ALGUNAS REFLEXIONES RELEVANTES EN TORNO A ENSEAR Y EVALUAR COMPETENCIAS MATEMTICAS

1. REFLEXIONES CURRICULARES (mbito social) 2. REFLEXIONES METODOLGICAS: en torno a la enseanza-aprendizaje de competencias 3. REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Bilbao, 16 de octubre de 2008 Santiago Fernndez Txerra G.Guirles
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1. REFLEXIONES CURRICULARES 1.1. Para qu matemticas? tiene que servir la clase de

1.2. Cules son los contenidos ms relevantes? Cules los menos relevantes? Cules son los criterios de evaluacin y tareas matemticas que ms tienen que ver con ser competente? Cules son los contextos personales, sociales, ms potencialmente alfabetizadores? 1.3. Cules son los elementos ms novedosos que se plantean en las Matemticas de la LOE?
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A L F A B E T I Z A C I N S O C I A L

1.1. Para qu tiene que servir la clase de matemticas en la EDUCACIN BSICA?

ALFABETIZACIN
operacional, geomtrica).

MATEMTICA

(numrica,

SENTIDO NUMRICO RESOLVER PROBLEMAS RAZONAMIENTO MATEMTICO BAGAJE MATEMTICO o educacin matemtica
para la vida cotidiana

A N A L F A B E T I S M O F U N C I O N A L

El LENGUAJE y EXPRESIN matemticas CURRCULO

1.2. Resulta obvio afirmar que no todos los contenidos y criterios de evaluacin tienen la misma relevancia: Hay que priorizarlos y jerarquizarlos segn tengan un componente ms competencial. esta priorizacin define la manera de entender el rea, las opciones metodolgicas y los procesos de aprendizaje y evaluacin de los alumnos/as.

Algoritmos versus Procesos de R.R.P.P./ Investigacin

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1.3. Cules son los elementos ms novedosos que se plantean en las Matemticas de la LOE? A nivel general, se plantean unas matemticas ms al servicio de la alfabetizacin social: que nos sirvan para entender y vivir en la sociedad del conocimiento. Se prioriza la resolucin de problemas en contextos de la vida cotidiana (personales, sociales ) Se refuerza el carcter comunicativo de las matemticas y la importancia de los contextos y los textos matemticos culturales (numricos, geomtricos, informativos... ) Una matemticas ms funcionales, dinmicas y creativas, con ms clculo mental y sentido numrico y 5 menos lastre algortmico.

2. REFLEXIONES METODOLGICAS: EN TORNO A LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS 2.1. Es diferente ensear/aprender contenidos que a ser competente?

2.2 Existen frmulas metodolgicas que tienen que ver ms con las competencias?: actividades, trabajo matemtico del alumno/a en el aula, rol del profesor/a, agrupamientos 2.3. Podemos facilitar que nuestros alumnos/as sean cada vez ms competentes? Cmo se hace unocompetente?
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2.1. Parece claro que no es ni puede ser lo mismo aprender contenidos que aprender a ser competente: El contenido slo es un elemento de la competencia (y en algunos casos el elemento ms dbil). Saber un contenido, por s slo, no nos hace competentes. Slo se considera a alguien competente cuando en un contexto cotidiano, informal o formal, es capaz de activar o hacer funcional lo que sabe para resolver una tarea matemtica.

Por tanto, ya empezamos a percibir algunas ideas que nos acercan a la idea de aprender a ser competente: - Integracin de saberes y contenidos funcionales ( no todos tienen la misma importancia) - Enfrentarse a resolver tareas complejas: los profesores deben proponer a sus alumnos/as que se enfrenten en el aula a resolver tareas complejas. - los contextos de aprendizaje son fundamentales para valorar el nivel competencial de un alumno/a (qu sabe resolver con xito).

2.2. Cuando hablamos de criterios metodolgicos, nos referimos a: la tipologa y planteamiento de actividades de aula /trabajo matemtico que se realiza habitualmente. el papel que tanto profesor/a como alumnos/as juegan en el aula el tipo de agrupamiento habitual que hacemos los tiempos que dedicamos a los diferentes contenidos y actividades la organizacin y el clima de aula que se crea el eje organizador de las actividades (contenidos? competencias?) 9

Pero estas decisiones metodolgicas no son independientes, sino que las debemos tomar en funcin de dos elementos bsicos:

el currculum: representa la demanda social, la que nos dice lo que hay que conseguir la didctica: representa el saber profesional, la que nos dice cmo ensear y cmo aprenden los alumnos/as.

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Es importante, porque metodolgicamente nunca nos debera pasar que:

en la prctica, nuestra manera de entender el rea no coincida con la demandada socialmente. exijamos a los alumnos/as competencias que apenas se trabajan en el aula (tiempo, intensidad, ...) las actividades que realicemos en esos campos no sean congruentes con lo que queremos conseguir la organizacin del aula no sea compatible con conseguir esas competencias matemticas
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Ejemplo: queremos trabajar este problema y en general la resolucin de problemas.

