Tests psicolgicos en la infancia y la adolescencia Rafael, A.

TESTS PSICOLGICOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA 2

QU ES UN TEST PSICOLGICO? ....................................................................... 2 CMO SE INTERPRETA UN TEST PSICOLGICO? .................................................. 2 CMO SE EVALA LA INTELIGENCIA?.................................................................. 3 Las escalas Wechsler ............................................................................... 3 Batera Kaufman para la evaluacin de nios .............................................. 5 Escala de inteligencia de Stanford-Binet ...................................................... 7 Cmo evaluamos la inteligencia de los bebs? ......................................... 7 Cmo evaluamos el retraso mental? .......................................................... 8 Cmo evaluamos a los sujetos con dficits sensoriales?........................... 9 Cmo evitar las influencias culturales? ...................................................... 9 QU SON LOS TESTS DE RENDIMIENTO ACADMICO? ......................................... 10 QU EVALAN LOS TESTS NEUROPSICOLGICOS? ............................................ 11 CMO EVALUAMOS LA PERSONALIDAD? ........................................................... 12 PARA CONCLUIR ........................................................................................... 14

Tests Psicolgicos en la Infancia y la Adolescencia. Qu es un test psicolgico? Los tests psicolgicos ofrecen medidas objetivas del comportamiento y/o actividades derivadas de una situacin "similar al laboratorio". Son particularmente tiles para evaluar el estado cognoscitivo o emocional actual, lo que ha aprendido una persona, y/o su proceso de pensamiento. A diferencia de las escalas de evaluacin, que proporcionan informacin directa (aunque subjetiva) sobre el funcionamiento del sujeto con su entorno, los tests psicolgicos no miden actividad en el entorno natural y, slo en raras ocasiones, proporcionan evidencia directa de la presencia o ausencia de sntomas psiquitricos. Los datos de las pruebas se deben interpretar en el contexto de una evaluacin clnica exhaustiva y no pueden, de manera aislada, proporcionar diagnsticos. Esto no significa que los tests psicolgicos no sean tiles para determinar el diagnstico o para esclarecer factores etiolgicos. No obstante, dichas determinaciones normalmente requieren inferencias clnicas que van ms all de los datos de las pruebas. Los tests psicolgicos suelen ser ms tiles para evaluar aspectos del estado cognoscitivo y emocional de un nio que pueden tener implicaciones relevantes en el plan de tratamiento y no tanto en el diagnstico diferencial propiamente dicho. Cmo se interpreta un test psicolgico? Los estudios de tests psicolgicos pocas veces hacen referencia a puntuaciones brutas, que indican el nmero de tems correctos (o nmero de errores). En su lugar, proporcionan puntuaciones que indican cmo se relaciona el rendimiento de uno con el de otros similares en las mismas medidas. Existen tres mtodos comunes para estudiar el rendimiento en las pruebas psicolgicas: Puntuaciones de desarrollo, Los resultados ms frecuentes son la "edad mental" y los "equivalentes de grado", aunque muchos tests proporcionan puntuaciones equivalentes a la edad. El poder bsico de los puntajes de desarrollo es su aspecto descriptivo. Pero uno debe ser cauto cuando interprete las puntuaciones de desarrollo que, a diferencia de la edad cronolgica, no se basan en una escala de razn ni incluso de intervalo de medidas. La unidad de medida de las escalas de desarrollo se acorta sistemticamente con la edad. La actividad de un nio de 5 aos de edad en un nivel de 3 aos de edad puede suponer un deterioro notable, mientras que la actividad de un nio de 12 aos de edad a un nivel de 10 aos de edad puede ser slo moderadamente inferior. La diferencia en el funcionamiento entre los 19 y los 17 aos de edad puede ser despreciable. As, a diferente edad, las discrepancias en los resultados del desarrollo significan cosas diferentes. Adems, las puntuaciones de desarrollo ofrecen poca informacin sobre la variabilidad en la ejecucin de la prueba, que suele variar a diferentes edades.
