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A Pesquisa e a formao de intelectuais crticos na Ps-graduao em Educao

Newton Duarte *
No h entrada j aberta para a cincia e s aqueles que no temem a fadiga de galgar suas escarpas abruptas que tm a chance de chegar a seus cimos luminosos. (MARX, 1983, p. 23)

Resumo: O artigo aborda algumas caractersticas do intelectual crtico e apresenta um critrio para avaliao do grau de efetivao da formao desse intelectual nas atividades no mbito da ps-graduao stricto sensu em educao. feita tambm uma anlise crtica das condies nas quais ocorre a formao da intelectualidade da educao brasileira nestes tempos de desvalorizao do conhecimento. Por fim o artigo problematiza o processo de reproduo da estrutura da vida cotidiana alienada nas atividades das instituies educacionais, includa a universidade e os programas de ps-graduao em educao. Palavras-chave: Educadores- Formao. Professores-Formao. Intelectuais.

Doutor em Educao - UNICAMP, Livre-Docncia em Psicologia da Educao. UNESP, campus de Araraquara. Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq desde 1993. Coordenador do GT Filosofia da Educao da ANPED no binio 2006/2007. Lder do grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao.

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Considerando-se que a ps-graduao stricto sensu forma pesquisadores os quais constituem, no conjunto de todas as reas de pesquisa, uma das mais importantes parcelas da intelectualidade de um pas, seria de se esperar que fosse mais freqente a pergunta sobre o tipo de intelectual que o sistema de ps-graduao em educao vem formando bem como fossem mais freqentes os debates sobre qual seria (ou quais seriam) o tipo de intelectual tomado como referncia pelos cursos de mestrado ou doutorado. Mas, se por um lado, h uma carncia de discusses sobre esse tema, por outro lado, o processo de avaliao dos programas de ps-graduao pela CAPES, somado ao universo ideolgico ps-moderno e neoliberal, no se fazem de rogados e subordinam a formao dos mestres e doutores em educao s demandas do mercado ou do estilo acadmico 1 que esteja na moda, o que acaba sendo a mesma coisa, pois os estilos acadmicos tambm significam fatias de mercado na venda de livros, de cursos, de palestras e de tantas outras mercadorias consumidas pelos educadores e pelas instituies educacionais. Como alertado por Moraes (2003), vem ocorrendo na pesquisa em educao um processo de recuo da teoria produzido por vrios fatores. E, entre eles, por uma mutao de conceitos, que outrora tiveram um contedo crtico que expressava os embates entre as classes sociais, em conceitos devidamente subsumidos a uma ideologia que fetichiza as diferenas numa sociedade civil apaziguada, sem luta de classes e sem projeto poltico de superao do capitalismo. Visando opor resistncia a esse processo de recuo da teoria pretendo, com este artigo, reivindicar a urgncia de um debate crtico sobre o tipo de intelectual que estamos formando em nossos cursos de mestrado e doutorado em educao. Para isso discuto neste artigo algumas caractersticas do intelectual crtico em educao e do seu processo formativo na ps-graduao. No pretendo postular nenhuma primazia ps-graduao frente graduao ou da rea de educao frente a outras reas no referente formao de quadros crticos no campo do trabalho intelectual. Tambm no pretendo afirmar que o trabalho acadmico detenha alguma natureza intrnseca que o torne mais prximo ao pensar e ao agir crticos em comparao com outras modalidades de trabalho. Apenas parto do pressuposto de que possvel explorarem-se as contradies objetivas e
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subjetivas, existentes no sistema de ps-graduao brasileiro em geral e na realidade particular dos programas de ps-graduao em educao, para extrair-se dessas contradies a matria prima necessria formao de intelectuais crticos.

