entre pares. Es un cambio de visin en la educacin que hace de la enseanza una forma ms act iva, por lo que requiere igualmente de la participacin de los padres de familia para que realicen con sus hijos proyectos educativos y didcticos, y se comprometan con los aprendizajes. El diseo de una situacin didctica, el trabajo por proyectos y la resolucin de problemas ofrecen un universo de posibilidades de aprendizaje ms c ercanas a la vida real de los nios y jvenes. Perrenoud (2007), asegura que en la accin pedaggica encontramos pocos espacios par a meditar, analizar la prctica o, simplemente, tomar registros de nuestras acciones , lo cual resulta sumamente necesario para encontrar fortalezas y debilidades de las acciones coti dianas, en muchas ocasiones se toman registros para observar a los alumnos y tomar decision es sobre lo que ellos necesitan aprender y, sin duda, se reflexiona antes de guiar el sig uiente paso o decidir el camino que debe seguirse: interrumpir o no una conversacin, empezar o no con un nuevo captulo o actividad antes de concluir la clase, aceptar o no una excusa, re sponder o no a una pregunta, etc. Cada una de estas microdecisiones (Eggleston, 1989) pone en marcha una actividad mental. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La reflexin de la prctica docente permite comprender las diversas transformaciones que se viven en el mbito personal y profesional, y se convierte en necesaria cuando s e pretende la mejora permanente del quehacer del maestro, accin que se maximiza al presentarse un cambio de paradigmas o un nuevo enfoque curricular. La prctica docente no se da en el va co ni en la ilusin de improvisacin y lucidez del maestro, sino, ms bien, en un habitus social. ACTIVIDAD Formen equipos de cuatro o cinco personas y comenten sobre la importancia de la Reflexin de la prctica docente a partir de situaciones cotidianas que ocurren en el saln de clases en su nivel educativo o dentro del contexto escolar, amplen su discusin a partir de l a lectura del siguiente texto: La forma de actuar y de ser en el mundo de una persona no puede cambiar sin tran sformaciones subyacentes de sus actitudes, representaciones, saberes, competencias o esquemas de pensamiento y accin. stas son las condiciones necesarias para la transformacin dura dera de la prctica. Por lo tanto, el anlisis de la prctica tiene en realidad como objetivo una transformacin libremente asumida- de los practicantes, incluso si ello no siempre es explcito. P or otro lado, esta transformacin puede convertirse en algo muy modesto y limitarse a modificar un poco la mirada sobre las cosas, la imagen de uno mismo o el deseo de comprender. Aumentar las competencias, los conocimientos o el saber hacer no es la principal funcin del anlisis de la prctica. Sin duda, sta contribuye con su ejercicio a construir o a consolidar competencias, empezando por el saber analizar y las capacidades de comunicacin. [ ] un formador que intervenga en el mbito transversal, didctico o tecnolgico, puede organ izar en su campo temtico unos momentos de anlisis de la prctica con objetivos ms determinado s, para conectar los saberes que aporta a la prctica de los participantes, en partic ular en formacin continua.Asimismo, no est prohibido reflexionar sobre los posibles nexos de unin e ntre el anlisis de la prctica y la construccin de los saberes, especialmente en un trabajo por sit uacionesproblemas (Perrenoud 2007:120). 23 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 24 Para enriquecer el anlisis, respondan a las siguientes preguntas: a) Qu decisiones toman, a partir de las reflexiones cotidianas que realizan en su trabajo en el aula? Con base en el inciso a) b) Qu competencias ponen en accin? c) De qu manera se hace consciente la diferencia entre lo que se hace y lo que se deseaba hacer? d) Cmo identifican qu se realiz con base en una reflexin sobre la prctica? Presenten las conclusiones sobre las cuestiones planteadas anteriormente; utilic en hojas de rotafolio. En plenaria comenten y enriquezcan las respuestas proporcionadas por los equipos a las cuestiones planteadas. ACTIVIDAD Habituarse a la prctica reflexiva implica entender que de manera implcita se acta m ediante representaciones o expresiones individuales, en donde se sabe lo que se hace; es observable, y por lo tanto posible, cuestionar el sentido, los propsitos, mviles y efectos de estas acciones. Para enriquecer e intercambiar los diversos puntos de vista sobre este tema, de manera individual den lectura a las pginas 5 a 7 del texto de Perrenoud, De la prctica ref lexiva al trabajo sobre el habitus , en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensea r, incluidao en el CD. Una vez realizada la lectura, en equipos respondan a las siguientes cuestiones p lanteadas en el esquema Andamio cognitivo: De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus . Para saber ms, lean en casa el captulo completo De la prctica reflexiva al trabajo s obre el habitus incluido en el CD, pp.140-157. El habitus entendido como el conjunto de esquemas de los que dispone un individu o en un momento determinado de su vida y permite tener una imagen de uno mismo en relacin con el mundo y con los dems. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Andamio cognitivo: De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus Perrenoud (2007) afirma que en la reflexin sobre la accin se pone en entredicho la parte de nosotros que conocemos y asumimos, en comparacin con esquemas o representaciones prescritas, s obre lo que tendramos que hacer o lo que otros han hecho, ya sea para explicarlo, analizarlo o critica rlo. A partir de la lectura respondan: En qu medida mi trabajo docente me lleva a una prctica reflexiva? De qu manera aprendemos a partir de la experiencia? Cmo podemos aprender a reflexionar sobre nuestro propio habitus? Enliste las caractersticas e ideas generales sobre los siguientes aspectos 25 Reflexin en la accin Habitus Reflexin sobre la accin a) Cul es la relacin entre la accin propia, por ejemplo la accin docente, los esquema s y el habitus? Represntenlo o descrbalo en la forma que desee. b) Describan brevemente los elementos que contempla la accin o prctica. c) Qu es trabajar sobre la propia prctica?, cmo se puede modificar? d) Cmo se elaboran nuevos esquemas a partir de la experiencia? En equipos intercambien sus apreciaciones escritas en el esquema e integren en u no solo los comentarios y respuestas de todos los integrantes. Un equipo voluntario expone y clarifica ante los dems su estrategia para llevar a cabo la reflexin sobre la prctica docente. Presenten estos productos en el saln de trabajo para el intercambio y enriquecimiento del colectivo. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 26 III. La identidad profesional del maestro Revalorar y fortalecer la labor de maestros supone una accin en varios mbitos inte rrelacionados: mejorar sus competencias profesionales y su preparacin, cuidar su equilibrio emocional, s ituar la profesin docente en la dimensin tica que le corresponde y revalorar el prestigio de la profesin docente , ante una sociedad que le necesita y demanda de su profesionalismo. Asimismo y en mayor medida, supone una transformacin personal, ser mejor persona, para ser mejor maestro. Actualmente, la gestin adecuada de los comportamientos disruptivos o violentos qu e se presentan en contextos sociales determinados es una dura exigencia para los profesores y les obliga a disponer de diferentes competencias y habilidades: mantener la autoridad, demostrar seguridad y confian za, dialogar, negociar, comprender, mantener firme su esquema de valores. Condiciones que implican un fo rtalecimiento de su condicin personal y profesional. La accin educadora exige una estrecha y confiada relacin entre el profesor y los a lumnos. El mrito de la actividad docente es que este vnculo impuesto se convierta en una relacin co nstructiva, en la que la confianza, el afecto y el respeto mutuo sean sus elementos constitutivos. Para e llo es imprescindible que el profesor cuide su dimensin emocional. El profesor debe mantener el buen nimo, la sensibilidad por la formacin de sus alu mnos y la preocupacin por ellos a pesar del desgaste que tanto esfuerzo personal supone. Cmo se logra es to? en gran medida por el convencimiento de que ensear a los otros es una tarea importante para la socie dad, que conecta con lo ms noble del ser humano y sita a los profesores en el lugar adecuado para promover el bienestar de las nuevas generaciones, lo que adems lleva implcito el ejercicio de los derechos huma nos. De alguna manera esa intuicin desvela el carcter tico de la profesin docente y la necesidad de descub rir su valor y su sentido para ejercerla con rigor y vivirla con satisfaccin. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Adems, los profesores deberan sentir que forman parte de una profesin respetada y v alorada ya que gran parte de la identidad profesional depende de la consideracin social percibida. El sentimiento de pertenencia a una colectividad contribuye a la autoestima y favorece el seguir aprendiendo a lo largo de vida. Por ello, en las escuelas y centros de maestros, se tendran que emprender acciones para contri buir a que los profesores se sientan orgullosos de ser profesores, que puedan revalorar su identidad profe sional ya sea de manera individual o colectiva y poder reflexionar sobre: Cmo asumimos los educadores dich a responsabilidad?, estamos preparados para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama socia l?, cmo creamos conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?, somos conscie ntes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? ACTIVIDAD De manera individual, escriban o dibujen, alguna ancdota, recuerdo o experiencia sobre su formacin inicial como maestro. Describan qu los llev a elegir y ejercer esta profesin, si se les facilita, pueden optar por describirse en esa etapa de su vida profesional quines eran, cules eran sus interes es o ideales y qu expectativas tenan de esta profesin? En equipos,platiquen estas experiencias y comparen sus descripciones tratando de encontrar semejanzas y diferencias, les puede ayudar escribir en una tabla de doble columna sus aprec iaciones. A travs de una reflexin personal, integrando lo visto hasta ahora en el curso, ela boren una semblanza profesional de lo que identifica la profesin docente, escriban qu se ha transforma do en su persona a partir de la labor educativa y, por supuesto, consideren las relaciones que es tablecen con sus alumnos y compaeros maestros, la experiencia profesional y los retos que represen ta ser docente. Intercambien sus escritos y considrenlos como un producto de trabajo. ste ser su producto de trabajo 27 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 28 IV. El compromiso social del docente Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que Ser humano es tambin u n deber. Es decir, nacemos humanos, pero eso no basta. Adems tenemos que llegar a serlo; y la posibi lidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir, de aq uellos a los que el nio har todo lo posible por parecerse . Y si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. Ms an si entendemos a la formacin desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002) que sta concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia comn que el sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes , es lo que Bruner explica como la construccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute. Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las asignaturas qu e se ensean, pero debemos asumir que no es slo eso: desarrollamos competencias y aprendemos a selec cionar contenidos e informacin; sin embargo, tambin aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogona. Pero no es slo eso: tambin es el aprendizaje de una serie d e signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, ta nto a nivel de producto tecnolgico como a nivel de relaciones entre personas. (Bustamante, 2006). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Educacin, Compromiso social y formacin docente La educacin tiene -segn lo expresa Hannah Arendt (1993)- la misin de mediar entre e l nio y el mundo, de manera tal que permita que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integracin, que pa sa tambin por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los adultosimplica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 29 mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar la manera cmo stos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. De ah su autoridad, de su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construccin no slo de la cultura, sino, como co nsecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cmo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e indiv idual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria. Entonces, Cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad? Estamos preparados par a tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social? Nos preparamos de man era de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol? Estamos consci entes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el fondo, Sabemos cundo in gresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, Qu estamos haciendo para respo nder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte presentando algunas reflexiones t ericas respecto del rol social del educador y el proceso mediante el cual se forma. El compromiso social de la educacin y del educador, ante el panorama al que se en frenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martnez (2001) que el compr omiso radical de la escuela con la educacin del ser humano no puede eludir su posicin crt ica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta debe seguir siendo una cuestin bsica e n todo educador (p. 95). Para nosotros la educacin debe ser en esencia una liberacin (Frei re), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de su s determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a s misma (Moya). Desde esa perspecti va el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromis o profundo y permanente con sus alumnos y con su prctica, de manera que responda a lo que la realidad le demanda en favor de la formacin de stos y como consecuencia de ella, de la form acin de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es deci r se opone a la enajenacin, o sea a la prdida, por el hombre, de lo que constituye su propia ese ncia y por consiguiente, la dominacin del objeto sobre el sujeto (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama situacin formadora, es decir, un e spacio de prctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedaggico [ ] que contien

e la trama de relaciones que instituyen, tanto la relacin entre actores (interaccin pedaggica) como la interaccin entre saberes (relacin significante) (2002:20). Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se ad quiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiacin en el que la person a es introducida a la cultura por otras personas en una relacin dialctica de construccin del conocim iento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesor es, quienes sern los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, s on a su vez aprendices de otros profesores (y de otras personas), de quienes van a recibir l as nociones que les permitirn crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol so cial. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formacin.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 30 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los alumnos, para el c aso de la formacin de los profesores tenemos que tener en cuenta cul es el rol que la edu cacin como fenmeno tiene en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior segn sus pa rticulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo espe rar de la educacin la repeticin de un modelo social, que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un si stema, que aquel que lo hace por una transformacin. Lamentablemente las condiciones en las q ue esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemona de un paradigma cultural f undado en el positivismo cientfico e inspirado en el capitalismo econmico ha dado como re sultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimi entos y las instituciones y programas de formacin docente han sido la mejor escuela demostrati va de la escuela transmisora, autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje (Torres, 19 99: 47). Es en este ltimo punto segn creo donde est uno de los problemas ms sensibles de la form acin de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prcticas p edaggicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado n icamente por el afn de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra funcin (pasar conten idos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina). No ha y una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no slo en las estrategias y en las didcticas propias de la enseanza , sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, anlisis y en cada r elacin que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: f alta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende. La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas o un adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el espacio que acoja l a inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexin, pueda aclar ar su posicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma de ent ender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formacin o en servicio- pueda hacer

conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumn os y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias pue dan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta formacin no comienza en la unive rsidad con la habilitacin profesional del profesor, es un continuo que comienza, como lo enu ncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escue la primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones soc iales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. As entendido entonces, la responsabilidad de la formacin de los docentes es una doble responsabilidad, p ues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su ve z multiplicarn su particular forma de entender la prctica con otros cientos de estudiantes ms. De bemos saber,

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 31 adems, que el continuo formacin docente no termina con la titulacin del profesor, s ino que se extiende por toda la prctica educativa, incorporando tanto los saberes sistema tizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y los saberes extrados de la prctica en s, los que se incorporan como experiencia, sumndose a los saberes propios de la persona que eje rce el oficio docente y que abarcan un espectro ms amplio que la pura educacin. En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la crti ca, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El pr ofesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas y a la in stitucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de convertir a la escuela en primer e spacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las mlti ples relaciones que permean toda la sociedad (Setbal, 1996:88). En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de ensear a sus alumnos a in tegrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individ ualidad y no hacerse una vctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, qu e significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas. (Bustama nte,2006: Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, < www.rieoei.org/opinion16.htm>) ACTIVIDAD Integren equipos con cuatro o cinco compaeros, cada equipo tendr que seleccionar u n apartado que corresponde a un periodo histrico sobre el papel y visin del maestro desde la consumacin de la Independencia en 1821 hasta nuestros das, a partir de la lectura al documen to: Papel y visin social del magisterio en la historia de Mxico, incluido en el CD. Crear las condiciones necesarias para desarrollar competencias y el ambiente par a la convivencia pacfica, segura y democrtica, tiene mucho que ver con el contexto en el que se ensea, con l os apoyos disponibles, con el nmero de alumnos con necesidades especiales, con el ambiente sociocultural de los centros, con la cooperacin de las familias y con el apoyo social recibido. El compromiso de los p rofesores depende en gran medida del compromiso de la sociedad con la educacin y ambos se apoyan mutuamente para lograr una mejor enseanza.

32 32 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio De la Independencia a la Reforma Liberal: 1821-1876 El Porfiriato: 1876-1910 La Revolucin Mexicana: 1910-1940 La poca contempornea: 1940 hasta 1993 La educacin y el maestro en el umbral del siglo XXI: de 1993 a nuestros das En los equipos de trabajo intercambien sus opiniones sobre el compromiso social del maestro en el periodo histrico que leyeron y elaboren una serie de puntos, contrastndolos con los retos actuales que tiene el docente, consideren los cambios y cmo se ha resignificado ante la sociedad la fun cin educativa de los maestros EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE XITOS. Esta es la mejor definicin que se puede dar de un docente. En este sentido, el do cente es un profesional que recibe un grupo de nios o jvenes y un programa, ms las demandas reg ionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el xito. Para lograrlo, de ber acompaar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construccin de sus propios saberes p ara que, individual y colectivamente realicen el proyecto ulico. Para ello, deber implement ar metodologas didcticas originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son slo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye un o nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los que ms convengan al proceso, ello lo determinar de acuerdo con la circunstancia educativa que deba enfrentar. Entonces, la prctica d ocente es la construccin de xitos educativos y, el docente es el responsable de que ello ocurra . Por eso, utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad para ensear. En colectivo, elaboren un texto sobre los retos del docente del siglo XXI y cul e s su compromiso con la sociedad actual sobre: Medio ambiente. Gnero. Derechos humanos. ste ser su producto de trabajo de este tema. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

TEMA 2: La formacin del pensamiento crtico y cientfico

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 34 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio TEMA 2: La formacin del pensamiento crtico y cientfico CONTENIDO I. Bases para la formacin del pensamiento crtico II. Pensamiento crtico y formacin tica y ciudadana III. La formacin del intelecto IV. Pensamiento crtico y pensamiento cientfico V. Procesos involucrados en el aprendizaje del pensamiento cientfico INTRODUCCIN La Reforma Integral de la Educacin Bsica introduce una visin distinta del aprendiza je de los alumnos, de la funcin de las escuelas y de la profesin docente, se reconocen las capacidade s de las nias, los nios y los adolescentes, as como todas sus potencialidades para aprender, de t al manera que los alumnos son el centro de las propuestas formativas en cada nivel, las cuales se articulan entre s y permiten concebir a las escuelas como espacios generadores de experiencias de ap rendizaje interesantes y retadoras para los alumnos, ya que se les motiva a pensar, cuestionarse, elabo rar explicaciones, comunicarse, trabajar colaborativamente y aplicar lo que estudian y aprenden en el espacio escolar, en la solucin de problemticas o situaciones cotidianas. La escuela en su conjunto, y en particular las maestras, maestros, madres y padr es de familia, deben favorecer el desarrollo de competencias para la vida, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, indagacin, anlisis, dilogo y socializacin, de lo que stos producen, as como, la conso idacin de lo que se aprende y su utilizacin ante nuevos desafos para seguir aprendiendo. La transformacin educativa est en el desarrollo de competencias, entre ellas desta can las que favorecen la formacin del pensamiento crtico que permite la creacin de capacidades para el ap rendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad, logrando que los alumn os reflexionen, analicen, argumenten y obtengan conclusiones por s mismos. La intervencin docente debe tener la finalidad de provocar en los alumnos el ejercicio del razonamiento, el pensamien to lgico, la deteccin de falacias, la curiosidad intelectual por el conocimiento y la solucin de proble mas, para que puedan responder como personas crticas con conciencia social al ejercicio de la ciudadana democrtica, la formacin de su persona y de su autonoma, adems de que desarrollen un criterio pr opio y un pensamiento cientfico.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Identifica las competencias que favorecen el desarrollo del pensamiento crtico y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, que estimulan ambientes para el aprend izaje y promueven la curiosidad y el gusto por el conocimiento. Reflexiona sobre la formacin del pensamiento crtico como un asunto central en la e ducacin de ciudadanos activos y con criterio propio, capaces de tomar decisiones de mane ra autnoma en contextos democrticos. Analiza de qu manera la intervencin docente contribuye a la formacin del pensamient o crtico y de la formacin cientfica y su vnculo con los actuales planes y programas de estudio. PRODUCTOS Texto sobre la laicidad en la educacin bsica. Situacin del ambiente escolar: propuesta de trabajo con la mini gua para el pensam iento crtico. Incluidas en CD MATERIALES Lecturas

Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin actual de Javier Ignacio Montoya. La mini gua para el pensamiento crtico. Conceptos y herramientas de Paul Richard y Linda Elder. La naturaleza de la ciencia en Ciencia: Conocimiento para todos. de la AAAC. Funciones de las artes en la educacin . de Javier Abad. LECTURAS RECOMENDADAS Ciencia y esperanza en El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz en la obscuridad, de Carl Sagan.

Importancia de la enseanza de la ciencia en la sociedad actual en Un curriculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos de Juana Nieda y Beatriz Macedo. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 36 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio I. Bases para la formacin del pensamiento crtico 5:00 Hrs. tiempo estimado tiempo estimado La formacin del pensamiento crtico se est retomando con fuerza en las agendas educa tivas, debido a que se encuentra estrechamente relacionada con algunos de los principales obje tivos de las reformas educativas actuales, tales como la formacin de competencias cvicas y ticas, la form acin de capacidades para el aprendizaje permanente y el desarrollo del pensamiento cientfico. El desa rrollo del pensamiento crtico es la base de la preparacin para que los sujetos aprendan a cuestionar y pregunta rse el porqu de las cosas, reflexiones que se encuentran detrs de la bsqueda cientfica y filosfica sobre el mun do. En las sociedades del conocimiento, el acceso a los discursos, saberes y teoras d e las diferentes profesiones pasa necesariamente por el acceso a las ciencias vinculadas con dichos conocimie ntos. Todas las profesiones de hoy funcionan mediante la aplicacin del saber cientfico. Por lo que el acceso a l pensamiento cientfico y los procesos para favorecerlo son cuestiones indispensables para la alfabetizacin y l a dotacin de oportunidades para las nuevas generaciones. La formacin del pensamiento crtico est vinculada con la creacin de capacidades para el aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad. Genera mentes activas y cientficas, habituando a los alumnos al ejercicio del razonamiento, el pensamiento lgico, la deteccin de falaci as, la curiosidad intelectual, el saber y la solucin de problemas. Forma capacidades para la duda y el cuestiona miento permanente con base en argumentos y razones fundamentadas cientficamente (Patio, 2010: 89). Como seala Ana Mara Patio: Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 36 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio I. Bases para la formacin del pensamiento crtico 5:00 Hrs. tiempo estimado tiempo estimado La formacin del pensamiento crtico se est retomando con fuerza en las agendas educa tivas, debido a que se encuentra estrechamente relacionada con algunos de los principales obje tivos de las reformas educativas actuales, tales como la formacin de competencias cvicas y ticas, la form acin de capacidades para el aprendizaje permanente y el desarrollo del pensamiento cientfico. El desa rrollo del pensamiento crtico es la base de la preparacin para que los sujetos aprendan a cuestionar y pregunta rse el porqu de las cosas, reflexiones que se encuentran detrs de la bsqueda cientfica y filosfica sobre el mun do. En las sociedades del conocimiento, el acceso a los discursos, saberes y teoras d e las diferentes profesiones

pasa necesariamente por el acceso a las ciencias vinculadas con dichos conocimie ntos. Todas las profesiones de hoy funcionan mediante la aplicacin del saber cientfico. Por lo que el acceso a l pensamiento cientfico y los procesos para favorecerlo son cuestiones indispensables para la alfabetizacin y l a dotacin de oportunidades para las nuevas generaciones. La formacin del pensamiento crtico est vinculada con la creacin de capacidades para el aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad. Genera mentes activas y cientficas, habituando a los alumnos al ejercicio del razonamiento, el pensamiento lgico, la deteccin de falaci as, la curiosidad intelectual, el saber y la solucin de problemas. Forma capacidades para la duda y el cuestiona miento permanente con base en argumentos y razones fundamentadas cientficamente (Patio, 2010: 89). Como seala Ana Mara Patio:

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio se trata de promover el hbito de cuestionarse y de proponer alternativas diferente s, de construir, y no tanto de destruir, de tal modo que al pensamiento crtico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa pues para ser creativo se debe hacer uso de la intuicin, la imaginacin y el pensam iento divergente (Patio, 2010: 91-92). Estas actitudes y capacidades se encuentran en la base de cualquier discurso cie ntfico, en las ciencias sociales y humanas, as como en las ciencias naturales. Si se buscan alternativas para solucionar los problemas contemporneos, stas pasan necesariamente por hacer diagnsticos cientficos sobre dnde nos ubicamos en el presente. Asimismo, la formacin del pensamiento crtico apunta hacia la formacin de ciudadanos autnomos capaces de actuar y tomar decisiones con criterio propio, aspectos necesarios pa ra la vida profesional y ciudadana en nuestras sociedades.

En trminos de creacin de competencias cvicas y ticas, la formacin del pensamiento crt co es un asunto central en la educacin de ciudadanos activos y con criterio propio, indispensable para una toma de decisiones autnoma y responsable de los ciudadanos en relacin con sus propias vidas y sobre l as de otras personas en contextos democrticos. En este sentido, por un lado, es un ingrediente imprescind ible de la autoconstruccin de la persona, ya que le brinda capacidades para la independencia, tomar distanc ia de las injusticias, formar el propio criterio, conocerse y autoexaminarse a s mismo y contribuir a la formac in de su autonoma (Patio, 2010: 85). Por otro lado, contribuye a generar capacidades para la comprensin y el entendimi ento mutuo entre las personas, la convivencia en la diversidad y la posibilidad de llegar a acuerdos y entendimientos entre ciudadanos que piensan diferente, al ensear a mirar desde la perspectiva de otras personas. Ensear a conocerse y examinarse a uno mismo y tomar en serio el punto de vista de los dems contribuye a la formacin en la convivencia democrtica, la tolerancia y la resolucin pacfica de los conflictos (Nus sbaum, 2010: 82). Todas estas competencias ticas y ciudadanas son muy importantes para que las pers onas sean capaces de ejercer su libertad con responsabilidad y se comprometan con un mundo mejor, a travs del dilogo, la deliberacin y la colaboracin. Son indispensables para la convivencia pacfica, respetuosa y democrtica de las sociedades actuales desde el punto de vista de construir sociedades

ms respetuosas de la dignidad de las personas y de sus derechos, as como tambin para tomar una distancia crtica con las costumbres y convenciones sociales para revertir las injusticias que an prevalecen en las mismas. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 38 El proyecto de la Ilustracin como acceso al saber no es otra cosa que generar esa apertura de la mente para vivir conforme a la duda cientfica y filosfica frente a los prejuicios, las c onvenciones sociales y los paradigmas dominantes, las creencias no basadas en fundamentos y evidencias, y l a fe; adems, contribuye a la construccin de la libertad de criterio y de pensamiento, que es consustancial a la ciudadana democrtica; de ah la importancia de la laicidad de la enseanza pblica. Junto con el proyecto de la laicidad coexiste el de la construccin de la autonoma de los individuos para hacer de las personas seres independientes, capaces de trazar su propio plan de vida y llevarlo a cabo, con responsabilidad en el ejercicio de su libertad, as como de las consecuencias de s us acciones y opiniones. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Lean el siguiente texto de Pedro Salazar: La defensa de la autonoma moral e intelectual es un ingrediente nuclear de la ide a y del proyecto moderno de la laicidad. Ante el dogma relevado o creado que slo puede ser interpr etado por los jerarcas de una iglesia cualquiera, el pensamiento laico reivindica dos cosa s: a) en primer lugar, la capacidad y el derecho de cada persona para elaborar o adherirse a val ores y creencias propias, para darse leyes a s misma en el ejercicio, precisamente, de su autonoma moral; y b) la capacidad y el derecho de pensar por cuenta propia, sin limitaciones dogmticas ni imposiciones heternomas. Ambas banderas, evidentemente, implican el rechazo de la existencia d e una nica verdad revelada De hecho, la asociacin entre la laicidad como proyecto intelectual y la libertad de conciencia es inmediata. La batalla por la autonoma moral y de pensamiento constituye una reivi ndicacin de la capacidad de las personas, de su mayora de edad, para gobernar su vida y por ende para pensar libremente. Y esto, dicho sea de paso, supone la posibilidad de que las personas piensen diferente, lo cual, por si no bastara, nos recuerda un dato que las religiones y sus iglesi as no suelen encajar con agrado: la sociedad no es un ente orgnico y uniforme una entidad monoltica orie ntada hacia la veneracin de una verdad revelada-, sino un conjunto de individuos plurales con convicciones, ideas y creencias diferentes que, en muchas ocasiones, entran en conflicto. Desd e este mirador, la libertad de conciencia y el principio de autonoma moral se autorrefuerzan: la primera es la condicin que permite a cada persona disear su propio plan de vida a partir de los vnculos

morales que mejor le parezcan. La laicidad tambin es, entonces, una defensa de la pluralidad ante los proyectos que pretenden imponer concepciones nicas y totales. Y ha sido una defensa difcil. La historia nos ensea que la lucha ilustrada por la autonoma moral, por el uso de la razn y por cada una de las libertades que penden de la misma de c onciencia, de pensamiento, de ciencia, etctera- ha sido dura y, por lo mismo, que esos biene s son muy valiosos

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 39 ACTIVIDAD A partir de la lectura anterior respondan las siguientes preguntas: Qu implica la autonoma moral e intelectual y cmo se relaciona con el pensamiento laico? Cul es la relacin entre la laicidad como proyecto intelectual moderno y la libertad de conciencia? Cmo se vinculan la autonoma moral e intelectual con la pluralidad de pensamiento? Qu postura plantea el pensamiento laico frente a los dogmas y verdades absolutas ? Con base en sus respuestas y en lo examinado hasta aqu establezcan qu importancia tiene el pensamiento laico en la formacin del pensamiento crtico. En plenaria reflexionen y comenten acerca de la vigencia, relevancia y pertinenc ia de la laicidad en la educacin bsica y hagan un breve texto sobre ello y de cmo podran fome ntar el pensamiento laico entre sus alumnos. Este ser un producto de trabajo. Con el tiempo, el pensamiento laico fue consolidndose como una columna medular de la ilustracin que est detrs de la modernidad. El uso libre de la razn, el antidogmatismo, la refl exin crtica, la investigacin cientfica y la duda que la inspiran, coronaran la batalla por la auton oma moral y por la libertad de conciencia El pensamiento laico rechaza las verdades sobrenaturale s o irracionales que se sustraen a la verificacin emprica. Y lo hace en todas las esferas del pensa miento humano: la poltica, el derecho, el arte, la literatura, la ciencia, etctera. Conviene reit erarlo: el pensamiento laico refuta cualquier supuesta Verdad con maysculas. Y por lo mismo se enfrenta a quienes pretenden imponerla (Salazar, 2007: 13-15).

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 40 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Autores expertos en desarrollo humano se encuentran actualmente poniendo en cues tin la gravedad de dejar atrs los contenidos de enseanza en humanidades en algunos pases por sabere s y conocimientos de ndole ms tcnica, ya que esto disminuye los elementos de juicio crti co necesarios para sostener las democracias, construir ciudadana democrtica y transformar las in justicias que an padecen nuestras sociedades. Estos autores ponen en cuestin si hemos avanzado o estamos retrocediendo en la fo rmacin del pensamiento crtico producto de una sociedad cada vez ms tecnificada que no se cues tiona las cosas y acepta prejuicios, costumbres, tradiciones o verdades de manera acrtica. Peor an cuando esas verdades suponen limitaciones a las capacidades humanas, y contribuyen a delimitar de manera negativa las oportunidades, derechos y libertades de las personas. Aunque existe mucho saber cientfico, social e histrico, las creencias y prejuicios siguen limitando las capacidades de comprensin crtica sobre la realidad de muchas personas. El acce so de las personas a argumentos y razones cientficas en las ciencias sociales es tambin una necesidad para revertir los problemas sociales y de organizacin poltica y ciudadana que padecemos . Por ejemplo, debajo de situaciones de discriminacin y dominacin subyacen prejuicios, estereotip os y creencias de las personas que no han sido suficientemente observadas y analizadas. Para transformar las realidades sociales, las personas deben ser capaces de comp render su contexto histrico, tomar conciencia de sus convenciones, tener una conciencia crtica e inde pendiente ante dicho contexto y actuar en consecuencia. II. Pensamiento crtico y formacin tica y ciudadana

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 41 Por otro lado, transformar las injusticias y las desigualdades, mejorar la convi vencia y crear sociedades respetuosas de los derechos humanos e incluyentes de la diversidad, r equiere la existencia de personas con competencias cvicas y ticas derivadas de un pensamiento que sea ta mbin abierto y flexible, capaz de revisarse a s mismo. En las ciencias sociales, es fundamenta l ver lo que sucede en los cimientos y bases psicolgicas o sociales de nuestra existencia y discernir en ellos nuestros condicionamientos, lo que nos aplasta y lo que nos libera, igual que nuestra res ponsabilidad en la participacin en valores, actitudes o formas de conducta discriminatorias o excluy entes, que no respeten los derechos de otras personas. Detrs del pensamiento crtico siempre se encuentra la duda y la apertura a la crtica y a la revisin de nuestras convicciones y formas de ser. Se est, por lo tanto, permanentemente a bierto a la revisin de los elementos que constituyen lo que somos y pensamos. La idea de este tipo de aprendizaje implica un firme compromiso con el desarroll o del pensamiento que se remonta a Scrates, quien deca que una vida sin examen no vala la pena de ser vivida, precisamente porque significaba vivir conforme a los prejuicios y convenciones s ociales que se nos imponen desde el exterior y que haba que revisar lo que hacemos y cmo nos comp ortamos cotidianamente y con base en qu premisas y valores. No le hacemos un favor a la s ociedad ni a nosotros mismos si no revisamos nuestros hbitos y costumbres para saber qu sucede con nuestras opiniones y comportamientos intuitivos y si, efectivamente, se encuentran libres de prejuicios y falsas creencias. En este sentido, el pensamiento crtico llama a que los alumnos reflexionen, anali cen, argumenten y lleguen a conclusiones por s mismos, en lugar de someterse a la tradicin y a la autoridad, cuestin central para que vayan formndose un juicio propio y autnomo sobre qu cuestio nes eligen voluntariamente compartir con la tradicin y tomar conciencia de las distintas for mas de discriminacin y dominacin que existen en el mundo contemporneo. Por ejemplo, subvertir las injusticias de nuestras sociedades frente a problemtic as complejas como la atencin a la interculturalidad, el gnero, la creacin de oportunidades y la justicia econmica, as como la construccin de una sociedad de derechos, pasa necesariamente por una re visin sobre el pasado y las herencias que permean la cultura y las convenciones actuales Se c omportan las personas de manera diferente a como suceda en el pasado?