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Percentiles: Proporcionan un ndice de dnde se sita uno en relacin a los dems en una escala del 1 al 100. Es importante remarcar que una puntuacin en el primer percentil de los 100 no significa que la persona haya realizado mal o bien todas las preguntas del test. Ms bien, significa que el individuo lo hizo peor o mejor que los dems en el grupo de comparacin. Si el grupo de comparacin est formado por nios de edad similar, el puntaje en el percentil tiene la ventaja sobre las puntuaciones de desarrollo, de que los percentiles son una escala ordinal. La unidad de medida vara a lo largo del intervalo. Existe relativamente poca diferencia entre las puntuaciones de los percentiles 40 y 60, pero una diferencia de 20 puntos cerca de un extremo de la distribucin puede ser importante. Puntuaciones estandarizadas: Estas escalas no slo tienen la ventaja de ser indicativas del rendimiento en relacin a los dems, sino que la unidad de medida se mantiene constante a travs del intervalo de puntuaciones. Las escalas de puntuaciones estndar refieren puntuaciones en unidades de desviacin estndar (DE) de la media de la muestra normal. Algunos tests generan puntuaciones z, que directamente indican unidades de DE. As, una puntuacin z de 0 significa que el nio puntu exactamente en la media de la muestra normal, una puntuacin de +1.0 significa que el nio puntu 1 DE por encima de la media, y una puntuacin de -0.2 significa que el nio puntu 0.2 DE por debajo de la media evaluada en la muestra normal. Muchos tests, sin embargo, no presentan puntuaciones z. En vez de ello, se utiliza una amplia coleccin de escalas de puntuacin estandarizada que pueden interpretarse de la misma manera. Mientras una puntuacin z refleja la ejecucin en una escala con una media de 0 y una DE de 1, una puntuacin de CI se basa en una escala con una media de 100 y una DE de 15 o 16. Por ello, para interpretar las puntuaciones estndar, debe conocerse la media y la DE de la escala en la que estn basadas. Cmo se evala la inteligencia? Los tests de inteligencia normalmente proporcionan una estimacin de la actividad cognoscitiva global as como informacin sobre el funcionamiento en reas ms especficas. Comparadas con medidas de otros rasgos humanos, las puntuaciones de los tests de inteligencia son bastante estables. No obstante, el grado de estabilidad aumenta con la edad, de forma que las medidas del funcionamiento intelectual durante la infancia temprana y preescolar predicen menos el funcionamiento posterior que las evaluaciones que se realizan durante la etapa media de la niez. Adems, pese a su relativa estabilidad, las puntuaciones en tests de inteligencia pueden cambiar en funcin de factores ambientales importantes. Por tanto, estas puntuaciones son descriptivas de un funcionamiento del nio en un momento puntual. Pueden cambiar con alteraciones en el estado psiquitrico del nio, en las situaciones ambientales o con un programa educativo. Las escalas Wechsler
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Las escalas de inteligencia de Wechsler son las ms conocidas entre los tests de inteligencia. Hay tres tests de inteligencia de Wechsler diferentes que son estructuralmente similares pero difieren en cuanto al intervalo de edad objetivo. La escala Wechsler revisada de inteligencia para nios en edad preescolar y primaria (WPPSI-R) (Wechsler, 1989) es la versin ms reciente del test normalizado para edades entre 3 y 7.3 aos; La tercera versin de la escala Wechsler de inteligencia para nios (WISC-III) (Wechsler, 1991) est normalizada para edades entre 6 y 16 aos, 11 meses; La tercera edicin de la escala Wechsler de inteligencia para adultos (WAISIII) (Wechsler, 1997) est normalizada para edades comprendidas entre los 16 y 74 aos. Los tres son tests normalizados con considerables datos que apoyan su fiabilidad y validez. No obstante, an no se ha llevado a cabo la adaptacin espaola para las ltimas versiones del WPPSI y WISC. Los tests de Wechsler generan tres puntuaciones de CI principales: CI Verbal (CIV), CI Manipulativo (CIM) y CI Total (CIT). Todas son desviaciones de puntuaciones CI estandarizados por edad con una media de 100 y una DE de 15. Los intervalos de clasificacin aparecen en los manuales, de manera que se considera que el intervalo "medio" se encuentra entre 90 y 109. Una "media alta" se considera de 110 hasta 119; "superior" es de 120 a 129; y "muy superior" es de 130 en adelante. Si vamos hacia atrs, "media baja" es entre 80 y 89: "lmite" se encuentra entre 70 y 79; y un intervalo "intelectualmente deficiente" por debajo de 70. Estos tests no son particularmente sensibles a las diferencias individuales por debajo del intervalo "ligeramente deficiente" (es decir, a 2 o 3 DE por debajo de la media). Adems, como ya se ha comentado, el retraso mental no debe diagnosticarse slo en base a los datos obtenidos en un test de inteligencia. El individuo debe evaluarse tambin con una medida de actividad adaptativa. Las escalas Verbal y Manipulativa de los tres tests de inteligencia de Wechsler estn compuestas de subtests con escalas que tienen una media de 10 y una DE de 3, y generan puntuaciones que oscilan entre 1 y 19 (es decir, + 3 DE de la media). Todos los subtests de la escala Verbal son administrados verbalmente por el examinador y requieren una respuesta verbal del examinado. El examinado no tiene que leer ni escribir, pero implican la manipulacin de objetos y, excepto el subtest de Aritmtica, los subtests verbales no dependen del tiempo. Varan considerablemente en cuanto al contexto del material a averiguar as como del grado relativo de las demandas receptiva y expresiva lingsticas. Por ejemplo, las preguntas de los subtests de Informacin y Aritmtica pueden contestarse generalmente de manera adecuada con una respuesta de una o dos palabras, mientras que los subtests Vocabulario, Semejanzas y Comprensin suelen necesitar explicaciones ms largas. En cuanto a las habilidades receptivas, varias preguntas del subtest Aritmtica y Comprensin son semntica y sintcticamente complejas, mientras que las de Vocabulario y Semejanzas slo suponen una o dos palabras, respectivamente.