Algumas caractersticas do intelectual crtico e um critrio para avaliao do grau de efetivao da formao desse intelectual nas atividades no mbito da ps-graduao stricto sensu em educao
No tarefa fcil a de definir-se o que seja um intelectual e muito menos o adjetivo crtico. Desde j esclareo que no apresento neste artigo uma definio exata de intelectual crtico, limitando-me a apresentar algumas caractersticas que julgo serem indispensveis a esse tipo de intelectual no campo da educao. Creio, entretanto, que ao apresentar e analisar tais caractersticas, este artigo poder contribuir para o debate sobre o conceito de intelectual crtico. Tanto o conceito de intelectual como o de intelectual crtico dependem essencialmente da perspectiva filosficoontolgica a partir da qual so abordados. Algumas anlises podem at negar a prpria existncia do intelectual crtico. o caso, por exemplo, da perspectiva adotada por Silva (1996) o qual afirmou que a perspectiva ps-moderna/ps-estruturalista invalida o prprio uso do adjetivo crtico em relao s conscincias, aos educadores e s pedagogias. Embora considere merecedora de ateno a discusso sobre a relevncia ou irrelevncia do conceito de intelectual crtico, tal discusso exigiria que eu enveredasse pela comparao de diversas perspectivas tericas no tocante a essa questo e isso acabaria por afastar este artigo de seu objetivo. Assim sendo, passarei diretamente explicitao de minha concepo sobre esse tema a qual desde j declaro tributria de autores marxistas cujos trabalhos tm sido referncia para meus estudos e pesquisas sobre a formao humana. Comearei pela definio de intelectual e de trabalho intelectual e, para tanto, recorrerei reflexo que Gramsci (2000, p. 15-53) deixou registrada no nmero 12 de seus Cadernos do Crcere. Gramsci define o intelectual no por aspectos internos atividade que o indivduo realiza, mas pela forma como essa atividade insere-se na
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totalidade das relaes sociais. O que torna algum um intelectual no o fato dele realizar uma atividade na qual predominem os aspectos intelectuais, mas sim o fato de que esse indivduo desempenhe na sociedade a funo de intelectual, ou seja, trata-se da sua posio na diviso social do trabalho. Aqui vale a pena lembrar o que afirmara Marx e Engels (1993, p. 45), [...] com a diviso social do trabalho, fica dada a possibilidade, mais ainda, a realidade, de que a atividade espiritual e a material a fruio e o trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos diferentes. Se a existncia dos intelectuais est relacionada diviso social do trabalho, isto , propriedade privada, ento um primeiro critrio para definir-se um intelectual como crtico o tipo de relao que ele mantenha para com a diviso social do trabalho e para com a apropriao, pelo capital, tanto da riqueza material como tambm da riqueza espiritual. A concepo gramsciana de intelectual no se reduz ao indivduo que trabalha com as letras e as humanidades, abarcando tambm todas aquelas atividades ligadas direta ou indiretamente ao processo de reproduo material da sociedade capitalista, as quais requerem a atividade intelectual tanto de cientistas descobridores de novos conhecimentos, como tambm de uma ampla e complexa cadeia de intelectuais que articulam as cincias bsicas e as aplicadas, chegando at aqueles responsveis mais especificamente pela utilizao correta das tcnicas no processo produtivo. Essa ampliao do quadro das atividades intelectuais indispensveis sociedade burguesa tornou cada vez mais necessrio um complexo sistema escolar que se ocupasse da formao desses intelectuais, desde o mais simples e tcnicos at os mais elevados graus da atividade cientfica. A sociedade organiza a formao dos intelectuais com o objetivo de coloc-los a servio tanto da reproduo material como da reproduo espiritual da sociedade burguesa. Gramsci destaca a importncia do amplo processo social de formao dos quadros intelectuais, bem como a importncia do sistema educacional escolar nesse processo:
A escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. A complexidade da funo intelectual nos diversos Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquizao: quanto mais extensa for a rea escolar e quanto mais numerosos
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forem os graus verticais da escola, to mais complexo ser o mundo cultural, a civilizao, de um determinado Estado. Pode-se ter um termo de comparao na esfera da tcnica industrial: a industrializao de um pas se mede pela sua capacidade de construir mquinas que construam mquinas e pela fabricao de instrumentos cada vez mais precisos para construir mquinas e instrumentos que construam mquinas etc. O pas que possuir a melhor capacitao para construir instrumentos destinados aos laboratrios dos cientistas e para construir instrumentos que verifiquem esses instrumentos, este pas pode ser considerado o mais complexo no campo tcnico-industrial, o mais civilizado etc. O mesmo ocorre na preparao dos intelectuais e nas escolas destinadas a tal preparao: escolas e instituies de alta cultura so similares. (GRAMSCI, 2000, p. 19, grifo meu).

Gramsci (2000) traa, portanto, um paralelo entre a capacidade de um pas em produzir mquinas que constroem mquinas e a capacidade de formar intelectuais. Ambas so indicadoras do grau de complexidade de uma nao. O intelectual formado nos cursos de licenciatura e nos programas de ps-graduao em educao lidam com o sistema escolar, sendo que no caso dos mestres e doutores, eles tm por atividade intelectual a pesquisa sobre a educao em seu pas. Avulta aqui a importncia da relao orgnica que deveria existir entre a produo de conhecimento nos programas de ps-graduao em educao e a universalizao do conhecimento por meio do sistema educacional:
Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; e, portanto, transform-las em bases de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta,
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por parte de um gnio filosfico, de uma verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais. (GRAMSCI, 1999, p. 95-96).