Toda generacin est llamada a revisar y decidir con qu patrones se queda y qu patrone s deja atrs porque los considera injustos. Pero, para ello, hay que ser capaces de salir se del propio contexto histrico y mirarlo desde fuera, cuestin que slo puede suceder mediante el pensamien to crtico, capaz de comprender y analizar las realidades del mundo complejo en el que nos h a tocado vivir. Adems, el pensamiento crtico est fuertemente vinculado con la democracia, pues este sistema poltico vive de la crtica y de la diversidad de opiniones y argumentos. La ciudada na democrtica en este sentido se encuentra vinculada con la creacin de ciudadanos crticos e inde pendientes que

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 42 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio piensen y acten de manera autnoma. Los ciudadanos slo pueden defender sus derechos cuando pueden tomar distancia frente a la dominacin y denunciarla por medio de argumento s y razones. Gran parte de las formas de dominio, estereotipos y prejuicios funcionan porque hay estructuras falaces, por lo que encontrar estas falacias es parte sustantiva de una vida inc lusiva y democrtica. El uso de argumentos y razones en las discusiones polticas favorece el desarrollo de una capacidad comunicativa efectiva, especialmente cuando estos argumentos y razones que defen demos se encuentran basados en informacin, evidencias cientficas y anlisis crtico. El pensami ento crtico no significa de ninguna manera criticarlo todo, sino desarrollar una capacidad crea tiva para transformar nuestras vidas y las de los dems, fundamentada en los mejores avances de las cien cias y las humanidades. Para ello, las personas deben saber distinguir entre las creencias y las costumbres y el conocimiento cientfico basado en evidencias. Otra forma en la que el pensamiento crtico contribuye con la formacin de competenc ias cvicas es en la construccin de capacidades para el respeto, la tolerancia, la empata, la res olucin pacfica de conflictos y la solidaridad ciudadana, lo que algunos autores llaman la formacin del juicio ciudadano (Arendt, 1982, Brcena, 1997). Es importante resaltar aqu dos dimensiones del mismo : a) el aprendizaje de la vida en comn que implica la autoexaminacin personal y el reconocimiento a la capacidad de cada persona de pensar y ser autnoma para a partir de ah reconocer sus derechos y libertades al igual que la de todos los dems . b) generar la capacidad para colaborar y ser solidarios, aprendiendo a convivir en la diversidad, reconocindonos todos como personas con derechos y dignidad, como seres complejos y multidimensionales y, de manera sensible, aprender a ponerse e n el lugar del otro u otros. La autorregulacin y la autonoma slo puede ser resultado de la autoexaminacin y la reflexin sobre nuestras formas de relacionarnos con las dems personas. Muchas personas logran un crecimiento personal y ciudadano cuando logran ser crti cos frente a sus propias perspectivas al saber escuchar otros puntos de vista y ser capaces d e poner en cuestin el punto de vista propio. En este sentido, la autoexaminacin se encuentra conecta da con una vida en pluralidad donde se vierten opiniones diferentes y se es capaz de escuch ar los diferentes puntos de vista e, incluso, considerarlos para formarse una nueva opinin posterio r al dilogo y la deliberacin. Ello nos conecta con otras personas por medio de un entendimiento qu

e genera lazos de reconocimiento mutuo, tolerancia y respeto por el otro. Asimismo, la empata su cede cuando somos capaces de entender las emociones de los dems y ponernos en su lugar. Apren demos a ser ciudadanos al mismo tiempo que analizamos de manera permanente nuestras relacion es humanas con los dems. Como seala Nussbaum, ser responsable por los argumentos propios y de intercambiar opiniones con los dems en un entorno de respeto mutuo es fundamental para la resolucin pacfic a de los conflictos , y un problema que surge entre las personas que viven la vida sin refle xin es que suelen tratarse de manera irrespetuosa (2010: pp. 80 y 84).

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 43 Para ello, Nussbaum sugiere metodologas pedaggicas que traten a cada estudiante co mo un individuo autnomo en pleno desarrollo de sus capacidades, de quien se espera un a porte activo y creativo a los debates que puedan surgir en las clases, pues ello puede ayudar a desarrollar su capacidad para el ejercicio de la ciudadana y la convivencia respetuosa; as como a formar sus juicios mediante argumentos y razones y, por lo tanto, a tomar decisiones fundam entadas ejerciendo as su libertad con la responsabilidad que exige el juicio crtico (Nussbaum, 2010: 84). La formacin en la tolerancia tambin involucra habilidades y actitudes hacia el pen samiento crtico y la autoexaminacin, ya que sin ese dilogo interior que sucede cuando sopesa mos nuestras razones y las ponemos en dilogo con las de los dems, reconociendo que las razones de los otros son tan valiosas como las nuestras, realizamos procesos que son fundamentales pa ra la comprensin mutua y el entendimiento. Como seala Woldenberg, nuestros comportamientos polticos intuitivamente son intole rantes, pues cuando escuchamos a personas que piensan diferente que nosotros casi siempr e la primera reaccin es acallar o descalificar, cuando no definitivamente a aplicar la violenc ia. El saberse situar en la posicin de los otros, saber escuchar y, a partir de ello, reconocer las dif erencias y aprender a aprender de los dems son actitudes indispensables para establecer relaciones to lerantes y, en consecuencia, pacficas (Woldenberg, 2007). Por estas razones, ninguna sociedad puede sobrevivir si no se forma en el desarr ollo de capacidades para el pensamiento crtico. Las personas deben ser educadas para formarse un juic io crtico con sus realidades, elaborar sus propios criterios y argumentos, formarse para la conviv encia democrtica y la resolucin pacfica de conflictos y ejercer las libertades civiles y polticas de e xpresin, reunin, etctera. El autoexamen crtico de uno mismo es una herramienta poderosa para genera r capacidades personales, profesionales y de juicio ciudadano necesarias para mejorar la calid ad de vida de las personas. Por otro lado, la innovacin consustancial al crecimiento y al desarroll o econmico no puede darse si no hay pensamiento crtico, constructivo, creativo e innovador. ACTIVIDAD Lean el texto Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin actual de Javier Ignacio Montoya. Respondan y reflexionen en torno al siguiente cuestionamiento. De qu manera incide el pensamiento crtico en el desarrollo de competencias cvicas,

ticas y para la convivencia entre los estudiantes de enseanza bsica? En grupos comenten su respuesta y discutan sobre cmo la carencia de pensamiento c rtico afecta la forma en que los nios y jvenes se relacionan en la escuela y las consecu encias sociales que esto conlleva.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 44 III. La formacin del intelecto John Dewey, filsofo y pedagogo que tuvo gran influencia sobre la educacin en Estados Unidos a inicios del siglo XX y es sumamente recuperado hoy en da por sus reflexiones en torno a la formacin del pensamiento crtico y las actitudes democrticas. Dewey sugera que los nios y las nias deban aprender a asumir la responsabilidad de sus propios pensamientos y a participar en el mundo con un espritu crtico y curioso. Buscaba ciudadanos activos, crticos, curiosos y respetuosos con los dems. Segn Dewey, el problema central de los mtodos educativos convencionales es que generan pasividad en los alumnos, cuestin que no ayuda a la formacin de un pensamiento crtico. Por lo tanto, en las escuelas y en las clases p ara formar ciudadanos activos y con capacidades para la creacin y el desarrollo de la ciencia debe pred ominar el respeto por las facultades mentales activas de cada nio o nia. Promover mentes activas en la escuela es lo que est en el fondo de la capacidad d e aprendizaje permanente, pues ste surge de un genuino gusto y curiosidad por el conocimiento y el aprendiz aje. La curiosidad y las mentes activas son bsicas para la vida profesional, especialmente, si se quiere f ormar personas que sepan pensar en las sociedades del conocimiento. No hay buenos cientficos o humanistas que no se interesen profundamente por sus t emas y materias y de ah que mantengan toda la vida un gusto por el aprendizaje y la actualizacin. Cuand o las personas buscan continuamente romper sus propios lmites de aprendizaje y franquear nuevos horizon tes de conocimiento y de saber se prepara la formacin del intelecto para forjarse capacidades de pensamien to complejo. Actualmente, dados los difciles problemas que deben abordarse de manera sistmica y transdisciplinaria y a veces tambin global- la exigencia es a estar abierto al pensamiento y los apren dizajes de otras disciplinas diferentes a la nuestra. Esta apertura hacia lo que otras disciplinas tienen que decirnos nos permite comprender el pensamiento cientfico de manera inter y transdisciplinaria. Una importante anotacin es que para la formacin del intelecto, la humildad intelec tual tiene un importante papel al permitir el entendimiento de que somos seres falibles y que podemos apr ender e, incluso, crecer al observar y analizar nuestros propios errores. Como seala el filsofo Edgar Morin:

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CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 45 nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al err or sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscritos en ellos, pues forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede integrar las teoras cientficas son las nicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, aun que incluso stas tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas encerradas en s mismas y a bsolutamente convencidas de su verdad, son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores (Mori n, 2001: 23). Las posibilidades del error y de la ilusin son mltiples y permanentes: las que vie nen del exterior cultural y social inhiben la autonoma del pensamiento y prohben la bsqueda de la verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre s mismos [...] Es un importante deber de la educac in armar a cada uno en el combate vital para la lucidez (Morin, 2001: 32). Para evitar que se encierre en una doctrina o verdad, la racionalidad debe perma necer abierta a la discusin. De acuerdo con Morin debemos distinguir entre racionalidad y racionalizacin. Mientra s la primera es abierta por naturaleza y dialoga con una realidad difcil de aprehender, la racionalizacin part e de la doctrina para entender la realidad mediante un modelo mecanicista y determinista cerrado a los nuevos a prendizajes (Morin, 2001: 24). Cuando las personas han credo que existe una verdad, el conocimiento se conv ierte en dogmatismo, mismo que es el camino directo hacia la cerrazn de las capacidades para que el pe nsamiento se mantenga activo y curioso. El dinamismo de las sociedades contemporneas y el pensamiento complejo que se req uiere formar en los futuros ciudadanos, parafraseando a Morin, exige que las personas mantengan ment es abiertas, racionales, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas para la reforma y la autorreforma: Ahora bien,intelectual es una persona que es capaz de salirse de los prejuicios y estereotipos de su poca,incluso, los de ella misma, al ser capaz de descontextualizarse y mirar el contexto desde fuera. Es un librepensador que es capaz de defender su autonoma de conciencia y opinin y luchar por sus ideas. Le gusta vivir conforme a las ideas que l mismo se impone y no las que se le imponen de manera externa pues ha realizado un profundo anlisis de las convenciones imperantes y ha tomado posicin al respecto. Tambin en las ciencias esta actitud de apertura al error y la revisin de las premi sas sobre las que se

asientan nuestras convicciones y conocimientos es central para el desarrollo cie ntfico y para que sigan existiendo nuevos descubrimientos, los cuales parten de cuestionar o revisar paradigmas o c onocimientos anteriores y demostrar cientficamente (con base en evidencias) que han estado equivocados. As, los paradigmas cientficos se suceden unos a otros como ha sido comprobado por el renombrado estudioso de l as ciencias Thomas S. Kuhn. Este autor ha puesto de relieve que los cambios en las ciencias no siempre se suceden de forma lineal o de manera acumulativa, sino que a partir de una ruptura con el paradigma predomi nante en un momento dado, es que suceden las revoluciones cientficas (Kuhn: 2006).

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 46 Resumiendo todo lo anterior, podemos decir que un intelecto crtico es aquel que: Brota del deseo irrestricto de saber,de modo que se pregunta,se cuestiona e indag a larealidad continuamente. Da cuenta de la realidad exterior e interior mediante argumentos razonables. Reconoce los lmites que marca su propia ignorancia y por ello Ejercita la humildad intelectual al reconocer que sus respuestas son provisionale s,lo que lelleva a seguir indagando. Reconoce su carcter histrico,es decir,no se concibe como producto pasivo de lascirc unstancias o del destino (fatalismo), sino que reconoce su capacidad para transf ormar y dar sentido a las circunstancias. Ha desarrollado un sentido de responsabilidad para situar su accin individual en e l contextoms amplio de las relaciones sociales. Concibe las posibilidades de su libertad personal en relacin con el compromiso de transformarla sociedad. (Patio, 2010: 87). Para la formacin de este juicio crtico ciudadano es muy importante la educacin artst ica, pues permite tomar conciencia y reflexionar sobre los significados sociales de nuestro contexto y e l de otros. De esta manera, permite abrir horizontes de comprensin sobre las formas de relacionarnos, organizarnos, e ntendernos y representarnos entre las personas. Como seala Abad, la educacin artstica concreta y aplica las func iones que las artes desarrollan en los diversos contextos de desarrollo, porque ensean sobre los valo res y manifestaciones culturales que cada comunidad sustenta (Abad, 2009: 19). Por otro lado, la educacin artstica tambin permite cobrar conciencia de la riqueza que implica la diversidad de opiniones y puntos de vista y la conciencia del enriquecimiento personal que implica la vida en donde se aprecia y se convive en dicha diversidad. Como seala Abad: esta orientacin de la educacin artstica conlleva una comprensin de la educacin como econstruccin personal, social y multicultural a travs de todas sus representaciones posibles, preparando actualmente para el cambio social y promoviendo objetivos encaminados a una comprensin significati va de la diversidad social y cultural del mundo contemporneo. De esta manera, el conjunto de imgenes sobre la cultura describe una diversidad de prcticas e interpretaciones crticas sobre las relaciones establecida s entre las maneras de entender y visualizar las representaciones de las prcticas culturales y sociales. As se van creando modelos representacionales o narraciones de uno mismo y del mundo cada vez ms complejos y abstractos. (Abad, 2009: 21). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 47 ACTIVIDAD Lea el texto Funciones de las artes en la educacin de Javier Abad en Usos y funcion es de las artes en la educacin y el desarrollo humano, pp. 20-23. Una vez realizada la lectura, reflexione sobre alguna experiencia que le venga a la memoria en la cual haya cobrado conciencia de las situaciones injustas de una poca a travs de alguna obra de arte. En plenaria, comenten cmo estos artistas contribuyeron con sus acciones y su obra a promover, enriquecer y darle sentido a la cultura en la sociedad de su tiempo. Muchos maestros mexicanos del siglo XX se hicieron intelectuales crticos y famoso s por denunciar las injusticias de su poca. Describa algunos casos y expliquen por qu. A partir de la lectura y de lo revisado hasta el momento comenten, de qu manera el pensamiento crtico puede constituir una herramienta de apoyo para promover una ed ucacin artstica que favorezca la formacin integral de los nios, nias y adolescentes de nues tro pas? Posteriormente, elaboren una conclusin grupal vinculada a los enfoques y props itos en educacin bsica, correspondientes al campo formativo desarrollo personal y para la convivencia (en relacin con los contenidos de las asignaturas expresin y apreci acin artstica, educacin artstica y artes).

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48 IV. Pensamiento crtico y pensamiento cientfico La formacin de mentes activas que ejerciten la humildad intelectual implica lleva r a las personas a comprender que las respuestas hegemnicas de la ciencia en un momento determinado atienden a una poca y contexto determinado, lo cual obliga a los cientficos a cotejar permanentemente teora y rea lidad y, por lo tanto, a seguir indagando. La ciencia est fundamentada en un paradigma abierto, consciente de que no existe ninguna verdad absoluta, sino que las respuestas son provisionales y falibles, hasta que se dem uestre otra verdad. En este sentido, funcionan con una verdad con minscula, no con una Verdad con mayscula, pues esta lti es la negacin misma de algunas de las facultades indispensables de pensamiento necesarias para la ciencia. La ciencia se opone a las creencias aceptadas por dogmas de fe o por costumbre y no sujetas a examen riguroso. Incorpora as la duda y la autoexaminacin, pues todo puede ser sujeto a e xamen: las creencias, las convenciones sociales o cientficas de un momento histrico especfico e incluso tambin uno mismo. El ejercicio reflexivo y de la razn insta a las personas a cuestionar y problematizar las afir maciones acrticas del sentido comn para conocer los prejuicios y las falacias y someterlos a examen. A partir de la Ilustracin, las creencias y la fe dejan de ser consideradas un sab er legtimo por la comunidad cientfica y la sociedad y se considera ciencia a aquel saber que debe pasar por u n riguroso examen intelectual con estndares universales. El pensamiento cientfico supone un pensamiento metdico y sis temtico que se pregunta continuamente por las razones de los fenmenos, investiga y da respuestas a las pr eguntas, y permanece abierto a nuevas respuestas derivadas de los descubrimientos cientficos, tecnolgicos y hum ansticos. Est, por todo ello, estrechamente vinculado con el pensamiento crtico, el anlisis de nuestros prejuici os y creencias y la apertura intelectual. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio ACTIVIDAD Linda Elder y Richard Paul, dos estudiosos muy citados en la literatura contempo rnea acerca del pensamiento crtico, sugieren nueve estndares intelectuales universales , que los estudiantes deben dominar para ejercer el pensamiento crtico, como preced ente del pensamiento cientfico: claridad, exactitud, precisin, relevancia, profundidad, amp litud, lgica, importancia y justicia. Asimismo, nos hablan de caractersticas intelectuales esenciales para el pensamiento crtico, que son: humildad, entereza, empata, autonoma, integridad y perseverancia intelectuales, as como confianza en la razn e imparcialidad.

Lean el texto de los autores mencionados, La mini gua para el pensamiento crtico. Conceptos y herramientas, pp. 10-12 y 14-23. Realicen en equipo un mapa conceptual con las ideas principales vnculadas con la formacin del pensamiento crtico. Posteriormente, identifiquen una situacin presente en el a mbiente escolar para ser trabajada con la propuesta de la mini gua. ste sera su producto de trabajo.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 49 V. Procesos involucrados en el aprendizaje del pensamiento cientfico Por todo lo visto hasta ahora, lo primero que debe fomentarse en los estudiantes es que aprendan a preguntar y cuestionarse sobre ellos mismos y sobre el mundo que los rodea. Ha sido comn observar que tradicionalmente la enseanza cientfica aporta a los nios y las nias respuestas, ms que ensearlos a hacerse preguntas sobre las mltiples inquietudes que tienen. Sin embargo, hoy en da existe un consenso entre educadores y cientficos sobre que la enseanza de las ciencias se asienta en estudiantes que pregunten, cuestionen y problematicen la realidad. Lo contrario, ensear respuestas a preguntas preestablecidas, es vacunar a los nios contra las ciencias, pues ensear a preguntar es promover la curiosidad y la bsqueda que subyace al pensamiento cientfico, la capacidad de aprender a aprender. Los estudiantes deben desarrollar tambin la capacidad de usar la evidencia cientfica como base de sus argumentaciones o conclusiones. Para ello, deben saber identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que subyacen a los argumentos y conclusiones cientficos y usar informacin cientfica para comunicar, argumentar y llegar a conclusiones (SEP, 2011: 54). En el enfoque de competencias para la vida, estos procesos son fundamentales para resolver problemas que impliquen movilizar conocimientos. De hecho, todo el enfoque de competencias para la vida supone que la resolucin de problemas se base en el conocimiento cientfico de las ciencias naturales y sociales como fuente de la resolucin de los complejos problemas que aquejan nuestras vidas personales y profesionales en el presente. Por lo tanto los alumnos deben pasar por situaciones didcticas en las que aprendan a cotejar sus creencias y los conocimientos cientficos con los fundamentos y razones de

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 50 stos; donde aprendan a poner en evidencia los argumentos a travs del cuestionamien to de los mismos, poner a prueba su lgica y cotejar las afirmaciones con la realidad sensorial; as c omo aprender a establecer conexiones entre fenmenos e informacin, a tomar una postura y analizar sus consecu encias. Por otro lado, se trata de potenciar la capacidad de explicar fenmenos de manera cientfica y de aplicar el conocimiento de manera adecuada en situaciones y contextos diferencia dos (SEP, 2011: 52). En la ciencia, la experimentacin es fundamental para que los estudiantes conozcan las razones y fundamentos de los fenmenos y de las cosas. Tambin el que exista un orden lgico consistente ent re las afirmaciones, la evidencia y las conclusiones. En este sentido, el desarrollo de argumentos cientf icos est siempre a prueba bajo el principio de que se ajuste o no al razonamiento lgico (AAAC, 1997: 5). La ciencia est sujeta permanentemente a revisin, por lo que depende de hacer obser vaciones cuidadosas sobre los fenmenos y establecer teoras que le den sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas observaciones pueden desmentir las teoras prevale cientes. Por ello, en la ciencia, comprobar, mejorar y, a veces, descartar teoras, ya sean nue vas o viejas, sucede todo el tiempo. Sin embargo, con el tiempo, el conocimiento cientfico ha conforma ndo un corpus de conocimiento bastante durable (AAAC, 1997: 2-3). Por ello, como ha afirmado Carl Sagan (1998: 45-46), la ciencia adems de un cuerp o de conocimiento, es una manera de pensar imaginativa y creativa, pero tambin disciplinada y sujeta al rigor de la evidencia, la duda y la prueba. El aprendizaje del pensamiento cientfico es uno de los medios principales para in centivar a las personas a sentir curiosidad por el aprendizaje, por lo que el formarlo sostenida y sistemti camente contribuye a construir capacidades en los alumnos para el aprendizaje permanente. Sin una buena formacin del pensamiento crtico y cientfico, los ciudadanos del futuro difcilmente podrn conocer, interpretar y act uar en el mundo que les toque vivir, donde lo nico constante ser el cambio. La enseanza de la ciencia favorece el desarrollo de capacidades para la observacin , anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin; ayuda a que los alumnos desarrollen y elaboren su pensam iento de manera autnoma, contribuyendo a la formacin de su personalidad individual y social. El pe nsamiento crtico y el pensamiento cientfico se desarrollan a la par, formando mltiples competencias para

la vida. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 51 ACTIVIDAD Individualmente, lea La Naturaleza de la Ciencia , tomado de Ciencia: conocimiento para todos, pp. 1-17, incluida en el CD. En equipos, realicen una deliberacin respecto a cmo formar a los alumnos en capaci dades para el pensamiento crtico y cientfico de acuerdo con el contexto y las particular idades de los estudiantes de su nivel educativo. Reflexionen acerca de cmo esas capacidades pue den ser potenciadas por la lectura y el acceso a la informacin que tienen los alumnos. Recuerden que como se seala en el texto, los cientficos tambin forman parte de una sociedad, por lo que intervienen en asuntos pblicos como especialistas y como ciu dadanos. Seleccionen y discutan algunas situaciones didcticas de iniciacin al pensamiento c ientfico basado en evidencias y razonamientos.

TEMA 3: Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 54 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio TEMA 3: Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica CONTENIDO I. Articulacin curricular de la educacin bsica. II. Reforma Integral de la Educacin Bsica. III. Currculo 2011: Plan de estudios. IV. Competencias para la vida, campos formativos, estndares curriculares y aprend izajes esperados. INTRODUCCIN El proceso de articulacin de la educacin bsica impulsa una formacin integral de las alumnas y los alumnos, al establecer vnculos entre profesoras y profesores de preescolar, prima ria y secundaria; su implicacin principal es una transformacin de la prctica docente para que transite d el nfasis en la enseanza al nfasis en la generacin y el acompaamiento de los procesos de aprendizaje , teniendo como centro al alumno y permitiendo reorientar la intervencin en el aula, hacia e l desarrollo de competencias y aprendizajes esperados. La verdadera articulacin entre los tres niveles de la educacin bsica se dar en la me dida en que los profesores trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la compresin del sentido formativo de cada uno de los niveles; el reto es establecer los puentes de apren dizaje para lograr que el estudio sea realmente una continuidad entre preescolar, primaria y secundaria. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Asume compromisos para transformar su prctica docente y dar respuesta a los retos planteados para el logro de la articulacin curricular de la educacin bsica. PRODUCTOS Ficha en donde expresen qu retos implica la RIEB para la prctica docente. Texto de compromisos de la profesin docente en la Articulacin curricular de la edu cacin bsica 5:00 Hrs. tiempo estimado tiempo estimado

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 55 SEP,Acuerdo por el que se establece la articulacin de educacin bsica 2011. LecturasIncluidas en CDMATERIALES CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 55 SEP,Acuerdo por el que se establece la articulacin de educacin bsica 2011. LecturasIncluidas en CDMATERIALES

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 56 I. Articulacin curricular de la educacin bsica Con la promulgacin del Artculo Tercero Constitucional y la creacin de la Secretara d e Educacin Pblica, la educacin pblica se erigi como un motor poderoso y constante para la sociedad mex icana. Desde ese periodo fundacional y hasta la primera dcada del siglo XXI, la educacin y el sistema educativo mexicano han enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio educativo y sus resultados. Esta circunstancia se presenta ahora en un contexto ampliamente democrtico, federalista y plural, donde se multiplican, a un tiempo, los desafos y las oportunidades para lograr este propsito. Mxico construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos. Una s ociedad donde las personas y los colectivos cobran protagonismo y nuevas responsabilidades frente al Estado, como promotores, acompaantes, gestores y vigilantes de polticas pblicas que articulan visiones y esf uerzos para la construccin de propuestas, cuya amplitud e importancia trasciende la formalidad de las estru cturas y organizaciones gubernamentales para convertirse en instituciones incluyentes y vitales, que exp resan y renen a la sociedad en su conjunto. En este contexto, el sistema educativo imprime a la educacin una orientacin firme hacia la consecucin de condiciones cada vez ms propicias de equidad y calidad, particularmente en el m bito de la educacin bsica, e instala sinergias que favorecen las oportunidades de desarrollo individu al y social para el presente y el futuro del pas. A lo largo de este periodo, la expansin y adecuacin del servicio educativo han sid o constantes. La cobertura, como prioridad, impuso un conjunto de programas, prcticas, institucion es y relaciones que dieron forma y rumbo al sistema educativo hasta la ltima dcada del siglo pasado.

La transicin demogrfica, econmica, poltica, social y cultural que se oper en el pas d rante los ltimos aos del siglo XX y los primeros del XXI marc, entre muchos cambios importantes, el agotamiento de una forma de concebir y desarrollar la educacin pblica como una prctica abocada a la transmis in de conocimientos que pretendidamente representaban un conjunto relativamente constante de informa cin que permitira a las nias, los nios y los jvenes insertarse de manera productiva en una sociedad igualme nte estable y previsible. Ese modelo educativo dej de responder a las condiciones actuales de la sociedad m exicana.

La renovacin permanente y acelerada del saber cientfico y tecnolgico; el trnsito de una economa centrada en la produccin a otra donde los servicios cobran preeminencia, hasta ll egar finalmente a la economa centrada en el conocimiento y la digitalizacin de datos y procesos, ha detonado e n diversas partes del mundo reformas de fondo en los sistemas educativos nacionales. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Se trata de reformas que se disean considerando diagnsticos internos, pero tambin e xperiencias internacionales exitosas, cada vez ms cercanas y comparables, como ocurre en otro s mbitos de una cultura que avanza en el sentido de aproximar y fundir inclusive, visiones, experiencias y saberes. En este sentido, hay parmetros y marcos internacionalmente reconocidos como pertinentes y valiosos ace rca de la educacin, sus procesos y resultados, que es necesario reconocer en cualquier esfuerzo de avanc e o mejora aplicado en el sistema educativo. Por otro lado, la diversificacin de las expresiones locales imprime una dinmica pa rticular en la construccin de la inclusin educativa, la identidad multicultural y la pluralidad lingstica de e stados nacionales que, como Mxico, son resultado de la convergencia de diversas culturas, todas ellas valiosa s y esenciales para constituir y proyectar al pas como un espacio vigoroso, solidario y con sentido de futuro. En el siglo XXI, la unidad en la diversidad marca el destino de nuestro pas y define una vocacin fundamental de la educacin bsica. ACTIVIDAD Formen equipos y dialoguen en torno a las siguientes preguntas, el propsito de es ta actividad es rescatar sus conocimientos previos sobre la funcin de un acuerdo secretarial. Qu es un acuerdo secretarial?1. Para qu sirve? 2. Qu elementos integra? 3. Al terminar anoten las respuestas de su equipo en una hoja de rotafolio o en su cuaderno. Integren equipos de trabajo y revisen el Acuerdo Secretarial por el que se estab lece la Articulacin de la Educacin Bsica, incluido en el CD; realicen una exploracin del documento, emp iecen por el ndice para identificar los elementos que lo integran, posteriormente revisen c ada apartado. Las siguientes preguntas pueden servir de gua para explorar el documento.Al termi nar, comenten con el grupo lo que consideren ms relevante. A partir del ndice, qu apartado del documento les gustara revisar y por qu? Qu se dice sobre la articulacin curricular de la educacin bsica? Qu nuevos elementos incorpora el Plan de estudios 2011? Qu cambios observa en el Mapa Curricular de la Educacin Bsica 2011? Qu se dice respecto a los estndares y aprendizajes esperados? 57 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 58 ACTIVIDAD De manera individual lean el apartado Reforma Integral de la Educacin Bsica, poste riormente en equipos elaboren un mapa conceptual que incorpore los elementos relevantes de la RIEB. Al terminar comparen su mapa con el de otros equipos, si lo consideran nec esario complemntenlo. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La RIEB es una poltica pblica que recupera aprendizajes de experiencias anteriores y busca ampliar los alcances de la educacin y del sistema educativo en trminos de cobertura y calidad, entendida la primera como universalizar las oportunidades de acceso, trnsito y egreso de la educacin bsica en condiciones de equidad, y la segunda, como el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseanza en un m arco de estndares cuyo valor sea ampliamente reconocido en el espacio nacional e internacional. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 59 II. Reforma Integral de la Educacin Bsica La RIEB promueve: Impulsar una formacin integral de las alumnas y los alumnos de educacin bsica, orie ntada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de estndares de desempeo, comparables nacional e internacionalmente. Transformar la prctica docente para que transite del nfasis en la enseanza al nfasis en la generacin y el acompaamiento de los procesos de aprendizaje, teniendo como cent ro al alumno. Resignificar a la educacin bsica y, particularmente, a la escuela de sostenimiento pblico, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las con diciones y los intereses de sus alumnos, cercana a los padres de familia, abierta a la in iciativa de sus directivos y maestros, transparente en sus condiciones de operacin, sus parmet ros curriculares y sus resultados. Cumplir con equidad, calidez y calidad el mandato de una educacin bsica atenta a l os principios, las bases filosficas y organizativas del Artculo Tercero Constitucional y de la Le y General de Educacin, que se expresan en un perfil de egreso pertinente y oportuno para el pr esente y el futuro de Mxico. La RIEB tiene como eje la articulacin curricular y se complementa con polticas que buscan alinear los procesos referidos a la profesionalizacin continua de docentes en ser vicio, el desarrollo de materiales educativos y la gestin para la equidad y la calidad educ ativa. Polticas La puesta en marcha de la RIEB asume, en sus fines, criterios, diseo y gestin, la calidad con equidad como su principio rector. De acuerdo con lo anterior, la RIEB asume como sus polticas, las siguientes: Calidad y mejora continua, entendida como la intervencin en la educacin y el siste ma educativo basada en los resultados de la evaluacin, con el propsito de alcanzar es tndares

superiores de servicio y logro.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 60 Integralidad en el diagnstico de los desafos y las oportunidades que presenta la E ducacin Bsica, as como en las acciones para su atencin y en la concurrencia de instancias, actores y recursos para llevarlas a cabo. Profesionalizacin del servicio educativo en todos los niveles, instancias y decis iones, como resultado de un proceso sistemtico y objetivo basado en saberes probados y en una tica de servicio pblico. Fortalecimiento institucional, entendido como la superacin de las debilidades y l a concrecin de las oportunidades de mejora en los mbitos de la infraestructura fsica, organiza cional, administrativa y acadmica del sistema y de los centros educativos. Inclusin de diversos actores, individuales y colectivos, de sus visiones y perspe ctivas, en la gestin de la educacin y el sistema educativo. Apertura de la educacin bsica para establecer dilogos y relaciones constructivas co n instancias e instituciones acadmicas y sociales, nacionales e internacionales. ACTIVIDAD Integren equipos y lean el siguiente apartado, notarn que se resaltan algunas fra ses. Al terminar elijan una o dos frases y comenten qu saben al respecto, anoten sus comentarios e n su cuaderno. Posteriormente, y de manera grupal, elaboren en una hoja de rotafolio un cuadro que destaque las caractersticas del Currculo 2011. Posteriormente respondan las siguientes preg untas: Cmo contribuye su prctica docente al logro de los rasgos del perfil de egreso de ed ucacin bsica? Qu compromisos requieren asumir desde la labor docente para que las nias, los nios y los jvenes alcancen el perfil de egreso establecido en el Currculo 2011? Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio III. Currculo 2011: Plan de estudios El Plan de Estudios es el Currculo 2011 e integra y articula los programas de los tres niveles de educacin bsica, los cuales estn desarrollados a partir de la definicin de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados, para aproximar a cada egresado al perfil de egreso de la educacin bsica y al perfil de ciudadano cvico, democrtico, crtico, creativo y productivo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI. El Currculo 2011 identifica y busca responder al principal desafo de la educacin bsica: incrementar de manera generalizada y sostenida la calidad educativa, referida en trminos de las competencias desarrolladas y demostrables en los estudiantes a travs de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales. Para lograr este propsito resulta imprescindible replantear e instalar una dinmica de reforma y mejora continua en los procesos ms importantes de la educacin y el sistema educativo, as como privilegiar la equidad como estrategia y condicin esencial para el desarrollo educativo. Atendiendo estas premisas, el Currculo 2001 responde a un modelo educativo que privilegia el aprendizaje de los estudiantes orientado al desarrollo de competencias tiles para sus vidas y para el futuro de Mxico. A la vez que propicia el desarrollo de la autoestima, la autorregulacin y la autonoma en los estudiantes, tambin confiere un espacio central al aprendizaje por proyectos y al trabajo colaborativo que apoya esta metodologa. El modelo pone nfasis en el disfrute de la lectura como una prctica fundamental para generar la disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, as como para desarrollar las habilidades superiores del pensamiento que habilitan para la solucin de problemas, el pensamiento crtico, el manejo de informacin, la innovacin y la creatividad en los distintos rdenes de la vida. El dominio de la competencia lectora es indispensable para estimular en los nios y en los adolescentes la curiosidad por conocer; el placer de aprender; la seguridad para actuar y participar proactivamente en los procesos sociales. Por todo ello, el Currculo 2011 desarrolla y presenta estndares de habilidad lectora. Otra caracterstica del modelo es la transversalidad de una formacin cvica orientada al desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto al principio de legalidad, de igualdad, de libertad con responsabilidad,

de participacin, de dilogo y bsqueda de acuerdos; de tolerancia, inclusin y pluralidad; as como de una tica basada en los principios del estado laico, como marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Articulo Tercero Constitucional. La educacin bsica se reconoce como un nivel propedutico en el proceso educativo universal y formal de las mexicanas y los mexicanos que debe prolongarse, al menos, hasta la edad ciudadana. En este sentido, pone el nfasis en el aprendizaje de los procesos, por encima del aprendizaje de la informacin. El desarrollo de competencias vinculadas a estndares equiparables con sistemas educativos internacionales caracteriza al modelo educativo como abierto al escrutinio pblico, la rendicin de cuentas y la mejora continua. 61 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

