Vol. 9 No.

1, 2005 ISSN 1676-8868

Eu Trabalho Primeiro no Concreto Revista de Educao Matemtica Ano 8, No. 6-7 (2005), 1-7 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

EU TRABALHO PRIMEIRO NO CONCRETO

Adair Mendes Nacarato
Universidade So Francisco1

Volume 9 Nmeros 9 e 10

SBEM-SP 2005

EXPEDIENTE
APRESENTAO PREFCIO

SUMR

I O
III V 1

EU TRABALHO PRIMEIRO NO CONCRETO Adair Mendes Nacarato

Publicao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica Regional So Paulo SBEM-SP

DIRETORIA EXECUTIVA

O JOGO GAMO E SUAS RELAES COM AS OPERAES ADIO E SUBTRAO Maria Jos de Castro Silva e Rosely Palermo Brenelli PROBLEMATIZANDO E INVESTIGANDO ASSUNTOS DOMINADOS Rodrigo Lopes de Oliveira

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Secretrio Geral Vincio de Macedo Santos (FEUSP) Primeiro Secretrio Manoel Oriosvaldo de Moura Segundo Secretrio Antonio Jos Lopes Terceiro Secretrio Antonio Carlos Brolezzi Primeiro Tesoureiro Regina Maria Simes Pulcinelli Tancredi Primeiro Tesoureiro Celi Espasandin Lopes
ENDEREO Socociedade Brasileira de Educao Matemtica Regional So Paulo Av. da Universidade, 308, Bloco B sala 8 Cep. 05508-900 So Paulo - SP Tel: (11) 30913085 Ramal: 261 www.sbempaulista.org.br COMISSO EDITORIAL Anna Regina Lanner de Moura (FE-UNICAMP) Antonio Vicente Marafiotti Garnica (UNESP/Bauru) Dario Fiorentini (FE-UNICAMP) Iole de Freitas Druck (IMEUSP) Leny Rodrigues Martins Teixeira (UNESP/P.Prudente) Rmulo Campos Lins (UNESP/R.Claro) VOLUME 9, NMEROS 9-10, 2005 Organizao: Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes. Coordenao: Profa. Anna Regina Lanner de Moura, Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes e Prof. Dr. Dario Fiorentini. Pareceristas: Profa. Dra. Anna Regina Lanner de Moura, Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnicam, Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes, Profa. Dra. Leny Rodrigues Martins Teixeira, Prof. Dr. Romulo Lins, Prof. Dr. Vinicio de Macedo Santos Diagramao e Capa RiMa Editora

A ESCRITA NO PROCESSO DE APRENDER MATEMTICA 23 Conceio Aparecida Parateli; Eliane Matesco Cristvo; Regina Clia Mussi Pontes e Maria das Graas dos Santos Abreu. INTRODUZINDO MODELAGEM E SIMULAO DE SISTEMAS NO ENSINO PR-UNIVERSITRIO 31 Joni de Almeida Amorim e Carlos Machado PROFESSOR (A) PESQUISADOR (A): POSSIBILIDADES NA FORMAO HUMANA E NA FORMAO DO EDUCADOR MATEMTICO Luciana Parente Rocha e Maria Teresa Menezes Freitas PROJETO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DAS METODOLOGIAS: O PONTO DE VISTA DA MATEMTICA Rbia Barcelos Amaral Zulatto

39

45

O ENSINO DE ESTATSTICA NOS CURSOS DE GRADUAO DA UNESP DO CAMPUS DE MARLIA: UM PROJETO INTERDISCIPLINAR 49 Maria Cludia Cabrini Grcio e Ely Francina Tannuri de Oliveira UMA SEQNCIA DIDTICA COM USO DE HISTRIA DA MATEMTICA: O MTODO DE MULTIPLICAO E DIVISO EGPCIO Edna Maura Zuffi e Lucas Factor Feliciano

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SABERES DOCENTES EM MATEMTICA: UMA ANLISE DA PROVA DO CONCURSO PAULISTA DE 2003 61 Adair Mendes Nacarato; Crmen L.B.Passos; Dario Fiorentini; Eleonora Dantas Brum; Maria Auxiliadora Megid; Maria Teresa Menezes Freitas; Marisol Vieira de Melo; Regina Clia Grando e Rosana Giaretta Sguerra.Miskulin. A MEDIDA, A BUSCA INCESSANTE DO REGULAR SOB O OLHAR DA CRIANA Leila Barbosa Oliveira e Anna Regina Lanner de Moura

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Vol. 9 No. 1, 2005 ISSN 1676-8868 Revista de Educao Matemtica Vol 9, No. 9-10 (2004-2005) Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

III

APRESENTAO APRESENTAO

As rpidas alteraes sociais tem exigido da instituio escolar um repensar de suas prticas pedaggicas. Muitas pesquisas produzidas em Educao Matemtica tm sido desenvolvidas considerando este contexto, e destacado consideraes importantes para o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, sobretudo na Educao Bsica. Como educadores matemticos precisamos desenvolver posturas relacionadas autonomia, criticidade e processo reflexivo. A presente publicao tem a inteno de suscitar reflexes e discusses sobre o fazer matemtico e a prtica docente dos professores que ensinam matemtica no diversos nveis de ensino. Acreditamos que produzir textos em diferentes ambientes educacionais e assumir o compromisso de socializlos uma atitude essencial as pessoas que tem por principio, atravs da educao, contribuir para a transformao e melhoria social, especialmente no Brasil. Nosso pas tem um povo trabalhador e criativo o qual merece viver em uma sociedade mais justa e igualitria, a qual tenha uma distribuio de renda melhor equacionada. Neste contexto, a Educao Matemtica tem muito a contribuir com a formao das pessoas que constroem esta sociedade. Neste volume apresentamos um primeiro artigo que foi encomendado a Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato, docente da Universidade So Francisco, no qual ela discute a presena de materiais manipulveis no ensino de Matemtica ao longo do tempo. Por meio de uma anlise crtica dimensiona significados desse tipo de recurso do ponto de vista da prtica do professor e da aprendizagem do aluno, bem como, discutido seu alcance e seus limites. Em seguida, temos o artigo da Profa. Maria Jos de Castro Silva e da Profa. Rosely Palermo Brenelli, que se refere a uma pesquisa de mestrado, intitulado O jogo gamo e suas relaes com as operaes adio e subtrao a qual teve como objetivo investigar as relaes existentes entre a construo das operaes de adio e subtrao e as estratgias utilizadas pelos sujeitos ao jogar gamo. O terceiro texto Problematizando e investigando assuntos dominados do Prof. Rodrigo Lopes de Oliveira um relato de experincia que se constitui uma contribuio na qual ele descreve as caractersticas de uma turma de primeiro ano do Ensino Mdio em uma escola particular,