Mas, para que isso ocorra, necessrio que os intelectuais formados nos programas de ps-graduao adotem e desenvolvam teorias educacionais que definam o trabalho do educador e do pesquisador em educao como sendo o de elevao do nvel cultural da populao em geral. O conhecimento que o intelectual adquiriu em sua formao, e para cujo desenvolvimento ele pretende contribuir com sua atividade de pesquisador, deve estar internamente articulado crtica dos processos sociais de apropriao privada do conhecimento. Nessa direo, a formao do intelectual crtico no dispensa o auxlio de uma teoria crtica. No existe nenhum tipo de pensamento crtico em abstrato, isto , desprovido de contedo 2. Em Duarte (1993, p. 8) defini como teorias crticas em educao aquelas que, partindo da viso de que a sociedade atual se estrutura sobre relaes de dominao de uma classe social sobre outra e de determinados grupos sociais sobre outros, preconizam a necessidade de superao dessa sociedade. Com esse objetivo essas teorias procuram entender como e com que intensidade a educao contribui para a reproduo dessas relaes de dominao. Todas as teorias crticas tm em comum a busca de desfetichizao das formas pelas quais a educao reproduz as relaes de dominao, pois entendem isso como fundamental para a prpria luta contra essas relaes. Mas esse ponto em comum de forma nenhuma significa que no sejam grandes e fundamentais os pontos de divergncia entre essas teorias. Quais sejam essas relaes de dominao, qual sua origem, qual o papel da educao em sua reproduo, quais as formas pelas quais se realiza essa reproduo na educao em geral e na educao escolar em particular, se possvel realizar algo em educao que contribua para a superao da sociedade que gera essas relaes de dominao etc., so pontos em torno aos quais as teorias crticas podem divergir de forma bastante acentuada. Deixarei para outro trabalho a discusso sobre quais seriam, hoje, as teorias crticas em educao e ressaltarei apenas que o principal ponto, no que se refere formao de intelectuais crticos, a perspectiva da necessidade de superao da organizao societria atual, isto , a superao da sociedade regida pelo capital. Mszros (2005) em
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sua conferncia intitulada A educao para alm do capital postula a importncia da educao no processo revolucionrio. Em que pesem minhas concordncias com esse importante intelectual marxista, especialmente no que se refere necessidade urgente da superao do capital sob pena da universalizao da barbrie ou, ainda pior, da total destruio da espcie humana e de boa parte da vida em nosso planeta em decorrncia de guerras nucleares, tenho uma divergncia em relao anlise de Mszros sobre o papel da educao no processo revolucionrio. Se para Mszros (2005) a educao informal tem um papel mais decisivo do que a educao formal no processo de superao da sociedade atual por uma sociedade para alm do capital, minhas anlises voltam-se para a direo oposta, isto , a da afirmao da primazia da educao escolar frente educao informal. Deixarei, porm, para outro artigo, a apresentao mais detalhada de meus argumentos sobre esse tema. Outra caracterstica do intelectual crtico a de que ele no perde de vista que seu trabalho, assim como qualquer atividade nesta sociedade capitalista, traz a marca da contraditoriedade entre humanizao e alienao. Na medida em que os educadores trabalham com as relaes entre a produo histrica da riqueza espiritual do gnero humano 3 e a reproduo dessa riqueza na educao de cada ser humano 4, o intelectual crtico em educao precisa abordar de maneira dialtica as relaes entre esses dois processos, mais precisamente, as relaes dialticas entre objetivao histrica do gnero humano e formao social do indivduo. Ao longo de toda a obra de Marx encontram-se anlises que se constituem em modelos elevados e ricos nos quais os intelectuais podem se apoiar para analisarem a contraditoriedade entre humanizao e alienao nos dias atuais, contraditoriedade essa que est no mago das relaes entre a formao dos indivduos e a riqueza intelectual do gnero humano. Nos Manuscritos Econmico-Filosficos, Marx (2004, p. 103-114) afirma que, com a superao positiva da propriedade privada, as foras essenciais humanas podero ser plenamente desenvolvidas em todos os indivduos. Acrescenta, porm, que isso s poder ocorrer porque essas foras essenciais foram objetivamente desenvolvidas ao longo de toda a histria social movida pela diviso social do trabalho e pela propriedade privada. Na obra conhecida como Grundrisse h uma passagem na qual Marx (1987, p. 447-448) afirma que, embora seja alienante o processo social capitalista
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no qual a produo da riqueza torna-se um objetivo em si mesma, esse mesmo processo responsvel pela produo de uma riqueza que, depois de desprovida de sua forma capitalista, ter o significado de universalidade das necessidades, capacidades, gozos, foras produtivas etc., dos indivduos, de desenvolvimento pleno do domnio humano sobre as foras naturais, tanto sobre as da assim chamada natureza como sobre sua prpria natureza, de elaborao absoluta de suas capacidades criativas sem nenhum pressuposto alm do desenvolvimento histrico prvio. Mas essa perspectiva de to elevado desenvolvimento do ser humano no faz Marx perder de vista que a criao das pr-condies para isso vem ocorrendo historicamente por meio da contraditoriedade entre humanizao e alienao:
Na economia burguesa e na poca que a ela corresponde esta elaborao plena do interno aparece como esvaziamento pleno, esta objetivao universal como alienao total, a destruio de todos os objetivos unilaterais determinados como sacrifcio do objetivo prprio frente a um objetivo completamente externo. (MARX, 1987, p. 448).