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Los subtests del componente Manipulativo implican bsicamente organizacin perceptiva visual, velocidad y coordinacin motoras, e integracin visomotora, adems de capacidad de razonamiento. En todos los subtests manipulativos se controla el tiempo. Es de destacar que las tareas del componente Manipulativo no estn afectadas por una capacidad verbal pobre. Las instrucciones se administran verbalmente y muchas tareas se deben llevar a cabo utilizando mediacin verbal. En un primer momento, al interpretar las puntuaciones de Wechsler es frecuente mirar la puntuacin CIT, y despus las discrepancias entre CIV y CIM, y finalmente los patrones de puntuaciones dispersas de subtests. El CIT puede ser el mejor indicador aislado de la actividad global, pero siempre que no haya una diferencia significativa entre el CIV y el CIM. Si se dan discrepancias superiores entre CIV y CIM, el CIT resulta de poca utilidad. En general, las grandes discrepancias entre el CIV y el CIM son indicativas de un desarrollo desigual entre las reas de funcionamiento. Aunque existe cierta variabilidad entre edades, en el WISC-III, las diferencias de aproximadamente 11 puntos son estadsticamente significativas a un nivel de .05. Pero diferencias mayores no son necesariamente patolgicas. De todas maneras, diferencias mayores pueden indicar problemas de lenguaje (cuando el CIV es el inferior) o perceptivo motores (cuando es inferior el CIM). El ltimo anlisis de la dispersin de los subtests se basa en la estructura factorial de los mismos. Los subtests del WISC-III se explican mejor por una solucin de cuatro factores: Comprensin verbal, Organizacin perceptiva, Independencia de la Distraccin y Rapidez de procesamiento (Wechsler, 1991). En tanto que un rendimiento bajo en uno o ms de estos factores no es diagnstico, puede ser indicativo de problemas en ese rea. En concreto, los nios con discapacidades del lenguaje rinden peor en el factor de Comprensin verbal. Los nios con un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y/o problemas de aprendizaje rinden menos en el factor de Independencia de la Distraccin y Rapidez de procesamiento (Wechsler, 1991). Por ello los nios pueden rendir poco en los subtests de Wechsler por mltiples razones. Adems, la fiabilidad (y as la medida del error) de los subtests casi no es la de las escalas bsicas. La fiabilidad (haciendo la media de las edades) para los subtests del WISC-III vara desde un mnimo de 0.69 para Semejanzas de objetos, hasta un mximo de 0.87 para los subtests de Vocabulario y Cubos. Por el contrario, los valores de fiabilidad de las puntuaciones en CIV, CIM y CIT son 0.95, 0.91 y 0.96, respectivamente. Por tanto, las interpretaciones basadas en los patrones del subtest deberan hacerse con precaucin y slo en el contexto de otros datos clnicos y psicomtricos de apoyo. Batera Kaufman para la evaluacin de nios La batera Kaufman para la evaluacin de nios (K-ABC) (Kaufman y Kaufman, 1983a) fue diseada con fines similares a los de los tests de Wechsler y StanfordBinet. Sin embargo, la K-ABC se basa en una orientacin terica que establece una distincin entre la informacin que se procesa a travs de procesamiento simultneo frente al procesamiento secuencial (Kaufman y Kaufman, 1983b).