onde props uma tarefa que oportunizasse a reflexo sobre vrios assuntos que os alunos diziam j estar dominados por eles. O quarto texto A Escrita no Processo de Aprender Matemtica, produzido pela Profa. Conceio Aparecida Parateli, Profa. Eliane Matesco Cristvo, Profa. Regina Clia Mussi Pontes e Profa. Maria das Graas dos Santos Abreu refere-se a um relato de experincia com o processo de escrita , vivenciada por um grupo de professores de Matemtica que se rene aos sbados para ler, refletir, investigar e escrever sobre sua prpria prtica. No texto Introduzindo modelagem e simulao de sistemas no ensino pr-universitrio o Prof. Joni de Almeida Amorim e do Prof. Carlos Machado discutem a motivao no ensino de matemtica, apresentando a Modelagem e a Simulao da Dinmica de Sistemas como um meio de promover o aprendizado matemtico de forma significativa. Em seguida, a Profa. Luciana Parente Rocha e Profa. Maria Teresa Menezes Freitas, docente da UFU, e, ambas, alunas do Programa de Ps-Graduao em Educao na UNICAMP, trazem uma contribuio de carter mais terico, com o artigo PROFESSOR (A) PESQUISADOR (A): possibilidades na formao humana e na formao do educador matemtico, no qual retomam uma experincia vivida com o intuito de provocar reflexes sobre as possibilidades de verdades, incentivando o leitor a pensar sobre a compreenso do que ser professor(a) pesquisador(a) considerando seus prprios saberes e experincias e suas reais condies de produo. No texto Projeto interdisciplinar no ensino das metodologias: o ponto de vista da matemtica, a Profa. Rbia Barcelos Amaral Zulatto, docente das Faculdades Integradas Einstein de Limeira e aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro/SP, promove uma discusso sobre o trabalho com projetos disciplinares e a construo do conhecimento matemtico. A Profa. Maria Cludia Cabrini Grcio e a Profa. Ely Francina Tannuri de Oliveira, no artigo O ensino de estatstica nos cursos de graduao da Unesp do campus de Marlia: um projeto interdisciplinar descrevem uma experincia de trabalho na disciplina de estatstica aplicada promovendo discusses sobre a concepo de estatstica e a prtica interdisciplinar.

IV

Revista de Educao Matemtica

Em Uma seqncia didtica com uso de histria da matemtica: o mtodo de multiplicao e diviso egpcio, a Profa. Edna Maura Zuffi, docente do Departamento de Matemtica do ICMC-USP, juntamente com o licenciando Lucas Factor Feliciano, socializam uma pesquisa produzida durante um projeto de Iniciao Cientfica promovendo discusses sobre a histria da matemtica no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre formao de professores de Matemtica - GEPFPM, da FE/UNICAMP, apresenta no artigo Saberes docentes em matemtica: uma anlise da prova do concurso paulista de 2003 uma discusso sobre as contradies existentes entre as concepes de um professor possuidor de saberes docentes e as de um professor competente, tomando como objeto de anlise a prova de Matemtica do Concurso para Professor de Educao Bsica PEB II, realizado no Estado de So Paulo em 2003. A aluna Leila Barbosa Oliveira, orientada pela Profa. Anna Regina Lanner de Moura, docente da Faculdade de Educao da UNICAMP, apresenta um texto que se refere a parte do

seu trabalho de concluso no curso de Pedagia. Em A medida, a busca incessante do regular sob o olhar da criana discutese o papel da brincadeira, da conversa e da interao no processo de desenvolvimento infantil, quando as crianas elaboram suas noes de medida e de geometria. Esta trajetria de leitura marcada pela riqueza da diversidade e possibilitar ao leitor um repensar sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemtica em diferentes nveis de ensino, bem como, uma reflexo terica sobre diferentes temticas. Agradecemos aos colegas que se disponibilizaram a socializar suas pesquisas, suas experincias, suas sistematizaes tericas, seus pensares... Sem esse tempo que vocs dedicaram produo dos textos, esse tempo de organizarmos essa publicao no existiria e muito menos o tempo mais precioso que ser o da leitura, discusso e ao reflexiva de nossa comunidade educacional.

Celi Spasandim Lopes

Vol. 9 No. 9-10, 2005 ISSN 1676-8868 Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005) Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