Seguindo essa linha de raciocnio afirmo que o intelectual crtico em educao no pode rejeitar em bloco a cincia, a cultura burguesa clssica e a educao escolar tambm em sua forma clssica, apenas porque elas tenham sido produzidas por meio da diviso social do trabalho e no mbito da sociedade regida pela lgica reprodutiva do capital. Se assim fosse ento deveramos rejeitar tambm a cultura grego-romana, pois ela foi produzida por meio da escravido. A apropriao universal da riqueza intelectual produzida em meio s profundas contradies geradas pelas relaes sociais capitalistas parte necessria do processo de socializao dos bens de produo, sem o qual no pode haver superao do capitalismo. Esse argumento conduz questo da escola como instituio de socializao do conhecimento cientfico, filosfico e artstico. Em se tratando de uma sociedade de classes na qual a relativa universalizao da educao escolar vem necessariamente associada ao processo de seleo dos melhores, torna-se quase que inevitvel a proliferao de idias e prticas que limitem, dentro e fora da escola, o processo de efetiva apropriao
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do conhecimento. Temos aqui um outro critrio para a definio de um intelectual crtico em educao: ele dever assumir uma atitude frontalmente contrria seletividade no processo de distribuio social do conhecimento pelo sistema escolar e contrapor a essa seletividade a defesa de um currculo escolar que promova a apropriao por todas as crianas e jovens, sem distines de nenhuma natureza, do patrimnio cientfico, artstico e filosfico que a humanidade construiu at aqui. Mas o dia- a- dia das instituies escolares brasileiras, desde a educao infantil da criana de zero a seis anos de idade at o ensino superior, est impregnado de um conjunto de prticas e de formas de pensamento que reproduzem o cotidiano alienado da sociedade capitalista contempornea, o que torna os educadores vulnerveis seduo sobre eles exercida por iderios pedaggicos que negam a prpria transmisso de conhecimentos pela escola, como o caso do construtivismo (ROSSLER, 2003). Nesse contexto assumo como critrio de adequao das atividades realizadas em programas de ps-graduao em educao ao objetivo de formao de intelectuais crticos o fato de promoverem em maior ou menor grau o desenvolvimento de estudos e pesquisas que contribuam de forma terica ou prtica, direta ou indireta, para o processo de universalizao da propriedade do conhecimento cientfico, artstico e filosfico por meio da universalizao da escola pblica, gratuita e laica. Uma escola que, desde a educao infantil at o ensino superior, efetivamente universalize a apropriao das formas mais elevadas, desenvolvidas e ricas do conhecimento humano. A formulao desse critrio tem um intuito provocativo, o de afirmar que uma parcela significativa daquilo que atualmente feito na psgraduao em educao no Brasil distancia-se bastante dessa viso do objetivo para o qual deveria estar voltada a pesquisa em educao.

A formao da intelectualidade educacional em tempos de desvalorizao do conhecimento