Jokin es un joven de 28 aos, que despus de trabajar durante 5 aos se quiere comprar un coche. Ha visto en el peridico el anuncio de un coche de segunda mano: SEAT IBIZA CASI NUEVO, SE VENDE BARATO. MATRCULA 9021-ZT. Preguntar por Itziar.Tlf: 924252525. Ha mirado la cartilla de ahorros y ha visto que tiene 9.630 , justo el triple de lo que piden por el coche. T que haras? Cunto cuesta el coche? Es una actividad interesante? Para qu? Cmo lo trabajamos en el aula? Cules son los elementos relevantes de la competencia matemtica?: seleccin de datos, relaciones matemticas, algoritmo de la divisin, ? Qu evaluamos?
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Est claro que no existen frmulas mgicas, pero hay metodologas de trabajo que salen reforzadas: - La investigacin matemtica - La realizacin de proyectos de trabajo - La resolucin de problemas cmo mtodo - El aprendizaje dialgico - El aprendizaje cooperativo - La utilizacin de contextos sociales y situaciones globales de aprendizaje - La creacin de un ambiente matemtico: hacer hiptesis, investigar, ensayar, equivocarse y aprender (EN GRUPO).
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2.3. Podemos facilitar que nuestros alumnos/as sean cada vez ms competentes? Cmo se hace unocompetente?

- Evidentemente si - Priorizando de manera intencionada situaciones en las que tengan que utilizar conocimientos y procesos matemticos para poder llegar a soluciones, respuestas, elecciones, descubrimientos - Poniendo las competencias como eje organizador del trabajo de aula - Activando los conocimientos, pero sin que se conviertan en el objetivo del aprendizaje.
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Existe una opinin muy extendida que defiende que es difcil que alguien ponga en accin un conocimiento que no tiene y que, por lo tanto, en todo caso el conocimiento es anterior a la competencia. (pero ya) se sabe que: - Es imposible saber todo lo que hace falta antes de actuar y que pretenderlo es la mejor manera de no hacer nunca nada. Conocimiento y prctica interactan dialcticamente favorecindose mutuamente. Es decir, que la puesta en prctica de los conocimientos refuerza la estabilidad cognitiva de los mismos y el conocimiento mejora el desempeo competencial Las teoras de la accin reflexiva afirman taxativamente que la reflexin sobre la accin (competencia) es fuente de conocimiento, que a su vez puede guiar la accin para hacer que sta sea ms eficiente Lo que hay que hacer es reflexionar sobre el conocimiento necesario para la prctica y sobre las prcticas que generan conocimiento
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As pues, situar las competencias como eje del currculo y no los contenidos implica que debern trabajarse (de manera dialctica y no secuencial) los conocimientos necesarios para el desarrollo de las competencias elegidas, es decir que debern justificarse los contenidos escogidos en base a las competencias que tengan que desarrollarse. Y, aunque es cierto que no pueden existir el uno sin el otro, en el caso del currculo por competencias a stas les corresponde el papel de direccin finalista, mientras que el conocimiento debe supeditarse a lo necesario para llegar a los fines establecidos porque ha dejado de ser un fin. El conocimiento es indispensable para el desarrollo de las competencias, pero no, lgicamente, todo el conocimiento posible, sino slo aquel que sirve para el desarrollo de las competencias elegidas. Es una cuestin de prioridad estratgica. Jess Mari Goi: 32-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemtica. Gra. Pag 83-84.
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3. REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS 3.1 Es diferente evaluar contenidos que evaluar competencias? 3.2. Cmo se evala la competencia matemtica? 3.3. Qu es la evaluacin diagnstica? Hay diferencias entre la evaluacin de competencias y la evaluacin diagnstica? Cules? Hay pruebas ms adecuadas que otras para evaluar competencias?. Cules?
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3.1. Parece claro que no es ni puede ser lo mismo evaluar contenidos que evaluar competencias. Todo lo que hemos dicho sobre la diferencia entre aprender contenidos y aprender a ser competente se puede aplicar ahora tambin:

- tareas en contextos de evaluacin - evaluacin de contenidos funcionales - priorizacin y jerarquizacin de los criterios de evaluacin y sus indicadores de logro ms importantes

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3.2. EVALUAR LA COMPETENCIA MATEMTICA: - Se parte de una situacin ms o menos cotidiana (contexto) - A partir de ella se plantean diferentes tareas matemticas (no contenidos) - Las tareas, preguntas o items hacen referencia a dierentes mbitos matemticos - para solucionar esos problemas hay que utilizar contenidos matemticos (numricos, operacionales, geomtricos)
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El profesor/a en el aula debe intentar evaluar todos los indicadores que aparecen en todos los criterios de evaluacin de cada ciclo, siendo consciente de que no todos tienen la misma importancia. De la recogida de esta informacin, unida a la priorizacin y jerarquizacin de los criterios de evaluacin, debern salir los criterios de promocin de matemticas para cada uno de los ciclos.

El profesor/a debe ser consciente de que una cosa es su evaluacin de la competencia matemtica y otra diferente la evaluacin diagnstica externa que se realizar cada ao en 4 de Primaria.
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