EDITORIAL EDIT ORIAL

Neste semestre encerra-se o mandato da atual diretoria da SBEM-SP e j hora de realizar as eleies para nova Diretoria Executiva e nova Comisso Editorial para o binio 2005/2007 por isso, comunicamos aos associados sobre a publicao do Edital para inscrio de chapas e programas na home page www.sbempaulista.org.br. O mesmo edital est sendo divulgado neste nmero da Revista de Educao Matemtica e lembramos que o prazo para inscries foi adiado para o dia 30/07/05. hora, portanto, de os scios interessados apresentarem seus programas e oficializarem suas candidaturas. Chegando ao final da gesto inevitvel pesar na balana aquilo que havamos anunciado como programa e as afetivas realizaes da atual diretoria e, decorridos dois anos, no difcil constatar que o resultado poderia ser melhor e que h muito ainda por ser feito. Destacamos como principais aes postas em prtica: 1. Busca de uma comunicao mais direta com os associados com a edio de boletins impressos, a criao e manuteno da home page da SBEM-SP. Disponibilizar informaes, divulgar e promover eventos, publicar experincias e parte da produo cientfica dos associados na velocidade em que elas acontecem um desafio permanente e, apesar dos esforos empreendidos, aqui e acol somos vencidos pelo grande volume de informaes, experincias, pesquisas etc. 2. Realizao e apoio a eventos como o VII Encontro Paulista de Educao Matemtica, realizado em junho/ 2004, na Universidade de So Paulo, o Frum Estadual de Currculos de Matemtica realizado em outubro/ 2004, na Universidade Federal de So Carlos e o I Seminrio Paulista de Histria e Educao Matemtica a ser realizado no Instituto de Matemtica e Estatstica em outubro/2005. O VII EPEM contou com aproximadamente 700 participantes e significou uma excelente oportunidade para que professores, pesquisadores e estudantes do Estado de So Paulo expusessem e debatessem o vasto conjunto de idias fruto das suas experincias profissional e acadmica. O resultado encontra-se no caderno de resumos, nos anais publicados na home page www.sbempaulista. org.br e na verso em cd-rom ora enviada aos participantes. Informamos tambm que sob a coordenao dos professores Jairo de Araujo Lopes e Elisabeth Adorno de Araujo est em fase de edio

um nmero temtico da Revista de Educao da PUCCAMP contendo alguns dos trabalhos apresentados no VII EPEM. 3. Incentivo e apoio criao de plos aglutinadores de professores de Matemtica, professores universitrios formadores de professores e estudantes em diferentes pontos do Estado de So Paulo, os chamados Ncleos de Educao Matemtica. Alm do ncleo de Educao Matemtica j existente em Catanduva e que bastante ativo informamos que foram criados os de Atibaia, Bauru e Vale do Paraba (integrando membros das cidades de Taubat, So Jos dos Campos, Lorena, Jacare e Guaratinguet). A criao desses ncleos indica a necessidade crescente de descentralizar debates e aes aproximando idias e experincias de educadores matemticos em mbito local. O resultado disso se soma e d melhor qualidade ao que realizado pela SBEM regional ou nacional. Sabemos que h potencial para que esse movimento de criao de ncleos de Educao Matemtica continue acontecendo em outras cidades do Estado e alguns associados vm manifestando seu interesse em cri-los. 4. Publicao com atraso de dois nmeros em um da Revista de Educao Matemtica. Ainda grande a dificuldade de assegurar uma regularidade maior para a Revista constituindo-a canal efetivo, regular e permanente de publicao da produo dos educadores matemticos, no Estado de So Paulo. Essa uma dvida que vem se acumulando ao longo dos anos e esperamos que em breve seja saldada. A partir deste volume comeamos a fazer modificaes para adequar a revista s normas editoriais, configurando um padro e perfil de publicao e buscando a regularidade na edio que corresponda capacidade de produo que a comunidade de educadores matemticos do Estado de So Paulo tem demonstrado (este volume est disponvel em PDF em nossa home page www.sbempaulista.org.br). Essas providncias visam tambm uma possvel indexao da revista. 5. Com carter complementar lanamos a nova publicao on-line Educao Matemtica On-line SBEM-SP conforme divulgado nesta edio, e que est aguardando a contribuio dos interessados.

VI

Revista de Educao Matemtica

Para este nmero da revista optamos por constituir uma equipe coordenada pela profa. Celi Espasandin Lopes, membro da diretoria, que ficasse responsvel pelas tarefas de organizao da revista como o recebimento dos artigos, seleo temtica e encaminhamento para pareceristas. Destacamos que, alm de artigos bem recentes, este volume d vazo a uma oferta de artigos que foi se acumulando ante-

riormente o que justifica a reunio de dois nmeros em um nico volume. Aqui est o resultado! Desejamos uma boa leitura da revista e um futuro promissor para a SBEM-SP!

A Diretoria.

Vol. 9 No. 1, 2005 ISSN 1676-8868

Eu Trabalho Primeiro no Concreto Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 1-6 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

EU TRABALHO PRIMEIRO NO CONCRETO

Adair Mendes Nacarato

Quem de ns, formadores de professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, j no ouviu ou leu afirmaes desse tipo? Nos ltimos anos parece haver disseminado entre os professores polivalentes um discurso que enaltece a importncia de se trabalhar com o concreto para se ensinar Matemtica. Quando nos propomos a entender o que est por trs desse discurso, descobrimos que, na verdade, esse concreto refere-se ao uso de materiais manipulveis. Em contrapartida, o discurso da maioria dos professores especialistas pauta-se na pouca ou nenhuma valorizao do uso de materiais manipulveis para se ensinar Matemtica, sendo tal uso considerado como perda de tempo. Qual posio assumir? importante utilizar materiais manipulveis em sala de aula? De que tipo? Em quais contedos? O que possvel constatar nesse contexto que h poucas discusses sobre o assunto. Atuando como formadora de professores, em processos de formao continuada ou como professora de Metodologia do Ensino de Matemtica no curso de Pedagogia e de Didtica no curso de Licenciatura em Matemtica, ao buscar subsdios tericos para uma reflexo e problematizao com os professores e graduandos, tenho constatado a pouca existncia de discusses tericas na rea de Educao Matemtica. Seria ento uma temtica j superada e, portanto, no mereceria perda de tempo no investimento em pesquisas sobre a forma como os autores de materiais didticos, os formadores e os professores vm concebendo a utilizao de materiais manipulveis em sala de aula? Essa discusso se fez presente no incio dos anos de 1990. Naquela poca j se discutia sobre o mito do material manipulvel, ou seja, a crena de que a manipulao de material concreto garantiria a aprendizagem da matemtica (SCHLIEMANN; SANTOS e COSTA, 1992, p. 99). Em seus estudos, essas autoras apontavam que o material concreto, da forma como utilizado pelos professores em nada estava contribuindo para uma melhor Educao Matemtica. Discusses como essa ocorreram h mais de uma dcada, mas, no entanto, os professores continuam acreditando nos milagres do material concreto.