Ao propor que esse horizonte da cultura universalizada seja a principal referncia para a formao dos intelectuais crticos em educao no estou capitulando perante nenhum tipo de reformismo social nem estou conformando-me com nenhuma forma de pedagogia burguesa. Estou
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sim priorizando a apropriao do conhecimento como a grande luta a ser travada no interior do sistema escolar e a grande contribuio que a escola pode dar ao processo coletivo de superao da sociedade regida pelo capital. H muitas formas por meio das quais os intelectuais da pesquisa educacional podem fazer de seu trabalho uma incansvel luta contra esse distanciamento entre os indivduos e a riqueza espiritual humana. A diversidade das linhas de pesquisa no algo que se oponha a esse compromisso poltico e tico. Em meio a essa diversidade eu citaria, apenas a ttulo de exemplo, trs tipos de pesquisa que podem contribuir para a formao do intelectual crtico em educao: aquelas voltadas para a construo de um discurso pedaggico afirmativo sobre a transmisso de conhecimentos na escola; aquelas voltadas para a elaborao de anlises crticas das pedagogias subsumidas ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno e aquelas voltadas para o desenvolvimento de anlises crticas da realidade educacional na sociedade contempornea. No se pode reduzir uma teoria a um glossrio dos conceitos com os quais ela trabalha, pois o prprio significado dos conceitos depende das relaes existentes entre eles no escopo da teoria. Mas eu me arriscaria a afirmar que alguns conceitos so necessrios para a constituio de uma teoria crtica em educao, tais como: dialtica, totalidade, contradio, mediao, historicidade, universalidade, sociabilidade, conhecimento, materialismo, idealismo, emprico-abstrato-concreto, trabalho, atividade consciente, objetivao, apropriao, humanizao, alienao, fetichismo, diviso social do trabalho, propriedade privada, mercadoria, relaes de produo, foras produtivas, capital, ideologia, hegemonia, luta de classes, conscincia, individualidade (ou personalidade) em-si e individualidade (ou personalidade) para-si, gnero humano, esferas de objetivao do gnero humano, cotidiano e no cotidiano, trabalho educativo, pedagogias crticas (e no crticas), especificidade da educao escolar, entre outros. Essa listagem apenas exemplificativa, no esgotando o rol dos conceitos necessrios a uma teoria crtica em educao e no significando que toda a pesquisa crtica em educao deva trabalhar explicitamente com todos esses conceitos. Mas se a explicitao de todos eles no indispensvel a uma pesquisa crtica em educao, por outro lado, a recusa de alguns desses conceitos pode ser sintoma de uma adeso espontnea ou consciente ideologia dominante. Como formar um intelectual crtico em educao
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se sua tese de doutorado nega a perspectiva da totalidade? Se sua pesquisa toma a aparncia da realidade como se fosse a essncia da mesma? Se seus autores de referncia tm o cotidiano como o limite para o conhecimento, para a vida e at para os projetos polticos? Se o conceito de alienao esquecido e substitudo pela celebrao do fetichismo da individualidade? 5 A reduo do tempo para a elaborao de dissertaes de mestrado e teses de doutorado contribuiu para a disseminao de uma relao utilitarista com o processo de formao do pesquisador e tambm para o rebaixamento das expectativas em relao ao grau de elaborao e de consistncia terica do texto final. Entretanto concordo com Maria Clia Marcondes de Moraes (2003, p. 154-155) que a reduo do tempo no o nico, nem mesmo o principal, fator na criao de um ambiente acadmico muito pouco valorizador do exerccio da crtica terica. Outros elementos precisam ser considerados na avaliao desse processo. Um deles foi a difuso da ideologia ps-moderna, com toda a sua carga de ceticismo, de irracionalismo e de fragmentao da realidade social, da ao poltica, do pensamento e do prprio sujeito. Como parte desse esprito ps-moderno, difundiu-se na pesquisa educacional a idia de que a superao tanto do positivismo (com sua pretenso neutralidade cientfica e sua preferncia pelos estudos quantitativos) quanto do marxismo (o qual foi acusado de padecer de uma incapacidade crnica em lidar com os fenmenos micro-estruturais como o cotidiano escolar), ocorreria pela adoo de abordagens metodolgicas mais prximas etnografia e antropologia e fenomenologia. O mergulho do pesquisador no cotidiano escolar deveria ocorrer livre de teorizaes e da ansiedade pelas snteses. A difuso desse tipo de concepo fez com que as teses e as dissertaes tornassem-se cada vez mais meras descries e narrativas. As descries, no melhor dos casos, chegam a ser organizadas por meio de algumas categorias empricas e provisrias, desvinculadas de uma teoria que justifique sua adoo e seu uso, categorias essas quase sempre tomadas de emprstimo, de maneira fragmentada, ecltica e pragmtica de alguns autores escolhidos a ttulo de referencial terico. As narrativas no fogem a esse perfil, mudando apenas a metodologia adotada. Nesse ambiente a crtica terica perdeu a razo de existir, pois a teoria tornou-se mera ferramenta auxiliar na organizao do texto sobre
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os dados colhidos no contato direto com a realidade. Sem o movimento, analisado por Marx (1987, p. 20-30), de apropriao da realidade pelo pensamento por meio da passagem do abstrato ao concreto, isto , sem a mediao da anlise terica, esse contato direto com a realidade produz no pensamento apenas uma representao catica, superficial e fetichista 6. Esse tipo de abordagem metodolgica na pesquisa em educao est conectado a um universo de correntes pedaggicas que foram largamente difundidas no Brasil nas dcadas de oitenta e noventa. So pedagogias que retomam as idias defendidas desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX pelo movimento da Escola Nova e giram em torno a princpios como aprender a aprender, aprender fazendo e aprender no cotidiano. Pertencem a esse universo o construtivismo, a pedagogia das competncias, a pedagogia do professor reflexivo (tambm poderia ser chamada de pedagogia do conhecimento tcito 7 ), a pedagogia dos projetos, o multiculturalismo, entre outras. A negao do ensino e da transmisso do conhecimento que est na base de todas essas pedagogias produz no ambiente da ps-graduao em educao uma atitude pseudocrtica que se limita a repetir o surrado bordo de denncia do anacronismo, do autoritarismo e do esprito verbalista e livresco da escola tradicional. Essa atitude pseudocrtica, alm de disfarar a fragilidade dos fundamentos tericos das novas pedagogias, desviando a ateno para o sentimento de averso pelas mazelas da escola tradicional, difunde ainda uma idia falsa sobre o que seria um pensamento crtico, o qual passa a ser identificado de forma direta e mecnica com a defesa de pedagogias supostamente democrticas em oposio a pedagogias supostamente autoritrias. Esse fenmeno dificulta a discusso sria sobre o que seria um intelectual crtico em educao, na medida em que, implcita difuso dessas pedagogias, difundiu-se tambm a idia de que um educador que antes de tudo rejeite a escola tradicional e adote uma dessas pedagogias j seria, automaticamente, um educador crtico. Tudo passa a ser uma questo de se acompanhar o movimento vindo com os novos tempos, embora seja sempre vaga a explicao do que seriam propriamente esses novos tempos. Criou-se um senso comum acadmico bastante negativo em relao idia de que a escola seja uma instituio com funo social de universalizao do conhecimento cientfico, artstico e filosfico. Parece
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que a aquisio desse conhecimento seria algo de escasso valor para a formao das crianas e dos jovens e chega-se mesmo negao de que existam conhecimentos que devam ser transmitidos. O professor no aquele que ensina 8, o currculo no constitudo de contedos de valor universal e o aluno deve aprender a buscar por si prprio os conhecimentos ou informaes que tenham utilidade para seu cotidiano. A formao do intelectual crtico na ps-graduao em educao deve caminhar na direo oposta dessas pedagogias, apoiando-se em anlises crticas de todas as concepes negativas do ato de ensinar 9.