62 62 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Igualmente, la definicin de estndares curriculares para el ingls como segunda lengua, desde tercero de preescolar hasta tercero de secundaria, as como para la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin, acreditan la importancia que tiene la formacin de competencias para seguir aprendiendo a lo largo de la vida aprender a aprender , y la de interactuar con ventajas en un mundo global ser ciudadanos en una dimensin local, nacional y mundial , que identifican al Currculo 2011. Este planteamiento toma en consideracin la diversidad lingstica y sociocultural de los nios y adolescentes que participan en cada nivel educativo, mediante una oferta de diversos tipos de servicio y modalidades educativas que permiten desarrollar el Currculo 2011 en condiciones de equidad,de manera pertinente y diferenciada para los diversos grupos de la poblacin, considerando sus contextos especficos. Dichas opciones educativas se inscriben en procesos de mejora continua para lograr, dentro de sus condiciones especficas, procesos de profesionalizacin docente ms amplios y pertinentes, materiales y equipamiento ms eficaces, as como modelos de gestin que se adapten mejor a las condiciones de operacin de cada servicio. Es importante sealar que el Currculo 2011 no considera un tipo de servicio o modalidad superior a otro, sino dentro de cada uno de estos son observables prcticas diferenciadas, lo que impacta y se refleja en niveles de logro distintos de estndares relacionados con el dominio del currculum, el desempeo docente y la gestin de los centros escolares y los espacios educativos. No obstante lo anterior, la ampliacin del tiempo escolar no es una necesidad relativa de algunos centros escolares, sino una necesidad generalizada del sistema, determinada por el nuevo currculum y hacia donde tienden a moverse, con distintos ritmos, la gran mayora de las escuelas pblicas de educacin bsica. Las recientes reformas al programa de carrera magisterial contribuyen a generar incentivos para apoyar esta necesidad del nuevo currculum, entre otras condiciones, incentivos y acuerdos que debern promoverse tanto en el mbito nacional como en cada uno de los estados y las regiones del pas. Si bien la descentralizacin del sistema educativo acordada en 1992 represent un paso fundamental para la modernizacin de la educacin y el sistema educativo, es necesario ahora generar las condiciones que permitan a los estados desconcentrar sus sistemas

educativos y rearticular sus estructuras de supervisin y gestin en mbitos donde converjan supervisores, jefes de enseanza, jefes de zona o de sector de los tres niveles educativos, as como los distintos tipos de servicio y modalidades, lo que permitir conformar en las distintas regiones del pas, de acuerdo a las condiciones, necesidades y criterios de cada entidad federativa, distritos escolares para la educacin bsica. La base de la gestin escolar en el marco del Currculo 2011 ser la planeacin estratgica participativa desde cada centro escolar, con la colaboracin del consejo de participacin social correspondiente, as como en cada distrito escolar y municipio; otro pilar de la gestin escolar es la formacin continua de los colectivos docentes desde el espacio escolar o el centro de trabajo en el marco del sistema de asesora acadmica a las escuelas. La evaluacin es, al mismo tiempo, una etapa fundamental y un proceso continuo para el desarrollo del Currculum 2011. Todos los actores y todos los procesos relevantes de ste sern objeto de evaluaciones diseadas y ejecutadas bajo principios de objetividad, imparcialidad y cientificidad. La autoridad educativa correspondiente deber informar acerca de los resultados de las evaluaciones de los procesos del sistema educativo, observando los principios de proteccin a la informacin personal y los Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio dems de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a Por tanto, en la prctica educat iva se considera que: la Informacin Pblica que resulten aplicables. Todos los alumnos logran progresos en sus La educacin bsica enfrenta el desafo de responder aprendizajes, si se construye un ambiente en a las demandas de un mundo cambiante. Los avances la escuela, el aula y la comun idad adecuado cientficos y tecnolgicos, las transformaciones sociales y la rapidez con que se produce y circula la para la atencin a la diversidad. Todos los alumnos saben y hacen es decir, se informacin son, entre otros, factores que ponen en desarrollan plenamente, recono cen positivamente evidencia la necesidad de formar generaciones de sus identidades, tienen compete ncias que nios y adolescentes capaces de aprender a aprender, compartir y las usan y se asum en responsables para acceder al conocimiento y usarlo de manera de sus pensamientos, acciones y actitudes, de esta creativa y eficiente. manera se consideran ciudadanos en potencia. Por lo tanto es necesario evitar limitar las posibilidades Finalidades de la educacin bsica de aprendizaje de los alumnos al ubicarlos como alumnos irrecuperables , etiquetados , Mejorar la calidad educativa discriminados o sin expectativas . Para ello resulta fundamental disear un sistema nacional Mejorar la calidad educativa y responder a las de evaluacin con instancias e inst rumentos demandas del nuevo milenio fueron los propsitos diversos, que vincule el nivel fe deral y estatal, as principales de la puesta en marcha de las reformas como la zona escolar y la esc uela misma; cuyos curriculares de la educacin preescolar en 2004, de mecanismos e instrumentos sean capaces de secundaria en 2006 y de primaria en 2009. detectar el rezago escolar de manera t emprana, a travs de servicios especializados de tutora y Las reformas curriculares, implementadas de acompaamiento que deber prever el sist ema manera independiente y consolidadas en la RIEB, introdujeron una visin distinta del aprendizaje de los educativo. El progreso en el logro del aprendizaje depende alumnos, de la funcin de las escuelas y de la prctica de la calidad y cantidad de las oportunidades docente. Desde esta perspectiva es que se reconocen para adquirirlo, aunado al f ortalecimiento de las las capacidades de los nios y los adolescentes, sus potencialidades para aprender, de tal manera que en capacidades innatas de los alumnos. El aprendizaje de cada alumno y del grupo se las propuestas curriculares de la RIEB los alumnos son enriquece en y con la int eraccin social y cultural;

el centro de las propuestas formativas en cada nivel y con retos intelectuales, afectivos, fsicos y en un las escuelas se conciben como espacios generadores ambiente de trabajo respetuos o y colaborativo. de experiencias de aprendizaje interesantes y retadoras para los alumnos, que los hacen pensar, cuestionarse, elaborar explicaciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar de manera evidente lo que estudian y aprenden en la escuela. 63 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 64 En consecuencia, el mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte en l as escuelas sigue siendo el principal motivo para cada nivel educativo, as como para las acciones impulsadas por las reformas recientes en la educacin preescolar, primaria y secundaria. Perfil de egreso de la educacin bsica El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcur so de la escolaridad bsica y tiene un papel importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (prees colar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y las razones de ser son las siguien tes: Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. Ser un referente comn para la definicin de los contenidos y orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo. Servir de insumo para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern most rar al trmino de la educacin bsica como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualqui er mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin q ue destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades i ncluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin, a lo largo de la educacin bsica el alumno m ostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee las herramientas bsicas para comunic arse en ingls. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pre guntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los ra zonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propi os puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de divers as fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y n aturales para tomar decisiones individuales o colectivas en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo crtica, acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y prctica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe tra bajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que f avorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es ca paz de expresarse artsticamente. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratami ento de los campos formativos, asignaturas y espacios curriculares que integran el Plan de estudios de la Educacin Bsica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y padres de familia, deb en favorecer los aprendizajes

de las nias, los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de desafos intel ectuales, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos

desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podr manifestarse a travs de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Como se ha comentado en lneas anteriores, en esta visin de la educacin bsica se pone en el centro a los alumnos y se demanda a los maestros y maestras a aprender a trabajar de manera d istinta, a relacionarse entre los docentes de su nivel y con los de otros niveles para dar continuidad a la pr opuesta formativa que se plantea; el establecimiento de vnculos entre profesoras y profesores de preescolar y de es cuelas primarias, y entre los de primaria y secundaria; con esta misma intencin, es necesario informar a las fa milias de los alumnos sobre lo que esperan de la educacin bsica en su conjunto, no slo lo que se espera al trmin o de preescolar o de primaria, sino lo que deben esperar que sus hijos sepan y sepan hacer al trmino d e la escolaridad bsica. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 66 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La verdadera articulacin entre los tres niveles de la educacin bsica se lograr en la medida en que los profesores trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la compresin del sentido formativo de cada uno de los niveles; el reto es establecer los puentes de apren dizaje para lograr que el estudio sea realmente una continuidad entre preescolar, primaria y secundaria. Si bien el currculo traza el rumbo deseable del tipo de alumno que se desea forma r durante la educacin bsica, lo ms importante es que sus postulados se hagan realidad en cada aula y esc uela. Es un hecho que una propuesta curricular por s misma no cambiar o renovar las prcticas pedaggicas; lo grarlo requiere de acciones que den soporte a los procesos de cambio curricular y entre ellas ti enen un papel relevante las acciones de impulso a una formacin profesional de profesores, personal directivo y tcnico, as como un ejercicio permanente y personal de anlisis de la prctica docente donde la asesora y el acompaamiento desempean un papel fundamental en apoyo a las tareas de los maestros. ACTIVIDAD De manera individual lean el siguiente apartado, a lo largo de su lectura conoce rn algunos conceptos clave de la articulacin de la educacin bsica como: competencias, campos formativos, estndares curriculares y aprendizajes esperados. Anoten en su cuadern o algunos de los rasgos de los conceptos clave Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 66 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La verdadera articulacin entre los tres niveles de la educacin bsica se lograr en la medida en que los profesores trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la compresin del sentido formativo de cada uno de los niveles; el reto es establecer los puentes de apren dizaje para lograr que el estudio sea realmente una continuidad entre preescolar, primaria y secundaria. Si bien el currculo traza el rumbo deseable del tipo de alumno que se desea forma r durante la educacin bsica, lo ms importante es que sus postulados se hagan realidad en cada aula y esc uela. Es un hecho que una propuesta curricular por s misma no cambiar o renovar las prcticas pedaggicas; lo grarlo requiere de acciones que den soporte a los procesos de cambio curricular y entre ellas ti enen un papel relevante las acciones de impulso a una formacin profesional de profesores, personal directivo y tcnico, as como un ejercicio permanente y personal de anlisis de la prctica docente donde la asesora y el acompaamiento desempean un papel fundamental en apoyo a las tareas de los maestros. ACTIVIDAD De manera individual lean el siguiente apartado, a lo largo de su lectura conoce rn algunos conceptos clave de la articulacin de la educacin bsica como: competencias, campos

formativos, estndares curriculares y aprendizajes esperados. Anoten en su cuadern o algunos de los rasgos de los conceptos clave

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 67 IV. Competencias para la vida, campos formativos, estndares curriculares y aprendizajes esperados Competencias para la vida Formar parte de un escenario internacional desafiante, competitivo y complejo, i mplica la participacin de todos en la construccin de un Mxico ms prspero, equitativo y humano, de tal manera q ue la educacin debe preparar a los alumnos para enfrentar los retos de la vida actual y respond er eficazmente a los contextos y tensiones a los que se enfrentan y se enfrentarn, en un mundo donde se presenta n de manera constante una serie de transformaciones sociales, culturales y econmicas. En consecuencia, es necesario centrar la transformacin educativa en el desarrollo de competencias, con la finalidad de que los estudiantes puedan responder a las demandas actuales en diferentes contextos. Para la educacin bsica, una competencia se define como la capacidad de responder a dife rentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valorac in de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una com petencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de pr opsitos en contextos y situaciones diversas; por lo que la educacin bsica debe lograr y contribuir a la f ormacin de ciudadanos con estas caractersticas mediante el desarrollo de competencias como propsito educ ativo central, porque proveer a los alumnos de las herramientas necesarias para la transformacin de la s ociedad y permitir una aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos. Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiest an en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los der echos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del im pacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones co mplejas y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, rees tructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema,

editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, per severancia y mtodo.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 68 Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles pro curando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender , asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexi onar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en di versas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posib ilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afec tivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y ne gociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emoci onales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintin dose parte de ella a partir de reconocer las prcticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proced

er a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos huma nos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regi ones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discr iminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al m undo. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Campos formativos para la educacin bsica La educacin bsica, a travs de sus tres niveles educativos, plantea propuestas forma tivas que contribuyen con el desarrollo de competencias a partir del logro de los estndares curriculare s y los aprendizajes esperados. Las propuestas formativas constituyen una diversidad de oportunidades que se art iculan y distribuyen a lo largo de la educacin bsica y se agrupan en campos formativos, los cuales son espacios cu rriculares que proponen un estudio gradual de contenidos para el logro del perfil de egreso y definen el tipo de intervencin educativa que lo favorece. Por otra parte, el trayecto formativo de 12 aos se divide en cuatro periodos esco lares con estndares curriculares que agrupan descripciones de niveles de logro esenciales en espaol, en ingls como segunda lengua, en matemticas, ciencias, tecnologa y habilidades digitales. A diferencia de una propuesta curricular centrada en temas y asignaturas desarti culadas, sta propone el estudio de contenidos desde diferentes miradas disciplinares con un carcter integ ral y centrada en procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios y los adolescentes; as, los campos formati vos para la educacin bsica permiten identificar el nfasis del estudio mediante un proceso gradual que i nicia en el nivel preescolar y concluye en el de secundaria, a la vez que impulsan ambientes de interaccin e i ntercambio de informacin a travs de redes de aprendizaje, promoviendo el uso de ambientes virtuales motiva dos por conectividad de alto desempeo. Los campos formativos para la educacin bsica son: Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia. Estos cuatro campos sugieren una visin de continuidad formativa en la educacin bsic a. Para fines explicativos, los que componen el nivel preescolar y las asignaturas de educacin primaria y secundaria se han organizado de forma vertical y horizontal, en un esquema que permite apreciar la secuenciacin entre campos y asignaturas, pero que, al ser un esquema, no posibilita presentar de manera ex plcita todas las interrelaciones que existen entre ellas. En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antece

dente o subsecuente de la disciplina. Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con u na o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los tres niveles de la educacin bsica se vinc ulan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por la n aturaleza de los enfoques, propsitos y contenidos que se promueven a lo largo de la educacin bsica. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 70 Estndares curriculares Considerando los retos de la sociedad actual y la necesidad de responder a ellos , la escuela debe favorecer que las nias, los nios y los adolescentes que cursan la educacin bsica tengan los ap rendizajes necesarios que les permitan competir a nivel internacional, por esta razn, en esta propuesta curricular se incluyen los estndares curriculares en los campos de lenguaje y comunicacin incluyen espaol e ing ls , pensamiento matemtico, ciencias y habilidades digitales. Los estndares curriculares son enunciados o indicadores que definen aquello que l os alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitudes que adquirieron al concluir un periodo esc olar, independientemente de su contexto geogrfico, cultural o social. Los estndares curriculares que se propon en son equiparables con los internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los al umnos durante su trnsito por la educacin bsica. El establecimiento de estndares tiene la intencin de comunicar, a todos los actore s involucrados en el proceso educativo (alumnos, padres de familia, docentes y directivos), la progre sin de los aprendizajes que deben lograse en cada periodo escolar, por lo que establecen criterios para real izar evaluaciones internas con la finalidad de conocer el rendimiento entre instituciones o regiones del pas. Ca be sealar que la progresin del aprendizaje no se refiere a la cantidad de aprendizajes sino a la complejida d y gradualidad que debe adquirirse. Los estndares se han agrupado en cuatro periodos escolares cuyo corte se realiza en cuatro grados escolares que se muestran en la siguiente tabla: Periodos escolares Para evaluar estndares Periodo escolar Grado escolar de corte edad aProximada (aos) Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 curriculares

y 6 9 12 y 15

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CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Los estndares que conforman cada uno de los periodos escolares se disearon a parti r de los aprendizajes esperados de los campos formativos y las asignaturas de espaol, ingls, matemticas y ciencias, de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Es importante sealar que los estndares no especifican cmo se debe estudiar, pues es a funcin la cumplen los enfoques y las orientaciones didcticas. Por otro lado, aunque los estn dares pueden referirse a algunos contenidos en particular, no deben interpretarse como los nicos contenido s que los estudiantes deben aprender, porque su objetivo es articular los contenidos bsicos y servir de insum o para evaluar, adems de que deben complementarse con el desarrollo de los programas de estudio que se im plementan en las aulas de las escuelas. A pesar de estar diseados para un periodo especfico, los estndares no definen los mtodos de intervencin o los materiales necesarios para apoyar a todos los estudiantes, p articularmente a aquellos que estn por debajo o muy por encima de las expectativas del nivel, ya que ningn c onjunto de estndares especficos puede reflejar plenamente la gran variedad de habilidades, necesidades , tipos de aprendizaje y niveles de logro de los estudiantes en el aula, aunque s proporcionan indicadores para los estudiantes, sobre sus logros en el aprendizaje. Los estndares tambin deben ser interpretados como facilitadores de la participacin del mayor nmero posible de estudiantes, y como adaptaciones necesarias para asegurar la particip acin mxima de los alumnos con discapacidades o necesidades educativas especiales, como el uso del sistema Braille, lectores de pantalla y otros dispositivos de apoyo en la lectura, el uso de mquinas, computadoras, o t ecnologa de identificacin de voz en la escritura. En el mismo sentido, el lenguaje oral (compresin auditiva y produccin oral) debe interpretarse en un sentido ms amplio para incluir el lenguaje de seas. Aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los a lumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser, al finalizar el preescolar o cada uno de los bloques de estudio para primaria y secundaria; stos son congruentes con las competencias sealadas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores bsicos que el alumno deb e aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los avances de lo s alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y sealan de manera sinttica los

conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar c omo resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria. El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio, supon e alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es capaz de hacer, saber hacer y saber ser, a partir de lo que estudia, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y, por supuesto, las potencialidades de cada alumno. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 72 Los aprendizajes que se espera logren los alumnos en la educacin preescolar, en l a educacin primaria y en la educacin secundaria, se especifican en los programas correspondientes. Los estndares curriculares y los aprendizajes esperados cobran sentido en la prop uesta curricular, ya que al ser la norma de evaluacin permiten identificar de manera gradual el aprend izaje de los alumnos y dan cuenta de los avances y los retos durante el trayecto formativo de la educacin bsi ca; esto permitir mayor congruencia con el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos PISA ya qu e evala tres reas fundamentales: ciencias, matemticas y comprensin lectora, y establece seis niveles de desempeo que permiten identificar lo que los alumnos son capaces de hacer o lo que les falta por aprender. Dentro de los seis niveles de desempeo, PISA estableci el Nivel 2 como una lnea bas e porque se considera que en este nivel los estudiantes cuentan con las capacidades que les permitirn p articipar activamente en situaciones de la vida relacionadas con las ciencias y la tecnologa, matemticas o comprensin lectora. Sin duda los retos por superar son an muy importantes, sin embargo, el plan de estudi os y sus programas de asignatura en estos campos aspiran llegar al menos al nivel 3 de desempeo de PISA . De esta manera se busca que al concluir la educacin bsica, los estudiantes puedan demostrar internacionalmente los siguientes niveles de desempeo: Nivel 3 de desempeo PISA Comprensin lectora Localizar, y en algunos casos reconocer, la relacin entre distintos fragmentos de informacin que es posible que tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en con flicto. Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, compr ender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar tenien do en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto. Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstic a del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidi ano o hacer uso de conocimientos menos habituales. Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya , y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, tales como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos, pa ra localizar, interpretar o valorar informacin. Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro document

o o exposicin distinta, que posiblemente tenga otro formato, o bien combinar varios fragmentos de inform acin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa para extraer conclusiones sobre la informacin rep resentada. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Matemticas Los alumnos pueden llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluy endo aquellos que requieren decisiones secuenciadas. Son capaces de seleccionar y aplicar estrategias de sol ucin de problemas simples. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de i nformacin. Pueden tambin elaborar breves escritos exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamie ntos. Ciencias Pueden identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelo s o estrategias de investigacin simples. Pueden interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplica rlos directamente. ACTIVIDAD Formen equipos y, con base en la lectura que acaban de realizar, elijan una de l as siguientes preguntas, argumenten su respuesta y comprtanla con el grupo. Qu relacin existe entre competencias, estndares y aprendizajes esperados? Por qu los estndares nos permiten conocer el nivel de logro de desarrollo de las competencias? Cul es la utilidad desde mi labor docente de los aprendizajes esperados? Cul es el propsito de la divisin de la educacin bsica en periodos escolares? Recuperen los comentarios de la actividad anterior e identifiquen: 1. Las acciones cotidianas que desarrollan en su prctica docente para favorecer e l desarrollo de competencias para la vida. 2. Los nuevos elementos que aporta el Curriculum 2011 para trabajar las competen cias para la vida. 3. La relevancia que adquiere la evaluacin formativa, as como las evidencias de lo s logros y progresos que tienen los estudiantes a lo largo de un ciclo escolar, co nsiderando como indicadores los aprendizajes esperados. Comenten sus respuestas con el resto de los equipos. 73 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 74 ACTIVIDAD De forma individual ubiquen la asignatura que imparten o el nivel educativo en e l que laboran dentro del Mapa curricular que aparece abajo, enseguida comenten la siguiente pr egunta con sus compaeros: cmo se relaciona mi actividad docente con los campos formativos y lo s periodos escolares? Lean el siguiente apartado. Al terminar elaboren un breve texto en donde expliqu en cmo se plasma la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica en el Mapa curricular. Consid eren los siguientes elementos: Estndares curriculares Periodos escolares Campos formativos Segunda lengua: ingls Comparta su texto con el del resto de los equipos, enriquzcalo si lo considera ne cesario. La Articulacin Curricular de la Educacin Bsica Para avanzar en la mejora de la calidad educativa, la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica, con la finalidad de ofrecer a los a lumnos un trayecto formativo congruente, lo que implica que los niveles de preescolar, pri maria y secundaria, propicien el desarrollo de competencias a travs de mecanismos de innovacin educati va, tanto en la prctica docente como en la gestin y la participacin escolar, para que las nias , los nios y los adolescentes logren los aprendizajes esperados y alcancen los estndares cur riculares. Los elementos que articulan los tres niveles de la educacin bsica son: el perfil d e egreso que sintetiza los logros que se esperan de los alumnos al concluirla; los estndar es curriculares y las competencias para la vida, los principios pedaggicos en los que se sustenta la intervencin docente y los enfoques didcticos correspondientes a los campos formativos y a las asignaturas que integran el Mapa curricular de la Educacin Bsica. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio El Mapa curricular de la Educacin Bsica toma como base cuatro campos formativos: l enguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y so cial, y desarrollo personal y para la convivencia. Para su aplicacin se desagregan en cam pos formativos para preescolar y asignaturas para primaria y secundaria (vase Mapa curricular de la Educacin Bsica). Estandares Curriculares CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA Lenguaje y comunicacin Preescolar Primaria Secundaria Espaol Segunda lengua: Ingls* Matemticas Habilidades Digitales Ciencias Naturales** Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad La Entidad donde vivo Geografa** Historia** Asignatura estatal Formacin cvica y tica*** Formacin cvica y tica I y II Tutora Educacin Fsica I, II y III Artes I, II, III (msica, danza, teatro o artes visuales) Educacin fsica*** Educacin artstica*** Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo Desarrollo fsico y salud Desarrollo personal

y social Expresin y apreciacin artstica 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 Pensamiento matemtico Exploracin y comprensin del mundo natural y social Desarrollo personal y para la convivencia 1er PERIODO ESCOLAR 2 PERIODO ESCOLAR 3er PERIODO ESCOLAR 4 PERIODO ESCOLAR Segunda lengua: Ingls* Espaol I, II y III Segunda Lengua: Ingls I, II y III* Matemticas I, II y III* Ciencias I (nfasis en biologa) Historia I y II Geografa de Mxico y del mundo Tecnologa I, II y III Ciencias II (nfasis en fsica) Ciencias III (nfasis en qumica) * Para los alumnos que emplean una lengua distinta al Espaol, Ingls es tercera len gua. Ingls esta en proceso de gestin. ** Incluyen contenidos del campo de la tecnologa. *** Se establecen vnculos format ivos con ciencias naturales, geografa e historia. 75 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 76 Los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y los docentes en par ticular favorezcan los aprendizajes esperados de los alumnos mediante el planteamiento de desafos intele ctuales, el anlisis y la socializacin de lo que producen, la consolidacin de lo que aprenden y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. A nivel de diseo curricular, la articulacin de los niveles educativos implic la rev isin y actualizacin de los programas de estudio para unificar los enfoques de enseanza y la gradualidad de l os aprendizajes, tomando como punto de referencia los aprendizajes esperados y los estndares. De esta mane ra, la educacin bsica se articular de manera coherente y sin traslapes o vacos en los diversos campos de es tudio.

ACTIVIDAD Elaboren una ficha en donde expresen qu retos implica para su prctica docente la R IEB en cuanto a: Planeacin Estrategias didcticas Trabajo colegiado Evaluacin ste ser su producto de trabajo En equipo, retomen la hoja de rotafolio en donde anotaron sus conocimientos prev ios sobre la funcin de un acuerdo secretarial, incorporen sus nuevos conocimientos y compartan su trabajo con el resto de los equipos. A partir de este acercamiento al Acuerdo Secretarial por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, es momento de asumir compromisos desde lo que les compete co mo docentes. Con este objetivo escriban de manera individual un breve texto en el que expresen qu compromisos asumen desde su funcin, a partir de los retos planteados para contr ibuir a la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica. Compartan su texto con el grupo e iden tifiquen coincidencias. Este ser un producto de trabajo. NOTA ACLARATORIA: El contenido desarrollado en el Tema 3: Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica es una versin preeliminar autorizada por la DGDC . La versin definitiva ser publicada en el Diario Oficial de la Federacin. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

TEMA 4: La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 78 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio TEMA 4: La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente. CONTENIDO I. Finalidades de la evaluacin. II. La evaluacin como regulacin. III. Diferencias entre evaluar y calificar. IV. Evaluacin formativa. V. El papel de la evaluacin en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. INTRODUCCIN La evaluacin es parte fundamental del proceso enseanza-aprendizaje; inicia en la p laneacin y lo acompaa a lo largo de todo su desarrollo, para retroalimentarlo. Su enfoque forma tivo e inclusivo permite concebirla y utilizarla como un proceso destinado al aprendizaje y no slo a la comprobacin del mismo. No es el momento final de un proceso y, aun cuando as sea, puede convertir se en el comienzo de un proceso ms rico y fundamentado. El desarrollo de este tema permitir identificar el proceso de la evaluacin educati va, su enfoque y aplicacin en el aula. En el saln de clases la evaluacin debe desempear funciones ese ncialmente formativas en donde el aprendizaje del alumno sea el centro; esto desde luego pa ralelamente estar implicando al docente y su actuacin profesional, de esta manera, el proceso ensean za-aprendizaje, as como el maestro y el alumno son los beneficiarios de esta perspectiva. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Analiza el enfoque formativo de la evaluacin, considerndola como actividad educati va sistemtica y cotidiana y como primer referente para ajustar progresivamente la intervencin p edaggica en el aula y en particular, a las caractersticas y necesidades especficas de los alumnos, a p artir del desarrollo de las competencias para la vida y del enfoque inclusivo.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio PRODUCTOS Escrito sobre la utilidad que tiene para su tarea profesional conocer las finali dades de la evaluacin. Reflexin escrita sobre la evaluacin como proceso formativo e inclusivo y su papel en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. MATERIALES Incluidas en CD Lecturas

Jorba y Sanmart, Evaluacin formativa , en la Funcin pedaggica de la evaluacin. Ramrez, Jessica y Santander, Eduardo, Instrumentos de evaluacin. Esquivel, Juan Manuel, Evaluacin de los aprendizajes en el aula: Una conceptualizacin renovada en Martn, Elena y Martinez Rizo, Felipe Avances y desafios en la evaluacin educativa. LECTURAS COMPLEMENTARIAS Jorba y Sanmart, La funcin pedaggica de la evaluacin. Entrevista a Federico Malpica. 79 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 80 I. Finalidades de la evaluacin tiempo estimado tiempo estimado 5:00 Hrs. Las personas aprendemos no porque se nos transmita la informacin sino porque construimos nuestra versin personal de ella. Rita Levi-Montalcini (2005) La evaluacin puede concebirse como un proceso dinmico, continuo, sistemtico e inclu sivo, enfocado hacia los cambios de actitudes y rendimientos, mediante el cual se verifican los logro s adquiridos en funcin de los propsitos propuestos. La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efec tuado despus de la aplicacin de un proceso didctico determinado, busca las diferencias entre lo que s e tena y lo que se espera despus del proceso. Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el des arrollo de competencias es la evaluacin que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crtica, co laborativa, inclusiva, formativa y sumativa. Su propsito central es la toma de decisiones que permita la identificac in y mejora del desempeo de estudiantes y docentes. Para lo cual debe facilitar la informacin necesaria, las reflexiones, rutas y estrategias para poder cumplir con los propsitos de la educacin, que son el desarrollo de las competencias para la vida. Este enfoque implica un dilogo constante y una retroalimentacin permanente con los alumnos; requiere adems, una autoevaluacin de la prctica docente, de las estrategias, actividades o r ecursos empleados con el fin de actualizarlos, de tal forma que se tomen las decisiones necesarias par a mejorar la prctica y buscar el tipo de ayuda que los alumnos requieren para favorecer su aprendizaje y su auton oma. Una evaluacin congruente con las nuevas exigencias de aprendizaje propone un giro de enfoque y centra la atencin en el sujeto que aprende, por lo que la evaluacin estar al servicio de l os alumnos. En tanto el proceso de evaluacin sirve primordialmente a los estudiantes, es pertinente que e l maestro reflexione sobre las posibles formas de evaluar, los instrumentos que utiliza y la toma de decisi ones. Resulta fundamental que valore los procesos de enseanza aprendizaje y ofrezca a sus alumnos saberes inter esantes y atractivos; atienda sus intereses y gustos y preste atencin a las relaciones que se establece n en el saln de clases para crear un ambiente de respeto y confianza idneo para la expresin de emociones. Es p or ello que la evaluacin es una gran oportunidad de transformacin de la prctica docente.