No h como desconsiderar que o incentivo utilizao de materiais manipulveis se faz presente na maioria dos atuais livros didticos e, talvez, em decorrncia disso, o professor venha incorporando um discurso sobre a sua importncia. Mas de que forma os livros didticos incentivam tal utilizao? Quais materiais so os mais comumente utilizados? Esse incentivo aparece em todas as sries ou preponderante nas sries iniciais? Evidentemente no tenho a pretenso de responder a todas as questes. Quero apenas trazer alguns elementos para reflexo, tomando como referncia minha experincia de 18 anos como professora da Educao Bsica e de 17 anos atuando como formadora de professores.

Uma breve contextualizao do uso de materiais manipulveis nas aulas de Matemtica O uso de materiais manipulveis no ensino foi destacado pela primeira vez por Pestalozzi, no sculo XIX, ao defender que a educao deveria comear pela percepo de objetos concretos, com a realizao de aes concretas e experimentaes. No Brasil o discurso em defesa da utilizao de recursos didticos nas aulas de Matemtica surgiu na dcada de 1920. Esse perodo foi marcado pelo surgimento de uma tendncia no ensino de Matemtica que ficou conhecida como emprico-ativista, decorrente dos ideais escolanovistas que se contrapunham ao modelo tradicional de ensino no qual o professor era tido como elemento central do processo de ensino. Segundo Fiorentini (1995), na concepo emprico-ativista o aluno passa a ser considerado o centro do processo e os mtodos de ensino tendo como pressupostos a descoberta e o princpio de que aprende-se a fazer fazendo se pautavam em atividades, valorizando a ao, a manipulao e a experimentao. O ensino seria baseado em atividades desencadeadas pelo uso de jogos, materiais manipulveis e situaes ldicas e experimentais. No entanto, esses ideais em nada influenciaram o ensino de Matemtica, naquela poca, quer pelo despreparo dos professores, quer pelas poucas inovaes que foram introduzidas pelos livros didticos.

Adair Mendes Nacarato

Revista de Educao Matemtica

Esse iderio emprico-ativista, segundo Fiorentini (1995) retomado, com certa fora, a partir da dcada de 1970, em decorrncia de uma discusso mundial pautada pelos questionamentos ao Movimento da Matemtica Moderna, cujo fracasso se evidenciava. Assiste-se, assim, a um grande movimento nacional de produo de novos materiais para o ensino de Matemtica. Muitos grupos so constitudos ou alguns constitudos anteriormente, durante o movimento modernista, acabaram produzindo vrios materiais, principalmente nos finais dos anos de 19702 e incio dos anos de 1980. Muitas das discusses que ocorriam no interior desses grupos foram incorporadas pelos autores de livros didticos e paradidticos. No caso do estado de So Paulo, houve um investimento muito grande da Secretaria da Educao na produo de materiais didticos como Atividades Matemticas, por exemplo e documentos curriculares subsdios e propostas. Paralelamente a esse movimento de produo e divulgao de novos materiais, h todo o incentivo governamental quanto ao livro didtico. Em 1968, durante o Regime Militar, foi criada a Fundao Nacional de Material Escolar (FENAME), que passa a assumir a coordenao e distribuio do livro didtico a estudantes de baixa renda. Inicia-se a era dos livros descartveis. Mas, a partir de 1980, que se constata uma proliferao de ttulos de livros didticos e, considerando as condies de trabalho do professor, que j vinha num processo de intensificao de suas atividades (baixos salrio e, conseqentemente, aumento de jornadas de trabalho para sobrevivncia), o livro didtico como afirmam Freitag, Costa e Motta, (1997, p. 108), no serve aos professores como simples fio condutor de seus trabalhos, mas passa a assumir o carter de critrio de verdade e ltima palavra sobre o assunto. Nesse movimento de produo no h como desconsiderar as contribuies advindas, principalmente, da rea de Psicologia. Post (1981)3 destaca as contribuies de Piaget, Bruner e Dienes para o caso da Matemtica. Para o autor:

quanto ao uso de materiais didticos dedicou-se a estudar e propor atividades e materiais para o ensino de Matemtica. Tinha como princpio de que a experincia deveria preceder a anlise, ou seja, as experincias cuidadosamente escolhidas pelo professor sustentariam o fundamento sobre o qual estaria baseado o aprendizado matemtico. Bruner, ao propor um modelo de instruo4, com forte nfase na necessidade de interao direta do aluno com o meio ambiente, afirma: o que mais importante para ensinar um conceito bsico que a criana seja ajudada a passar gradativamente do pensamento concreto utilizao de mtodos de pensar mais adequados conceitualmente (1960, apud POST, 1981, p.11). As contribuies desses autores, bem como de outros estudos provindos da Psicologia Cognitiva, sem dvida, influenciaram fortemente as produes curriculares nas dcadas de 1970 e 1980 e, conseqentemente, foram incorporadas pelos materiais didticos destinados ao professor. A tendncia construtivista passa a ser muito forte no ensino de Matemtica pelo menos em nvel de discurso e, muitas vezes, com leituras totalmente equivocadas. A partir dos anos de 1990 vrios recursos didticos vm sendo sugeridos para o ensino de Matemtica. Alm dos materiais manipulveis, destaca-se tambm o uso de calculadoras e de computador embora esses recursos ainda estejam bastante distantes da maioria das salas de aula. A ampliao da comunidade de educadores matemticos e as produes na rea vm apontando outras tendncias para o ensino de Matemtica e, provavelmente, em decorrncia disso, a discusso sobre a importncia ou no da utilizao de materiais manipulveis tenha ficado em um plano secundrio. A nfase vem sendo posta em outras questes, como por exemplo: resoluo de problemas, o uso de jogos, trabalho com projetos, a interdisciplinaridade, a contextualizao, os processos de significao para a aprendizagem matemtica, a Modelagem Matemtica, as questes culturais, o uso da histria, as investigaes matemticas, dentre outras. No entanto, o professor em sua prtica de sala de aula, na maioria das vezes, contando apenas com o livro didtico como suporte para o seu trabalho depara, cada vez mais, com livros repletos de desenhos de materiais manipulveis a maioria deles no disponveis nas escolas ou quando existentes, no so utilizados ou por desconhecimento em como lidar com eles ou por faltas de condies de trabalho (classes superlotadas, principalmente). Os sentimentos de impotncia e os conflitos vividos pelos professores, preocupados que esto com a aprendizagem de seus alunos, acabam se explicitando nos cursos de formao que freqentam. Muitas vezes, incorporam um discurso a favor do concreto, sem uma reflexo do que seria concreto em Matemtica. Assim, frases como a que usei no ttulo deste artigo ou outras como as destacadas a seguir, proferidas por professoras polivalentes 5 so freqentes.