possvel romper com a cotidianidade institucional alienada e reverter o processo de recuo da teoria?
Seria pretenso desmedida de minha parte tentar responder a essa pergunta no espao de um artigo, mas posso ao menos apresentar algumas contribuies nessa direo. Para isso tomarei como referncia a teoria de Agnes Heller (1982, 1984, 1989 e, 1994) sobre a estrutura da vida cotidiana, bem como as anlises que essa filsofa desenvolveu sobre as relaes entre a esfera da vida cotidiana e as demais esferas de objetivao do gnero humano bem como sobre a reproduo da alienao pela vida cotidiana. A vida cotidiana constituda por atividades heterogneas, realizadas de forma pragmtica, espontnea, quase automtica, atividades essas apoiadas sempre em um conhecimento puramente pragmtico e cujas chances de xito ou de fracasso so avaliadas de acordo com o grau de importncia dos resultados, sendo que as pessoas procuram economizar energia, pensamento e tempo, utilizam-se de analogias e experincias anteriores para enquadrarem as situaes em esquemas generalizantes e as outras pessoas em esteretipos. Todas as pessoas aprendem desde sua infncia a se adaptarem vida cotidiana agindo dessa forma. Entretanto, essa aprendizagem, que indispensvel formao de todo ser humano, pode tornar-se problemtica quando as relaes sociais fetichizadas impedem as pessoas de superarem a naturalidade da vida cotidiana resultando na transposio de sua estrutura e sua dinmica para outras esferas da vida social. Ocorre a uma inverso alienante, pois as esferas no cotidianas de objetivao do gnero humano, como a cincia, a arte e a filosofia, deveriam ser a mediao entre cada ser humano e sua vida
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cotidiana. Ao invs disso o fenmeno que se universalizou na sociedade capitalista contempornea o da hipertrofia da vida cotidiana e sua transformao em limite e modelo para todas as relaes das pessoas com a sociedade. Em se tratando da rea da educao, vejo a ocorrncia desse fenmeno no mbito da educao escolar desde a educao infantil at o ensino superior, como tambm no processo de formao do pesquisador em educao nos cursos de mestrado e doutorado. Em Duarte (1996) adotei a teoria de Heller para conceituar a educao escolar como mediadora, na formao do indivduo, entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas da atividade social. Entretanto, o dia- a- dia das instituies escolares parece negar esse conceito, pois ele tem reproduzido em escala crescente a vida cotidiana em suas formas mais alienadas, distanciando-se quase que totalmente da cincia, da arte e da filosofia. Isso, porm, s a aparncia da realidade, pois as contradies existem e possvel encontrar em meio a essas contradies as oportunidades de lutarse pela universalizao do conhecimento. Mas no fcil analisar criticamente essas contradies e reordenar individual e coletivamente a conduta profissional, pois a contaminao do dia- a- dia institucional pela estrutura alienada da vida cotidiana torna professores e alunos refns de uma lgica pragmtica que se atm superficialidade e ao imediatismo da prtica utilitria tomada como realidade nica. O ensino superior, nele includa a ps-graduao, no tem oferecido resistncia significativa a esse processo. Ao contrrio, tem fornecido argumentos acadmicos para o mesmo. o caso, por exemplo, da atitude ps-moderna de apreo pela cultura de massas e de desprezo pela idia de que exista uma cultura de nvel mais elevado que deva ser tratada como patrimnio da humanidade a ser transmitido s novas geraes. Outro exemplo nesse sentido o culto ao cotidiano promovido por diferentes linhas de pesquisa como a historiografia de inspirao ps-estruturalista e as pesquisas sobre o cotidiano escolar na perspectiva da epistemologia da prtica. Se a ps-graduao tiver por objetivo a formao do intelectual crtico, um de seus desafios ser o de levar esse intelectual a superar a hierarquia espontnea que a vida cotidiana impe s suas atividades. A vida cotidiana sempre heterognea e, por conseqncia, o pensamento cotidiano tambm
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o . Essa heterogeneidade resulta na impossibilidade de um desenvolvimento mais intensivo das pessoas em suas atividades cotidianas, bem como na dificuldade em se hierarquizarem conscientemente essas atividades. Em parte provm da o sentimento de impotncia que muitas vezes as pessoas sentem diante dos rumos que a vida vai tomando. Parte do cinema contemporneo tm explorado esse sentimento, porm interpretando-o como resultado do papel determinante que o acaso teria nos destinos individuais. De minha parte vejo esse sentimento mais como um sintoma dessa dificuldade que as pessoas tm, numa sociedade alienada, de hierarquizarem conscientemente as atividades de sua vida. E isso tambm ocorre no dia- a- dia universitrio e nos programas de ps-graduao. Ao invs do trabalho acadmico tornar-se fonte de elevao da individualidade ao nvel do desenvolvimento cultural alcanado pelo gnero humano, ele torna-se apenas um momento da vida profissional no qual o indivduo v-se privado do tempo que normalmente gastaria com outras atividades, na medida em que tem que usar esse tempo para estudar e escrever sua dissertao ou tese. Numa certa ocasio ouvi uma candidata ao ttulo de doutora, ao encerrar-se a sesso de defesa da tese, dizer para uma amiga, com expresso de alvio, que agora sua vida poderia voltar ao normal. evidente que a ps-graduao no teve para essa doutoranda o sentido de transcendncia em relao vida cotidiana, mas sim o de momentnea interrupo da mesma. Provavelmente ela debateuse, durante todo o doutorado e o mestrado, entre as exigncias obteno do ttulo e as exigncias da vida cotidiana, transformando esse perodo de sua vida em um fardo a ser carregado por um tempo determinado. Quando isso acontece, a relao com a esfera no cotidiana no se torna uma mediao duradoura entre a pessoa e sua vida cotidiana. Ao contrrio, a vida cotidiana que estabelece os limites de at onde poder avanar essa relao com a esfera mais elevada de objetivao do gnero humano. medida que a vida cotidiana determine o tipo de relaes que as pessoas estabelecem com as demais esferas de objetivao do gnero humano, esses limites tendem a ser assumidos como naturais e inquestionveis, a tal ponto que as pessoas nem sequer os explicitam, mas reagem de maneira forte quando alguma teoria os desafia. Um exemplo nesse sentido, por sinal quase nunca comentado entre os pesquisadores em educao, o das crenas religiosas impondo limites e barreiras ao desenvolvimento intelectual dos ps-graduandos.
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Ensinar aos ps-graduandos a no aceitarem a hierarquia espontnea das atividades dada pela vida cotidiana pode ser uma parcela importante do processo de formao de intelectuais crticos. Mas aqui tambm vale a assertiva da imprescindibilidade de uma teoria crtica. A hierarquia espontnea das atividades da vida cotidiana comandada, e no poderia ser diferente, pela lgica da sociedade produtora de mercadorias, isto , pela diviso social do trabalho. Uma teoria crtica necessria para que, antes de tudo, o intelectual em educao questione essa lgica social que escapa ao nosso controle, que contraria as nossas expectativas e reduz a nada nossos clculos. (MARX &; ENGELS, 1993, p. 47). Um aspecto que no pode ser desconsiderado no processo de formao de intelectuais na ps-graduao o de que a educao referese s concepes que os ps-graduandos tenham acerca das relaes entre os seres humanos e, como j alertava Lukcs (2004, p. 45), mais fcil substiturem-se os conhecimentos existentes nas atividades relativas ao metabolismo entre o ser humano e a natureza do que se substiturem os conhecimentos relativos s relaes dos seres humanos uns com outros. As relaes entre os educadores e as teorias educacionais em nossa sociedade, isto , na sociedade capitalista, so, normalmente, perpassadas por componentes afetivos enraizados na personalidade alienada, forjada nas relaes sociais que comandam as atividades das quais os indivduos participam desde a infncia. Dois estudos que lanam luz sobre esse fenmeno so o de Martins (2001) sobre o processo de formao da personalidade dos professores, com base na teoria marxista da personalidade de Lucien Sve e Aleksei N. Leontiev, e o de Joo Henrique Rossler sobre o papel dos mecanismos de seduo na difuso do iderio construtivista entre os educadores brasileiros com base na teoria da vida cotidiana de Agnes Heller 10. Esses estudos mostram que a formao do intelectual crtico na atualidade implica uma luta intensa e persistente pela elevao da conscincia na direo descrita por Gramsci (1999, p. 94):
Quando a concepo de mundo no crtica e coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homensmassa, nossa personalidade compsita, de uma maneira bizarra: nela se encontram elementos dos homens das cavernas e princpios da cincia mais
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moderna e progressista, preconceitos de todas as fases histricas passadas estreitamente localistas e intuies de uma filosofia que ser prpria do gnero humano mundialmente unificado. Criticar a prpria concepo de mundo, portanto, significa torna-la unitria e coerente e eleva-la at o ponto atingido pelo pensamento mundial mais evoludo. Significa tambm, portanto, criticar toda a filosofia at hoje existente, na medida em que ela deixou estratificaes consolidadas na filosofia popular.