El procesamiento simultneo se utiliza en informacin que se presenta ntegramente o como un todo. El procesamiento secuencial se utiliza en informacin que se presenta temporal o sucesivamente. En general, los subtests de Simultneo son tareas perceptivas que se presentan visualmente, mientras que las tareas de Secuencial suelen implicar ms procesamiento verbal, memoria y/o movimientos secuenciales. Como tal, podra afirmarse que el modelo no se ajusta particularmente bien a la prctica y que la distincin entre las escalas puede estar relacionada ms con la modalidad que con el proceso. El test, que est normalizado para edades entre los 2.5 y 12.5 aos, genera un ndice cognoscitivo general junto a puntuaciones separadas para el procesamiento simultneo, el procesamiento secuencial y el rendimiento. Estas puntuaciones estn estandarizadas con una media de 100 y una DE de 15. Las puntuaciones del subtest separadas para las escalas simultneo y secuencial estn normalizadas en una media de 10 y una DE de 3, mientras que el subtest de rendimiento se ha normalizado en una media de 100 y una DE de 15. Adems de esta orientacin terica distinta, el K-ABC difiere de las escalas Wechsler y Stanford Binet en otros aspectos: Los tems tienden a ser ms coloreados, orientados a los nios, y estimulantes para los nios. Una diferencia importante se encuentra en la manera en que se presentan los subtests. Igual que otros tests, cada subtest est precedido de unas instrucciones cuidadosamente expresadas con palabras para el nio. A diferencia de otros, sin embargo, el manual del K-ABC recomienda al examinador que utilice los tems iniciales para ensear al nio lo que debe hacer si lo que pide la tarea (en contra del contenido del material) no se ha entendido con claridad. La naturaleza de los subtests son diferentes; son ms "neuropsicolgicos". Es decir, son ms especficos para procesos especficos. Este test se diferencia del WISC-III y del Stanford Binet-IV en que sus dos escalas cognitivas (secuencial y simultneo) requieren mnimas habilidades del lenguaje por parte del nio. Como tales, las puntuaciones no suelen estar influidas por factores culturales o lingsticos. Las dos escalas Kaufman desarrolladas ms recientemente son el Test Kaufman de inteligencia para adolescentes y adultos (KAIT) (Kaufman y Kaufman, 1993) y el Test Kaufman breve de inteligencia (K-BIT) (Kaufman y Kaufman, 1990).

El KAIT, desarrollado para edades comprendidas entre los 11 y los 85 aos, distingue entre capacidades cristalizadas y capacidades fluidas. Las cristalizadas estn relacionadas presuntamente con lo que uno ha aprendido, a travs de su ambiente o su escolarizacin, mientras que las capacidades fluidas se relacionan con la capacidad propia para resolver problemas nuevos. Hasta la fecha slo se han llevado a cabo estudios limitados sobre la validez de este instrumento y no est traducido ni adaptado al espaol. Una caracterstica de este test es la naturaleza de los subtests y los tems, que generalmente son nicos en carcter y de mayor inters para muchos adultos que los tems en otras pruebas de inteligencia. El K-BIT es un instrumento de "screening" diseado para estimar la actividad intelectual para edades comprendidas entre los 4 y los 90 aos. Est compuesto por un test de Vocabulario, que se divide en "Vocabulario expresivo" y "Definiciones" y un subtest separado de "Matrices". El alcance limitado de este test lo hace menos atractivo como instrumento clnico. Puede ser til para estudios de investigacin en los que se requiera la evaluacin rpida de la actividad cognoscitiva general para caracterizar a la muestra. Escala de inteligencia de Stanford-Binet La cuarta edicin de la Stanford-Binet (SB-IV) (Thorndike y cols., 1986) representa varios avances sobre las versiones anteriores de este test pionero de inteligencia. Al igual que los tests de Wechsler, el SB-IV es un test que se administra individualmente y que requiere un amplio entrenamiento para administrarlo. Est normalizado para edades entre 2 aos y la edad adulta, permitiendo evaluar nios ms jvenes que lo que permita el WPPSI-R. El SB-IV est compuesto de 15 tests que se dividen en cuatro reas cognoscitivas: razonamiento verbal, razonamiento abstracto-visual, razonamiento cuantitativo, y memoria a corto plazo. No obstante, los 15 tests no abarcan el intervalo de edaddificultad del SB-IV. As, no se administran todos los 15 tests a un sujeto. El SB-IV dej de utilizar el trmino "CI" y gener el trmino "Puntuaciones de edad estndar" con una media de 100 y una DE de 16 para cada una de las cinco reas cognoscitivas y una puntuacin compuesta. Las puntuaciones estndar de edad para los subtests individuales tienen una media de 50 y una DE de 8. Los datos normalizados del SB-IV son bastante buenos, los coeficientes de fiabilidad son excelentes, y los datos de validez indican elevadas correlaciones con otros tests de inteligencia, con versiones ms antiguas que la Stanford-Binet, y con medidas de rendimiento acadmico. Es una prueba excelente, normalizada, especialmente til para evaluar a nios con capacidad ya que su techo est bastante alto. Sin embargo, al igual que las escalas de Wechsler, se muestra poco sensible a la evaluacin de los diversos niveles de retraso mental, sobre todo en los grupos de edades ms jvenes. As mismo, es una escala no traducida ni adaptada al espaol. Cmo evaluamos la inteligencia de los bebs? Algunos de los tests que se han descrito anteriormente son adecuados para evaluar a nios en edad preescolar, pero ninguno es adecuado para bebs.