La evaluacin innova todo el trabajo escolar y en consecuencia, la prctica docente, porque permite una mayor flexibilidad en el qu, cundo y cmo se ensea. Brinda a los profesores oportunid ades para atender a la diversidad de necesidades de los alumnos y a su vez permite que los alumnos reco nozcan lo que aprendieron y Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio cmo lo aprendieron. En suma, la evaluacin debe estar al servicio de una pedagoga di ferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna, favoreciendo d e esta manera, la inclusin, pilar de la actual reforma educativa. Como se mencion anteriormente, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin deben con stituirse en una unidad indisoluble (Coll, Martn y Onrubia, 2001), de tal manera que la evaluacin s irva para explicar tanto los aprendizajes de los estudiantes como la actividad instruccional del maestro. La evaluacin entonces servir para ofrecer informacin a los estudiantes acerca de los aprendizajes alcanzados, a fin de que puedan asumir la responsabilidad de controlar sus logros. Por otra parte, servir al docente par a obtener informacin que le permita mejorar o incorporar diferentes actividades didcticas al planear y ejecut ar actividades de enseanza. La evaluacin deber servir para saber qu han aprendido los alumnos acerca de lo rev isado en el curso e incorporar cambios en la organizacin de su aprendizaje. La evaluacin no es un fin en s mismo, sino un medio que provee elementos para mejorar el aprendizaje. La evaluacin, desde esta perspectiva, ofrecer a los actores del hecho educativo in formacin til y relevante para mejorar cada uno su accin. A los alumnos para que los conocimientos construi dos sean ms amplios, significativos y profundos, y a los profesores, para que su actividad didctico-pe daggica sea ms eficaz en cuanto a promover mejores aprendizajes. 81 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 82 Algunas de las finalidades de la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendiza je pueden ser: Conocer los resultados de la didctica utilizada en la enseanza para hacer las correcciones pertinentes. Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje ofreciendo al alumno una fuente extra de informacin en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores. Dirigir la atencin del alumno a los aspectos ms importantes del material de estudio. Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de l. Mantener informado al alumno de su avance en el aprendizaje, para evitar la reincidencia en los errores. Reforzar oportunamente las reas de estudio en las que el aprendizaje haya sido insuficiente. Juzgar la viabilidad de los programas de acuerdo con las circunstancias y condic iones reales de operacin. Planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia lgica de los te mas y a la coherencia estructural del proceso. Dirigir el proceso de regulacin que favorece la inclusin y la atencin a la diversid ad dentro del aula. ACTIVIDAD Respondan en plenaria Cules de las finalidades anteriores utilizan habitualmente y cules no han considera do? Fundamenten. Qu utilidad tiene para su tarea profesional conocer las finalidades de la evaluacin ? Elabore un escrito breve sobre la utilidad que tiene para su tarea profesional c onocer las finalidades de la evaluacin. ste ser su producto de trabajo. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Jorba y Sanmart (1993) mencionan que toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas: Compilacin de informacin, que puede ser o no instrumentada Anlisis de esta informacin y juicios sobre el resultado de este anlisis Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido De esta idea no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificacin que es muy fre cuente en el mbito escolar es resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso enseanza aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de clasificacin del alumnado. Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza aprendizaje, es decir , de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este p roceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa. La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar al alumno y sus padres acerca de la progresin de los aprendizajes y determinar qu alumnos han adquirido los conocimien tos necesarios para poder acreditar la certificacin correspondiente. Por lo tanto esta acreditacin es de carcter social, pues constata y certifica la adquisicin de conocimientos al terminar una unidad de tra bajo, un curso o un ciclo. La segunda es de carcter pedaggico o daptacin de las actividades de enseanza aprendizaje mejorar la calidad de la enseanza en general. Se inserta en durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el formativo, pues aporta informacin til para la a a las necesidades del alumnado y de este modo el proceso de formacin, ya sea en su inicio, aprendizaje cuando an es tiempo.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 83 II. La evaluacin como regulacin

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 84 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Momentos de la evaluacin Como hemos visto la evaluacin no se puede situar solamente al final del proceso e nseanza aprendizaje. Hay diversos tipos de evaluacin caracterizadas por el momento en que se realizan, Esquivel menciona: En su conceptualizacin ms amplia, la evaluacin de los aprendizajes es un proceso si stemtico de acopio de informacin que permite al profesor emitir un juicio de valor sobre l as adquisiciones o aprendizajes que alcanzan sus estudiantes como resultado de su participacin en la s actividades de enseanza. La informacin que se recolecta est condicionada por la existencia de dos elementos fundamentales: 1) Cules son los aprendizajes que se pretende que alcancen los estu diantes?, y 2) Cules son las muestras observables en las tareas, realizaciones o ejecuciones de l os estudiantes que se consideran como pruebas del logro de los aprendizajes? Comnmente, los apre ndizajes se formulan en trminos de objetivos, mientras las pruebas obtienen de la observac in las tareas, realizaciones y ejecuciones de los estudiantes y de la aplicacin de escalas y rbri cas a estas. Por otra parte, es importante analizar las funciones de la evaluacin. La evaluacin puede darse en diferentes momentos de los procesos de enseanza y del aprendizaje, y tambin puede servir para la toma de diferentes clases de decisiones, segn el propsito del empleo de la info rmacin que genera. De estas dos perspectivas, tiempo y propsito, se originan las tres funcio nes bsicas de la evaluacin: diagnstica o inicial, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica se da al inicio de los procesos de enseanza y de aprendizaj e. Sobre la base del juicio de valor emitido, se toman las decisiones pedaggicas que han servicio tradicionalmente para fundamentar el planteamiento didctico de una unidad o curso en la realidad de los conocimientos previos de los estudiantes. Los resultados de esta evaluacin han favorecido adems una enseanza basada en los principios de la educacin inclusiva, pues han perm itido adaptar la enseanza a las caractersticas y necesidades de los estudiantes (Ainscow , 2001; Arnaiz, 2003, Esquivel, 2006) La evaluacin formativa es apropiada durante el desarrollo de los procesos de ensea nza y de aprendizaje, Permite ofrecer informacin a los estudiantes y a los profesores sobr e los aprendizajes logrados en un momento determinado de estos procesos. Esta conceptualizacin tradi cional se ha visto enriquecida con la propuesta que hace Sadler (1989), quien aport el modelo

ms aceptado de la evaluacin formativa. Este autor indic que no es suficiente que los maestros simplemente sealen si las respuestas dadas en una prueba son correctas o incorrectas, o si la tarea ejecutada (o el producto) exhibido refleja aprendizajes significativos. Esta retroalimenta cin deber ir necesariamente acompaada de criterios explcitos y claros de desempeo, as como de inf ormacin a los estudiantes sobre estrategias para facilitar el aprendizaje. Este aporte d e Sadler se acerca a

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 85 la conceptualizacin aportada por Coll, Martn y Onrubia (2001), segn la cual la info rmacin que ofrece el juicio de valor deber ayudar a l profesor a tomar decisiones que mejore n sus actividades de enseanza, y a los estudiantes, a mejorar su aprendizaje. Esta funcin de regulac in de los procesos de enseanza y de aprendizaje hace que se lo denomine evaluacin reguladores . Por otra parte, segn sealan los autores citados arriba, se ha subrayado su vertiente fo rmadora , es decir, su utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus procesos de apren dizaje (p.5). Finalmente, la evaluacin sumativa, tambin denominada acumulativa o de resultados , se realiza al terminar un perodo determinado de los procesos de enseanza y de aprendi zaje. Tiene como propsito principal calificar el grado de desempeo de los estudiantes en el lo gro de los objetivos curriculares. Esta evaluacin se efecta usualmente al terminar periodos e scolares de diferente duracin, como los correspondientes a las unidades de aprendizaje, a las partes del curso sealadas en el calendario escolar, como los trimestrales o los semestrales, al finas de los cuales deben entregarse a los padres de familia informes acerca del rendimie nto acadmico estudiantil, y a todo el curso lectivo. Tambin se da el caso de sistemas educativ os en los cuales los profesores realizan evaluacin sumativa en forma programada y sistemtica. Con l os resultados de la evaluacin sumativa el profesor emite un juicio sobre el logro final de los aprendizajes y sobre esta base se asigna al estudiante la calificacin numrica o alfabtica correspondient e al perodo evaluado. Si se trata del final de un curso o de un perodo lectivo, esta califica cin permite una certificacin con fines de promocin. (Esquivel, 2009) Evaluacin y colaboracin En el enfoque de desarrollo por competencias, la evaluacin implica un dilogo const ante y una retroalimentacin permanente con los alumnos. La evaluacin del aprendizaje para el aprendizaje toma un carcter formativo, pues pone su acento en los procesos y como producto de stos en los resultados: qu saben hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el r econocimiento que hacen de ello (valores y actitudes), qu desconocen y qu estn en proceso de aprender. As, la evalua cin se contextualiza a los propsitos del enfoque y est al servicio de quien aprende. Ligado a lo anterior la evaluacin es tambin la autoevaluacin de las prcticas docente s; las estrategias, actividades o recursos que se proponen a los alumnos, con el fin de actualizarla

s, de forma tal que se tomen decisiones para mejorar la prctica y el tipo de ayuda que se puede brindar a los alumnos para favorecer el aprendizaje. Los padres de familia son los actores ampliados a quienes la inf ormacin producida por la evaluacin debe servir, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de ap oyo a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de lo s alumnos. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 86 embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de s u propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la coevaluacin. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros a lcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando a ctividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. (SEP, Diplo mado RIEB, 2011, mdulo cuatro). ACTIVIDAD Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual anoten en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, su funcin, los momentos de aplicacin y un e jemplo desde su prctica docente. TIPO DE EVALUACIN FUNCIN MOMENTO DE APLICACIN EJEMPLO Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa Evaluacin sumativa En plenaria, analicen el cuadro que elaboraron, intercambien ideas sobre la func in pedaggica que tiene la evaluacin y las condiciones necesarias para que se establezca la eva luacin vista como colaboracin. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Calificar o evaluar? -Tu trabajo final es excelente, te mereces diez, pero te voy a poner 9- dijo un maestro a su alumno de secundaria. -Por qu?- contest desconcertado el alumno. -Porque tuviste una falta en el bimestre. Calificar es visto habitualmente, tanto por profesores como por estudiantes, com o sinnimo de evaluar, algunos estudios muestran que, para la mayor parte del profesorado, la funcin ese ncial de la evaluacin es medir la capacidad y el aprovechamiento de los estudiantes, asignndoles una puntu acin que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones. Qu calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos, los valores, las habilidades, las competencias, la prese ntacin personal, lo que queremos que el estudiante nos responda? Esta concepcin afecta el desarrollo del proceso e nseanza aprendizaje en el aula, porque en muchos de los casos no es objetiva. La razn ms simple por la que los docentes califican a sus alumnos: es que estn obli gados a hacerlo, es un tipo de evaluacin oficial que deben llevar a cabo. Desde el punto de vista informativo las calificaciones indican el desempeo acadmico del alumno a l mismo, sus padres y a otras personas. R epresenta el juicio del profesor respecto al grado de dominio del contenido y las conductas enseadas, dur ante un periodo de tiempo. La informacin de la calificacin se limita a juicios globales y rara vez proporcion a informacin detallada del desempeo. El profesor encara inevitablemente el dilema de lo que es equitativo en las calificaciones, la relacin que lo vincula a sus alumnos hace difcil juzgarlos con absoluta objetivida d, sobre todo porque los juicios son pblicos, se consideran importantes y tienen consecuencias reales en l os alumnos que influyen en su estatus educacional, ocupacional o familiar. Los siguientes comentarios refle jan parte de la ambivalencia que el calificar les produce a los maestros. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 87 III. Diferencias entre evaluar y calificar

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 88 El momento de preparar las boletas siempre es difcil para m. Mis alumnos toman en serio las calificaciones y hablan de ellas entre s, aun cuando yo les advierto que no lo ha gan. Son nios (de cuarto grado) y para algunos su autoimagen depende de ellas, por lo cual pueden producirles un efecto negativo. Con todo creo que no conviene que piensen que su trabajo escola r es excelente cuando no es as pero poner una calificacin en una boleta le confiere un valor defini tivo y permanente. Uno sabe que no se puede contentar a todos cuando se califica y que algunas expectativas quedarn defraudadas. Una cosa es cierta, me atormentan las calificac iones que concedo. La primera boleta del ao siempre es la ms difcil porque crea expectativas futuras e n el nio y sus padres. En el plantel de enseanza media donde trabajo, las calificaciones se dan ms siguie ndo las reglas de la institucin que en la primaria. Aqu no llegamos a conocer a nuestros alumnos tanto como los maestros de preescolar y primaria y otorgamos las calificaciones basndonos casi e xclusivamente en el desempeo acadmico. Para muchos de mis colegas el promedio del libro define l a calificacin del alumno, as de sencillo. Debo admitir que reconozco las diferencias entre los intereses, esfuerzo y cortesa de mis alumnos, factores que probablemente influyen un poco cuando cali fico (Airasian, 2002: 173 y 178). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Lean el siguiente texto de Perrenoud: Los procedimientos ordinarios de evaluacin: frenos para el cambio de las prcticas pedaggicas Cules son los procedimientos ordinarios de evaluacin de los alumnos, en la mayora de las escuelas pblicas? Para simplificar, los caracterizar como sigue: 1. Despus de haber enseado una parte del programa (un captulo, algunas lecciones, una serie de secuencias didcticas que presentan unidad temtica), el docente interr oga a algunos alumnos en forma oral o administra a toda la clase una prueba escrita. 2. En funcin de sus resultados, los alumnos reciben notas o apreciaciones cualita tivas que se consignan en un registro, y eventualmente se dan a conocer a los padres. 3. Al final del trimestre, el semestre o el ao, se efecta, de un modo u otro una sn tesis de las notas o apreciaciones acumuladas, bajo la forma de promedio, un perfil, u n balance cualquiera. 4. Combinando con las apreciaciones sintticas de igual naturaleza para el conjunt o de disciplinas enseadas, ese balance contribuye a una decisin al finalizar el ao escol ar: admisin en o transferencia a tal seccin, acceso a determinado nivel, obtencin o no de un certificado, etc. El rasgo permanente de todas esas prcticas es someter regularmente al conjunto de alumnos a pruebas que ponen en evidencia una distribucin de los resultados, los b uenos y los malos; cuando no de los buenos y los malos alumnos (Perrenoud, 2008: 85 y 86 ). 89 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio ACTIVIDAD Formados en equipos y con base en la lectura de Perrenoud y los testimonios de l os docentes, reflexionen y discutan sobre lo siguiente: Cmo conciben la idea de asignar una calificacin? Existen coincidencias entre el planteamiento del autor y lo que se sucede en las escuelas?, Qu dificultades les implica calificar? Registren el resultado de su discusin y consrvenlo

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 90 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Calificar y evaluar no son procedimientos opuestos, ni irreconciliables. Son con cepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje, que en una perspectiva integral pueden interv enir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja. Sin embargo es necesario consider ar que la evaluacin en el desarrollo de competencias es considerada como un proceso dinmico que busca serie dad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a l a preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendi zaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo acadmico. La evaluacin entendida como proceso, es la prctica mediante la cual se da seguimie nto y apoyo a los alumnos, se describen sus logros y dificultades para la articulacin de saberes y se aprecia el camino que sigue su formacin. Desde este enfoque, la evaluacin permite: Al docente, conocer los avances de sus alumnos en distintos momentos durante el ciclo escolar para crear oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los ap rendizajes esperados y sus diferencias, ritmos para aprender y necesidades individuales. Al alumno, recibir retroalimentacin sobre sus logros y dificultades para poder me jorar su desempeo. Descubrir procesos de autoevaluacin y autonoma en su aprendizaje. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 90 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Calificar y evaluar no son procedimientos opuestos, ni irreconciliables. Son con cepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje, que en una perspectiva integral pueden interv enir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja. Sin embargo es necesario consider ar que la evaluacin en el desarrollo de competencias es considerada como un proceso dinmico que busca serie dad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a l a preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendi zaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo acadmico. La evaluacin entendida como proceso, es la prctica mediante la cual se da seguimie nto y apoyo a los alumnos, se describen sus logros y dificultades para la articulacin de saberes y se aprecia el camino que sigue su formacin. Desde este enfoque, la evaluacin permite: Al docente, conocer los avances de sus alumnos en distintos momentos durante el ciclo escolar para crear oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los ap rendizajes esperados y sus diferencias, ritmos para aprender y necesidades individuales.

Al alumno, recibir retroalimentacin sobre sus logros y dificultades para poder me jorar su desempeo. Descubrir procesos de autoevaluacin y autonoma en su aprendizaje.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como proceso. EVALUACIN COMO PROCESO EDUCACIN APRENDIZAJE El alumno cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo de competencias se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado de manera significativa y constructiva. Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la construccin del conocimiento. EVALUACIN Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza aprendizaje. Busca evidencias de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de l a aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados. Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente. DOCENCIA Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo. Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada, cons tructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento. Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor do cente. Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo (SEP, Diplomado RIEB, 2011, mdulo cuatro). ACTIVIDAD De manera individual, revisen el producto de la actividad anterior y con base en l reflexionen y escriban un texto de una cuartilla sobre las siguientes preguntas: Entienden sus alumnos cmo los evalan? Evalan el proceso o el producto? De qu manera puede percatarse de los avances y dificultades de sus alumnos? Revisen en plenaria sus escritos y resalten las coincidencias y divergencias. 91 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 92 IV. Evaluacin formativa La evaluacin implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades los obstculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos Coll ( 2004: 125). En contextos educativos, la evaluacin est llamada a desempear funciones esencialmen te formativas. Esto quiere decir que la evaluacin debe estar al servicio de quien aprende y, al hacerlo, sim ultneamente estar al servicio de quien ensea. Los dos sern los beneficiados directos de la accin pedaggica. En el enf oque por competencias la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas. Por tanto, la eval uacin que pretende formar a quienes son evaluados debe ir ms all de la acumulacin de evidencias, a la suma de partes inconexas de datos observados empricamente. En su funcin formativa la evaluacin debe dar informac in til y necesaria para asegurar el progreso en la adquisicin y comprensin de quien aprende. Tambin de quie n ensea. [...], habr que entender la evaluacin como un proceso que se desarrolla durante y no slo al final de las actividades realizadas por estudiantes y profesorado, habr que proporcionar criterios claros para la eva luacin en funcin de lo que se vaya a evaluar, habr que ofrecer la evaluacin como una oportunidad para la mejora y no slo como un instrumento de control sobre lo realizado, y adems habr que incorporar en la calificacin otros elementos derivados de las actividades, la implicacin y las actitudes de los estudiantes durante el desarrol lo del curso acadmico (lvarez Mndez, 2009: 207 y 221). El INEE hace mencin que el enfoque formativo de la evaluacin, tiene los siguientes propsitos: Dar seguimiento al progreso de cada alumno. Ofrecer oportunidades de aprendizaje. Proporcionar criterios para la acreditacin, la promocin y la certificacin de estudi os. Las acciones de evaluacin realizadas por los docentes pueden tener fines acredita tivos y no acreditativos, pero en ambos casos debe prevalecer el enfoque formativo. (INEE, 2011, PowerPoin t). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio ACTIVIDAD Lean el texto Evaluacin formativa de Jorba y Sanmart, en La funcin pedaggica de la evaluacin, Analicen el cuadro

Respondan dentro de sus equipos qu modificaciones hicieron o debern hacer a su prct ica docente para aplicar la evaluacin formativa en sus salones de clase.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio V. El papel de la evaluacin en la Reforma Integral de Educacin Bsica Una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo, impli ca que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin debern seguir l a misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa hay una concepcin pedaggica que se ev idencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiacin que hagan los doc entes de l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin d el programa de estudios. (SEP, Diplomado RIEB, 2011, mdulo cuatro). La RIEB considera a la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en fun cin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente (SEP, Diplomado RIEB, 2011, mdulo cuatro). Esto necesariamente implica un cambio en la prctica doc ente y por consiguiente en la evaluacin; la intervencin pedaggica debe ser compatible con una evaluacin form ativa que permita al maestro identificar los avances y dificultades de sus alumnos y mejorar su desem peo docente. ACTIVIDAD Reunidos en equipos, lean lo que de la evaluacin se dice en el Acuerdo Secretaria l 93 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 94 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio EVALUACIN DE APRENDIZAJES La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias y b rindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Asimismo, los juic ios sobre los logros de aprendizaje generados durante el proceso de evaluar tienen como fin que alumnos, docentes, padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas en sus distintos nivele s tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. La investigacin ha destacado el enfoque formativo de la evaluacin como un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van organizando, estructurando y usando sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver problemas de distintos niveles de compl ejidad y de diversa ndole. Desde el enfoque formativo, evaluar no se reduce a identificar la presenci a o ausencia de algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce que la a dquisicin de conocimientos por s sola no es suficiente y que es necesaria tambin la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, y que ste es un proceso gradual al que debe d arse seguimiento y apoyo. El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de educacin bsica y, por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprend izaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que los alumnos logren lo s estndares curriculares y los aprendizajes esperados establecidos en el presente Plan de es tudios. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes. El seguimiento al aprendizaje de los alumnos se lleva a cabo mediante la obtencin e interpretacin de evidencias sobre el mismo. Durante un ciclo escolar, el docente realiza diver sos tipos de evaluaciones: diagnsticas, para conocer los saberes previos de sus alumnos; forma tivas, durante los procesos de aprendizaje y enseanza para valorar los avances, y sumativas, con el fin de tomar decisiones relacionadas con la acreditacin de sus alumnos. Todas ellas le brindan informacin acerca de progreso de sus alumnos y deben guiarlo en su toma de decisiones. Esta s evidencias le permiten contar con el conocimiento necesario para identificar los logros y l as dificultades de los alumnos, brindarles retroalimentacin y generar oportunidades de aprendizaje a cordes con sus

niveles de logro. Asimismo, las evidencias obtenidas le permiten hacer ajustes a su prctica docente con el fin de adecuarla a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Por su parte, la retroalimentacin que reciban los alumnos sobre su aprendizaje, l es permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de apren der. Para que la

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 95 retroalimentacin cumpla con sus propsitos, debe proporcionar a los alumnos la comp rensin sobre cmo potencializar sus logros y cmo enfrentar sus dificultades. Por ello, el docent e debe brindar las estrategias y los recursos necesarios para superar las dificultades y contin uar aprendiendo. En este sentido, una calificacin o una descripcin de lo que no ha logrado resultan in suficientes e inapropiadas, pues no le ofrecen al alumno una gua sobre cmo mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin efectivamente sea parte de los proc esos de enseanza y de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos los aprendiz ajes que se espera logren, as como los criterios de evaluacin. Esto genera una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje y los medios que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que ambos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en una retroal imentacin para el aprendizaje y la enseanza; en consecuencia, que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleven a cabo evaluaciones diagnsticas, formativas o sumativas o del fin que teng an acreditativas o no acreditativas todas las evaluaciones conducen (o deben conducir) al mejoramie nto del aprendizaje de los alumnos y a un desempeo del docente. El presente Plan de estudios establece, en el Perfil de egreso de la Educacin Bsic a, las competencias que desarrollarn los alumnos al cursar los tres niveles educativos q ue la integran, los estndares curriculares de la formacin bsica de los alumnos y los aprendizajes e sperados para cada uno de los campos formativos y las asignaturas que conforman los progr amas de estudio. Entonces, la evaluacin de aprendizajes tiene referentes para hacer un seguimiento de los alumnos en distintos momentos durante su educacin bsica. Los estndares curriculares permiti rn conocer los logros de los alumnos en cinco reas: lengua, matemtica, ciencias, ingls y tecno logas de la informacin y la comunicacin al concluir la educacin preescolar, en tercero y sexto de primaria y al concluir la educacin secundaria. Adems, en los programas de estudio se han esta blecido los aprendizajes esperados para preescolar y para cada bloque de estudio en primaria y secundaria, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les perm itirn dar un seguimiento y apoyo ms cercano a los logros de aprendizaje de sus alumnos durante toda su

formacin bsica.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 96 De acuerdo con la lectura realicen lo siguiente: Identifiquen los elementos sustantivo de la evaluacin y llenen el siguiente cuadr o: CONCEPTUALIZACIN QU SE EVALA? PARA QU SE EVALA? CMO SE EVALA? A QUIN SE DIRIGE LA EVALUACIN? CUNDO SE EVALA? Revisen en plenaria la informacin obtenida Respondan la pregunta: Qu concepcin de evaluacin priva en la educacin bsica? Instrumentos de evaluacin De acuerdo con lo revisado, la evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vincu lada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido solo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante s e desenvuelve. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verifica r el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de deci siones oportuna (SEP, Diplomado RIEB 2011, mdulo cuatro). ACTIVIDAD Revisen en equipos los instrumentos de evaluacin que se presentan en el documento de Jessica Ramrez y Eduardo Santander. Distribuyan el nmero de instrumentos por equipo. Diseen un esquema que presente sus caractersticas, pertinencia, momentos, aplicacin en el aula y ejemplo. Presenten en plenaria su trabajo y retroalimntenlo con las aportaciones de los de ms equipos. A partir de la revisin de la sesin, comenten con sus compaeros qu cambios debern realizarse en la evaluacin para responder al enfoque de la Reforma. Realicen una reflexin escrita sobre la evaluacin como proceso formativo e inclusiv o y su papel en la Reforma integral de la Educacin Bsica. ste ser su producto de trabajo. 97 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

TEMA 5: Habilidades Digitales para Todos

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 100 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio TEMA 5: Habilidades Digitales para Todos CONTENIDO I. Las competencias docentes en TIC. II. De Enciclomedia a Habilidades Digitales para Todos. III. Qu es Habilidades Digitales para Todos? IV. Componentes del programa HDT. V. La prctica docente dentro de la estrategia HDT. INTRODUCCIN En la actualidad, los avances cientficos y tecnolgicos impulsan a la sociedad a us ar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), las cuales conllevan a un cambio en todos los mbitos de la actividad humana. Por lo tanto, es necesario repensar la educacin desde la per spectiva global, emergente y cambiante, acorde con la sociedad del conocimiento. Dar respuesta e insertarse en este mundo globalizado e informatizado implica ide ntificar que son necesarias nuevas formas de aprender y de ensear, de organizar los centros educat ivos y, con ello, transformar la cultura en torno a la educacin. Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) se han convertido en herramient as fundamentales para apoyar al docente en el planteamiento de nuevas prcticas de enseanza y en la creacin de ambientes de aprendizaje ms dinmicos donde los estudiantes desarrollen sus compete ncias para: Ser ciudadanos crticos en bsqueda permanente de alternativas y enfrentar los retos del mundo actual. Aprender a lo largo de la vida. Continuar en el sistema educativo. Vivir en sociedad e incorporarse al mundo laboral del siglo XXI. En este contexto, la Subsecretara de Educacin Bsica retoma el Objetivo 3 del Progra ma Sectorial de Educacin 2007 2012, para promover el uso educativo de las TIC en las aulas escola res de educacin primaria y secundaria como una estrategia nacional orientada al desarrollo de la s habilidades digitales en docentes y alumnos y al uso efectivo de herramientas y servicios asociados a estas tecnologas, con la finalidad de apoyar el aprendizaje de los estudiantes, de ampliar sus compete ncias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Dicha estrategia se concre ta actualmente en el 5:00 Hrs. tiempo estimado tiempo estimado

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 101 programa Habilidades Digitales para Todos (HDT). Con base en lo anterior, durante esta sesin revisaremos los propsitos y las condic iones que caracterizan al programa Habilidades Digitales para Todos con miras a preparar su incorporacin en las aulas de educacin bsica. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Identifica los propsitos y condiciones que caracterizan al programa Habilidades D igitales para Todos. Identifica las condiciones de organizacin y de infraestructura que pueden favorec er la incorporacin del programa HDT a las aulas de educacin bsica. PRODUCTOS Propuestas de estrategias para desarrollar y fortalecer las competencias en el u so de las TIC. Proyecto escolar para la implementacin de HDT en la escuela. Polticas que sustentan a HDT. Programaseducativosconelusodelastecnologasdelainformacinylacomunicacin. LECTURAS RECOMENDADAS Gonzlez,JulioCesar, TICylatransformacindelaprcticaeducativaenelcontextodelassociedade sdelconocimiento enRevista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Los formadores ante la sociedad de la informacin. LecturasIncluidas en CDMATERIALES

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 102 I. Las competencias docentes en TIC El factor clave para el xito en la incorporacin de tecnologas en el proceso educativo son los docentes (Kozma, 2008) En 2008, en el documento Estndares de Competencia en TIC para Docentes, la UNESCO plante que en un contexto educativo slido las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologas de la informacin; buscadores, analizadores y evaluadores de informacin; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Para apoyar a los alumnos en el logro de las capacidades anteriores, los docente s, a su vez, deben alcanzar y fortalecer estas mismas capacidades. As mismo, la UNESCO propone la adquisicin y desarrollo de una serie de competencia s dirigidas a fortalecer la prctica de los docentes y con ello contribuir a mejorar la calidad del sistema educativo. Tales competencias impactan en diferentes elementos del sistema educativo: Poltica. Pedagoga. Prctica y desarrollo profesional del docente. Plan de estudios (currculo) y evaluacin. Organizacin y administracin de la institucin educativa. Utilizacin de las TIC . El desarrollo de tales competencias transita de un nivel bsico de conocimiento ha cia uno ms avanzado de

profundizacin para posteriormente alcanzar uno ms elevado de generacin de conocimie nto. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Las competencias relacionadas con los elementos de formacin profesional del docen te y de organizacin y administracin de la institucin educativa tienen una estrecha relacin con los compon entes de acompaamiento y de gestin del programa HDT, por ello, y para su mejor identificacin, se presenta en forma esquematizada el proceso de desarrollo de las competencias de estos dos elementos. Formacin profesional de docentes NOCIONES BSICAS DE TIC Alfabetismo en TIC Desarrollo de habilidades bsicas en las TIC y su uso para el mejoramiento profesional. PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO Gestin y gua Uso de las TIC para guiar a los estudiantes en la solucin de problemas complejos y la gestin de entornos de aprendizaje dinmicos. GENERACIN DEL CONOCIMIENTO Docente como modelo de aprendiz Docentes aprendices expertos y productores de conocimiento, dedicados a la experimentacin e innovacin pedaggicas para producir conocimiento sobre prcticas de enseanzas y aprendizaje Organizacin y administracin NOCIONES BSICAS DE TIC Clase estndar Cambios menores en la estructura social, exceptuando la disposicin del espacio y la integracin de las TIC en el aula. PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO Grupos colaborativos Estructura del aula y periodos de clase ms dinmicos; los estudiantes trabajan en grupo durante ms tiempo. GENERACIN DEL CONOCIMIENTO Organizaciones de aprendizaje Las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje, en las que todos los involucrados participan en los procesos de aprendizaje. 103 Figura: Estndares de UNESCO relacionados con la organizacin y administracin escolar Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 104 ACTIVIDAD De manera individual y a partir del cuadro de identificacin de competencias que s e presenta a continuacin, en el cual se muestran diferentes niveles de desarrollo, sealen con una X el nivel en el que consideran encontrarse en relacin con cada competencia. Con base en la valoracin que hayan realizado de sus competencias contesten las si guientes preguntas: Qu cambios han tenido que realizar en su profesin docente para incorporar las TIC a su prctica diaria? Qu estrategias formativas se requerirn para adquirir, desarrollar o fortalecer las competencias antes sealadas? Qu estrategias se podran implementar para favorecer el desarrollo de estas competen cias en los alumnos, en los docentes, en los directivos y, en caso de existir, en los encargados de aulas con equipos tecnolgicos? Al terminar, compartan en plenaria las diferentes estrategias que han reconocido para apoyar el desarrollo de estas competencias en los alumnos, docentes, directivos y encar gados de aula. La identificacin del nivel de sus competencias es una tarea de reflexin que se puede compartir o no, segn cada quien lo desee. Es recomendable que conserven los resultados de esta actividad para considerarlo s en una tarea posterior. ste ser su producto de trabajo Cuadro. Identificacin de competencias Competencias Nivel de desarrollo Bsico Intermedio Avanzado Usar las TIC Conocimiento bsico del hardware y software; uso de algunas aplicaciones de productividad; uso de un navegador de Internet y un programa de comunicacin. Conocimiento y uso de una variedad de aplicaciones y herramientas de productividad. Uso de redes de acceso a la informacin. Uso de los recursos de gestin y supervisin. Diseo de comunidades de conocimiento basadas en las TIC. Mi nivel de competencia Recolectar, analizar y

organizar informacin Acceso, registro y almacenamiento de informacin obtenida de una fuente. Acceso, seleccin, registro y organizacin de informacin obtenida en ms de una fuente. Acceso, evaluacin, organizacin de informacin obtenida de una variedad de fuentes. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Mi nivel de competencia Resolucin de problemas Revisin y solucin de problemas en forma rutinaria, supervisin cercana. Revisin y solucin de problemas en forma rutinaria e independiente. Anlisis, consulta, valoracin y toma de decisin en la solucin de problemas complejos. Mi nivel de competencia Comunicar ideas e informacin Uso de un medio tecnolgico de comunicacin en un escenario simple, familiar o laboral. Uso de algunos medios de comunicacin tecnolgicos en un escenario complejo y particular. Uso de varios medios tecnolgicos de comunicacin en un escenario complejo que requiere de variadas fuentes de informacin. Mi nivel de competencia Trabajar con otros y en grupo Colaboracin en actividades laborales con otros. Apoyo en la formulacin y logro de objetivos comunes. Participacin en la planeacin e instrumentacin de proyectos comunes. Mi nivel de competencia 105 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 106 Los cambios sociales, cientficos, culturales, econmicos y polticos, as como los avan ces en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a nivel global, repercuten en lo s procesos educativos, mismos que se han traducido en cambios en las formas de aprender y e nsear. En un contexto internacional de mltiples cambios sucedidos en los ltimos cuarenta aos, junto a los avances en las TIC, Mxico ha puesto en marcha diversas propuestas par a incorporar en el sistema educativo las TIC como apoyos a la labor docente y propiciar ambie ntes atractivos de aprendizaje para el estudiante, contribuyendo de esta manera a la mejora de la c alidad educativa. Por ejemplo, en 1964 se inici la implementacin de Telesecundaria, cuyo modelo educ ativo busc abatir el rezago de la educacin secundaria en comunidades rurales, indgenas y semi urbanas, por medio de una seal de televisin. Para finales de los aos setenta, Mxico se inici e n el uso de las computadoras como medio didctico (1978) con proyectos como Domingos en la C iencia , Proyecto Galileo , y otros ms recientes como Computacin Electrnica para la Educacin Bsica (Coeeba). Pero es en la dcada de los aos noventa cuando se logra mantener cierta continuidad en el desarrollo de contenidos educativos y equipamiento de escuelas a travs de programas como: Red Escolar, Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa, Red Edusat, Sec 21, SEPiensa y Telesecundaria, cuyo modelo educativo ha evolucionado tanto didctica como tecnolgicamente, entre otros.2 Enciclomedia forma parte de las propuestas de uso educativo de las TIC en Mxico, surgida en los albores del siglo XXI como una herramienta tecnolgica que digitaliz los Lib ros de Texto Gratuitos de 5 y 6 grados de educacin primaria, agregando en sus pginas ligas hipert extuales que condujeron al docente y al alumno hacia un acervo organizado de recursos sob re los temas y conceptos desarrollados en los libros de texto gratuitos, acordes con el Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria 1993. En un principio, Enciclomedia no almacen recursos disead os ex profeso -como videos, audios, animaciones o simuladores-, sino nicamente estaba l igado a la II. De Enciclomedia a Habilidades Digitales para Todos. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 107 enciclopedia Encarta. De manera paulatina y hasta llegar a la versin 2.0 de Encic lomedia -instalada a partir de 2009-, esta herramienta incorpor recursos de los programas educativos anteriormente diseados (Red Escolar, Biblioteca Digital, Sec 21 y SEPiensa), adems de recursos e specialmente creados, convirtiendo la versin en un software de poco menos de 50 Gb en disco du ro. En el Plan Nacional de Educacin 2001-2006 se adjudican a Enciclomedia ciertos rub ros estratgicos para garantizar su implementacin, entre los que figuraron: desarrollo de mejores versiones para ir a la par de los cambios tecnolgicos, formacin docente y apoyo pe daggico para su mejor aprovechamiento, adecuacin y equipamiento de aulas, y seguimiento y eval uacin. Para la operacin de este programa se dot de equipamiento e infraestructura a 16,615 aulas de educacin primaria, beneficiando a 3.9 millones de estudiantes de 5 y 6 grados; la estrategi a de formacin docente en el uso de Enciclomedia se inici en el ciclo escolar 2004-2005 y finali z en el ciclo 20092010; estuvo dirigida a docentes, directivos y asesores tcnico pedaggicos de educacin pri maria en las 32 entidades federativas e incluy guas de trabajo, telesesiones, talleres cort os, talleres de verano y cursos, todos implementados por la Direccin General de Formacin Continua de Maes tros en Servicio (DGFCMS). En la Direccin General de Materiales Educativos (DGME) se elaboraron di versos materiales educativos de apoyo pedaggico para el aprovechamiento de Enciclomedia en sus dist intas versiones, as como para asegurar su continuidad en el marco de la RIEB, algunos de estos mater iales fueron: Manuales. Guas articuladoras de materiales educativos. Carteles y trpticos informativos. Video cpsulas informativas y programas televisivos. Rediseo de la pgina web www.enciclomedia.edu.mx para mantener actualizada a la comunidad educativa usuaria del programa y con ello iniciar, de manera incipient e, la promocin de redes de aprendizaje. Las investigaciones cuantitativas y cualitativas que se realizaron para evaluar los logros del programa revelaron hallazgos interesantes: Enciclomedia fue una herramienta de apoyo y fuente de informacin que dio inicio a la actualizacin permanente de los docentes en el uso de las TIC; Provoc ms inters en los estudiantes por aprender al contar con recursos multimedia atractivos para las clases; Directivos y padres de familia aceptaron el programa porque facilit a nios de 5 y 6 de