Esse processo difcil, irregular e sujeito a retrocessos. Como procurei mostrar ao longo deste artigo, as condies institucionais postas atualmente para os e pelos programas de ps-graduao em educao no so o que eu chamaria de condies propcias formao do intelectual crtico, seja do ponto de vista das condies objetivas, seja do ponto de vista das condies subjetivas. E nada parece indicar que essa situao venha a modificar-se para melhor num curto prazo. Isso quer dizer que a formao de intelectuais crticos em educao na ps-graduao em educao nos dias atuais algo que exige muito esforo, o enfrentamento de obstculos que no raro aparentam ser quase intransponveis, estando entre os maiores aqueles apostos por uma parcela da prpria intelectualidade educacional brasileira, parcela essa que parece no sentir nenhum desconforto com o esvaziamento crescente da educao escolar brasileira em todos os seus nveis. No , porm, uma meta impossvel ou um sonho romntico. algo possvel que acontece todos os dias em vrias universidades brasileiras. Mas um trabalho que no se reflete na nota dos programas nem proporciona retornos materiais a quem com ele se envolve. De imediato o que ele proporciona o sentimento de realizao com a formao de intelectuais que se somam a essa luta. E mesmo que o futuro diga que a luta no alcanou as vitrias esperadas, ele no nos retirar a satisfao de termos encontrado companhia valorosa pelo caminho.