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Las Escalas Bayley del desarrollo del beb (Bayley), que es la ms utilizada para evaluar a bebs consta de tres subescalas: Escala mental: Evala la capacidad de respuesta a la estimulacin ambiental, as como un conjunto de capacidades sensorio-perceptivas, memoria, aprendizaje y lenguaje y comunicacin tempranas. Escala motora: Evala habilidad motora fina y gruesa. Escala de evaluacin conductual: No es un test psicolgico objetivo, sino una escala de varias conductas en las que el clnico basa la informacin recabada del padre y de sus propias observaciones. La Bayley se ha normalizado. Las escalas Mental y Motora tienen diferentes puntuaciones estandarizadas con una media de 100 y una DE de 15. La Escala de evaluacin conductual tiene una puntuacin en percentiles que se traduce en una de las tres categoras: no ptimo, cuestionable o dentro de los lmites normales. Como ya se ha comentado, la estabilidad de la actividad cognoscitiva aumenta con la edad. Como tal, la capacidad predictora de la Bayley es limitada. Este instrumento debe utilizarse para evaluar el nivel actual del desarrollo, no para predecir el potencial posterior. As, para nios en el intervalo "normal" este test proporciona slo una utilidad limitada. Sin embargo, entre la poblacin que siempre va creciendo de nios de "alto riesgo" (debido a complicaciones pre o perinatales, abuso de sustancias, prematuros), este instrumento puede ser muy valioso para evaluar la actividad actual y determinar las estrategias de intervencin temprana. Cmo evaluamos el retraso mental? Durante las ltimas dcadas, los cambios conceptuales y polticos han tenido un efecto importante en la evaluacin del retraso mental. De especial relevancia en este punto es la idea de que los tests de inteligencia solos no se pueden utilizar para diagnosticar un retraso mental. Antes bien, es esencial utilizar una medida de capacidad funcional adems del test de inteligencia. Pese a ser una prctica habitual considerar que una persona con una puntuacin 2 DE por debajo de la media en un test de inteligencia est retrasada mentalmente, dichos individuos varan considerablemente en cuanto a su grado de deterioro funcional. Adems, muchos tests de inteligencia tienen problemas con su efecto a nivel inferior. Como tales, carecen de sensibilidad en diferentes grados de retraso mental. Existen dos instrumentos que son particularmente tiles para la evaluacin de personas con retraso mental: Escala Vineland de la Conducta Adaptativa (Sparrow y cols., 1984) Escalas de Conducta Adaptativa de la American Association of Mental Retardation (Lambert y cols., 1993).

Estas escalas valoran capacidad funcional en un amplio margen de reas que incluyen las habilidades de la vida diaria, habilidades en la comunicacin y socializacin. Existen varias versiones de estas escalas, pero las que ms se administran son las entrevistas semiestructuradas a un cuidador. Estn normalizadas, presentan buenos ndices de fiabilidad, validez y generalmente son bastante ms tiles para establecer un plan de tratamiento para los retrasados mentales que los tests de inteligencia estandarizados. Cmo evaluamos a los sujetos con dficits sensoriales? La sociedad cada vez se ha ido haciendo ms consciente de las necesidades de las personas con discapacidades fsicas y ha facilitado avances en las pruebas psicolgicas para este tipo de personas. La evaluacin de nios con problemas auditivos es complicada no slo por su prdida sensorial, que puede realizarse oralmente presentado tems verbales en un formato escrito, sino tambin por el dficit del lenguaje que suelen acompaar a la prdida auditiva temprana. Una manera de abordar esta complicacin es utilizar los subtests del componente manipulativo de varios tests de inteligencia. Sin embargo, la validez de estas escalas se ha estudiado muy poco en esta poblacin. Un mtodo ms adecuado puede ser el uso del Hiskey Nebraska Test of Learning Aptitude (Hiskey, 1966). Este test fue desarrollado y estandarizado en muestras de nios con deterioro auditivo y nios con una audicin adecuada, y se ha normalizado para edades comprendidas entre los 3 y los 17 aos. El test, en el que no se controla el tiempo, evala un amplio intervalo de funciones cognoscitivas. Las instrucciones se presentan utilizando bsicamente la pantomima y ejercicios prcticos. La evaluacin de individuos con dficit visual suele realizarse mediante el uso de tests verbales -y eliminacin de los de manipulacin- extrados de los tests estndar de inteligencia. Por ejemplo, las escalas Wechsler se han modificado para examinados ciegos eliminando la escala Manipulativa y los pocos tems de la escala Verbal que requieren de la visin. Se han realizado diversas adaptaciones de la Stanford-Binet y se han validado en individuos con deterioro visual. Cmo evitar las influencias culturales? El uso de tests psicolgicos en nios de diversas culturas ha aumentado en los ltimos aos. Aunque ningn test est libre de las influencias culturales, se ha intentado elaborar tests independientes de la cultura. Estas pruebas limitan o evitan totalmente el uso del lenguaje, el tiempo, la lectura y estmulos que pueden ser ms familiares en una cultura en comparacin con otra. Como ya se ha sealado, el K-ABC utiliza menos lenguaje que el WISC-R y puede tener mayor validez con nios que provienen de entornos de habla no espaola.