Talvez a proposio mais importante que o professor pode tirar do trabalho de Piaget e seu uso na classe que as crianas, especialmente as mais novas, aprendem melhor com atividade concreta. Essa proposio, se acompanhada de sua concluso lgica, alteraria substancialmente o papel do professor de expositor a auxiliar, aquele que propicia e orienta a manipulao e a interao das crianas com os vrios aspectos do meio ambiente.(POST, 1981, p. 6)
Ainda, segundo o autor, Dienes e Bruner se apoiaram nas idias de Piaget, mas trouxeram contribuies prprias. Dienes que talvez tenha sido o pesquisador que maiores contribuies e influncias tenha exercido nos anos de 1970

Vol. 9 No. 1, 2005

Eu Trabalho Primeiro no Concreto

Elas (as crianas) tm a necessidade de perceberem e sentir de forma concreta o que est ocorrendo com a posio dos nmeros. As crianas vo visualizando os algarismos, mas no significativo para elas, pois precisam manusear estas quantidades de nmeros, construir os conceitos matemticos.
Assim, o grande dilema que venho enfrentando como formadora de professores diz respeito ao como superar essa viso emprica de ensino de Matemtica, respeitando o saber docente desses professores, mas problematizando-o de forma que possam construir uma viso mais crtica sobre a utilizao de materiais manipulveis nas aulas de Matemtica. Pretendo destacar, a seguir, as possibilidades e limites desses materiais que vm se fazendo presente nas prticas escolares de Matemtica. Materiais manipulveis para o ensino de Matemtica: facilitador ou complicador? Vou me apropriar da definio dada por Reys (1971, apud MATOS e SERRAZINA, 1996, p. 193) para materiais manipulveis: objectos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objectos que so usados para representar uma idia. Um dos elementos que dificultam a aprendizagem com base em materiais manipulveis diz respeito a sua no relao com os conceitos que esto sendo trabalhados. Para Matos e Serrazina (1996, p. 194), muitos materiais so utilizados pelos professores porque na viso deles adultos e professores tais materiais tm relaes explcitas com o conceito. Contudo, no h nenhuma garantia que os alunos vejam as mesmas relaes nos materiais que vemos. Os autores apontam ainda duas caractersticas das atividades envolvendo materiais concretos que podem trazer resultados negativos: 1) a distncia entre o material concreto e as relaes matemticas a serem representadas; 2) o material toma as caractersticas de um smbolo arbitrrio em vez de uma concretizao natural (Hiebert e Carpenter, 1992, apud MATOS e SERRAZINA, 1996, p. 197); e 2). Muitas vezes, segundo os autores, os professores utilizam os materiais para introduzir uma noo, mas, uma vez se chegando a ela (clculo, propriedade, algoritmo), j no interessa o contexto no qual o material foi utilizado e passa-se a trabalhar apenas no nvel abstrato. Nesse sentido, afirmam os autores:

importantes para os alunos verificarem algumas propriedades ou compreenderem outras. Isto s se consegue se, desde o incio, houver uma verdadeira aco por parte da criana e no uma simples reproduo do que foi dito pelo professor. (MATOS e SERRAZINA, 1996, p. 197-198)
Vou considerar, como exemplo, dois materiais estruturados bastante utilizados nas salas de aula de Matemtica: o material dourado e a escala Cuisenaire. No caso do material dourado tambm conhecido como material Montessori ou multibase 10 este vem sendo amplamente representado nos livros didticos, principalmente de 1 a 4 srie e indicado para se trabalhar o sistema de numerao decimal e o valor posicional. Por ser um material estruturado manter um isomorfismo com as propriedades do sistema de base 10 sua utilizao restringe-se aos conceitos relacionados ao sistema decimal. No entanto, esse um tipo de material que s far significado ao aluno se houver, como destacam Matos e Serrazina (1996, p. 196), uma interpretao dessas relaes, bem como a possibilidade de uma interao dos estudantes com o material, pois

ao interaccionar com os materiais e com os outros sobre os materiais, mais provvel que os alunos construam as relaes que o professor tem em mente. De facto, a linguagem usada para conversar com os outros sobre os materiais pode ser crucial para os alunos na construo de relaes.
O que tenho observado tanto em algumas prticas de professores quanto em alguns livros didticos o uso bastante equivocado do material. Destacarei alguns desses equvocos: total falta de interao dos alunos com o material no sentido de perceber quais as relaes entre as suas peas; solicitao ao aluno para que faa a representao via desenho de quantidades usando as peas do material. Assim, o aluno perde um longo tempo desenhando os cubinhos, barras e placas do material. Ou ainda, o fato de o livro trazer a representao por meio do desenho do cubinho, por exemplo, como sendo bidimensional (representao de um quadrado) e continuar a cham-lo de cubo. No que diz respeito s operaes com nmeros naturais, raramente h registros que possibilitem ao aluno relacionar as aes realizadas no material e o algoritmo que se est introduzindo. Serrazina (1999) relata um episdio bastante comum tambm com professoras brasileiras: usar o material dourado para que a criana compreenda os mecanismos de trocas e destrocas para o algoritmo da subtrao; no entanto, no momento de formalizao do mesmo, acaba-se introduzindo o algoritmo da compensao, desconsiderando que as lgicas dos dois algoritmos so diferentes. No caso da escala Cuisenaire tambm conhecido como material ou barras Cuisenaire um material tambm

como se a situao que serviu para os introduzir funcionasse como um andaime que se retira quando se acaba o prdio. No queremos com isto dizer que se tenha de estar sempre a trabalhar com materiais, mas que as concretizaes que serviram para elaborar as noes matemticas podem ser situaes