Notas
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Uso aqui a expresso estilo acadmico de maneira anloga expresso life style, pois assim como na vida cotidiana, tambm nos meios acadmicos a discusso poltica sobre o modo de produo e as classes

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sociais foi substituda pela discusso sobre a aceitao dos diferentes estilos de vida.
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No poderei deter-me nesta questo, mas assinalo que h uma viso pretensamente democrtica da formao do pensamento crtico que considera ser possvel e desejvel formar-se esse pensamento nas novas geraes sem que os professores assumam a defesa de uma concepo de mundo especfica. Em Duarte (2000a, 2000b) j critiquei esse tipo de viso no que se refere pedagogia construtivista. A riqueza material e espiritual objetivamente existente como resultado da prxis social ao longo da histria foi chamada por Marx (2004, p. 111) de foras essenciais humanas. Saviani (1997, p. 17) define o trabalho educativo como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Leontiev (1978, p. 169) afirma que o processo de apropriao da cultura ao longo da formao do indivduo tem como resultado a reproduo, pelo indivduo, das aptides e funes humanas, historicamente formadas. Sobre esse tema vide a coletnea Crtica ao Fetichismo da Individualidade (Duarte, 2004). Em Duarte (2003a, p. 54-76) fao uma leitura que acompanha passo a passo o raciocnio de Marx sobre a dialtica entre o abstrato e concreto e entre o lgico e o histrico. Sobre a supervalorizao do conhecimento tcito em detrimento do conhecimento terico na pedagogia do professor reflexivo, vide Duarte (2003b). Para uma anlise comparativa do papel do professor na teoria do professor reflexivo, no construtivismo e na psicologia vigotskiana vide Facci (2004). Sobre as concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar vide Duarte (1998). Sobre a necessidade de anlises crticas das pedagogias do aprender a aprender vide Duarte (2005).

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Esses dois estudos esto em fase final de produo editorial para sua publicao, ainda neste ano de 2006, pela Editora Autores Associados, de Campinas, So Paulo.

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Research and education of critical intellectuals in graduate Education courses

Abstract: The article discusses some characteristics of the critical intellectual and suggests evaluation criteria for the effective education of this intellectual in the realm of graduate degree courses in education. It critically analyses the conditions in which Brazilian intellectuals are educated in these times of a decreasing respect for knowledge. Finally, the article analyzes the reproduction of the structure of alienated daily life in educational institutions, including the university and graduate education programs. Key-words: E d u c a t o r s - E d u c a t i o n . Te a ch e r Education. Intellectuals.

Investigacin y la formacin de los intelectuales crticos en el Postgrado en educacin

Resumen: El presente artculo aborda algunas caractersticas del intelectual crtico y presenta un criterio para la evaluacin efectiva de la formacin de ese intelectual en las actividades en el mbito del Postgrado estricto sensu en educacin. En tiempos de desvalorizacin del conocimiento, tambin se realiza un anlisis crtica de las condiciones en que se desarrolla la formacin de la intelectualidad de la educacin brasilera. Finalmente, se problematiza el proceso de reproduccin de la estructura de la vida cotidiana alienada de las instituciones educacionales, incluida la universidad y los programas de Postgrado en educacin. Palabras clave: Educadores-Formacin. ProfesoresFormacin. Intelectuales.

Newton Duarte UNESP - Campus de Araraquara Faculdade de Cincias e Letras Departamento de Psicologia da Educao Rodovia Araraquara-Ja- km 01 Bairro dos Machados - Caixa Postal 174 CEP: 14.800-901 Araraquara - SP Telefone:(16) 33016210 E-mail:newton.duarte@uol.com.br

Recebido em: 12/04/2006 Aprovado em: 21/05/2006

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