Por el contrario, el Leiter International Performance Scale-Revised (Roid y Miller, 1997) es un test que no depende del tiempo, validado en edades entre los 2 y 20 aos, y se administra utilizando bsicamente instrucciones no verbales. Cada grupo de tems comienza con un simple ejemplo que se realiza mediante mmica. Esta versin revisada cubre cuatro reas de actividad: Razonamiento, Visualizacin, Atencin y Memoria. A diferencia de su predecesor, el Leiter revisado genera puntuaciones estandarizadas en lugar de las puntuaciones CI ms groseras. Otro test que est relativamente libre de sesgos culturales son las Matrices progresivas de Raven (Court y Ravens, 1995). Esta prueba tiene tres formas, dos de ellas adecuadas para su uso en nios: las matrices progresivas coloreadas (normalizado para edades entre los 5.5 y los 11.5 aos) y las matrices progresivas estandarizadas (normalizadas para edades entre 6 y 80 aos). Las Matrices de Raven se administran en un formato de mltiple eleccin. El test comienza con una simple discriminacin visual y gradualmente se va complicando en analogas perceptivas y problemas de razonamiento. Las Matrices de Raven no dependen del tiempo y pueden administrarse sin utilizar el lenguaje. Qu son los tests de rendimiento acadmico? Los tests de rendimiento acadmico tienen mltiples usos, entre los que se encuentran la asignacin a cursos, la identificacin de necesidades especiales para remediarlas, y la evaluacin de progresos. Las bateras de rendimiento general, de elevada cualidad, administradas en grupo se administran normalmente en las escuelas. Se trata de pruebas normalizadas y con excelentes propiedades psicomtricas que suelen ser muy tiles para identificar a nios con dficits educativos. No obstante, es necesario administrar tests de rendimiento acadmico en nios con problemas cognoscitivos, emocionales y/o de aprendizaje porque estas caractersticas suelen tener un impacto negativo en la ejecucin del nio cuando se administra en grupo. Adems, la evaluacin individualizada, que est minuciosamente estructurada y observada por el clnico, permite proporcionar una evaluacin ms detallada de la naturaleza de los problemas del nio en un perfil de potencialidades y debilidades. Por ltimo, la evaluacin individualizada es muy til para determinar la presencia de una discapacidad en el aprendizaje y para subrayar deficiencias especficas relacionadas con el rendimiento que pueden tenerse en cuenta en el tratamiento. Hay muchos tests normalizados de rendimiento acadmico. La Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, BAPAE (M V. de la Cruz), ofrece una primera evaluacin de aspectos aptitudinales (verbal, numrico y perceptivo) que se consideran importantes para el aprendizaje en las edades a que se destina (6-8 aos). Existe tambin la AEI, aptitudes en educacin infantil (Preescolar-2), (M V. de la Cruz), la cual resulta de gran importancia para establecer un pronstico de las posibilidades de llevar con xito la tarea del aprendizaje. Evala aptitudes verbales, cuantitativas, espaciales, memoria y visomotricidad mediante tareas diversas y atractivas que son percibidas por los nios como un juego.