educacin primaria el acceso y uso de las computadoras. Sin embargo, las debilidades ms importantes del programa fueron la falta de asist encia tcnica y pedaggica permanente a docentes y la poca disponibilidad de estos para acceder a todo el software fuera de sus horarios laborales, para explorarlo y planificar sus clases con deb ida anticipacin.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 108 La falta de acceso a Internet de la mayora de los recursos fue una de las motivac iones para que el programa Enciclomedia transitara hacia el programa Habilidades Digitales para Todos, ello implic la seleccin de aquellos recursos pertinentes a los enfoques y aprendizajes esperados determinados en el Plan de Estudios de Educacin Primaria 2009, descompilarlos y c onvertirlos a Objetos de Aprendizaje (ODA) con el estndar SCORM (del ingls Sharable Content Obje ct Reference Model es una especificacin que permite crear objetos pedaggicos estructurados), pa ra hacerlos interoperables con una plataforma diferente a la original. De este modo, se logr aron rescatar poco ms de 1,900 recursos, descompilndolos y empaquetndolos con sugerencias de uso, para o rientarlos a los aprendizajes esperados de los programas de estudio de las ocho asignaturas de educacin primaria vigentes. Con este camino avanzado en el uso educativo de las TIC, el programa educativo H abilidades Digitales para Todos inicia su operacin en forma experimental en el ao 2009, con r ecursos y condiciones distintos a los de Enciclomedia: El programa HDT: Propone dos modelos tecnolgicos diferenciados: uno dirigido a estudiantes de educ acin primaria y otro para estudiantes de secundaria. Disponer de conectividad, aunque la falta de sta no impide su operacin, pues cuent a con una red para el trabajo interno en la escuela. Dispone de herramientas y recursos informticos para almacenar y organizar informa cin seleccionada previamente, sea de archivos personales, de Internet o de otros med ios. Tal informacin puede estar en formato de texto, imagen, multimedios o videos. Promueve la participacin activa de los alumnos a travs de herramientas de colabora cin y comunicacin. Ofrece al docente recursos para el diseo y desarrollo de material educativo digit al. Ofrece recursos para la organizacin, control y gestin de actividades dentro del au la tales como: calendarizacin de eventos, elaboracin de encuestas y distribucin espacial de alumno s. Ofrece la conformacin de redes colaborativas, tanto al interior del aula como al exterior de la escuela. Es as como el programa HDT pretende atender a ms actores educativos (docentes, dir ectivos, asesores tcnico pedaggicos y estudiantes) del sistema educativo nacional de educac in bsica, Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 109 porque su estrategia contempla a las escuelas de educacin secundaria en sus tres modalidades: General, Tcnica y Telesecundaria y en una primera etapa de generalizacin, tambin a 5 y 6 de educacin primaria, y de manera gradual a los dems grados de primaria y preescolar. De esta manera, en el mediano y largo plazos, al implementarse en 5 y 6, donde ha venido operando Enciclomedia, implica la necesaria transicin de este Programa hacia HDT, para manejar las nuevas propuestas en el uso de las TIC en el aula. En este sentido, se est de sarrollando un programa piloto en 13 entidades federativas en 5 y 6 grados de primaria para deter minar los ajustes necesarios e iniciar la generalizacin, a partir del prximo ciclo escolar.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 110 III. Qu es Habilidades Digitales para Todos? Habilidades Digitales para Todos (HDT) es una estrategia que impulsa el desarrol lo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las escuelas de educacin bsica para apoya r el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Se propone construir, con directivos, maestros y alumnos, modelos educativos dif erenciados pertinentes y operables de acuerdo con el nivel educativo. Entre sus propsitos, HDT plantea: Apoyar la alfabetizacin digital de docentes y alumnos. Desarrollar y certificar las competencias docentes en el uso de las TIC. Construir una infraestructura tecnolgica de conectividad de banda ancha para todo s los centros escolares. Desarrollar materiales educativos digitales accesibles en el aula y por Internet . Usar Internet para crear redes de aprendizaje con los distintos actores de la ed ucacin, compartir los aprendizajes que se generen en estas redes, fomentar el trabajo colaborativo y g enerar una cultura escolar sobre el uso seguro de las TIC. Promover la diversificacin de las tecnologas y el uso de las plataformas libres y de vanguardia. Promover que todos los estudiantes, en todo momento y lugar, tengan acceso a las tecnologas. Para poner en prctica la estrategia en la escuela, HDT adquiere el carcter de prog rama educativo, sujeto a reglas de operacin. Como programa, HDT tiene las siguientes caractersticas: Dirigido a alumnos, directivos y docentes de las escuelas primarias, secundarias generales, secundarias tcnicas y telesecundarias. Instalacin de aulas telemticas en las escuelas de educacin bsica con el modelo tecno lgico de una computadora por cada nio (1 a 1) en secundarias, y con modelo tecnolgico una compu tadora por cada 30 nios en promedio (1 a 30) en primarias, con el fin de generar actividades de aprendizaje para los alumnos fomentando redes de aprendizaje y trabajo colaborativo, as como el ac ompaamiento y la formacin continua de los docentes, quienes contarn con procesos de evaluacin y cert

ificacin de sus competencias en el uso didctico de las TIC. Integracin de sistemas de gestin escolar que faciliten la labor en el aula y la es cuela, as como herramientas de comunicacin y colaboracin que activen las redes sociales de conoci miento. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 111 ACTIVIDAD HDT es una estrategia educativa nacional que requiere, para su implementacin y op eracin adoptar el carcter de programa sujeto a reglas de operacin. Por lo tanto es importante tener en cuenta la diferencia entre estrategia HDT y programa HDT al momento de realizar la actividad. Organizados en equipos, revisen el siguiente esquema y comenten los elementos qu e estructuran la estrategia HDT. Identifiquen cmo se vincula la poltica educativa con la estrategia HDT. Consulten la informacin de la lectura Polticas que sustentan a HDT . Con base en la lectura y el esquema, discutan sobre el tipo de escuela que quisi eran tener y las acciones que se han realizado para lograrlo. Al final, en plenaria, compartan con sus compaeros los resultados del punto anter ior y entre todos concluyan sobre lo que an hace falta para alcanzar la escuela que deseamos.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Cuadro. Esquema estratgico de HDT 112 La escuela que queremos. El Mxico que queremos construir. El entorno de reposicionamiento. El Proyecto Aula Telemtica, como la concrecin de una poltica pblica, presenta el sig uiente esquema estratgico, sostenido en la metodologa de marco lgico para la planeacin, seguimiento y evaluacin de proyectos y programas. Visin En 2012, las escuelas de educacin bsica equipadas con aulas telemticas contarn con u na gestin estratgica, con maestros capacitados, certificados y equipos de cmputo para uso educativo, ba ncos de actividades educativas, recursos multimedia y objetos de aprendizaje accesibles por vas diver sas, incluido Internet, herramientas para la evaluacin de los aprendizajes cuyos resultados se emplearn pa ra prevenir problemas educativos, contarn adems con conectividad que les permitir participar en redes soc iales de conocimiento donde se intercambien las mejores experiencias y prcticas de enseanza, aprendizaje y evaluacin de los mismos. Escuela actual El Mxico de hoy Entorno actual Sociedad del conocimiento nuestro proyecto de pas Misin Promover el desarrollo de habilidades digitales en docentes y alumnos, en las aulas de educacin bsica equipadas mediante el uso efectivo de herramientas y servicios asociados a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como de la capacitacin permanente necesaria. Procesos internos (estrategias) Desarrollo de modelos de uso de las TIC para educacin bsica. Desarrollar estndares, contenidos, recursos y sistemas para HDT en tres grados de educacin bsica. Prueba y ajuste de modelos. Eventual generalizacin de modelos. Seguimiento y evaluacin permanentes en un esquema integral de gestin o instrumenta cin. Desarrollo de nuevos modelos, aplicaciones, recursos, sistemas y herramientas pa ra docentes, alumnos, directivos y padres de familia, basados en el uso educativo de las TIC. Desarrollo de competencias digitales en los docentes va la formacin permanente. Desarrollo de competencias directivas y de gestin, digitales, va la formacin perman ente. Articulacin con otros programas de la SEP, usen o no tic, como es el caso de Libro de Texto Gratuito . Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Ejes de poltica pblica: 1. Estado de derecho y seguridad.

2. Economa competitiva y generadora de empleos. 3. Igualdad de oportunidades. 4. Sustentabilidad ambiental. 5. Democracia efectiva y poltica exterior responsable. Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 Objetivos estratgicos: 1. Una mejor calidad de la educacin. 2. Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre regiones y grupos sociales. 3. Uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 4. Una poltica pblica que promueva una educacin laica, gratuita, participativa, orientada a la formacin de ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural. 5. Una educacin relevante y pertinente que promueva el desarrollo sustentable, la productividad y el empleo. 6. Democratizacin plena del sistema educativo que abra espacios institucionales de participacin. Marco lgico 1. Anlisis de involucrados. 2. Anlisis del problema. 3. Anlisis de objetivos. 4. Seleccin de la estrategia ptima. 5. Elaboracin de la estructura analtica del proyecto. 6. Resumen narrativo de objetivos y actividades. 7. Indicadores. Objetivo general Integrar herramientas, servicios y capacitacin a las aulas y escuelas de educacin bsica a efecto de promover tanto el desarrollo de habilidades digitales en docentes y alumnos como el uso efectivo de la tecnologa de la informacin y comunicacin en los distintos procesos educativos, especialmente en la enseanza, aprendizaje, evaluacin y en los procedimientos de gestin. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 113 IV. Componentes de la estrategia Habilidades Digitales para Todos Como programa, HDT est integrado por cuatro componentes que se interrelacionan en tre s, por lo que es importante identificar sus condiciones y su interaccin. Componente de infraestructura y conectividad El componente de infraestructura tecnolgica, integra hardware, software y conecti vidad para la conformacin del aula telemtica y los modelos de equipamiento tecnolgico para educacin primaria y ed ucacin secundaria.

Hardware: Para el caso de educacin primaria se considera el modelo de equipamient o tecnolgico denominado Cmputo 1 a 30 y para educacin secundaria, el modelo Cmputo 1 a 1 . El mode para primaria tiene como principal caracterstica la asignacin de un equipamiento por gr upo para la realizacin de las actividades educativas, mediadas con las TIC. Modelo Tecnolgico Cmputo 1 a 30 para educacin primaria Equipo base 1. PC del maestro. 2. Proyector. 3. Pizarrn interactivo. 4. Impresora. 5. Equipo de sonido (bocinas y micrfono). 6. Telfono VoIP. 7. Mobiliario y UPS. 8. Conectividad (Satelital, WiMax ). Equipo complementario 9. Kit de ruteadores para red inalmbrica de la escuela. 10. Cableado UTP. Software y materiales educativos 11. Software con los sistemas interoperables en un portal local con herramientas de colaboracin. 12. Bancos de materiales educativos digitales (objetos de aprendizaje, planes de clase, bancos de reactivos y sugerencias de uso). Servicios requeridos

13. Internet. 14. Garanta, mantenimiento y soporte. 15. Asesora tecnolgica y pedaggica. El modelo correspondiente a secundaria considera a cada estudiante para la reali zacin de actividades de aprendizaje mediadas por las TIC.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 114 Figura 2. Componentes del aula telemtica. Modelo Cmputo 1 a 1 . Educacin secundaria. Modelo Tecnolgico Cmputo 1 a 1 para educacin secundaria Equipo base 1. Computadora para el maestro. 2. Pizarrn interactivo. 3. Proyector. 4. Equipo de sonido (bocinas y micrfono). 5. Impresora. 6. Telfono VoIP. 7. Mobiliario de resguardo de laptops y UPS. 8. Conectividad (Satelital, WiMax ). Equipo complementario 9. Kit de ruteadores para red inalmbrica de la escuela y del aula. 10. Computadora por alumno, tipo laptop o PC fija. Software y materiales educativos 11. Software con los sistemas interoperables en un portal local con herramientas de colaboracin y sistemas de administracin de equipos de cmputo en red. 12. Bancos de materiales educativos digitales (objetos de aprendizaje, planes de clase, bancos de reactivos y sugerencias de uso). Servicios requeridos 13. Internet. 14. Garanta, mantenimiento y soporte. 15. Asesora tecnolgica y pedaggica. El software est compuesto por tres tipos de portales: federal, estatal y de aula. El Portal federal es un sitio web que: Brinda informacin general sobre la operacin del programa HDT para todo pblico, y es pecfica por tipo de usuario (profesores, alumnos y familias). Permite el acceso en lnea a materiales educativos para primaria y secundaria. Facilita la descarga de nuevos materiales para llevar al aula.

Promueve: La conformacin de redes de aprendizaje. El uso seguro de Internet, de redes y tecnologa. Es uno de los canales de trabajo de la mesa de servicios pedaggicos. Para explorar el portal federal ingresen a la pgina http://www.hdt.gob.mx Portales estatales. Son 32 micrositios web alineados al portal federal, con: Informacin de la operacin del programa en la entidad. Dos tipos de acceso: uno abierto a todo pblico y otro diferenciado por usuario. Acceso a los mismos materiales educativos disponibles en el portal federal, as co mo al contenido estatal. Portal del aula Explora . Es el software que se instala localmente en el aula y pro mueve la interaccin entre alumnos, docentes, TIC y materiales digitales, con el fin de estimular y apoyar el proceso de aprendizaje. El portal tiene dos modalidades diferenciadas para los niveles educativos de pri maria y secundaria: Explora Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio primaria icas: y Explora secundaria , ambas modalidades comparten las siguientes caracterst

Son herramientas que ayudan en la organizacin del grupo. Incluyen el uso de objetos de aprendizaje u otro tipo de material educativo digi tal. Cuentan con un asistente para crear sesiones de aprendizaje con materiales educa tivos ya existentes o nuevos; capturar reactivos y elaborar cuestionarios. Contienen recursos tecnolgicos que apoyan la planeacin, la organizacin, la instrume ntacin y la evaluacin de sesiones de aprendizaje. Las caractersticas que marcan las diferencias entre ambas versiones se concentran en ofrecer a sus usuarios ciertas herramientas y aplicaciones que se enlistan a continuacin: 115 Portal del aula (Modelo Cmputo Portal del aula (Modelo Cmputo Explora para primaria 1 a 30 ) Explora para secundaria 1 a 1 )

Dado que los alumnos disponen de una El principal usuario es el docente, dado que es computadora para cada uno, tanto ellos como los quien planea, organiza y coordina la sesin de docentes son usuarios frecuentes de l software. aprendizaje.1 Cuenta con un administrador de contenidos local Permite el acceso a un ambiente virtual de que permite la administracin sencilla de ciclos aprendizaje, que simula un blog, por tipo de escolares, asignaturas, usuarios y herramientas usuario: docente y estudiante. de colaboracin y comunicacin. Permite la publicacin de documentos, imgenes, Dispone de una considerable cantidad de objetos ligas y encuestas. de aprendizaje y otros materiales educativos Facilita la organizacin de materiales educativos digitales, organizados a partir de la estructura (objetos de aprendizaje, planes de clase, curricular de la RIEB. sugerencias de uso y reactivos) de acuerdo con la Sincronizacin de nuevos materiales educativos estructura curricular de la RIEB. con el portal federal. Contiene mdulos de administracin de materiales Contiene herramientas de colaboracin para para subir los que estn disponibles en el portal alumnos y maestros, por grado, g

rupo y federal. asignatura. Caractersticas adicionales para la versin en Las clases generadas por el maestro se pueden lnea: transportar en dispositivos de almacenamiento Cliente servidor. (USB). Registro de actividad de usuarios (alumnos y Soporta la visualizacin de documentos basados maestros). en el estndar internacional SCORM. Interaccin entre alumnos y maestros. Permite el uso de herramientas de colaboracin Herramientas de colaboracin (blog y wiki). y comunicacin: blog y wiki. 1 El portal Explora primaria se presenta actualmente en una versin 1.0. Algunas de sus herramientas son an limitadas, no obstante prximamente se contar con la versin 2.0, ms avanzada, que permitir la int eraccin directa de los alumnos con el software. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 116 En ambas modalidades, el asistente que permite generar clases es un instrumento de gran apoyo a la labor docente porque le permite retomar los materiales educativos digitales prev iamente almacenados en el software. Para los estudiantes, las herramientas de colaboracin y de comunicacin, as como el software en su conjunto, son de gran utilidad para desarrollar o perfeccionar sus habilidade s digitales. Es primordial concebir a los portales de HDT (federal, estatales y de aula) como los medios para formar redes de aprendizaje de acuerdo con el contexto sociocultural de la escuela. Conectividad La conectividad es la red pblica de banda ancha que forma parte de las Redes esta tales de educacin, salud y gobierno de la Secretara de Comunicaciones y Transportes (SCT), a travs de la tecn ologa inalmbrica Wimax, para hacer llegar la seal de Internet a las escuelas de un rea geogrfica determinad a. En aquellos casos en que la ubicacin de las escuelas no permita la conexin a esta tecnologa, la conectiv idad se proporcionar a travs del programa de la Red Complementaria Satelital que instrumenta la SCT. El establecimiento de conectividad en las escuelas busca, de manera gradual, con tribuir a la creacin de comunidades de aprendizaje entre alumnos, docentes y directivos, no slo de la pro pia escuela, sino de otras de la misma zona, entidad e incluso del pas, para impulsar el aprendizaje colabor ativo mediante el intercambio de las propias experiencias en el desarrollo de las tareas educativas y de las s oluciones y lecciones aprendidas en contextos diferentes. Componente pedaggico Este componente considera los enfoques y contenidos del Plan y Programas de Estu dio de la RIEB, las habilidades digitales y el planteamiento didctico contenido en los materiales edu cativos digitales, as como el uso pedaggico del aula telemtica. As, la presencia de las TIC en el proceso educati vo tiene sentido en funcin de la formacin bsica que requieren los alumnos para aprender a lo largo de la vida , continuar en el sistema educativo, vivir en sociedad e incorporarse al mundo del trabajo en el entorno d e siglo XXI. El modelo se basa en cuatro perspectivas: Perspectiva epistemolgica: Se fundamenta en el enfoque constructivista del aprend izaje que se refiere al proceso de construccin del sujeto, en el cual logra el desarrollo de competenc

ias porque se parte de sus experiencias previas; el conocimiento se construye gracias a la relacin del a lumno con el objeto de conocimiento, tomando como punto de partida sus referentes personales. En este p roceso debe entrar de manera coherente el uso de las TIC. Perspectiva psicolgica: Psicologa educativa, actualmente los avances se dirigen a enfoques mixtos que Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio intercalan el desarrollo conceptual y cognitivo dentro de orientaciones construc tivistas. Perspectiva tecnolgica: Las TIC juegan un papel importante en la construccin de nu evos ambientes de aprendizaje. HDT busca poner al alcance de maestros y alumnos: Recursos con base en las TIC (fuentes de informacin con presentaciones diversas: texto, imgenes, simulaciones, videos y otros formatos interactivos). Herramientas cognitivas (fuentes de informacin con un objetivo particular de apre ndizaje sobre un tema en especfico dirigido a un pblico en particular). Perspectiva didctica: Para el uso de las TIC en el mbito educativo es necesario to mar en cuenta las caractersticas de los alumnos, as como las propuestas para crear ambientes de aprendizaje dinmicos y alentar nuevas enseanzas. Como ya se mencion, los materiales educativos digitales forman parte del componen te pedaggico e incluyen: Objetos de aprendizaje (ODA) Conjunto de elementos multimedia que tiene un propsito educativo especfico, incluye una actividad de aprendizaje, elementos de presentacin: imagen, color y diseo grfico, y elementos informticos: interactividad, navegacin e interfaz. Los ODA propician el conocimiento, la prctica y la reflexin de lo aprendido. Planes de clase (PDC) Los planes de clase, tambin llamados guas de aprendizaje o secuencias didcticas, son un conjunto de instrucciones didcticas estructuradas pedaggicamente, alineadas a los planes y programas de estudio a travs de un elemento operacional: el aprendizaje esperado. Reactivos (REA) Un reactivo es una pregunta, afirmacin, problema a resolver, o situacin educativa a analizar, contenida en un instrumento de evaluacin especfico. Tiene la intencin de coadyuvar a identificar el tipo de logro sobre un determinado estndar educativo o aprendizaje esperado. Sugerencias de uso (SUD) Materiales educativos digitales que orientan el uso de los recursos de Enciclomedia, en el marco de los aprendizajes esperados de las asignaturas del Plan de Estudios de Educacin Primaria 2009. En su construccin y presentacin, los materiales educativos digitales retoman las p erspectivas mencionadas en tanto que sus contenidos estn relacionados con los planes y programas de estud io vigentes, y su estructura presenta una secuencia de inicio desarrollo cierre. Asimismo los materiales digi tales favorecen diversas intervenciones e interacciones entre alumnos, docentes, contenidos y tecnologas y con ello promueven la

construccin de conocimientos en los alumnos. Componente de acompaamiento En el marco del programa Habilidades Digitales para Todos, el componente de acom paamiento es el conjunto de acciones para: 1. Formar y certificar las competencias digitales de los actores educativos: pro fesores, directivos, asesores tcnico pedaggico y supervisores de los servicios de educacin primaria general y edu cacin secundaria en sus tres modalidades (general, tcnica y telesecundaria). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 117

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 118 2. Brindar asesora tecnolgica y pedaggica permanente a los actores educativos, para la ptima implementacin del programa. 3. Conformar redes de aprendizaje a mediano plazo para impulsar el intercambio d e experiencias y de informacin. En este momento el proceso de formacin est alineado al estndar de competencia labor al Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y co municacin desarrollado por la International Society for Technology in Education (ISTE) y por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (Conocer), estndar que tiene como base el marco de referen cia de los Estndares de Competencias Docentes en TIC propuestos por la UNESCO. A su vez ISTE est coordina da con Certiport, que es un organismo de certificacin internacional. Esta alineacin con las instituciones mencionadas permitir que los docentes y otros actores educativos obtengan una doble certificacin: a) Nacional, otorgada por el Conocer e, b) Internacional, expedida por Certiport. Las acciones anteriores sern atendidas mediante: Dos cursos tipo unificado de HDT: uno para primaria y otro para secundaria, en l os que modularmente se integran los contenidos y estrategias para el desarrollo de habilidades digitale s docentes, alineadas a los estndares mencionados y al aprovechamiento de HDT como estrategia educativa. La mesa estatal de servicios, que es la instancia estatal responsable del monito reo, asesora, seguimiento, control y evaluacin de la operacin del Programa HDT, e incluye: Mesa de servicios pedaggicos. Instancia local que proporciona servicios de asesora pedaggica presencial o va las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en materia pedaggic a y de gestin a las escuelas participantes en el programa estatal HDT, como puede ser el uso d idctico del aula telemtica y de los materiales educativos digitales, el desarrollo de las habilida des digitales, la elaboracin del programa escolar, la organizacin de la escuela, etctera. Mesa de servicios tecnolgicos. Instancia local que brinda servicios de asesora pre sencial o va las tecnologas de la informacin y la comunicacin, relacionada con el uso y manejo del e quipo, acciones de mantenimiento preventivo y correctivo, el software local o de aula, as como con l

a conectividad. Componente de gestin El funcionamiento de una escuela, y los logros que obtenga, dependen en buena me dida de su organizacin; pero, qu es la organizacin escolar? Algunos de los elementos que la conforman son: La planeacin de un proyecto que dirija el rumbo de la actividad escolar; La distribucin equitativa de funciones y tareas entre las figuras educativas part icipantes de acuerdo con los fines, tiempos y propsitos del proyecto escolar; Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La definicin de estrategias pertinentes y necesarias para llevar a la prctica el p royecto escolar, para gestionar la adquisicin de recursos y para conducir al logro de las metas y propsi tos planteados; La eleccin de estrategias que permitan valorar el cumplimiento de los propsitos y a la vez reorientar, cuando sea necesario, alguna de las acciones o metas planeadas inicialmente. La organizacin escolar no depende de una sola persona, sino que es el resultado d e la participacin y colaboracin del equipo de figuras que intervienen al interior de la escuela en la s tareas educativas. De acuerdo con lo anterior, el componente de gestin orienta sus acciones a la ade cuada instrumentacin y operacin de HDT mediante acciones planeadas y coordinadas, con la intervencin de docentes, directivos, personal de apoyo y con la eventual participacin de padres de familia y comunidad escolar externa. Ello con la finalidad de asumir como propios los propsitos, las acciones y los beneficios que conlleva este programa y de esta manera, promover la insercin de la niez y la juventud mexicana en las dinmi cas globales de uso de las TIC para la generacin de saberes. ACTIVIDAD En binas, elaboren un cuadro sinptico que sintetice los elementos sustanciales qu e definen a los cuatro componentes del Programa HDT, considerando los siguientes rubros: a. Objetivo general del programa HDT b. Objetivo de cada uno de los componentes del programa c. Caractersticas sustanciales de cada componente d. Actores educativos responsables y beneficiados en cada componente De forma voluntaria, el facilitador invitar a algunas binas a presentar su cuadro sinptico en plenaria. La cantidad de binas a mostrar sus trabajos depender del tiempo disponi ble. Tomen nota de las convergencias y diferencias que se identifiquen en los cuadros sinpticos presentados para retroalimentar al grupo en general. 119 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 120 V. La prctica docente dentro de la estrategia Habilidades Digitales para Todos Ante el reto de implementar el programa HDT como estrategia educativa, es import ante considerar algunas sugerencias que a continuacin se presentan de acuerdo con los modelos de equipami ento de primaria y secundaria. Para el caso de educacin primaria, con un modelo de equipamiento de 1 a 30, se pu ede trabajar de la siguiente manera: Es conveniente potenciar el uso del pizarrn digital, ya que en el aula los nios no tienen acceso a una computadora y este recurso puede servir para iniciarlos en el uso de la tecnologa y la interaccin con materiales educativos digitales. Los docentes pueden apoyar sus explicaciones con el banco de materiales digitale s disponible, como: imgenes, simulaciones virtuales, videos, audios, animaciones multimedia, o bien d escargar de Internet noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones, juegos, u otros materiales, en caso de que el plantel tenga acceso a este medio. El docente puede utilizar los recursos de la plataforma o bien otros de Internet para promover la interaccin con sus alumnos (de manera individual, por equipos o grupal). Los alumnos pueden buscar en Internet recursos relacionados con el tema asignado por el profesor y presentarlo al resto del grupo, ya sea desde el pizarrn interactivo o la computad ora del profesor. El docente puede proyectar los objetos de aprendizaje (ODA) en el pizarrn electrni co y los alumnos pueden trabajar con ellos directamente en el pizarrn. El docente puede trabajar con otros colegas de la misma escuela o de otra, con a lguna herramienta de colaboracin, para que los alumnos compartan informacin y experiencias de aprendiza je sobre un tema determinado en clase. Se pueden realizar evaluaciones formativas para identificar reas de oportunidad e n los alumnos y para reforzar reas acadmicas con el apoyo de las actividades que plantean los ODA o bie n utilizando los reactivos contenidos en el portal del aula. El docente puede imprimir los reacti vos y darlos a los alumnos, o bien proyectarlos y solicitar al grupo las respuestas, ya sea de manera verbal o directamente en el pizarrn electrnico, e ir proporcionando la retroalimentacin correspondiente.

El docente puede preparar la sesin de aprendizaje utilizando el asistente de clas e, mediante el cual podr incorporar objetos de aprendizaje, documentos, herramientas de colaboracin, etc., segn se requiera para utilizar la clase con los alumnos, quienes irn desarrollando las actividades que se les planteen. Los materiales educativos digitales son de muy diversos tipos, por lo que apoyan el aprendizaje de los alumnos y facilitan la prctica educativa. Los docentes pueden seleccionar aquello s que mejor respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos a los que atiende, adems de enriq uecer o cambiar las propuestas de aprendizaje contenidas en estos materiales. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio En el caso de la educacin secundaria, el aula telemtica cuenta con un modelo de eq uipamiento tecnolgico denominado Cmputo 1 a 1 , cuyas posibilidades de interaccin en este tipo de aula son mayores que en la de primaria, porque al disponer cada alumno de una computadora, se puede: Realizar ms ejercicios de manera directa, ya sea individualmente o bien en pequeos grupos. Utilizar herramientas de colaboracin para interactuar con el resto del grupo y co n el profesor Usar de manera combinada el pizarrn electrnico y las computadoras de los alumnos. En este sentido, las posibilidades de interaccin de los alumnos con la tecnologa s e incrementan sustantivamente, aplicando las mismas recomendaciones de uso didctico que se han establecido para el aula telemtica modelo 1 a 30 para educacin primaria. Con este equipamiento, para la educacin secundaria se recomienda emplear un model o de uso denominado modelo rotativo, donde el aula telemtica es usada por todos los grupos, con la de bida organizacin, esperando que se utilice por ms de la mitad de las horas de clase en la semana y que cada g rupo tenga un mnimo de cinco horas semanales de acceso. El modelo rotativo se ejemplifica en el cuadro siguiente donde un aula telemtica es usada por tres grupos en distintos momentos a lo largo de la semana de trabajo: MATERIAS GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 Espaol 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Matemticas 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Ciencias 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Formacin cvica y tica e historia 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Educacin fsica y artes 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Lengua extranjera (ingls) 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Total 6 HORAS 6 HORAS 6 HORAS Horas de uso de aula telemtica: 18 a la semana (de un total de 35) Horas de acceso al aula telemtica por grupo o por alumno: 6 a la semana Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 122 Para finalizar, cabe resaltar que la potencialidad mediadora de las TIC en la ed ucacin mexicana se har posible en la medida en que las TIC sean utilizadas por profesores, alumnos y pa dres de familia para planificar, regular y orientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y con ello con tribuir a la ptima implementacin del programa Habilidades Digitales para Todos. ACTIVIDAD Organicen equipos (de preferencia integrados por figuras de una misma escuela) y completen el siguiente cuadro acerca del diseo de un plan de trabajo, incluyendo las TIC en el contexto escolar, consideren las siguientes variables: a. Primera columna (diagnstico): anoten como mnimo una condicin y mximo tres condiciones actuales en las que se encuentra la escuela donde laboran, en relacin con los rubros que aparecen en la parte izquierda de la tabla. b. Segunda columna (objetivos): anoten las condiciones que quisieran que hubiera en la escuela en la que laboran, sea para incluir, modificar o reforzar lo sealado e n la columna precedente. c. Tercera columna: anoten las estrategias generales orientadas al logro de los objetivos propuestos. ste ser su producto de trabajo. Ejemplo: Variables Condiciones actuales de la escuela en que laboramos (diagnstico) Condiciones de la escuela que deseamos tener (objetivos) Estrategias generales Condiciones del equipo de cmputo Una computadora de la escuela dej de usarse hace tres meses por una falla tcnica. La impresora no tiene tinta. Mantener en condiciones funcionales la computadora y la impresora escolar. .Solicitar ayuda a la mesa de apoyo para identificar fallas y dar mantenimiento.