Adair Mendes Nacarato

Revista de Educao Matemtica

estruturado que consiste de 10 barras coloridas, variando o comprimento em 1 unidade. Como afirma Mansutti (1993, p. 24), ao destacar esse material:

Em sua concepo original, trata o nmero relacionado idia de medida a partir da representao com grandezas contnuas; explora as relaes de dobro e triplo entre nmeros de 1 a 10 e prope um interessante trabalho sobre a produo de escrita com nmeros e letras. Essas possibilidades quase nunca so exploradas, certamente por serem desconhecidas daqueles que o utilizam.
A essas possibilidades do material Cuisenaire acrescento ainda o trabalho com fraes e volumes. Por ser um material que representa grandezas contnuas, ele possibilita explorar a frao em seu significado de medida, bem como a representao dos algoritmos das operaes com fraes e, no caso de volume, possvel, com o uso das peas compor e decompor poliedros convexos e no-convexos de diversos volumes. No entanto, muitas dessas potencialidades do material so desconhecidas dos professores que as reduzem apenas ao trabalho com numerao na Educao Infantil e 1 srie do Ensino Fundamental. Um uso inadequado ou pouco exploratrio de qualquer material manipulvel pouco ou nada contribuir para a aprendizagem matemtica. O problema no est na utilizao desses materiais, mas na maneira como utiliz-los. No caso da Geometria, h vrios materiais sugeridos e utilizados pelos professores, como: conjunto de slidos geomtricos, tangram, geoplano e polimins. Em momento algum, questiono a utilizao desses materiais; pelo contrrio, considero-a fundamental em todas as sries e nveis de ensino, uma vez que podem contribuir para o desenvolvimento da visualizao. Estudos na rea da Geometria apontam a importncia dos processos de visualizao.

bastante ausente das salas de aula durante o perodo do Movimento da Matemtica Moderna. Como aponta Andrade (2004, p. 199), o retorno a um enfoque emprico-ativista no ensino de Geometria pode ter sido uma forma de motivao para que a mesma voltasse aos currculos em sala de aula. Concordo com Pais (2000, p.14) quando este, ao discutir a utilizao dos recursos didticos no ensino da Geometria, destaca a existncia de duas posturas redutoras dos valores educativos dessa rea do conhecimento:

uma consiste no entendimento de que os conceitos geomtricos so entidades platnicas puramente racionais, pertencentes a um suposto mundo abstrato de idias prontas, acabadas e acessveis somente atravs do mtodo axiomtico em seu aspecto formal; a outra expressa-se pela viso de que o ensino da geometria pode ser reduzido ao nvel de um conhecimento essencialmente sensitivo, trabalhado somente no aspecto experimental atravs da manipulao estrita de modelos materiais e de desenhos.
Tanto os estudos de Pais (2000), quanto os de Andrade (2004) apontam para um movimento de superao dessa tendncia mais ativista para uma que aborda a Geometria de forma mais exploratria e num movimento dialtico entre a experimentao e a conceitualizao/abstrao. Em um trabalho anterior, Pais (1996) analisa a epistemologia do pensamento geomtrico, destacando quatro elementos essenciais: objeto real (modelos) que d o suporte de materialidade e funciona como uma representao dos conceitos geomtricos; desenhos constituem uma segunda forma de representao, com complexidade maior que os modelos, pois exigem interpretao para o seu significado; imagens mentais que so estimuladas pelos objetos e desenhos e esto mais prximas da abstrao; e, finalmente, os conceitos de natureza geral e abstrata. Essa anlise do autor, de certa forma, refora a importncia dos modelos e desenhos no ensino de Geometria. Talvez, em decorrncia desse fato, haja tanto desenho e sugestes de materiais manipulveis nos atuais livros didticos. No entanto, o risco existente, como apontado por Pais (2000), reside na forma como esses desenhos so utilizados, ou seja, apresentam-se numa configurao particular, como por exemplo, o quadrado ser desenhado com os seus lados paralelos s margens do papel, dificultando a construo de outras imagens mentais no aluno que o deixa de considerar como quadrado se estiver em outra posio. Nesse sentido, o uso de materiais manipulveis como as peas do tangram, por exemplo, possibilitam diferentes rotaes, composies e decomposies, ampliando o repertrio de representaes possveis no apenas para a do quadrado, como tambm para a de outros polgonos. Mas, novamente um alerta do autor: o risco da inverso didtica. A inverso ocorre quando

A visualizao pode ser considerada como a habilidade de pensar, em termos de imagens mentais (representao mental de um objeto ou de uma expresso), naquilo que no est ante os olhos, no momento da ao do sujeito sobre o objeto. O significado lxico atribudo visualizao o de transformar conceitos abstratos em imagens reais ou mentalmente visveis. (NACARATO e PASSOS, 2003, p. 78)
O desenvolvimento dos processos de visualizao depende da explorao de modelos ou materiais que possibilitem ao aluno a construo de imagens mentais. Pode-se situar o incio da grande nfase na utilizao de materiais manipulveis no ensino de Geometria na dcada de 1980, quando se constata a existncia de um movimento nacional de resgate desse ensino que, de certa forma, ficou

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Eu Trabalho Primeiro no Concreto

o material passa a ser utilizado como uma finalidade em si mesmo em vez de ser um instrumento para a aquisio de um conhecimento especfico (PAIS, 2000, p.5). Para exemplificar, o autor cita o tangram e o geoplano quando estes so indevidamente tratados como objetos de estudo em si mesmo em detrimento da nfase aos conceitos geomtricos correspondentes (Ibidem, p. 6). Ento qual seria o caminho pedaggico para o uso de materiais didticos no ensino de Geometria? Novamente partilho do pensamento de Pais (2000) quando este afirma:

Destaquei alguns materiais de maior utilizao por seus aspectos pedaggicos e/ou comerciais principalmente, pelos autores de livros didticos, embora saiba da existncia de outros. Nenhum material didtico manipulvel ou de outra natureza constitui a salvao para a melhoria do ensino de Matemtica. Sua eficcia ou no depender da forma como o mesmo for utilizado. No o uso especfico do material concreto, mas, sim, o significado da situao, as aes da criana e sua reflexo sobre essas aes que so importantes na construo do conhecimento matemtico (SCHLIEMANN; SANTOS; COSTA, 1992, p. 101). Atualmente, a nfase para o ensino de Matemtica vem sendo posta nos processos de significao e, conseqentemente, no significado matemtico:

O uso de materiais didticos no ensino de geometria deve ser sempre acompanhado de uma reflexo pedaggica para que, evitando os riscos de permanncia em um realismo ingnuo ou de um empirismo, contribua na construo do aspecto racional. Uma compreenso inicial pode induzir um aparente dualismo entre as condies concretas e particulares dos recursos didticos em oposio s condies abstratas e gerais das noes geomtricas. Mas esta dualidade no deve ser vista como plos isolados do processo de construo conceitual, deve ser superada pela busca de um racionalismo aberto, dialogado e dialetizado. Em suma, devemos sempre estimular um constante vnculo entre a manipulao de materiais e situaes significativas para o aluno.(PAIS, 2000, p. 14-15).
As posies destacadas acima reforam o argumento de que no o simples uso de materiais que possibilitar a elaborao conceitual por parte do aluno, mas a forma como esses materiais so utilizados e os significados que podem ser negociados e construdos a partir deles. Reforam tambm a importncia da utilizao de materiais, principalmente para o ensino de Geometria. Nesse sentido, importante destacar que tenho constatado uma certa resistncia do professor especialista que atua de 5 a 8 srie e Ensino Mdio na utilizao at mesmo dos materiais que so sugeridos pelos livros didticos adotados. Essa resistncia talvez seja decorrente de uma no vivncia quer como estudantes, quer como licenciandos com propostas didtico-pedaggicas que incluam o uso de materiais didticos.

O significado matemtico obtido atravs do estabelecimento de conexes entre a idia matemtica particular em discusso e os outros conhecimentos pessoais do indivduo. Uma nova idia significativa na medida em que cada indivduo capaz de a ligar com os conhecimentos que j tem. As idias matemticas formaro conexes de alguma maneira, no apenas com outras idias matemticas como tambm com outros aspectos do conhecimento pessoal. Professores e alunos possuiro o seu prprio conjunto de significados, nicos para cada indivduo. (BISHOP e GOFREE, 1986, apud PONTE et al., 1997, p. 88)
H vrias tendncias didtico-pedaggicas para se trabalhar em contextos de significao: projetos interdisciplinares, tarefas exploratrias e investigativas, resoluo de problemas, Modelagem Matemtica, tecnologias de informao, uso de jogos, de histria, dentre outras. Nesses contextos, a utilizao de materiais manipulveis pode perpassar qualquer uma dessas tendncias. No h como desconsiderar a complexidade da sala de aula, bem como a impossibilidade da adoo de uma nica tendncia para o ensino de Matemtica. Assim, muitas vezes, o professor precisa utilizar uma diversidade de materiais, podendo transitar por diferentes tendncias. No caso do livro didtico, possvel constatar que muitos deles principalmente os das sries iniciais vm incentivando o uso de materiais manipulveis, muito embora, na maioria das vezes, as orientaes encontram-se no Manual do Professor e o livro se restringe a apresentar os desenhos de tais materiais. Compete assim, ao professor, incrementar ou no suas aulas com a utilizao desses materiais. No entanto, minha experincia com professores vem revelando que poucos sabem fazer uso desses materiais estruturados e at mesmo nunca tiveram a oportunidade de manipul-los. Limitam-se, muitas vezes, aos desenhos apresentados nos livros.

O uso de materiais manipulveis produzindo significados para o aluno Espero que os argumentos at aqui utilizados tenham sido suficientes para uma reflexo sobre a importncia da forma de utilizao de materiais manipulveis para o ensino de Matemtica. Em momento algum critiquei ou defendi que no se devam usar materiais manipulveis. Procurei chamar a ateno para alguns equvocos que podem ocorrer quando no se tem clareza das possibilidades e dos limites dos materiais utilizados.

Adair Mendes Nacarato

Revista de Educao Matemtica

Se os materiais constituiro ou no uma interface mediadora para facilitar na relao entre o professor, aluno e o conhecimento em um momento preciso da elaborao do saber (PAIS, 2000, p.2-3) vai depender da forma como for utilizado, bem como das concepes pedaggicas do professor. Nesse sentido, entendo que o papel do formador de professores seja de trazer essas questes para reflexo, problematizando o uso de materiais didticos nas aulas de Matemtica e discutindo alguns significados do que seja trabalhar no concreto com alunos da Educao Bsica, em qualquer um de seus nveis. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDRADE, Jos Antonio Arajo. O ensino de Geometria: uma anlise das atuais tendncias, tomando como referncia as ENEMS. publicaes nos anais dos ENEMS Dissertao (Mestrado em Educao). Itatiba, SP: Universidade So Francisco, 2004, 252p. FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemtica no Brasil. Zetetik FE/Unicamp, Campinas, SP, Zetetik, Ano 3, nmero 4, novembro de 1995, p. 01-37. FREITAG, Brbara; COSTA WANDERLEY F.; MOTTA, Valria R. O livro didtico em questo So Paulo: Cortez, 1993, questo. 159p. MATOS, Jos M.; SERRAZINA, Maria de Lurdes. Didctica da Matemtica. Matemtica Lisboa: Universidade Aberta, 1996, 304p. MANSUTTI, Maria Amabile. Concepo e Produo de Materiais Instrucionais em Educao Matemtica. Revista de Educao Matemtica. Matemtica So Paulo: SBEM, Ano 1, Nmero 1, setembro de 1993, p. 17-29.