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En las reas de rendimiento, los tests evalan no slo el nivel de funcionamiento, sino tambin los procesos subyacentes tales como habilidades para abordar palabras, comprensin lectora, identificacin de letras-palabras, vocabulario y habilidades de escritura. Para la evaluacin de estas reas existen diversos tests. La Batera de Evaluacin de los Procesos Lectores de los Nios de Educacin Primaria, PROLEC (F. Cuetos, B. Rodrguez y E. Ruano, 1996), evala la capacidad global lectora del nio y las distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensin lectora, as como los mecanismos, que por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura en el nio. Consta de 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados que corresponden a los procesos que intervienen en la comprensin del material escrito: Identificacin de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos Sintcticos y Procesos Semnticos. Se aplica de forma individual y abarca los cursos de 1 a 4 de Educacin Primaria. Junto al diagnstico ofrece un conjunto de orientaciones de cara al tratamiento de los problemas concretos que hayan sido detectados con la aplicacin. Existe tambin el PROLEC-SE, para la evaluacin de los procesos lectores en nios de 10 a 16 aos. El Test de Anlisis de la Lecto-Escritura, TALE (J. Toro y M. Cervera) evala el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y la escritura. Su aplicacin es individual y abarca a alumnos de los cuatro primeros cursos de Primaria (de 6 a 10 aos). Existe una adaptacin catalana: TALEC. Qu evalan los tests neuropsicolgicos? Los tests neuropsicolgicos evalan un amplio abanico de funciones cognoscitivas e interpretan los datos en el contexto de una comprensin amplia de relaciones cerebro-conducta. El objetivo de estos tests en nios y adolescentes es proporcionar una evaluacin detallada del funcionamiento cognoscitivo del sujeto. La comparacin de los rendimientos entre tests permite identificar reas de potencialidad y debilidad, y proporciona a menudo una evaluacin extensa de cmo el individuo codifica, procesa, almacena y devuelve la informacin. Se examinan los datos para determinar las maneras en que el "estilo" de procesamiento de la informacin del paciente o bien deteriora el funcionamiento o puede modificarse para mejorarlo. Aunque propiamente no son diagnsticas, las evaluaciones neuropsicolgicas pueden desempear un papel particularmente til en el entendimiento del dficit en muchos nios psiquitricos y en la planificacin del tratamiento. Los tests neuropsicolgicos son ms tiles en pacientes con un amplio abanico de trastornos basados como mnimo parcialmente en la neurologa, como son las discapacidades del aprendizaje, el trastorno de la Tourette, el autismo, los trastornos generalizados del desarrollo y el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

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Muchos neuropsiclogos utilizan bateras estandarizadas como la Halstead-Reitan (Reitan y Wolfson, 1993) o la batera de Luria-Nebraska (Golden y cols., 1986). Estas bateras cuentan con versiones diferentes para nios y adultos. Una batera neuropsicolgica ms reciente, desarrollada especficamente para nios, es la NEPSY (Korkman y cols., 1997). La NEPSY, que se ha normalizado para edades entre los 3 y los 12 aos, fue diseada para detectar dficit sutil que interfieren con el aprendizaje en cinco reas funcionales: lenguaje y comunicacin, funciones sensoriomotoras, capacidades visoespaciales, aprendizaje y memoria y actividades de ejecucin. Esta ltima rea incluye funciones como la atencin, planificacin y resolucin de problemas. El uso de una batera estandarizada permite asegurar que la evaluacin es exhaustiva en relacin a la amplitud de las reas evaluadas. Adems, los datos de normalizacin de los tests concretos que produce la batera suelen ser adecuados, y los manuales facilitan la interpretacin de las puntuaciones de los tests, que generalmente se realiza mediante varios anlisis de patrones. Al usar un conjunto de tests estandarizados, una batera neuropsicolgica extensa normalmente evala un amplio abanico de funciones sensoriales, perceptivas, lingsticas, cognoscitivas, motoras y ejecutivas. Cmo evaluamos la personalidad? La evaluacin de la personalidad en nios y adolescentes implica varios abordajes incluyendo las escalas de evaluacin de la conducta, autoinformes y tcnicas proyectivas. Como se ha sealado antes, las escalas de evaluacin conductual y los autoinformes difieren de los tests psicolgicos. Los tests proyectivos se basan en la idea de que, al presentarse un estmulo o una tarea vaga, desestructurada o ambigua, la produccin del individuo reflejar aspectos de la personalidad que de otra manera no podran hacerse conscientes para su evaluacin. En muchos casos el examinado es inconsciente de qu es lo que est buscando el examinador y as la interpretacin del test est encubierta y es menos susceptible de simular. Pero esta carencia de estructura, que genera un nmero casi infinito de respuestas posibles, crea problemas psicomtricos en muchos tests proyectivos. En general, los datos relativos a la normalizacin son dispersos y la fiabilidad entre puntuaciones es problemtica. De todas maneras, son instrumentos muy conocidos para evaluar a nios. Los instrumentos proyectivos ms utilizados (Watkins y cols., 1996; Wilson y Reschly, 1996) entran en una de las tres categoras: dibujos, tcnicas de manchas de tinta y tcnicas verbales de narraciones de historias.