.Gestionar el recurso para para dar mantenimiento y comprar tinta. .Realizar una kerms para completar los recursos necesarios. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 123 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 123 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Variables Condiciones actuales de la escuela en que laboramos (diagnstico) Condiciones de la escuela que deseamos tener (objetivos) Estrategias generales Organizacin escolar: . Planeacin . Distribucin de responsabilidades . Evaluacin de logros Equipamiento Tecnolgico: . Equipo de cmputo . Conectividad Uso de la tecnologa: . En la escuela . En el aula Competencias docentes: . Digitales . De gestin . De organizacin . Didcticas Certificacin de competencias docentes en TIC Trabajo colegiado por: . rea acadmica . Grado escolar . Padres de familia Interaccin del docente con: . Compaeros . Autoridades . Alumnos .Padres de familia . Otras instancias Eficiencia escolar: . Aprobacin, acreditacin y certificacin.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 124 ACTIVIDAD En plenaria compartan sus cuadros y recuerden que con este primer mapeo se ident ifican las estratgias que son posibes de realizar a lo largo del ciclo escolar. Mediante una lluvia de ideas, rescaten los comentarios de los participantes sobr e los puntos ms relevantes de la sesin. El facilitador dar por concluida la sesin con una sntesis de los puntos identificad os con la lluvia de ideas. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

TEMA 6: La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 126 INTRODUCCIN En este apartado del curso bsico se hace nfasis en la importancia de la intervencin docente ante los problemas sociales contemporneos, ya que stos deben ser considerados por el docente de nuestros das como objeto de anlisis y discusin dentro de las aulas; su conocimiento profundo se constituye en clave fundamental para el mbito de la educacin. Un abordaje oportuno e imparcial de estos asuntos, requiere de un bagaje de conocimientos referenciales que ubique a l maestro y a sus alumnos en el contexto apropiado para generar un verdadero compromiso social. Problemas sociales como la violencia en las escuelas (bullying y ciberbullying) y el cambio climtico, entre otros, tienen causas y efectos multifactoriales, y su tratamiento en los s alones de clase no es nada fcil si no se comprende el marco referencial en el cual se producen, as como las conexiones que existen entre lo econmico, lo poltico y lo social, tanto a nivel mundial y reg ional como a nivel de la realidad inmediata, cotidiana y prxima de los alumnos. Por ello es necesario p oseer un bagaje de conocimientos referenciales que ubiquen a cada problemtica en su contexto real pa ra realizar los despegues que se requieren en los diversos campos de intervencin educativa. Acercarse a los problemas que enfrenta una sociedad implica construir explicacio nes y elementos de juicio, reconociendo que el anlisis crtico que se haga de ellos debe atender a tod a su complejidad e interrelaciones, lo cual fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de l os problemas sociales que permita al docente tender puentes de comunicacin con sus alumnos, sus pares y los padres de familia para encontrar formas de adecuadas de solucin o mitigacin que vayan recomp oniendo el tejido social tan desgastado en nuestros das. Esto permitir construir convivencias democrt icas, pacficas, inclusivas, solidarias y colaborativas. A continuacin se desarrollan dos temas que por su importancia merecen un abordaje transversal a lo largo de la educacin bsica: la violencia escolar y el cambio climtico. Su trat amiento no es exhaustivo, debido a las limitaciones de espacio, sin embargo se brindan los ele mentos necesarios para su comprensin y estudio en las aulas escolares. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 127 TEMA 6.1: Cambio climtico CONTENIDO I. Para entender el cambio climtico II. El clima a travs del tiempo III. Impactos del cambio climtico IV. La respuesta de los pases V. La intervencin docente ante el cambio climtico INTRODUCCIN La educacin ambiental como eje transversal del plan y programa de educacin bsica, a rticula contenidos de las asignaturas de los diferentes niveles educativos con la intenc in de promover conocimientos, valores, actitudes y habilidades para fomentar la participacin del alumno en lo colectivo y en lo individual, en la prevencin y reduccin de los problemas ambientales; as com o el mejoramiento de la calidad de vida de generaciones presentes y futuras. Esta necesidad se ha expresado para tratar de revertir las condiciones de deterioro ambiental que hoy en da se presentan, de sde los primeros eventos internacionales se han generado conocimientos, informacin, actitudes, hab ilidades y destrezas en los distintos grupos sociales para tomar decisiones orientadas al cuidado amb iental con base en el consumo sustentable. En la actualidad hemos sido testigos de drsticos cambios de clima, que han afecta do la vida cotidiana y el funcionamiento econmico y social de la sociedad; sobre todo en los seres vivos cuyo ciclo de vida no se est adaptando con la misma rapidez a los nuevos efectos del clima. El cambio climtico es un fenmeno que se manifiesta en un aumento de la temperatura promedio del planeta, directamente vinculada con el aumento en la concentracin de gases de efecto invernadero en la atmsfera, producto de actividades humanas relacionadas con la quema de comb ustibles fsiles (petrleo y carbn) as como con el cambio en el uso del suelo (deforestacin). Este aum ento de la temperatura tiene consecuencias en la intensidad de los fenmenos del clima en tod o el mundo (INE). Este hecho cientfico es considerado por muchos como el mayor problema que ser enfr entado por la humanidad en el presente siglo. En los ltimos informes del Panel Intergubernam ental de Cambio Climtico (IPCC, por sus siglas en ingls) se menciona que la temperatura del planet a ha sufrido un notable incremento en los ltimos 50 aos. De continuar este aumento se esperan impa ctos en la biodiversidad, la salud, la agricultura y la vida del planeta en general. 5:00 Hrs. tiempo estimado tiempo estimado

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 128 Por sus efectos adversos previsibles, el cambio climtico trasciende la esfera de lo ambiental y representa una amenaza creciente para muchos procesos de desarrollo. Debido a su globalidad requiere ser abordado desde varias perspectivas que permitan comprender sus caus as, caractersticas y potenciales efectos, as como las acciones de adaptacin y mitigacin que gobiernos y sociedad estn planteando para enfrentar el problema. Ante esta perspectiva y reconociendo el papel de los maestros como actores de ca mbio, la siguiente serie de actividades espera ser una contribucin que permita mejorar el tratamient o educativo-ambiental de este fenmeno, desde su concepcin terica hasta sus posibilidades didcticas. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Adquiere conocimientos y reflexiona acerca de los impactos del cambio climtico en el planeta. Promueve una intervencin educativa que contribuya a la promocin de conocimientos, habilidades y valores que den respuesta a los retos del presente y del futuro inmediato. PRODUCTOS Cuadro sobre las causas del cambio climtico. Texto sobre la importancia de la labor docente ante los efectos del cambio climti co. Proyecto transversal o situacin didctica sobre el cambio climtico. Breve historia de la tierra y el clima, manuscrito. Efectos del cambio climtico. Respuesta del mundo al cambio climtico. El rechazo de Estados Unidos al Protocolo de Kioto. LECTURA RECOMENDADAS Dos caras de la misma moneda. Programa Especial de Cambio Climtico de Mxico. LecturasMATERIALES Incluidas en CD Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: CURSO BSICO DE FOR MACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 129 En La Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico lo define co mo un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la com posicin de la atmsfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante perod os de tiempo comparables. El calentamiento global, por su parte, se refiere al incremento de las temperatu ras media global, de la atmsfera terrestre y de los ocanos; est asociado a un cambio climtico que puede tener causa antropognica o no. El principal efecto que causa el calentamiento global es el efecto invernadero, fenmeno atmosfrico natural que permite mantener constante la temperatura del planeta al retener parte de la energa proveniente del Sol. Como resultado del efecto invernadero la Tierra se mantiene lo suficientemente c aliente para hacer posible la vida sobre el planeta. De no existir este fenmeno, las fluctuaciones climticas sera n intolerables. I. Para entender el cambio climtico No podemos dejar que el consumo ilimitado de los seres humanos decida la suerte que correr la naturaleza. Despus de todo es nuestra propia suerte. Tsetsegee Munkhbayar Se le llama efecto invernadero por su similitud con las instalaciones construidas para cultivar plantas en un ambiente ms clido que el exterior. En los invernaderos el aire caliente no puede escapar en el espacio cerrado,mientras que en la Tierra la atmsfera atrapa la radiacin que la superficie de sta emite. El resultado es que se atrapa el calor, y por ello se compara a la atmsfera con un invernadero.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 130 Fuente: Okinagan University College en Cnada. Departamendo de Geografa, Universida d de Oxford, Agencia de Proteccin Ambiental de los Estados Unidos (EPA), Washington; Climtico 1 995. La Ciencia del Cambio Climtico, Contribucin del Grupo 1 al segundo Reporte de Evaluac in en el panel intergumernamental sobre cambio climtico. PNUMA y WMO, Cambridge 1996 University Press. Los gases efecto invernadero (GEI) se encuentran normalmente presentes en la atms fera; representan menos del 0.1% de la atmsfera total que est compuesta principalmente de oxgeno (21% ) y nitrgeno (78%), son vitales porque actan como un cobertor o protector natural alrededor de la Tie rra, sin el cual la superficie de nuestro planeta sera muchsimo ms fra. Debido al aumento en las concentraciones atmosfricas de varios gases de efecto in vernadero, la temperatura de la Tierra se ha incrementado en aproximadamente medio grado centgrado en los lt imos 100 aos, de continuar esta tendencia, podra agravarse el fenmeno del cambio climtico global. Lo s principales GEI son el dixido de carbono (CO2), los clorofluorocarbonos (CFC) y el metano. Este incremento se debe a la quema de combustibles fsiles y de la deforestacin. El metano ha aumentado debido, entre otras causas, al incremento de la ganadera, a los procesos de ferme ntacin de materia orgnica y a la explotacin del gas natural. Los CFC son producidos por el hombre y utiliza dos en la fabricacin de refrigerantes, solventes y aerosoles, (INE, Mxico y el Cambio Climtico). Y el CO2 es emitido por la combustin de combustibles fsiles y por los automviles. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Las causas El fenmeno del cambio climtico de origen antropognico es resultado del aumento de l as emisiones de los gases de efecto invernadero hacia la atmsfera. Es importante sealar que el increme nto en la concentracin de stos en la atmsfera tiene que ver con aspectos econmicos y sociales, por ejemplo lo s sistemas productivos y de generacin de energa, y el excesivo crecimiento de la poblacin mundial. Existen pues, causas de ndole natural, social y econmica que estn relacionadas con el fenmeno. 1. Causas ambientales La temperatura media de la superficie del planeta es de alrededor de 15C gracias a la presencia en la atmsfera de algunos gases llamados de efecto invernadero. Se les denomina as precisamente porque retienen parte de la energa que llega del Sol y de la que e s reflejada por la Tierra, actuando como un gigantesco invernadero y permitiendo que exista la vida como la conocemos. De no existir estos gases, la temperatura media del planeta sera de me nos 18C. Es decir, se trata de un fenmeno natural y su ocurrencia resulta favorable para la e specie humana y en general para el desarrollo de la vida. Sin embargo, cuando hay cambios drsti cos en la concentracin de estos gases en la atmsfera la temperatura y el clima en general se alteran. 131 2. Causas sociales y econmicas Ya est demostrado que el incremento en las emisiones de gases de efecto invernade ro es producto de la actividad humana, sobre todo la industrial y la econmica, vinculad a al modelo de desarrollo seguido desde finales del siglo XVIII, el cual ha requerido de alt os volmenes de energa, suministrada en su mayora por la quema de combustibles fsiles. Para analizar el acelerado proceso de industrializacin que ha vivido el mundo dur ante los ltimos 250 aos y poder as entender las causas del cambio climtico, se deben estudiar aspectos econmicos, sociales, polticos, tecnolgicos y culturales como los siguientes: a) El enorme crecimiento demogrfico, que conlleva fuertes demandas de satisfactor es y que de no estabilizarse amenazar seriamente la convivencia social y la sustentabilidad a mbiental. b) La falta de planificacin de un adecuado desarrollo econmico industrial basado e n la sustentabilidad, lo que impide cumplir con la demanda de satisfactores de todos los grupos de poblacin. c) La carencia de opciones de desarrollo regional que provoca la migracin a grand es centros urbanos por causas econmicas o ambientales.

d) La escasa y a veces nula planeacin de los asentamientos humanos, de sus edific aciones y diseos urbanos. e) La profunda brecha econmica entre pases y entre grupos sociales, cuya disminucin constituye un imperativo tico de primer orden. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 132 f) El uso de tecnologa inapropiada, lesiva para el medio ambiente. g) El lugar que se ha otorgado a los bienes y servicios ambientales en la jerarq ua de prioridades socio-econmicas, considerndolos inacabables o bien minimizando su conservacin. Entr e las polticas pblicas, a la de orden ambiental se le ubica siempre en segundo o ter cer plano de importancia. h) El uso frecuente y generalizado del trmino desarrollo sustentable, que no lleg a a concretarse en acciones, programas y estrategias reales. i) La escasa presencia de alternativas energticas que disminuyan la dependencia h acia los combustibles fsiles. Resulta claro que, si bien existen procesos naturales que producen directamente el cambio climtico (por ejemplo, incendios y erupciones volcnicas), las causas ltimas de ste s on de naturaleza humana y se les debe integrar de forma adecuada en el anlisis del fenme no y, consecuentemente, en los procesos de mitigacin y adaptacin. Desde luego que en la interferencia antropognica sealada no tienen la misma respon sabilidad histrica todos los pases, regiones, entidades federativas o grupos sociales (INE-P NUD Impactos sociales del cambio climtico en Mxico: 18, 19 y 20). ACTIVIDAD Formados en equipos, revisen la informacin anterior y elaboren una lista de las c ausas que incrementan el cambio climtico. Reflexionen si stas podran sustituirse por otras ms amigables con el ambiente. Llenen el cuadro con sus propuestas. ste ser un producto de trabajo. Causas naturales Causas sociales Causas econmicas Alternativa de solucin Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio II. El clima a travs del tiempo Los seres humanos estamos acostumbrados a vivir en la certidumbre; los cambios e n el planeta a lo largo de su historia, en general ocurren en tiempos que rebasan un ciclo de vida humana. El clima ha tenido variaciones importantes a travs del tiempo, conocerlas representa un gran reto para establece r un compromiso con el futuro de la Tierra. 133 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Para Enrique Leff, el problema actual del cambio climtico se ve relacionado con l a racionalidad persistente en la idea del progreso econmico sin lmites, basado en la sobreexplota cin de los recursos naturales, sin importar las consecuencias y las afectaciones a los dems seres vivos. Para conservar la vida necesitamos transitar, urgentemente hacia una productivid ad ecolgica sustentable; pero para que eso suceda es imprescindible que la aparente voluntad poltica mute en polticas pblicas palpables. El autor de la lectura ve de manera positiva l os pasos que en Mxico comienzan a darse en cuanto al cambio climtico, camina firmemente hac ia una concienciacin sobre el problema que le est permitiendo asumir su parte de responsa bilidad y tomar medidas para mitigar sus efectos (basado en el artculo Leff, Enrique (sf) Do s caras de una misma moneda?). ACTIVIDAD Realicen una lectura comentada del texto Breve historia de la tierra y el clima de Marco Aurelio Prez, incluido en el CD. Respondan las siguientes preguntas: Cules y de qu tipo fueron los factores que causaron las extinciones en masa en el pasado remoto? Podra el hombre provocar una nueva extincin? Qu compromiso podemos asumir al respecto? Podemos educar para la sustentabilidad? Elaboren en su cuaderno de notas un texto que resuma las ideas ms importantes de esta discusin. Para saber ms, lean en casa el texto completo de Enrique Leff Dos caras de una mis ma moneda? que se encuentra incluido en el CD.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 134 III. Impactos del cambio climtico Amedida que el planeta se calienta, los cascos polares se derriten. Adems, el cal or del Sol, cuando llega a la superficie cubierta de hielo y nieve, es reflejado de nuevo hacia el espacio. Al derretirse los casquetes polares, menor ser la cantidad de calor que se refleje, lo que har que la Tierra se calient e an ms. El calentamiento global tambin ocasionar que se evapore ms agua de los ocanos y como el vapor de agua acta como un gas invernadero, se genera un crculo vicioso que provocar an ms cambios difciles de c alcular. Esto es lo que se denomina efecto amplificador . Las consecuencias del cambio climtico tendrn impacto en todas las esferas de nuest ra vida, como la salud, la economa y, por supuesto, en la biodiversidad. ACTIVIDAD Formen tres equipos y distribuyan los textos sobre los efectos del cambio climtic o en la salud, la economa y la biodiversidad. Revisen el contenido y disctanlo al interior del equipo. En media hoja de rotafolio elaboren una tarjeta con los datos ms importantes. Presenten su trabajo a los dems equipos. Revisen la pertinencia de las tarjetas como recurso didctico. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Pueden considerar los siguientes modelos para elaborar las tarjetas: Revisen el siguiente esquema del reporte de la Organizacin Meteorolgica mundial so bre el estado del clima en 2010, les permitir tener una idea de los eventos climticos ms importantes que han ocurrido en los ltimos aos y cmo stos han afectado al planeta. Anoten sus conclusiones en sus cuadernos de notas. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 136 El Nio/Oscilacin Austral (ENOA) ENOA comenz en 2010 con una fase clida (El Nio), que dio paso a una fase fra (La Nia) en julio de 2010 Temporada de huracanes en el Atlntico Actividad superior al promedio 19 tormentas y 12 huracanes Mayor nmero de tormentas y huracanes con nombre desde la temporada sin precedentes de 2005 Temporada de huracanes en el noreste del Pacfico Actividad inferior al promedio 8 tormentas y 3 huracanes Nmero ms bajo de tormentas y huracanes con nombre desde el establecimiento de registros fiables en 1971; tercera energa ciclnica acumulada ms baja que se haya registrado, despus de la de 2007 y 1977 Actividad ciclnica tropical en todo el mundoActividad muy inferior al promedio 67 tormentas 34 huracanes/tifones/ciclones 22 huracanes/tifones/ciclones importantes Alaska Tercer mes de enero ms seco desde el establecimiento de registros en 1918 Depresin ciclnica Xynthia Vientos con fuerza huracanada y fuertes lluvias en partes de la zona costera de Europa occidental (febrero); tormenta ms intensa registrada en la regin desde 1999 Huracn Celia (junio) Vientos mximos de 260 Km/h Segunda tormenta ms fuerte registrada en junio y segundo huracn previsto de categora 5 que se forma en junio Egipto e Israel Fuertes lluvias produjeron las peores crecidas en ms de 10 aos (enero) Per Fuertes lluvias causaron crecidas y deslizamientos de terreno, afectando a cerca de 62 000 personas (enero) Francia Tormentas descargaron fuertes lluvias en el sureste (junio), produciendo las peores crecidas desde 1827 Estados Unidos de Amrica

Invierno (diciembre 2009 a febrero 2010) ms fro desde 1984/1985. En los primeros meses del ao, una serie de fuertes tormentas de invierno produjeron intensas nevadas y ventiscas en gran parte del pas; se superaron varios registros de temporadas anteriores. Noruega Ao ms fro desde 1985 frica occidental Fuertes lluvias (agosto) en zonasde frica occidental destruyeron miles de viviendas y afectaron a cerca de 200 000 personas Alemania Mes de diciembre ms fro desde 1969 y cuarto ms fro desde el establecimiento de registros nacionales en 1881 Brasil Peor sequa en 40 aos en la Amazonia norte y occidental; el ro Negro alcanz su nivel ms bajo de 13,6 m de profundidad desde el establecimiento de registros en 1902 Colombia Crecidas y deslizamientos de terreno, que afectaron a cerca de 2 millones de personas y se cobraron la vida de otras 47, como consecuencia de fuertes lluvias, las ms intensas (diciembre) desde el establecimiento de registros en 1969 Mxico Mes de julio ms hmedo desde 1941; mes de octubre ms seco desde 1948 Brasil En Ro de Janeiro cayeron 279 mm de lluvia en 24 horas (4 a 5 de abril), las lluvias ms intensas registradas en 48 aos Huracn Alex (junio) Vientos mximos de 175 Km/h Primer huracn que se forma en junio en la cuenca del Atlntico desde 1995, el ms fuerte de junio desde 1966 Caribe Sequa sin precedentes en varios pases caribeos desde finales de 2009 hasta principios de 2010 Reino Unido Invierno (diciembre a febrero) ms fro desde 1978/1979; ao ms fro desde 1986; mes de diciembre ms fro en 100 aos Irlanda Invierno (diciembre a febrero) ms fro desde 1962/1963; ao ms fro desde 1986 Tormenta tropical Agatha (mayo) Vientos mximos de 75 Km/h Descarg fuertes lluvias en Amrica Central, que ocasionaron crecidas y deslizamientos de terreno y se cobraron cerca de 320 vidas

Canad Ao ms caluroso desde el establecimiento de registros nacionales en 1948; invierno (diciembre 2009 a febrero 2010) ms clido y seco, primavera (marzo a mayo) ms clida, tercer verano (junio a agosto) ms caluroso y segundo otoo (septiembre a noviembre) ms clido que se hayan registrado Sur de Amrica del Sur Un aire polar glacial afect zonas del sur de Amrica del Sur (julio); Buenos Aires registr una temperatura mnima de -1,5 C, la ms baja en 10 aos; en Lima fue de 8 C, la ms baja registrada en 46 aos Extensin de hielos marinos del rtico Tercera menor extensin de hielos marinos durante la temporada de deshielo, solo superada en primer lugar en 2007 y en segundo en 2008; quinta menor extensin durante la expansin anual desde el establecimiento de registros en 1979 Categoras de ciclones tropicales Huracn", "cicln" y "tifn" son trminos diferentes que designan el mismo fenmeno meteorolgico, caracterizado por lluvias torrenciales y por una velocidad mxima de los vientos sostenidos (en la zona cercana al ojo) superior a 119 km/h. Segn la regin, ese fenmeno recibe las denominaciones siguientes : Huracn: Atlntico Norte occidental, parte central y oriental del Pacco Norte, mar Caribe y golfo de Mxico ; Tifn: Pacco Norte occidental ; Cicln: baha de Bengala y mar Arbigo; Cicln tropical severo: Pacco suroccidental y ocano ndico suroriental; Cicln tropical: Ocano ndico suroccidental. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Temporada de ciclonestropicales en el Pacfico surActividad inferior al promedio 11 tormentas y 5 ciclones Temporada de ciclones enel norte del ocano ndico Actividad superior al promedio 4 tormentas y 2 ciclones Temporada de ciclonesen el sur del ocano ndico Actividad inferior al promedio 11 tormentas y 5 ciclones Temporada de tifones en el noroeste del Pacfico Actividad inferior al promedio 14 tormentas y 7 tifones Cicln tropical Tomas (marzo) Vientos mximos de 185 Km/h Cicln tropical ms intenso en llegar a tierra en Fiji desde el cicln Bebe en 1972 Pakistn Fuertes lluvias monznicas produjeron graves inundaciones en algunas zonas de Pakistn (julio), las peores desde 1929, y afectaron a 2,5 millones de personas Federacin de Rusia Altas temperaturas en el oeste durante junio y julio; temperatura mxima jams regis trada (38,2 C) en Mosc (mxima anterior establecida hace 91 aos); un calor extremo exacerb la sequa, la peor desde 1972; el perodo de junio a agosto fue el ms caluroso del registro histrico establecido hace 130 aos Ciclones tropicales Regin australiana Por primera vez desde el establecimiento de registros fiables en 1960 no se inform de ningn cicln tropical durante febrero en la regin australiana Guam Peor sequa desde 1998 durante enero a mayo Cicln tropical Laila (mayo) Vientos mximos de 120 Km/h La tormenta de mayo fue la primera en 20 aos en afectar el sureste de India Cicln tropical Phet (mayo) Vientos mximos de 230 Km/h Segunda tormenta ms intensa que se forma en el mar Arbigo despus del cicln tropical Guno de 2007; caus crecidas y deslizamientos de terreno importantes Bangladesh Estacin del monzn ms seca desde 1994 Tifn Megi (octubre) Vientos mximos de 290 Km/h Cicln tropical ms intenso del mundo desde 2005 y en el noroeste del Pacfico desde 1983 Tifn Kompasu (agosto) Vientos mximos de 185 Km/h Tifn ms fuerte que haya azotado

Sel en 15 aos Tormenta tropical Hubert (marzo) Vientos mximos de 65 Km/h Lluvias torrenciales y crecidas dejaron 10 muertos y 38 000 personas perdieron sus viviendas Kenya Semanas de intensas lluvias produjeron aludes de lodo y las peores crecidas en ms de 10 aos China Verano (junio a agosto) ms caluroso desde 1961; lluvias sin precedentes durante agosto en el sureste, que produjeron el desbordamiento de ros y las peores inundaciones en la regin en ms de 10 aos Mongolia Temperaturas ms fras que la media durante el primer cuatrimestre del ao; temperaturas promedio entre enero a abril inferiores a la media en 2 a 5 C India Ao ms caluroso desde el establecimiento de registros nacionales en 1901 Japn Verano (junio a agosto) ms caluroso desde el establecimiento de registros nacionales en 1898 Finlandia Ao e invierno (diciembre 2009 a febrero 2010) ms fros desde 1987; nueva temperatura mxima nacional registrada el 29 de julio (37,2 C), superior en 1,3 C a la de 1914; dcada (2001-2010) ms calurosa desde el establecimiento de registros en el decenio de 1840 Cicln tropical Ului (marzo) Vientos mximos de 260 Km/h Pas de tormenta tropical a adquirir una intensidad equivalente a la de un huracn de categora 5 en 24 horas, igualando al huracn Wilma (Atlntico) por ser la intensificacin ms rpida de un sistema tropical Pakistn Temperatura mxima sin precedentes de 53,5 C en Pakistn, registrada en Mohenjo Daro el 26 de mayo, la ms elevada en Asia desde 1942 Australia Ao ms hmedo desde 2000 y tercer ao ms hmedo desde el establecimiento de registros en 1900; primavera (septiembre a noviembre) ms hmeda que se haya registrado en toda Australia; crecidas generalizadas en el noreste debido a semanas de fuertes lluvias en diciembre, las peores en Queensland, donde murieron 16 personas y cerca de

200 000 resultaron afectadas; crecidas ms importantes desde el decenio de 1970 Extensin de hielos marinos en la Antrtida Octava menor extensin de hielos marinos durante la temporada de deshielo; tercera mayor extensin de hielos marinos (despus de la de 2006 y 2007) durante la expansin anual desde el establecimiento de registros en 1979 Sri Lanka Lluvias monznicas y bandas de lluvia del cicln tropical Laila produjeron las peores crecidas en 50 aos (mayo). Abundantes lluvias y crecidas durante diciembre daaron cerca de 8 000 viviendas y afectaron a ms de 350 000 personas Cicln tropical Edzani (enero) Vientos mximos de 220 km/h Uno de los 4 ciclones ms intensos de 2010 Cicln Tropical Giri (octubre) Vientos mximos de 250 km/h Cicln ms destructivo de 2010 por la intensidad de sus vientos y las mareas de tempestad: ms de 150 muertos en Myanmar 137 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 138 IV. La respuesta de los pases El cambio climtico es una realidad. Los gobiernos de los pases han implementado ac ciones de lucha para mitigar sus efectos, considerando que los esfuerzos deben desarrollarse en cuatr o mbitos distintos: el riesgo climtico en s mismo y la voluntad poltica de hacerle frente, la participacin interna cional en la lucha contra el cambio climtico, la innovacin necesaria para un cambio en los mtodos de produccin y utilizacin de la energa, as como la adaptacin de los pases a los efectos inevitables del cambio climti co. ACTIVIDAD Formen cinco equipos y lean los documentos sobre la respuesta de los pases y el r echazo de los Estados Unidos al protocolo de Kioto. Comenten al interior del equipo la imp ortancia de las acciones efectuadas para frenar el cambio climtico. Redacten las cinco ideas ms importantes en una tarjeta. Consideren quin promueve l a iniciativa, cuntos pases participan, cules son sus principales propuestas y princip ales restricciones, etc. Intercambien las tarjetas con otros equipos, revisen la informacin. Comenten en plenaria la importancia de estas acciones, son suficientes?, existe un verdadero compromiso por mitigar el cambio climtico? Obtengan conclusiones de grupo. Los pases con mayores emisiones de CO2 1,800 1,600 1,400 1,200 1,00 800 600 400 200 0 Millones de Toneladasde Carbono Pases Fuente: IEA-OECD 2002 (Tomado de Arvizu, Registro histrico de los principales pase s emisores [en lnea] <http://www2.ine.gob.mx/publicaciones/libros/437/arvizu.html> [consulta : 13 de junio de 2011]). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Las emisiones histricas mundiales por quema de combustibles fsiles fueron de 261,2 33 millones de toneladas de carbono para la ltima centuria, y de 6,388 millones de toneladas par a el ao 2000. Se observa una tendencia en las regiones y pases industrializados, a excepcin de Estados Unid os, de reducir las emisiones en la ltima dcada. El desarrollo industrial ha ubicado histricamente a Estados Unidos como el princi pal pas emisor de CO2, al contribuir con 30.3% de las emisiones histricas y con 24.19% de las emisiones en el ao 2000. Existen 15 pases que contribuyen con 71.4% de las emisiones de CO2 mundiales por quema de combustibles fsiles; entre ellos se encuentra Mxico en la posicin 12, con 98 millones de tonelad as de carbono, que representa 1.54%. Al considerar a Mxico en el contexto de Amrica Latina y El Carib e, nuestro pas contribuye con 27.3% de las emisiones, con un ndice de 1.1 toneladas de carbono por habitant e por ao. (Arvizu, Registro histrico de los principales pases emisores [en lnea] <http://www2.ine.gob.mx/public aciones/libros/437/ arvizu.html> [consulta: 13 de junio de 2011]). Pases con ms emisiones de CO2 que firmaron o ratificaron el Protocolo de Kyoto Nota: R= Ratificacin At= Aceptacin Ap= Aprobacin Ac= Adhesin Pas Firmaron Ratificacin Aceptacin Aprobacin Adhesin Estados Unidos 12/11/98 China 29/05/98 30/08/02 (Ap) Rusia 11/03/99 18/11/04 (R) Japn 28/04/98 04/06/02 (At) India 26/08/02 (Ac) Alemania 29/04/98 31/05/02 (R) Reino Unido 29/04/98 31/05/02 (R) Canad 29/04/98 17/12/02 (R) Corea del Sur 25/09/98 08/11/02 (R) Italia 29/04/98 31/05/02 (R) Francia

29/04/98 31/05/02 Mxico 09/06/98 07/09/00 Australia 29/04/98 12/12/07 Brasil 29/04/98 23/08/02 Ucrania 15/03/99 12/04/04

(Ap) (R) (R) (R) (R)

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CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 140 V. La intervencin docente ante el cambio climtico A lo largo del curso se ha revisado la importancia profesional del docente para ab ordar con sus alumnos temas actuales que implican un compromiso compartido como es el cambio climtico, en la medida en que los nios y jvenes conozcan este fenmeno, sus causas y consecuencias, establecern com promisos con el ambiente para generar acciones de prevencin y mitigacin. En el actual momento educ ativo no basta con informar, es necesario promover la reflexin que forme ciudadanos conscientes de l os problemas actuales, con valores y actitudes que propongan medidas de prevencin, mitigacin y adaptacin que p ermitan enfrentar los problemas generados a partir de esos riesgos, sobre todo aquellos relacionados c on la salud. ACTIVIDAD En plenaria, reflexionen mediante lluvia de ideas sobre la importancia de su lab or docente ante los efectos del cambio climtico. Anoten sus respuestas Analicen sus respuestas y comenten qu pueden hacer? Lleguen a conclusiones. ste ser un producto de trabajo Revisen la siguiente relacin de acciones prcticas que se pueden emprender desde la escuela y la casa: Qu podemos hacer?

Cuando puedas utiliza el transporte pblico en lugar del automvil. Cuando puedas pasea o usa la bicicleta en los trayectos cortos. Evita las prdidas de calor aislando puertas y ventanas. Aprovecha la luz natural al mximo. Apaga la luz cuando no la necesites. Desconecta totalmente los televisores, computadoras y equipos de msica cuando no los uses. Si compras un aparato elctrico verifica que sea eficiente en el consumo de energa (consulta las etiquetas amarillas de eficiencia energtica). Instala lmparas de bajo consumo o tubos fluorescentes. Lava la ropa con agua fra. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Usa la lavadora de ropa con carga completa. Evita abrir y cerrar el refrigerador para impedir que escape el aire fro. Usa menos agua caliente. Revisa tu estilo de vida. Compras slo lo necesario? Reduce el consumo de productos envasados, reutiliza los envases o, por lo menos, recclalos en la basura domstica. No utilices envases de unicel. Prefiere productos cuyo envase tenga el logotipo de reciclable. Compra lo que necesites, productos locales y con pocos envases. Participa en las tareas de reforestacin. Cuando tengas opcin recurre a energas renovables. Reduce el tiempo de tu bao diario. Comenten la practicidad de estas acciones y agreguen otras propuestas. Existe una gran cantidad de informacin sobre el cambio climtico. Promuevan entre s us alumnos la investigacin y la promocin del tema a travs de trpticos, carteles, peridic os murales o presentaciones en Internet que permitan que la comunidad escolar tenga informacin actualizada sobre el tema para generar compromisos de participacin. Lean los siguientes ejemplos de noticias: 141 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Focos incandescentes, los das contados. 8 dic. 2010 En el marco de la COP16 el presidente Felipe Caldern sentenci la desaparicin de los focos incandescentes, la fecha el 2014. Dentro de los hogares y alumbrado pblico, 47 mi llones de lmparas y focos incandescentes sern remplazados. Durante un mensaje a periodistas nacionales e internacionales Caldern se comprome ti a dar cuatro lmparas ahorradoras por hogar. Con la medida se evitar la construccin de una central elctrica ms, lo que representa r un ahorro de 13 mil millones de pesos, para el 2012 se habrn favorecido ms de 11 mill ones de hogares (Tomado de <http://frenteverde.wordpress.com/2010/12/8/focos-incandecent es-conlafecha-marcada/> [consulta: 13 de junio de 2011]). periodico

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 142 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Los resultados 17 ene. 2011 Los resultados obtenidos en la COP16 siguen cargados de escepticismo puesto que al igual que en sus antecesores (El Protocolo de Kioto y el Acuerdo de Copenhague) las postur as cerradas, de los pases que ms emisiones de carbono realizan a nivel mundial, fueron un obstcu lo para alcanzar un progreso en el tema del calentamiento global. Al igual que en las anteriores reuniones de lderes internacionales, las resolucio nes obtenidas se reducen a compromisos voluntarios que no obligan a pases como Estados Unidos de Norteamrica, China, Japn, India, Brasil, y Canad a reducir su emisin de gas carbnico, por lo que es evidente su falta de compromiso con la resolucin del tema del cambio climti co. Al igual que en Kioto y Copenhague, la COP16 mostr la deficiencia de la ONU para la solucin de los conflictos internacionales. S bien la creacin de un fondo verde es uno de l os mximos logros de la COP16 el trabajo sigue siendo insuficiente puesto que el encargado de llevar las cuentas del fondo es el Banco Mundial, del cual se conoce su postura antiambient alista (Tomado de <http://frenteverde.wordpress.com/2011/01/17/la-cop16-trajo-grandes-logros-pe ro-no-sonsuficientes/> [consulta: 13 de junio de 2011]). Google lanza herramienta climtica. Dale una probada. 3 dic 2010 Para otorgar acceso al registro de la deforestacin del planeta y para poder dar s eguimiento a los resultados de los esfuerzos a favor del medio ambiente, Google lanz a nivel m undial Google Earth Engine . Los datos y herramientas de bsqueda estn sostenidos por imgenes satelitales y datos oficiales interpretados a nivel cientfico, inform el portal de bsqueda. Con el anuncio se revel que Mxico es el primer integrante de este proyecto ya que abri la posibilidad de contar con un mapa ms detallado en el mundo en referencia a nuestr os niveles de deforestacin. Prximamente se sumaran las regiones africanas, la Amazonia y la zona andina. La aplicacin muestra el estado natural hace 20 aos, lo compara con el actual y mue stra como lucirn en 2 dcadas. Entre las herramientas ms novedosas de la aplicacin se anunci que cualquier usuario de smartphones podr tomar fotografas que permitirn realizar una comparacin de la imagen con las satelitales. (Tomado de < http://frenteverde.wordpress.com/2010/12/13/go ogle-lanzaherramientaclimatica/> [consulta: 13 de junio de 2011]).

periodicoperiodico

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 143 Fenmenos naturales extremos se intensificarn. 1 dic. 2010 La Organizacin Mundial de Meteorologa (OMM) anunci un incremento a la magnitud, fre cuencia y alcance de los fenmenos climticos extremos; sequas, ondas fras y huracanes, en los p rximos aos. Los niveles record mundiales de los primeros 10 meses del 2010 fueron tan calien tes como los de 1998, lo que representa records mundiales, sealo Ghassem Asrar en el marco de la COP16. El estudio indica que: -El nivel de los mares crece ms rpido que en los ltimos 3000 aos, 3.4 mm por ao entre 1993 y 2008. Esto representa el doble del promedio para el siglo XX. -Siberia y Mongolia sufrieron un invierno extremo con temperaturas de hasta 60 g rados bajo cero, lo que dej cientos de muertos en el 2001. -Brasil sufri la peor sequa en sesenta aos y el ro Amazonas alcanz su nivel ms bajo. -Olas de fro en EE. UU. y Europa e inundaciones en Pakistn. (Tomado de <http://frenteverde.wordpress.com/2010/12/01/fenomenos-naturales-extr emos-seintensificaran/> [consulta: 13 de junio de 2011]). periodico Las caricaturas, fotografas e imgenes pueden ser de gran utilidad en el trabajo co n los alumnos, pues presentan de una manera grfica situaciones que permiten reflexionar sobre un tema . Observen las caricaturas relacionadas con el cambio climtico:

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 144 ACTIVIDAD Comenten al interior del equipo si creen que las notas periodsticas y las caricat uras pueden ser utilizadas con sus alumnos como recurso. Respondan las siguientes cuestiones: De qu manera los utilizaran? Qu otras propuestas pueden hacer? Formen equipos y revisen los programas incluidos en el CD de primaria o secundaria , de formacin cvica y tica, ciencia y geografa, segn sea el caso; o preescolar si trabajan en ese nivel educativo. Encuentren qu contenidos o aprendizajes esperados se relacionan con el tema de ca mbio climtico. Diseen un proyecto transversal o una situacin didctica que contenga sus hallazgos. Presntenlo en plenaria y enriquzcanlo con las observaciones o comentarios de sus compaeros. Este ser su producto de trabajo. Estimados maestros, esperamos que las actividades realizadas les hayan permitido conocer, analizar y entender el fenmeno del cambio climtico; que la informacin les sea til para trabajar el tema con sus alumnos, y sobre todo que hayan adquirido la conciencia de que hay mucho por hacer en torno a este problema global y que ustedes pueden ser parte de la accin. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 145 TEMA 6.2: Hacia una comunidad segura CONTENIDO I. La violencia y los centros escolares. II. Bullying y cyberbullying. III. Rasgos de una convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria. IV. Los derechos humanos como marco de la convivencia escolar. V. Competencias docentes y directivas para la convivencia. INTRODUCCIN Convertir a la convivencia democrtica en un ejercicio comn en las escuelas de educ acin bsica es un propsito fundamental del sistema educativo mexicano. La formacin ciudadana d e nios, nias y adolescentes, sustentada en principios ticos democrticos constituye un reto en e l que todos los actores del proceso educativo y la sociedad en general hemos de insistir. Es fundamental organizar y proponer acciones de formacin docente que apoyen esta tarea de manera colectiva, sistematizada y viable para cada escuela. En este apartado de trabajo se plantean una serie de lecturas y actividades que pretenden atender una de las cuestiones que recientemente han adquirido gran relevancia al interior del proceso educativo: la construccin de am bientes democrticos y la prevencin de la violencia en la institucin escolar. En este tema se har una revisin del contexto general que puede generar la violenci a, fenmeno que se ha presentado a lo largo de la historia de la humanidad y que sin embargo asume distintas expresiones, como en la actualidad sucede con el bullying y el ciberbullying, ma nifestaciones de violencia que pueden tener efectos devastadores para las vctimas. Posteriormente, se analizan algunos elementos que permitiran atender este problema de manera especfica, mediante un ej ercicio efectivo de los derechos humanos y los valores democrticos en articulacin con algunas accio nes pedaggicas. Tambin se hace una propuesta de competencias que pueden desarrollar los docentes y directivos para construir de manera colaborativa espacios de convivencia democrtica en los centro s escolares, que ayuden a prevenir o atender la violencia escolar. 5:00 Hrs. tiempo estimado tiempo estimado

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 146 COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Reconoce y analiza las expresiones de violencia social y escolar, as como algunas de sus manifestaciones actuales como el bullying y el ciberbullying. Propone y desarrolla acciones de atencin pertinentes en la comunidad escolar y co n sustento en el ejercicio de los derechos humanos, los valores ciudadanos y el apego a la cultura de la legalidad. PRODUCTOS Propuesta de acciones para generar una comunidad segura. Estrategias de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia. Conde,S. Rasgosdeunaeducacinparalademocracia enL a educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. _________, Mexicanosalgritodeguerra en Entre el espanto y la ternura. Formar ciudadanos en contextos violentos. El Universal, CNDH:3decada10niosdeprimariasufrenbullyng . _________, Bullyngcausadesuicidio . Martnez,H., LaintegracindelasTICeninstitucioneseducativas enCarneiro, R. y J. C. Toscano, Los desafos de las TIC para el cambio educativo. SEP,DiplomadoFormacinCvicaytica,modulo2: EducacinenDerechos Humanos:unenfoqueintegral . LecturasIncluidas en CDMATERIALES Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 147 PrietoGarca,MarthaPatricia(2005), Violenciaescolaryvidacotidianaenla escuelasecundaria ,Revista mexicana de investigacin educativa. SEP, Curso de actualizacin Formacin Cvica y tica III. Educar para la convivencia democrtica, p. 56. Hacia unacomunidadseguraCURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 147 PrietoGarca,MarthaPatricia(2005), Violenciaescolaryvidacotidianaenla escuelasecundaria ,Revista mexicana de investigacin educativa. SEP, Curso de actualizacin Formacin Cvica y tica III. Educar para la convivencia democrtica, p. 56. LecturasIncluidas en CDMATERIALES Hacia unacomunidadsegura

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 148 I. La violencia y los centros escolares. No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podemos hacer nada Carlos Cullen La institucin escolar se circunscribe en un contexto social, poltico, econmico y cu ltural especfico, condicin que la hace una instancia permeable, abierta al entorno. El tipo de convivencia que en ella se va configurando recibe la influencia de los cdigos, valores, creencias, formas de interaccin e inc luso los problemas y desafos del contexto. Las sociedades actuales han generado amplias formas de participacin en cuestiones de inters pblico, como el ejercicio efectivo del respeto a los derechos humanos, el impulso a proc esos de organizacin entre la sociedad civil, la generalizacin de una tica ciudadana o el fortalecimiento de una cultura de la legalidad. Sin embargo, este contexto tambin incluye la existencia de amplios espacios de pobrez a y desempleo que favorecen el ejercicio de la delincuencia, la agresividad y las actitudes antisociales, ad ems de producir ambientes de estrs social propicios para actitudes violentas que afectan particularmente a nias , nios y jvenes. El entorno puede nutrir, fortalecer y fomentar la convivencia escolar hacia una orientacin democrtica y ciudadana, pero tambin es fuente de riesgos, conflictos y contradicciones en sus espacios y entre los actores que intervienen en el proceso educativo. En estas circunstancias se generan prcti cas de violencia, intolerancia, autoritarismo, impunidad, corrupcin, delincuencia y otros rasgos contrarios a una convivencia democrtica a cuyos efectos la escuela, por constituir a su vez una comunidad, es sumamente se nsible; por ello se convierte en productora y reproductora de los cdigos socioculturales existentes, entre ello s los que integran el ejercicio de la violencia. La violencia es un fenmeno sumamente complejo, variable y, al mismo tiempo, apega do al contexto sociocultural en que se produce. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la def ine como:

El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efe ctivo, contra uno mismo otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabil idades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privacio nes (OMS,

2002: 5). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La violencia implica siempre una relacin inequitativa en el ejercicio del poder, que frecuentemente es fsica, pero donde hay que reconocer la intervencin de factores socioculturales que gener an otros tipos de violencia como la simblica, emocional, econmica o psicolgica. Los informes sobre violencia el aborados por Naciones Unidas, UNICEF y la Organizacin Mundial para la Salud, sealan que se trata de un f enmeno multicausal que se produce por la articulacin de diversos factores, dependiendo del tipo de viole ncia de que se trate. La OMS seala la importancia de distinguir y explicar los diferentes factores que inciden en el ejercicio de la violencia, para comprender cmo interactan entre s y poder analizar su influencia en el comportamiento (o cmo aumentan el riesgo de cometer o padecer actos violentos). Para ello los clasi fica en cuatro niveles: En el primer nivel se reconocen factores biolgicos y de historia personal que inf luyen para que las personas se conviertan en vctimas o perpetradores de actos violentos. Entre los factores q ue pueden medirse o rastrearse se encuentran: las caractersticas demogrficas (edad, educacin, ingresos), los trast ornos psquicos o de personalidad, las toxicomanas y los antecedentes de comportamientos agresivos o d e haber sufrido maltrato. En el segundo nivel se ubican las relaciones ms cercanas, como amigos, parejas, c ompaeros, y los vnculos que se establezcan en estos espacios con prcticas violentas. En la comunidad se encuentran las escuelas, los espacios de trabajo y el vecinda rio. Para identificar las caractersticas en este nivel, inciden variables como la movilidad en la residenci a, la densidad de poblacin o la existencia de desempleo y trfico de drogas. En el ltimo nivel se tratan los factores relativos a la estructura general de la sociedad que contribuyen en la creacin de un clima a favor o en contra de la violencia, como la posibilidad d e conseguir armas, las normas sociales y culturales que incorporan aspectos como el derecho de los padres sobr e el bienestar de los hijos, la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 149 INDIVIDUORELACIONESCOMUNIDAD SOCIEDAD

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 150 idea que se tenga de situaciones como el suicidio, la reafirmacin o no de la domi nacin masculina, etc. Otros factores son tambin las polticas sanitarias, econmicas, educativas y sociales que c ontribuyen a mantener desigualdades econmicas o sociales entre los grupos (OMS, 2002: 11). Una clasificacin asociada a estos niveles de violencia es tambin la que propone la OMS en la siguiente tipologa: Clasificacin de la violencia Violencia Autoinflingida Comportamiento suicida Autolesiones Familia/pareja Menores Pareja Ancianos Amistades Extraos Comunidad Social Poltica Econmica Interpersonal Colectiva Naturaleza de la violencia Fsica Sexual Psicolgica Privaciones o desatencin Tomado de OPS-OMS, Informe mundial sobre la violencia y la salud: 6 (Resumen). Para realizar una reflexin ms especfica acerca de la violencia en Mxico, revisen el siguiente texto: Causas de la violencia Se han detectado ms de 30 factores de riesgo proteccin, de carcter personal, famili ar, comunitario y social.A continuacin se presentan algunos de los factores de riesgo que incrementan la posibilidad de que una persona participe en hechos violentos, sean criminales o no, o que sea vctima de ellos. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio idea que se tenga de situaciones como el suicidio, la reafirmacin o no de la domi nacin masculina, etc. Otros Una INDIVIDUALESfactores son tambin las polticas sanHOGARitarias, econmicas, educativas COMUNIDAD SOCIEDADy sociales que contribuyen a mantener desigualdaDemogrficos: edad y sexo des econmicas o sociales clasificacin asociada a estos niveles de violencia es taTamao, densidad del hogar entre los grupos (OMS, 2002: 1mbin la que propone la OMS en 1). Existencia de mercados legales o ilegales de venta de armas y drogas. Biolgicos Exposicin temprana a la violencia Estructura dinmica y normas en el hogar Historias de violencia familiar Violencia en los medios de comunicacin. Efectividad de instituciones privadas y pblicas de control social. Nivel Socioeconmico y educativo Abuso de alcohol y drogas Tasa de crimen del vecindario, inseguridad ciudadana. Caractersticas ambientales del vecindario Historias de violencia social Nivel de desigualdad Debilidad de las instituciones de justicia y los cuerpos de seguridad. Aplicacin inconsistente de las leyes Impunidad, corrupcin. Desempleo y exclusin. Falta de oportunidades educativas y de empleo. Falta de espacios para la recreacin y el tiempo libre. la siguiente tipologa: La exclusin, la falta de oportunidades y la desigualdad que enfrentan miles de jve nes en el mundo en zonas empobrecidas, incrementan el riesgo de violencia social porque nutren el pesimismo, el sentimiento de vulnerabilidad, el resentimiento social y nublan la visin del futuro. Pero no explican del todo este fenmeno. Caractersticas personales como la disposic

in a la violencia, el acceso a armas y a drogas, junto con la impunidad, la existencia d e redes criminales lucrativas, una oferta educativa poco pertinente, la falta de espacios alternati vos para el uso del tiempo libre, la debilidad de las instituciones de justicia, el manejo que hacen los medios de 151 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 152 comunicacin sobre los hechos criminales y la suma de otros factores configuran un escenario propio para la violencia. La violencia social es originada ante todo por la inseguridad, el desempleo, la falta de oportunidades, el acceso desigual a la justicia, la impunidad, el trfico de armas pequeas y de drogas. Los jvenes son particularmente sensibles a expresiones de exclusin, f alta de oportunidades y desigualdad; ya que estos fenmenos incrementan el riesgo de viole ncia, pues constituyen seales del cierre de oportunidades a futuro, adems de provocar sentimi entos de vulnerabilidad y resentimiento social. (Conde, 2011: 81-83) La construccin de la violencia tiene un fuerte componente cultural que se configu ra y refuerza desde la infancia temprana, a partir del cruce entre factores individuales, del hogar y l a comunidad-sociedad. Conde seala un aspecto fundamental en la configuracin de la violencia cuando cita a Galt ug, quien reconoce que las causas de la violencia directa provienen de la violencia estructural, pero s on justificadas por la violencia cultural, aspecto que juega un papel central a la hora de reforzar las prcticas v iolentas al interior de una sociedad, pues una parte considerable de la comunidad puede asumirlas como expre siones de poder normales en cualquiera de sus manifestaciones: de gnero, de parte de la autoridad, de algu na institucin, o del crimen organizado, etc. ACTIVIDAD De manera individual, revisen nuevamente la lectura y vinculen el Cuadro Factore s de Riesgo con los contextos en que se encuentran sus escuelas. Resuelvan los cuestionarios: Factores escolares de riesgo proteccin ante la viole ncia. Cunto se repiten las siguientes situaciones en la escuela o el saln de clases? y Es ta semana en la escuela Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio CUESTIONARIO FACTORES ESCOLARES DE RIESGO PROTECCIN ANTE LA VIOLENCIA

Las siguientes caractersticas de una escuela pueden ser factores de riesgo o de p roteccin ante la violencia. Marque aquellas que se presentan en su centro de trabajo. Factores escolares de riesgo-proteccin Respuesta 1. Los maestros se faltan al respeto entre s. 2. Las reglas son claras y se revisan constantemente los reglamentos. 3. Las normas existentes contribuyen a mejorar la convivencia y a disminuir los problemas de disciplina. 4. Las normas se respetan. 5. Las normas se aplican de manera arbitraria e inconsciente. 6. Existe anarqua y caos debido a un dbil liderazgo. 7. Dbil autoridad directiva y docente. 8. Confusin de roles y duplicidad de funciones en la organizacin de la escuela. 9. A los profesores no les interesa el alumnado. 10. Hay una sensacin general de malestar e incomodidad. 11. Los docentes y directivos tienen arranques de ira y otras explosiones emocio nales. 12. Los docentes y directivos faltan al respeto a los alumnos. 13. Es difcil hablar en el colectivo de los problemas que afectan a la convivenci a. 14. Los alumnos participan en las decisiones de la escuela y la sienten suya. 15. Los alumnos se sienten tomados en cuenta y colaboran en el mejoramiento de l a escuela. 16. Los docentes hacen guardia durante el recreo. 153 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 154 17. Hay un claro mensaje de cero tolerancia a la violencia. 18. Las familias asumen su responsabilidad en la formacin de valores y prevencin d e la violencia. NADA POCO REGULAR MUCHO Los alumnos se pelean a golpes. Los alumnos se ofenden, se ponen apodos, se calumnian. Los alumnos faltan el respeto a los maestros. Los maestros humillan a los alumnos, los maltratan y ofenden. Las familias cooperan con el mejoramiento de la escuela. Se practica el bullying en la escuela. Hay nios y nias excluidos, que no se integran al grupo. Los alumnos sienten que los maestros no los entienden ni los toman en cuenta. Los alumnos se aburren en la escuela. Los alumnos se sienten inseguros en la escuela. Los alumnos no sienten que la escuela les pertenece y no se comprometen con ella. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 155 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 155 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio CUESTIONARIO ESTA SEMANA EN LA ESCUELA

Durante esta semana en la escuela NUNCA A VECES MS DE UNA VEZ CASI SIEMPRE Los maestros invirtieron ms del 20% del tiempo en callar al grupo. Hubo alboroto fuera de las aulas. Hubo peleas dentro de algn saln de clases cuando el grupo estuvo solo. Hubo alboroto en el saln. Los alumnos se faltaron al respeto en la cafetera. Los alumnos le faltaron al respeto a los docentes. Se violaron las normas. Los alumnos desobedecen a los docentes Los alumnos interrumpieron la clase con bromas, gritos o comentarios mal intencionados. Los alumnos suspendieron una o varias clases mediante actos de boicot, bromas o amenazas. Los alumnos rompieron las ventanas. Los alumnos hicieron destrozos en el bao. Maltrataron el mobiliario. Se pintaron grafitis en la escuela. Escribieron mensajes obscenos en los baos. Los alumnos incendiaron un bote de basura. Se robaron equipo electrnico de cmputo y deportivo. Hubo daos a los vehculos de los docentes y directivos. Aparecieron pintas en las bardas ofendiendo a un directivo o docente. Las bandas o pandillas utilizan la escuela como campo de batalla.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 156 Analicen los resultados y respondan a los siguientes puntos: Qu factores de riesgo existen en su escuela? Qu factores los protegen de la violencia? Qu problemas de violencia escolar detecta en su escuela, segn las situaciones que ha marcado como ms de una vez o casi siempre? En plenaria, discutan cmo los riesgos de violencia en la escuela se ven reforzado s por factores individuales, el hogar y el contexto comunidad sociedad. Incluyan a la escuela c omo parte de la comunidad ya que los centros escolares pueden ser productores, pero tambin reproductores de violencia. Realicen en conjunto algunas anotaciones que consideren fundamentales. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio II. Bullying y ciberbullying Entre las formas de violencia que ms se han incrementado se encuentra el bullying , prctica violenta que se da entre iguales en la institucin escolar. De acuerdo con la clasificacin que h ace la OMS, se trata de una violencia interpersonal que se lleva a cabo en el nivel correspondiente a la com unidad y, dependiendo de sus caractersticas, puede constituir o no un delito. De manera individual, realicen la siguiente lectura: Bullying: acoso, hostigamiento e intimidacin entre pares. El acoso, maltrato, hostigamiento e intimidacin entre estudiantes, tambin llamado bullying, se define como una conducta de persecucin fsica o psicolgica que realiza el alumno o la alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propio s medios. Segn Olweus, uno de los pioneros en la investigacin del problema, las caracterstica s distintivas del bullying son las siguientes: Intencionalidad: es decir,el hecho que el matn pone en acto premeditadamente comp ortamientos agresivos con el fin de agredir al otro o de provocarle dao; ste es un aspecto rel evante si bien no siempre todos los chicos tienen conciencia plena de lo que estn haciendo. Persistencia: si bien incluso un episodio nico puede ser considerado una forma de acoso escolar, la interaccin matn-vctima est caracterizada por la repetitividad de los comportamien tos de prepotencia prolongados en el tiempo. Asimetra de poder: se trata de una relacin fundada sobre el desequilibrio y sobre la desigualdad de fuerza entre el agresor, quien frecuentemente es ms fuerte o es apoyado por un grupo de compaeros, y la vctima no es capaz de defenderse. Naturaleza social del fenmeno: como atestiguan muchos estudios, el episodio ocurr e frecuentemente en presencia de otros compaeros, espectadores o cmplices, que puede n asumir un rol de refuerzo del comportamiento del matn o simplemente apoyar o legitimar s u proceder. El bullying no es ocasional, ni se debe confundir con las reacciones espontneas y aisladas ante un conflicto entre compaeros o las burlas y juegos rudos, sino que es como una se cuencia, como un guin en el cual los actores representan roles establecidos (matn, vctima, observ ador, apoyo del matn, defensor de la vctima) (Manesini, 2009: 4). 157 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 158 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio El hostigamiento o bullying puede empezar de manera sutil, con insultos y burlas , e ir creciendo hasta convertirse en violencia fsica y persecucin. Quienes hostigan o intimidan so n, por lo general, grupos de jvenes hombres y mujeres que abusan de los dems, se burlan de ell os, les ponen apodos, los golpean, insultan y amenazan, les quitan sus cosas, les escond en la mochila o dejan mensajes ofensivos (Observatorio ciudadano de la educacin, 2010). La siguie nte tipologa describe la complejidad del problema. Directo. Son manifestaciones abiertas, visibles, ya sea de tipo fsico (golpes, pue tazos, patadas), verbal (amenazas, agresiones) o con el uso de armas. Indirecto. Son actos ocultos, sutiles y difciles de identificar, como la difusin d e calumnias sobre los compaeros. Es ms frecuente entre las mujeres. Relacional. Se centran en el deterioro de las relaciones y se expresan en accion es como excluir del grupo, segregar o robar amigos . Cyberbullying. Uso de las TIC, principalmente los telfonos celulares, la mensajera instantnea y las redes sociales para acosar e intimidar; implica tambin el envo masivo de corre os electrnicos o la creacin de sitios web para amenazar, calumniar a la vctima y difundir imgenes o vdeos comprometedores. Es una forma impersonal de acoso, pues los acosadores se escond en en el anonimato. Esta prctica tiene gran impacto y es altamente daina, porque una gran c antidad de personas pueden conocer el material con el que se calumnia, amenaza o ridiculiza a la vctima.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 159 Acoso sexual. Esta forma de violencia se considera tambin parte del bullying cuan do se observan las caractersticas sealadas ms arriba. Especialmente se observa un acoso sexual de tipo homofbico o hacia compaeros y compaeras con comportamientos sexuales no estereotipa dos (Manesini, 2009: 30). El bullying suele ocurrir en las aulas, en el patio, los pasillos o los baos de l a escuela, aunque tambin se puede extender a la salida de la escuela o en el camino a casa. General mente los agresores pertenecen al mismo grupo escolar que las vctimas o son de grupos super iores. Al igual que otras expresiones de la violencia en la escuela, el maltrato entre estudiantes ha sido normalizado e invisibilizado y es comn que se convierta en una especie de tr adicin en la cultura escolar mediante rituales como las llamadas novatadas en las que los alumn os de los grados superiores se burlan, hostigan y juegan con los dems chicos, solamente par a establecer quin tiene el poder en la escuela (SEP, 2010, Curso Formacin Cvica y tica III. Educa r para la convivencia democrtica: 56). Delito ciberntico y ciberbullying Los recientes avances tecnolgicos, han mostrado cmo en Internet, la red puede ser utilizada por individuos u organizaciones criminales para llevar a cabo delitos de carcter ciberntico y eje rcer violencia. De manera general, esta forma de delito se entiende como cualquier tipo de acto cometido m ediante el uso de un equipo, una red o un dispositivo de hardware con el fin de cometer fraude, robo o altera cin de datos e identidades, abuso sexual, pornografa infantil, falsificacin, acoso o extorsin (SSP, 2011: 13). Para comprender este fenmeno y prevenir a los nios, nias y adolescentes, es necesar io considerar que las generaciones de estudiantes que asisten a educacin bsica, han crecido en un en torno digital que forma parte de sus intercambios sociales. El patio de la escuela se ampli, ahora tiene una versin virtual que es ms grande y diversa que lo que podamos ver. Finalizada la jornada escolar, una cantidad importante d e estudiantes llegan a sus casa o a otros puntos de acceso y vuelven a conectarse con sus comp aeros y amigos a travs de herramientas de mensajera instantnea o compartiendo experiencias en el m undo de los juegos en lnea (EIAA, 2008). Este es un ambiente distinto al espacio fsico. Es el mundo virtual donde las reglas y condiciones son diferentes y se permiten licencias qu

e en presencia no se permitiran. En este espacio es posible cultivar relaciones colaborativas, e xpresar afectos e interactuar con los otros intensamente. Pero tambin es posible engaar, simular, perjudicar y afectar emocionalmente a otros. Los fenmenos descritos como el ciberbullying y el grooming dan cuenta del abuso que es posible recibir y realizar en el mundo virtual. La p reocupacin de los educadores por la conducta personal, estabilidad emocional y habilidades sociales de

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 160 sus alumnos debe tambin considerar las experiencias positivas o negativas que los jvenes pueden estar viviendo en este mundo virtual. Desde una perspectiva pedaggica la s olucin no proviene del control exhaustivo o la penalizacin de conductas inadecuadas en la r ed. El enfoque debe orientarse hacia la formacin valrica, la capacidad de pedir y recibir apoyo y la necesidad de observar atentamente el comportamiento de los estudiantes, aun ms all de lo que sea observable presencialmente en el patio de la escuela (Martnez, 2009: 70). El ciberbullying surge como una prctica violenta entre iguales, sobre todo en los ltimos aos de la educacin primaria y en secundaria, con la adolescencia. El uso de la tecnologa permite propagar la violencia ciberntica, por lo que el Internet, el correo electrnico, las redes sociales, los telfonos celulares e inclusive los videojuegos resultan instrumentos de uso comn para agredir. En casos extremos los problemas vinculados al ciberbullying o ciberacoso terminan en el suicidio de los agredidos, quienes pueden ser vctimas de acoso virtual (y a veces tambin fsico) con ofensas, exclusin, burlas, humillaciones, intimidaciones, difamaciones, etc. Ejemplos de nuevas modalidades de violencia Ciberbullying: Es el uso de los medios electrnicos (Internet, telefona celular y v ideojuegos on-line) para ejercer el acoso entre iguales. Grooming: Acciones de seduccin, creacin de empata o manipulacin por parte de un adul to, dirigidas a nias, nios y adolecentes con el objetivo de obtener videos o fotografas de ndole s exual, o incluso buscar el posible contacto. Sexting: Es un neologismo (sex: sexo y texting: mensajera) para referirse al envo de contenidos erticos o pornogrficos por medio de telfonos celulares (SSP, 2011). La preocupacin social por el crecimiento de estos fenmeno conduce a preguntarnos q u puede hacer la escuela en casos de prcticas violentas que salen propiamente del entorno fsico esc olar, pero que se generan en la escuela y mantienen un ineludible vnculo emocional con espacios escolares c ompartidos. A pesar de los desafos que a futuro presenta esta forma de violencia ciberntica pa ra la escuela, es fundamental reconocer que por la naturaleza del fenmeno, en estos casos la accin c oncertada de distintas instituciones y actores involucrados en la tarea educativa ms alla del espacio fsi co, es imprescindible para enfrentar estas nuevas prcticas de ciberdelitos.

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CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 161 ACTIVIDAD Qu acciones podran realizar los maestros y los padres de familia de manera conjunta ? Qu tipo de acciones concertadas podran desarrollar las escuelas con otras instituci ones para generar una comunidad segura y un ambiente de proteccin con la poblacin estud iantil ante el bullyng y ciberbullying? Qu importancia tiene la formacin en valores para evitar este tipo de prcticas? En plenaria seleccionen una serie de acciones viables que permitan a la escuela generar una comunidad segura y evitar o enfrentar el bullying o ciberbullying. Pueden usar e l siguiente esquema y adaptarlo o proponer uno propio: Propuesta de acciones para generar una comunidad segura Escuela (s): Nivel (es): Descripcin del problema: Actores y su descripcin Agresores Agredidos Espectadores Propuesta de acciones Maestros Padres de familia Escuela 1. 2. Otras instituciones

162 162 CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Frente a estos desafos, la escuela puede presentar una alternativa al deterioro s ocial y tico en un entorno catico, incierto, violento y complejo. Los tiempos exigen desarrollar un trabajo por una convivencia escolar sustentada en valores cvicos y democrticos, con lmites claros y respetados por todo s, en la que se converse, participe, se aprenda y se resuelvan los problemas sin violencia; una escuela qu e ofrezca nuevas formas de participacin con posibilidades de desarrollo y de una vida mejor. Lean las siguientes noticias periodsticas y realicen una reflexin grupal sobre sus posibles implicaciones para la tarea docente con la comunidad escolar. periodico CNDH: 3 de cada 10 nios de primaria sufren bullying En riesgo, ms de 18 millones de estudiantes, alerta organismo Silvia Otero silvia.otero@eluniversal.com.mx En Mxico, tres de cada 10 estudiantes de primaria han sufrido alguna agresin fsica por parte de un compaero, por lo que ante este fenmeno conocido como bullying, y la nueva modalidad de acoso a travs de internet o ciberbullying, la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) consider necesario reforzar acciones para erradicar estas prcticas. De hecho, en 2009 se dio a conocer que Mxico ocupa el primer lugar en casos de violencia verbal, fsica, sicolgica y social (bullying) entre alumnos de educacin bsica de 23 pases, segn la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en ingls) elaborada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). La CNDH revel que se estima que actualmente tres de cada 10 estudiantes de primaria han sido vctimas de agresiones por parte de un compaero, por lo que afirm que ante el riesgo que representa para 18 millones 781 mil 875 nios que estudian primaria o secundaria ser vctima de este fenmeno, es imprescindible reforzar las acciones para erradicar esta prctica nociva . Adems, el organismo advirti que esta situacin se agrava con el ciberbullying,

modalidad de acoso en la que los menores son amenazados, ofendidos o ridiculizados en videos que circulan por internet y en las redes sociales . En un comunicado, inform que entre las medidas que ha adoptado para combatir estas prcticas est la de capacitar a estudiantes, docentes y personal administrativo de educacin bsica, media y superior sobre la importancia de respetar los derechos humanos. Inform que en el marco del Programa Nacional para Abatir y Eliminar la Violencia Escolar, que ha iniciado el organismo, se repartieron un total de 41 mil 700 materiales, adems de impulsar medidas para sensibilizar a maestros y alumnos sobre los beneficios de vivir en un ambiente ms seguro. Preocupacin generalizada La Secretara de Educacin Pblica (SEP) tambin ha emprendido medidas. En marzo pasado, la institucin present las guas Para educar y proteger y Cmo construir ambientes protectores?, para enfrentar situaciones que califica como crticas y de riesgo entre ms de 24 millones de nios de primaria y secundaria. Entre los temas que abordan estas guas est el caso de quienes hostigan, intimidan, discriminan a sus compaeros, se burlan y les ponen apodos; los que golpean, esconden mochilas u obligan a otros a hacer cosas que no quieren, consideradas bullying. Incluso la SEP recomend a las escuelas que las vctimas sean tratadas como testigos protegidos , y con ello incentivar la denuncia entre los alumnos a travs de buzones escolares. El tema tambin ha sido abordado por la Iglesia catlica. En la edicin del 31 de marzo pasado del Semanario de la Arquidicesis de Guadalajara, dijo que no es nada honroso que Mxico tenga el primer lugar en bullying, y llam a que la sociedad en general, incluyendo a los padres de familia, emprenda tareas para revertir esta tendencia. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio periodico Bullying , causa de suicidio PRG: la violencia escolar aumenta entre alumnos de educacin bsica Juan Arvizu juan.arvizu@eluniversal.com.mx La violencia en las escuelas, conocida como De igual forma se deben de atacar co n mayor bullying, va en aumento y es causa de crecientes fuerza, enfatizaron, los delito s que se cometen en el estadsticas de suicidios entre alumnos de escuelas ciberespacio. primarias y secundarias. Uno de cada seis El bullying en las escuelas se da entr e hombres adolescentes que han sido vctimas de agresiones, y entre mujeres, con agresiones que han sido se suicida, report la Procuradura General de la denominadas bullying sexual, as com o las Repblica (PGR) a la Cmara de Diputados. variantes electrnicas del ciberbullying y e l Por ello, estas prcticas de agresin fsica, sexting, adems de la difusin de ataques a otros sicolgica, verbal y sexual deben ser tipificadas nios y adolescentes en internet. como delito, plantearon representantes de la Karla Gallardo Snchez, directora de Centros Procuradura en un seminario sobre Prevencin de Atencin a Vctimas del Delito de la del Bullying, que se llev a cabo en las Procuradura General de la Repblica, dijo qu e en instalaciones de San Lzaro. portales electrnicos, como es el caso de YouTube, En 2009, el saldo fatal del bullying fue de 190 se difunden agresiones escolares , y aparte se dan suicidios de adolescentes, de acuerdo con la casos en que los videos ms visitados son los que direccin general de Prevencin del Delito de la muestran mayor violencia. PGR, representada en las discusiones sobre Gallardo Snchez explic que los nios y bullying, por Francisco Castillo, funcionario de la adolescentes agresores forma n parte de familias Procuradura General de la Repblica. violentas, donde no tienen la atencin de los Violencia y nivel escolar padres porque stos trabajan de tiempo completo Las agresin a compaeros de escuela la y, en el mejor de los casos, los hijos queda n a cargo ejercen 8.8% de los nios de primaria y 5.6% de los de sus abuelos. estudiantes de secundaria. En ambos niveles de la Una ms de las formas de agresin es el educacin bsica, el lado de las vctimas tiene un ciberbullying, que consiste en el e nvo de mensajes promedio de 16.5%, inform el funcionario de la electrnicos a nios o adolescentes, y casi siempre