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Dibujos: las tres tcnicas proyectivas ms utilizadas son el Test del dibujo de la figura humana, el Test casa-rbol-persona (HTTP), y el Dibujo de la familia cintico. El test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1984), que se ha estandarizado para nios entre 5-12 aos de edad, se punta por la presencia de "indicadores emocionales". En tanto que la frecuencia, o los indicadores emocionales de agregados se ha encontrado que distinguen entre poblaciones normales y de pacientes, los indicadores individuales no pueden utilizarse con fines diagnsticos. Adems, los datos slo deberan interpretarse en el contexto de otros materiales clnicos. El Test casa-rbol-persona requiere que el nio haga dibujos separados de una casa, un rbol y una persona. De nuevo los datos deben interpretarse con precaucin y deberan utilizarse bsicamente para generar, no confirmar, hiptesis sobre el nio. El dibujo de familia cintico (Handler y Habenicht, 1994) requiere que el nio haga un dibujo de su familia haciendo algo juntos y se interpreta en trminos de las distancias entre los individuos y el grado de interaccin entre ellos. Tcnicas de manchas de tinta: La ms conocida es la tcnica de Rorschach, que consiste en 10 manchas de tinta bilateralmente simtricas. La falta de evaluaciones adecuadas de fiabilidad y validez, as como la ausencia de un procedimiento nico y claro para la administracin y la correccin, hizo disminuir la confianza en el Rorschach entre los aos 60 y 70. Sin embargo, el desarrollo del Sistema exhaustivo de Exner (Exner y Weiner, 1994) para la administracin y correccin durante las dos ltimas dcadas ha comenzado a hacer cambiar el rumbo de esta tendencia. Recogiendo aspectos de varios sistemas descritos con anterioridad, el Sistema exhaustivo y aterico de Exner ha comenzado a aplicar procedimientos psicomtricos modernos al Rorschach. Actualmente existen pautas claras para la administracin y la correccin, as como datos de normalizacin en nios y adultos. Adems, varios estudios de fiabilidad y validez han generado resultados favorables. Aunque los datos del Rorschach deben interpretarse todava con precaucin y nunca deberan utilizarse aislados para tomar decisiones importantes sobre el diagnstico, etiologa o pronstico, este test de nuevo reavivado puede proporcionar datos tiles en cuanto a aspectos de pensamiento, percepcin y respuesta afectiva en nios. Tcnicas de narracin: Consisten en que el nio explique una historia en respuesta a un dibujo. Dos tests conocidos son el Test de apercepcin temtica (TAT), que se puede aplicar a adultos, y el Test de apercepcin en nios (CAT), diseado para nios entre 3 y 10 aos de edad. Mientras el TAT consiste en grupos de dibujos en blanco y negro que describen varias escenas, el CAT describe dibujos parecidos a los dibujos animados de animales en situaciones humanas relacionados con diversos aspectos del desarrollo. La tarea consiste en que el examinado explique una historia en base al dibujo.

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Pese al uso habitual del TAT y el CAT, pocos clnicos utilizan procedimientos sistemticos para su administracin (incluso varan las tarjetas que eligen para presentar), y pocas veces realizan verdaderas correcciones de las respuestas. Por el contrario, las historias suelen interpretarse en el contexto de lo que ya se conoce del paciente y se suelen hacer inferencias de las relaciones sociales y las interacciones interpersonales. Debido a la falta de procedimientos estandarizados y la objetividad en la correccin, estos resultados deben interpretarse con la mxima precaucin. Para concluir A diferencia de otras formas de evaluacin clnica, los tests psicolgicos proporcionan medidas estandarizadas y objetivas de conducta que pueden ser de considerable utilidad para evaluar a nios y adolescentes. Mientras los datos de los tests psicolgicos, aislados, pocas veces son adecuados para realizar un diagnstico DSM, si suelen dar informacin relevante sobre las caractersticas intelectual/cognoscitivas, acadmicas y de personalidad del paciente. Interpretados junto a otras fuentes de informacin clnica, estos datos son de gran utilidad para desarrollar un amplio tratamiento. Adems, la reevaluacin objetiva utilizando tests psicolgicos es de considerable utilidad para determinar la eficacia del plan de tratamiento en curso y para modificar la intervencin de manera que coincida con las necesidades de cambio del paciente.

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