PGR. se trata de los mismos compaeros de escuela. Legisladores integrantes de la Comisin de la Otra forma de violencia es el sextin g, que Familia coincidieron con los representantes consiste en captar, con telfonos celu lares, fotos o gubernamentales en que se debe tipificar el delito videos con escenas de relacio nes sexuales entre de violencia fsica, sicolgica, verbal y sexual en adolescentes, y al romper stos su relacin, uno las los centros de educacin. distribuye. 163 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 164 III. Rasgos de una convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria Las posibilidades de generar ambientes escolares libres de violencia se encuentr an estrechamente vinculadas al reconocimiento de que las prcticas violentas tienen su origen en causas socioc ulturales. Por estas razones, resulta urgente que los docentes analicen, desde su prctica, los riesgos o el eje rcicio de prcticas violentas en sus centros escolares, a fin de identificar condiciones de convivencia escola r pertinentes a cada contexto y plantear as alternativas para construir espacios escolares democrticos, respetuo sos, solidarios y libres de violencia. Para la construccin de ambientes libres de violencia se requieren procesos de for macin cvico-ticos centrados en el desarrollo de competencias, planteadas desde una perspectiva soc ial y cultural del proceso educativo que se vive en las escuelas. Desde este panorama, la escuela necesita ofrecer estructuras de relaciones y una organizacin que posibilite al interior de las aulas una prctica d emocrtica entre maestros, alumnos y comunidad externa. ACTIVIDAD Organicen cuatro equipos y realicen la lectura Rasgos de una educacin para la con vivencia democrtica. De acuerdo con los planteamientos de la lectura acerca de qu rasgos debe tener un a convivencia escolar democrtica, planteen algunas caractersticas escolares necesari as para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas para la vida. En el siguiente cuadro se proponen algunos ejes sobre la convivencia escolar, ut ilcenlo para vaciar su informacin: Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 165 Convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria Ejes Rasgos Valores y actitudes que orientan la convivencia Tipo de organizacin y estructura institucional para la toma de decisiones, acuerdos, negociacin y resolucin de conflictos Formas de participacin de alumnos, maestros y comunidad (ej. asociaciones de alumnos, clubes, consejo tcnico, etc.) Manejo de autoridad y ejercicio del poder En plenaria, sealen y argumenten los rasgos con los que la mayora del grupo est de acuerdo y aquellos en los que existan desacuerdos. Consensen y definan un escrito final. Elijan a un representante del grupo para tomar nota. Recuerden que los rasgos planteados deben ser congruentes con el contexto en que se ubican sus escuelas y alumnos. A partir de esta actividad, ajusten el producto de la actividad anterior. CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 165 Convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria Ejes Rasgos Valores y actitudes que orientan la convivencia Tipo de organizacin y estructura institucional para la toma de decisiones, acuerdos, negociacin y resolucin de conflictos Formas de participacin de alumnos, maestros y comunidad (ej. asociaciones de alumnos, clubes, consejo tcnico, etc.) Manejo de autoridad y ejercicio del poder En plenaria, sealen y argumenten los rasgos con los que la mayora del grupo est de acuerdo y aquellos en los que existan desacuerdos. Consensen y definan un escrito final. Elijan a un representante del grupo para tomar nota. Recuerden que los rasgos planteados deben ser congruentes con el contexto en que se ubican sus escuelas y alumnos. A partir de esta actividad, ajusten el producto de la actividad anterior.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 166 IV. Los derechos humanos como marco de la convivencia escolar En las sociedades contemporneas democrticas, la base de una convivencia es el resp eto a los derechos humanos (DH). Sin embargo, esto no siempre ha sido as, ya que a lo largo de la hi storia el avance, aceptacin e integracin a los marcos jurdicos (nacionales e internacionales) de los derechos humanos como paradigma de convivencia ha pasado por complejas etapas y largas luchas sociales. La creacin de una cultura de la legalidad, la resolucin pacfica de conflictos y el apego a la justicia constituyen el sustento primordial para una convivencia digna en un contexto de respeto a los derechos humanos. En un pas como el nuestro, la tarea se complica dada la heterogeneidad de la pobl acin, las diferencias socioeconmicas y regionales, as como las distintas formas de pensar que caracteriz an a la poblacin, sin embargo el apego a los DH constituye un requisito sin el cual la consolidacin de una nacin democrtica es prcticamente impensable. Como todo ejercicio democrtico, la prctica efectiva de los derechos humanos requie re que stos se integren paulatina, pero slidamente a la cultura democrtica de cada ciudadano; que se incor poren a las formas de pensar, de vivir y de relacionarnos con los dems, de modo que aprendamos a conviv ir, a autorregularnos, a dialogar para resolver nuestros conflictos con justicia, respeto y dignidad. En el Curso Bsico 2010, se trataron, aspectos referentes a la vertiente normativa y al enfoque en derechos humanos que proponen documentos centrales como el Plan Sectorial de Educacin 2007 2012 y la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Este primer acercamiento permiti conocer y an alizar la propuesta educativa para favorecer la formacin en derechos humanos (SEP, Curso Bsico 2010: 6 1 -67), as como el marco jurdico nacional e internacional que apoyan su ejercicio. Con el fin de dar continuidad a este anlisis, dedicaremos un espacio para hacer algunas propuestas de reflexin acerca del ambie nte escolar a favor de la convivencia democrtica y la prevencin de la violencia. ACTIVIDAD Organicen equipos de seis u ocho integrantes (pares) y distribuyan las siguiente s lecturas. La mitad de los integrantes de cada equipo lea la lectura A y la otra mitad la lect ura B. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 167 Lectura A. Caractersticas de los derechos humanos Uno de los desafos de los derechos humanos es el de encontrar caminos para defend er su universalidad en beneficio de todos los seres humanos, con respeto, al mismo tiempo, de su diversidad. En este sentido, es pertinente recordar la declaracin de Boutros B outros-Ghali, Secretario General de Naciones Unidas, cuando se desarroll la Conferencia de Vien a: Si bien los derechos humanos son comunes a todos los miembros de la sociedad int ernacional y todo el mundo se reconoce en su naturaleza, cada era cultural puede tener su f orma particular de contribuir a la aplicacin de esos derechos. Los derechos humanos, vistos a esc ala universal, nos plantean la dialctica ms exigente: la dialctica de la identidad y de la alterid ad, del yo y del otro . Nos ensean que somos a la vez idnticos y diferentes... Como proceso de snte sis, los derechos humanos son, por su misma naturaleza, derechos en evolucin. Quiero decir con esto que tienen a la vez por objeto expresar mandamientos inmutables y enunciar un mo mento de la conciencia histrica. As pues, son, a un tiempo, absolutos y puntuales. Se atribuyen distintas caractersticas a los derechos humanos, las cuales tambin se han modificado en los distintos momentos histricos: Inherentes: Porque son innatos a todos los seres humanos sin distincin alguna, pu es se asume que nacemos con ellos.Por tanto,estos derechos no dependen de un reconocim iento por parte del Estado. Universales: Por cuanto se extienden a todo el gnero humano en todo tiempo y luga r; por tanto, no pueden invocarse diferencias culturales, sociales o polticas como excus a para su desconocimiento o aplicacin parcial. Absolutos: Porque su respeto se puede reclamar indistintamente a cualquier perso na o autoridad. Inalienables: Por ser irrenunciables, al pertenecer en forma indisoluble a la es encia misma del ser humano; no pueden ni deben separarse de la persona y, en tal virtud, no pueden trasmitirse o renunciar a los mismos, bajo ningn ttulo. Inviolables: Porque ninguna persona o autoridad puede actuar legtimamente en cont ra de ellos, salvo las justas limitaciones que puedan imponerse de acuerdo con las exi gencias del bien comn de la sociedad. Imprescriptibles: Porque no se pierden por el transcurso del tiempo, independien temente de si se hace uso de ellos o no.

Indisolubles: Porque forman un conjunto inseparable de derechos. Todos deben ser ejercidos en su contenido esencial, al tener igual grado de importancia. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 168 Indivisibles: Porque no tienen jerarqua entre s, es decir, no se permite poner uno s por encima de otros ni menos sacrificar un tipo de derecho en menoscabo de otro. Irreversibles: Porque todo derecho formalmente reconocido como inherente a la pe rsona humana queda irrevocablemente integrado a la categora de derecho humano, categora que en el futuro no puede perderse. Progresivos: Porque dado el carcter evolutivo de los derechos, en la historia de la humanidad es posible que en el futuro se extienda la categora de derecho humano a otros derechos que en el pasado no se reconocan como tales o aparezcan otros que en su momento se vean como necesarios a la dignidad humana y, por tanto, inherentes a toda persona. Es importante tener presente la relacin de interdependencia existente entre los d erechos humanos, es decir, que la vigencia de unos es precondicin para la plena realizacin de los otros, de forma tal que la violacin o desconocimiento de alguno de ellos termina por afe ctar otros derechos. Sera el caso, por ejemplo, del derecho a la libertad de reunin y asociac in o a la libertad sindical, no podra asumirse el respeto del primero si existiera imposibi lidad de constituir sindicatos y viceversa. Con esa conciencia la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena- Austria, 1 993) seala en su Declaracin: Todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes y es tn relacionados entre s. La comunidad internacional debe tratar los derechos humanos en general de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dndoles a todos el mismo nfasis . Debe tenerse en cuenta la importancia de las particularidades nacionales y regionales , as como los diversos patrimonios histricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y protege r todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (SEP, 2008). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 169 Lectura B Dimensiones de los derechos humanos Vistos desde la tica, los derechos humanos son un reflejo de aquello que las pers onas consideran ms valioso e importante para catalogarnos como seres humanos: necesida des, intereses y deseos de superacin de las personas. Los derechos humanos definen a la humanidad y como valores pueden formar parte d e la base moral de las personas. Este punto de vista, el tico, hace posible que las persona s pongan en prctica procedimientos especficos para el ejercicio de sus derechos, los lleven a cabo y planeen su vida en relacin con ellos. Visto desde lo poltico, los derechos humanos son declaraciones, pactos tratados e ntre las naciones, quiere decir que los representantes de cada nacin se pusieron de acuerd o para tener estos pactos. Son como un contrato entre pases miembros de la ONU que, en el caso de Mxico, al pasar por el Congreso de la Unin, son nuevamente discutidos, ahora con la part icipacin de los diferentes sectores de la sociedad representados en el Congreso, hasta que f inalmente se establece de nuevo un pacto. Todos estos procesos, consensos y pactos, son la dimensin poltica de los derechos humanos. Podemos verlos como la conclusin de una discusin de los temas que ms le interesan a grandes ncleos que viven en diversas naciones del mundo. Este carcter poltico hace que este pacto tenga validez, incluso, en las generacion es por venir, en otras palabras, en cuanto un individuo es declarado existente, le apli can todos los pactos polticos que estn vigentes; si los derechos cambian, entonces esa persona tendr un conjunto de derechos diferentes a los que obtuvo en el momento de nacer. Desde el punto de vista legal, los derechos humanos son un conjunto de declaraci ones, tratados y pactos internacionales que Mxico asume como leyes propias, desde el mo mento de su ratificacin. Por encima de estas leyes, slo est la Constitucin Poltica de los Esta dos Unidos Mexicanos Si en algn momento las legislaciones locales y estatales entran en contradiccin co n los derechos humanos o con la Constitucin, estas leyes locales o estatales tienen que ser revisadas y cambiadas, incluso, en algunos casos pueden ser canceladas. Derechos y obligaciones Para que una ley sea realmente exigible en trminos legales debe haber un castigo, una

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 170 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio responsabilidad o una obligacin en referencia a la ley. Cuando alguien habla de derechos y obligaciones est reduciendo los derechos human os a esta dimensin. Sin embargo, en el mbito educativo, no deben perderse de vista la s otras dimensiones y, sobre todo, que los derechos corresponden a las nias y los n ios y las obligaciones corresponden a las personas adultas que son las tutoras ante la ley para el cuidado y la proteccin de la infancia. Desde el punto de vista histrico, los derechos humanos son el producto de las luc has sociales, de las conquistas histricas, de los cambios sociales, polticos, econmicos culturales y tecnolgicos. Por un lado, son las demandas legtimas y vitales de las revolucione s que ha vivido la humanidad, por otro, son las consecuencias de los descubrimientos y de la aplicacin de la ciencia y la medicina. Los derechos humanos son construcciones sociales qu e responden a necesidades especficas en momentos especficos, igual que otras leyes. Los derechos humanos han evolucionado a travs de la historia, de acuerdo con situ aciones o hechos polticos puntuales que han permitido la definicin de necesidades individual es y sociales, as como la bsqueda de vas y alternativas pacficas, sustentadas en la legalidad y en la voluntad poltica para la satisfaccin de esas necesidades. Los derechos civiles y polticos son los ms antiguos en su desarrollo normativo, so n los derechos que corresponden al individuo frente al Estado o frente a cualquier aut oridad. Van de la mano de la Revolucin Francesa, como rebelin contra el absolutismo del monarca. Ejemplos: libertad de trnsito, derecho a ser electo, derecho al voto. Los derechos sociales, econmicos y culturales, cuyo titular es el individuo en co munidad, son legtimas aspiraciones de la sociedad. Son derechos de contenido social para p rocurar las mejores condiciones de vida. Los derechos sociales son resultado de la Revolucin Industrial, por la desigualdad econmica. En Mxico la Constitucin de 1917 incluy por primera vez en el mundo. Los derechos econmicos, sociales y culturales que imponen su deber hacer (satisfaccin de necesida des y prestacin de servicios) por parte del Estado. Los derechos sociales, econmicos y culturales son reconocidos despus de la Segunda Guerra Mundial. Ejemplos: derecho a un salario justo, libertad de asociacin, toma r parte en la vida cultural. El Estado tambin es el titular de los derechos de los pueblos. Se integran en la segunda mitad

del siglo pasado como respuesta a la necesidad de cooperacin entre las naciones, as como

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 171 dentro de los distintos grupos tnicos y culturales. Requieren para su cumplimient o de rganos rectores internacionales. Ejemplos de ello son el derecho a la independencia eco nmica y poltica, a la paz, a la proteccin de las minoras, a la solidaridad internacional ante los d esastres al medio ambiente. El reconocimiento de los derechos mediante la promulgacin de leyes y tratados es permanente, ya que la evolucin humana en muchas de sus esferas requiere de nuevas regulacione s para la convivencia pacfica social de naciones o estados; as se estn desarrollando nuevas n ecesidades alrededor de la gestacin de nuevos actores y movimientos sociales, por ejemplo: d erecho a la opcin sexual, derecho al reconocimiento de la diferencia, entre otros; as como a l os impactos que las tecnologas de punta de finales del siglo XX y principios de este siglo pr oducen en la existencia humana, por ejemplo: manipulacin y calidad gentica de la especie humana , clonacin de animales y seres humanos, transplantes de rganos, derechos de las especies viv as y de la naturaleza. Es importante sealar que los distintos tipos de derechos estn integrados de manera interdependiente. No podrn realizarse plenamente los derechos civiles y polticos e n un mundo sin desarrollo y sin paz y, de igual forma, no podremos hablar de desarrollo sin la existencia de los derechos laborales y de seguridad social. El siguiente esquema representa la evolucin de los derechos humanos, parte fundam ental de la dimensin histrica. Civiles y polticos Sociales, econmicos y culturales De los pueblos Gestacin de los nuevos actores Tecnologas de punta (Tomado de SEP, Diplomado formacin cvica y tica, 2008: 23-27

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 172 ACTIVIDAD Al interior de los equipos y de acuerdo a la lectura realizada discutan las sigu ientes preguntas: Alguna de las caractersticas les parece que merece mayor atencin que otras? Argumenten Qu impresin tienen de los cambios histricos en las dimensiones de los derechos human os? Cmo ubican al ejercicio de la ciudadana en Mxico con relacin a los derechos humanos? En qu aspectos hace falta trabajar y cmo se podra contribuir desde la escuela? Lean los siguientes puntos y proporcionen ejemplos de algunos de ellos. Analicen la forma en que de manera colectiva (ambiente escolar) la escuela puede asumir una postura a decuada para resolver conflictos y prevenir que la violencia se instale como pauta de relacin entre los actores que en ella conviven, a partir de un ejercicio efectivo de los derechos humanos. 1. El acoso entre alumnos (bullying) en cualquiera de sus formas y entre nias/nios o adolescentes. 2. La intolerancia ante estudiantes que se manifiesten con una orientacin sexual dif erente. 3. Los problemas de violencia intrafamiliar con nios, nias o adolescentes, con nfasis en aquellos con problemas econmicos. 4. El abuso o maltrato de parte de alguna autoridad (escolar o externa) 5. La discriminacin o exclusin por motivos tnicos, culturales, econmicos, religiosos, e tc. En cada equipo, seleccionen un ejemplo y propongan una estrategia de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia basada en el respeto a sus derechos que contem ple un diagnstico de la situacin, los valores afectados, los que habra que trabajar y s i es necesario la bsqueda de apoyo en alguna instancia (jurdica, social, electoral, etc.) pertinente para configurar una red de ayuda. Recuerden que en estos espacios de formacin debe predominar una postura que d cuenta de competencias profesionales, como el respeto a la legalidad, el apego a la justicia y la resolucin de conflictos. Asimismo, ser importante que se considere la focalizacin de algn o algunos casos especficos a fin de que se logre una atencin efectiva. En este caso, si es necesar io pueden considerar un proyecto de trabajo de atencin particular.

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CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio En plenaria presenten sus Estrategias de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia, las cuales mejorarn a partir de las sugerencias de los otros equipos y algunas de las siguientes actividades. Apartados sugeridos: Diagnstico Problemas de violencia generales y particulares Estrategia: propsito, acciones, calendario, actores. Competencias docentes a desarrollar Instancias factibles para constituir una red y vinculados a derechos humanos, es tatales electorales, etc. Seguimiento ste ser un producto de trabajo. 173 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 174 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio En educacin bsica el enfoque por competencias plantea la necesidad de integrar el desarrollo de valores congruentes con las formas democrticas de convivencia, de modo que los alumnos no slo cuenten con la capacidad para un desempeo personal y social en el mbito escolar ; sino que puedan, adems, desenvolverse en otros mbitos de convivencia a lo largo de su vida, an aquellos en los cuales la libertad y los derechos se reprimen por actos de violencia e in seguridad. Esta aspiracin de construir, desde la escuela, formas democrticas de convivencia, se plantea de forma explcita y precisa en los planes de estudio de formacin cvica y tica. Desde ah se realiza una propuesta mediante el trabajo por competencias para promover proceso s formativos que permitan a los alumnos contar con el conjunto de saberes, comportamientos y acti tudes necesarios para desarrollar su relacin con los otros y su actuacin en el entorno poltico, soci al, cultural y natural. En este empeo, ocupa un lugar central la atencin que habr de brindarse al desarrollo de una dimensin tica, de tal forma que el estudiante logre construir, de manera autnom a, un cdigo personal a partir de los principios y valores de la ciudadana democrtica. Por lo anterior, es necesario fortalecer el desarrollo de competencias docentes y directivas que favorezcan la convivencia escolar, que se planteen como pilares fundamentales pa ra la formacin tica y ciudadana de los alumnos para que resuelvan conflictos por vas congruentes con el ejercicio democrtico, sin violencia, mediante el dilogo y la participacin, con apeg o a los derechos humanos. La seguridad en las escuelas de educacin bsica es una condicin imprescindible para que nios y adolescentes estudien y aprendan. Esta seguridad refiere al resguardo de s u integridad fsica, afectiva y social en la escuela, as como en el entorno comunitario que rode a a las escuelas. En una palabra, la seguridad en la escuela constituye una garanta para hacer efec tivo el ejercicio del derecho de nios y adolescentes a la educacin (SEP, 2007). Con este propsito, se han creado vnculos de colaboracin con diferentes institucione s para promover la creacin de programas y redes que coadyuven en el desarrollo de comuni dades escolares libres de violencia, entre los que sobresalen: El Programa de Capacitacin al Magisterio para Prevenir la Violencia hacia las Muj eres (Previolem), tiene como propsito Coordinar la profesionalizacin de las y los maestr os de educacin bsica, en materia de derechos humanos, equidad de gnero, prevencin de la violencia

hacia las mujeres y educacin integral en sexualidad, impulsando el desarrollo de competenci as en el aula . Las competencias que principalmente se fomentan hacen referencia a las relacione s interpersonales de respeto, equitativas y de confianza con las nias y los nios, co ntribuyendo a V. Competencias docentes y directivas para la convivencia

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio un ambiente propicio para el aprendizaje, el ejercicio de derechos y la conviven cia democrtica; as como en un manejo de grupo que posibilite la comunicacin y el dilogo desde la equi dad e igualdad de oportunidades. Programa Nacional de Escuela Segura, pretende consolidar a las escuelas pblicas d e educacin bsica como espacios confiables a travs de la participacin social y la formacin ciuda dana de los alumnos, esta ltima orientada a la convivencia democrtica, la participacin resp onsable y el desarrollo de competencias encaminadas al autocuidado, la autorregulacin, el ejer cicio responsable de la libertad, la participacin social y la resolucin no violenta de conflictos. Programa Hacia una Comunidad Segura, cuyo propsito es desarrollar en los maestros de educacin bsica capacidades tericas, metodolgicas y prcticas para difundir medidas de prevencin social del delito y detectar situaciones de violencia a travs de la aten cin oportuna de los factores de riesgo en los entornos escolar y social. 175 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio ACTIVIDAD En plenaria reflexionen sobre la siguiente pregunta: Cmo pueden, los rasgos presentes en el ambiente escolar y la prctica docente favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas entre maestros y directivos ? Tomen nota de los comentarios vertidos. Formen cinco equipos, cada uno realizar la lectura de una situacin de violencia. S ilvia Conde propone la reflexion de algunos ejemplos. Caso 1 Tengo un hijo de trece aos y quiere salir. No lo dejo, porque yo trabajo en segur idad pblica y veo cosas. Antier levantaron a una nia de una escuela, una troca negra la levant p ara aquel lado. Ya haban levantado haca tiempo a su hermano. Le digo a mi hijo que no puede salir, yo tengo miedo, y le digo, t no ves lo que yo veo. No sales. Yo creo que todos lo s padres de familia que tenemos encima la situacin de inseguridad tenemos el mismo problema: no podemos concientizar a los hijos del problema que viven y nos dicen: pos si me toca que me secuestren, pos que me secuestren, si me toca que me maten, pues que me maten. No ven el riesgo, no miden el peligro. (Consejo de padres de familia) (Conde, 2011: 88 y 89).

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 176 En realidad no tenemos miedo, pero nuestros paps s. Ellos son los ms inseguros. Yo los entiendo nos tienen que cuidar y no saben con quin andamos o en qu andamos. Por eso ellos t ienen ms miedo que nosotros: Mi mam investiga con quin me junto: si fuma, si toma, si vende oga. Como nos cuidan nuestros paps, no tenemos miedo. (Consejo estudiantil) Caso 2 Durante aos estuvimos buscando las estrategias y diseando la forma en que debamos t rabajar. En ocasiones tuvimos que aplicar medidas muy severas para parar la situacin de ar mas o de venta de droga. Luego fuimos incluyendo a los alumnos, por ejemplo para resolver el problema del grafiti que nos estaba invadiendo. En el proyecto de Renovacin Pedaggica, se p ropuso que los mismos chavos pintaran todo el muro que rodea a la escuela con pintas pero c on un mensaje, expresando toda su creatividad. Tuvimos pintas muy bonitas y otras muy grotescas . Todas las dejamos una semana y luego dejamos por un mayor tiempo las mejores. Con esto emp ieza a germinar la democracia, la apertura de participacin de los alumnos y el inters por parte de los jvenes de cambiar la escuela. Despus viene el operativo mochila, que en cierta medida atentaba contra el derech o a la vida privada y a la propiedad de los alumnos, pero aquellos jvenes que portaban armas, que traan droga a las escuelas para su consumo o para venta, vieron que esto estaba cambia ndo y que era en serio, no slo porque se revisaban mochilas, sino porque haba otras acciones de participacin, de revisin de normas, de mayor comunicacin con nosotros. As que pensaron o nos aline amos o nos vamos . ste fue un proceso que se dio gracias a la participacin y compromiso d e los maestros de seguir una estrategia. Esto no se hizo en un ao. Se nos han acercado alumnos que ya tienen 23 aos y ven que la escuela ha cambiado y la madurez, no slo de nosotros , sino de la escuela. Algunos maestros ya se fueron, pero otros le seguimos. Profesor Vctor, C iudad Jurez, Chihuahua Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 177 Caso 3 Maestro 1: Lo importante es que estamos luchando en contra de todo lo que estamo s pasando. En el proyecto de vida nos encontramos que algunos alumnos quieren ser sicarios y as lo ponen. Maestro 2: En Formacin Cvica y tica les pedimos un dibujo en el que se representen, para la parte de autoconocimiento. Algunos se dibujaban con un cuchillo ensangrentado o con drogas y si puede ser agresiva la expresin de la cara, lo hacen Nos acercamos a ellos de pr eguntarles Por qu lo pones as? Qu ests haciendo en el dibujo? No los rechazamos porque con ello reafirmamos ms la agresin. Lo que buscamos es replantear la agresin. Ya para espaol, se les pide que se describan, que anoten lo que estn haciendo en el dibujo y las caracte rsticas de su personalidad. Ya si es muy agresivo, les pedimos que lo hagan con antnimos para q ue marques la diferencia de lo que ests haciendo, esa es una manera de enfrentarlos a una re alidad contraria a la que viven. Reunin de maestros en la Escuela Secundaria, Ciudad Jurez, Chih. Caso 4 Un da mi hija lleg totalmente desesperada, con un ataque de nervios. Vena con una a miguita y le dije: Ana, qu tiene mi hija? Ay, seora, mejor que le diga su hija. Cuando me con test as ms me asust. Hija, por favor, me est espantando, le dije, qu te pasa? Es que no quiero hablar mam. Le dije, mira te propongo algo, entra al cuarto clmate unos diez minutos y yo tam bin me calmo porque me ests asustando. La nia con la cabecita me dijo s. Entr al cuarto y para m f ueron los 10 minutos ms largos de mi vida. Cuando pas ese tiempo fui a su cuarto y le di je, ahora s platcame, ya estamos las dos tranquilas. Entonces me dijo, Ay mam, es que desde qu into ao un nio me dice gorda y todos se burlan de m. Ya casi terminada sexto grado, o sea que mi hija llevaba dos aos con ese problema y en ese tiempo yo no me haba dado cuenta de lo q ue le pasaba. Es el grado que no conocemos a nuestros hijos. Le propuse faltar a la escuela, descansa, tranquilzate y luego vamos a hablar con la maestra, pero dime quines te molestan. Me dio cuatro nombres y fui a la escuela. La maestra inm ediatamente se espant Cmo que en mi saln pasa eso! Yo los tengo desde quinto ao y no me haba dado cuenta. Pues ya ve que ni usted ni yo conocemos a los nios. A m me espant como lleg mi hija, casi en un shock nervioso. La maestra se comprometi a proteger a mi hija y a habl ar con los que se burlaban de ella. Consejo de padres de familia, Escuela Secundaria, La Junta, Chih.

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 178 Caso 5 La maestra Mariana es directora de una escuela en el nivel preescolar, aunque ta mbin ha colaborado en el nivel inicial. Ella nos comenta casos de maltrato infantil en l as familias de los nios que inciden en su actitud y condicin emocional en la escuela, pero que adems i ncidirn en su posterior desarrollo y trato con los dems. Algunos de los casos que ms recuerda se refieren a abuso sexual, violencia fsica o emocional de los mismos padres hacia sus hijos. El resultado puede ser, de acuerdo con la experiencia de la maestra, una reproduccin de las ac titudes y conductas de los pequeos hacia sus compaeros, an en los casos de violacin. El maltra to o abandono se intensifica con las madres adolescentes solteras, cuando los pequeos muestran descuido alimenticio y huellas fsicas de maltrato. La maestra Mariana seala: tuvim os un caso de una adolescente que fue mam a los quince aos (cuando an estaba en la secundaria) , cuando Carlitos, su hijo, lleg con nosotros continuamente presentaba diarrea, ms a delante nos percatamos de pequeos moretones que parecan pellizcos. Cuando hablamos con su abue lita, nos dijo que su mam constantemente se desesperaba con l y que slo le daba de comer uv as Testimonio de maestra de preescolar y educacin inicial. ACTIVIDAD En el siguiente cuadro se recuperan los ejes de los rasgos de convivencia que se trabajaron anteriormente. Por equipo y de acuerdo al caso que trabajaron, identifiquen qu co mpetencias se pueden desarrollar entre maestros y directivos para favorecer la solucin a la problemtica de cada situacin. Ejes Competencias / Caso # Formas de participacin de alumnos, maestros y comunidad (ej. asociaciones de alumnos, clubes, consejo tcnico, etc.) Organizacin y estructura institucional para la toma de decisiones, toma de acuerdos, negociacin y resolucin de conflictos Manejo de autoridad y ejercicio del poder Valores y actitudes que orientan la convivencia (Otros) Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio En plenaria, discutan las siguientes preguntas: Conoce situaciones similares a las planteadas en los casos anteriores? A partir de su experiencia, identifiquen situaciones similares en su escuela o e n el nivel en el que laboran En cuanto a construccin de ambientes democrticos y prevencin de la violencia, qu competencias docentes se presentan como fundamentales y habituales para resolver problemticas como las anteriores y que estn presentes en la escuela? En equipos seleccionen alguno de los casos mencionados por ustedes o bien propon gan uno nuevo, tambin pueden considerar el producto de la actividad referida a los de rechos humanos. Utilicen el siguiente cuadro para describir el caso y plantear las comp etencias que desarrollaran para solucionarlo. Incorporen o usen este esquema para mejorar su s egundo producto, Estrategias de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia. Nombre de la escuela Nivel/modalidad Descripcin del caso Ejes Valores y actitudes que orientan la convivencia Formas de organizacin y acciones en la estructura institucional para la toma de decisiones, toma de acuerdos, negociacin y resolucin de conflictos Formas de participacin de alumnos, maestros y comunidad (ej. asociaciones de alumnos, clubes, consejo tcnico, etc.) Manejo de autoridad y ejercicio del poder Competencias 179 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio 180 BIBLIOGRAFA: Abad, Javier (2009), Usos y funciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano en Lucina Jimnez, Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel (coordinadores), Educacin artstica, cultura y c iudadana, Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos/Fundacin Santillana, pp. 17-24. lvarez Mndez, Juan Manuel (2009), Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias en Jos Gimeno Sacristn (compilador), Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Madrid, Ediciones Morata, pp. 207-221. Arasian, Peter W (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, McGraw-Hill Inte ramericana/Secretara de Educacin Pblica. Arendt, Hannah (1982), Lectures on Kant s Political Philosophy, Chicago, The Unive rsity of Chicago Press. __ (1993), La condicin humana, Barcelona, Paids. Arvizu Fernndez, Jos Luis, Registro histrico de los principales pases emisores [En ln ea] <http://www2.ine. gob.mx/publicaciones/libros/437/arvizu.html> [Consulta: 13 de junio de 2011]. Asociacin Americana para el Avance de las Ciencias (1997), Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Brcena, Fernando (1997), El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin poltica , Barcelona, Paids. Becerril, Sergio (1999), Comprender la prctica docente. Categoras para una interpr etacin cientfica, Mxico, Plaza y Valds. Bourdieu, Pierre (2003), Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aire s, Siglo XXI. Bullyng causa de suicidio [En lnea], El Universal, 28 de mayo de 2011.

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CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 191 Estimad@s Directores y Docentes: La Coordinacin del Programa comunica a ustedes que a partir del ciclo escolar 201 1-2012, el Programa de Desarrollo Humano Oportunidades otorgar becas educativas y apoyos para la adquisi cin de tiles escolares a los alumnos que se encuentren inscritos en primero o segundo grado de Educacin Primar ia, con lo cual el Programa Oportunidades brindar becas para todos los grados de Educacin Bsica. Los requisitos que se deben cumplir para recibir beca en primero y segundo grado s de Educacin Primaria son: Ser beneficiarios del Programa Oportunidades Tener al menos 6 aos de edad, cumplidos al 31 de diciembre Estar inscritos en primero o segundo grados de educacin primaria Asistir regularmente a clases durante todo el ciclo escolar Vivir en localidades menores a 2,500 habitantes Las becas sern entregadas a las madres de familia, junto con los dems apoyos del P rograma. El apoyo y orientacin que usted proporcione como director o docente es muy import ante. Para mayor informacin ingrese a la pgina: www.oportunidades.gob.mx Porque es asunto tuyo y de todos... ntrale a la Productividad! Ser productivo no slo es hacer ms, es hacerlo mejor , es decir, implica un cambio de actitudes hacia la forma en la que se concibe al trabajo en cualquier mbito (escolar, social, recreativo, ent re otros). El trabajo docente es fundamental para contribuir a formar alumnos conscientes de que siempre es posib le hacer las cosas bien y a la primera, de dar siempre su mejor esfuerzo, de asumir compromisos y responsabilid ades, y de ser creativos. Visita www.productividad.org.mx y descubre ms informacin pedaggica que te ayudar en tu labor como promotor de la productividad en la escuela.