NACARATO, Adair M.; PASSOS, Crmen Lucia B. A geometria nas sries iniciais: uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos: EdUSFCar, 2003, 151p. PAIS, Luiz Carlos. Intuio, experincia e teoria geomtrica. Zetetik, Zetetik FE/Unicamp, Campinas, SP, v.4, n. 6, jul./dez.1996, p. 65-74. ________. Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino da Geometria. www.anped.org.br/23/textos/ 1919t.pdf, 23 Reunio, Caxambu, 2000. PONTE et al. Didtica da Matemtica: Ensino Secundrio. Lisboa: Ministrio da Educao/Departamento do ensino secundrio, 1997. 134p POST, Thomas R. O Papel dos Materiais de Manipulao no aprendizado de conceitos matemticos. In: LINDQUIST, Mary Montgomery Selected Issues in Mathematics Education. Traduo: Elenisa T. Curti e Maria do Carmo Mendona, 1981. (Texto mimeo). SCHLIEMANN, Analcia Dias; SANTOS, Clara Melo dos; COSTA, Solange Canuto da. Da compreenso do sistema decimal construo de algoritmos. In ALENCAR, Eunice Soriano de (Org.). Novas Contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem. So Paulo: Cortes, 1992, p.97-117. SERRAZINA, Lurdes. Reflexo, conhecimento e prticas lectivas em matemtica num contexto de reforma curricular no 1 ciclo. Quadrante: Revista terica e de investigao. Lisboa, vol. 8, 1999, p. 139-167.

1. Universidade So Francisco; adamn@terra.com.br. Agradeo a Crmen Lcia B.Passos, com quem tenho compartilhado as idias aqui presentes, pela leitura e sugestes ao presente texto. 2. Destaca-se os materiais produzidos no Projeto PREMEM/MEC/IMECC-UNICAMP. Esse projeto, sob direo do Prof. Ubiratan DAmbrosio e coordenao de Almerindo Marques Bastos, produziu alguns materiais didticos para sala de aula. 3. Esse autor discute o papel dos materiais de manipulao no aprendizado da Matemtica. No texto aqui utilizado, ele faz um panorama das pesquisas realizadas at o final dos anos de 1970 sobre o uso de materiais manipulveis e as contribuies ou no para o aprendizado matemtico. 4. Em sua obra The process of Education (1960). 5. Essas falas se fizeram presente na anlise de um caso de ensino, no qual a docente, numa concepo empirista de ensino de Matemtica, utilizava cartes com os algarismos de 0 a 9, para ensinar por meio da composio dos algarismos dos cartes o valor posicional.

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O Jogo Gamo e suas Relaes com as Operaes Adio e Subtrao Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 7-14 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

O JOGO GAMO E SUAS RELAES COM AS OPERAES ADIO E SUBTRAO1

Maria Jos de Castro Silva2 Rosely Palermo Brenelli3
Resumo: A presente pesquisa, baseada no construtivismo, teve como objetivo investigar as relaes existentes entre a construo das operaes de adio e subtrao e as estratgias utilizadas pelos sujeitos ao jogar Gamo. Participaram da pesquisa dezesseis alunos da quinta srie do Ensino Fundamental, para os quais foram aplicadas uma Prova de Problemas Aditivos e seis sesses destinadas aprendizagem e prtica do jogo Gamo. Pelos resultados obtidos, constatou-se, atravs dos procedimentos escolhidos pelos participantes para movimentar suas peas, uma estreita relao entre as estratgias utilizadas por eles, durante o jogo, e a construo de interdependncias entre a adio e a subtrao.
Palavras-chave: jogo, construtivismo, aritmtica, dificuldades de aprendizagem. :

INTRODUO O ensino da Matemtica, numa viso tradicional, muitas vezes, relaciona-se unicamente ao clculo numrico e adoo de seus algoritmos usuais. A Matemtica ensinada como um contedo autnomo, distanciado das demais disciplinas, produz um afastamento da realidade, introduzindo uma viso distorcida, que inverte a relao fundamental existente entre os objetos matemticos e a realidade concreta. Esse tratamento pode acarretar uma sucesso de fracassos, ao observar-se os altos ndices de insucessos apresentados pelos alunos nessa disciplina. Assim, a adoo de procedimentos que se configuram por excessivas formalizaes, ou ainda, a proposta de resoluo de listas de problemas apenas como aplicao de definies, e cuja soluo depende basicamente da escolha de tcnicas de memorizao utilizadas pelo aluno, pode no contribuir para a construo desse importante campo do conhecimento. Para o ensino da Matemtica, importante propor situaes que desencadeiem no aluno a atividade construtiva, de maneira a permitir-lhe estabelecer por si mesmo as relaes e as propriedades matemticas, antes de se introduzir o formalismo. Sendo assim, indispensvel que ele inicialmente adquira a experincia das relaes matemticas para, em seguida, chegar ao raciocnio dedutivo. Nesse sentido, o jogo pode ser considerado como um procedimento que foge das formas tradicionais de ensino e que valoriza a concepo de que o conhecimento se constri medida que permite ao aluno alcanar gradativamente a generalidade dos conceitos implicados, atravs de uma atuao mais consciente e intencional possvel.

A partir dessa perspectiva, realizamos uma pesquisa com o Gamo, que um jogo de regras que une estratgia com a possibilidade de desenvolvimento das relaes lgico-matemticas. A escolha desse jogo, to antigo e tradicional, se deu por combinar a simplicidade de suas regras, a facilidade de ter seu tabuleiro confeccionado pelos prprios alunos e, principalmente, pelas possibilidades desencadeadas por seu contexto ldico em trabalhar com as noes de representao espacial, figuras geomtricas, nmero, valor posicional e com as operaes de adio e subtrao, alm de todos os aspectos sociais inerentes ao jogo. Para o desenvolvimento desse trabalho, escolhemos verificar as relaes existentes entre a construo significativa das operaes de adio e subtrao e o tipo de estratgia utilizada pelos jogadores durante o jogo. importante lembrar que a realizao das operaes de adio e de subtrao pressupe o estabelecimento de relaes entre elas, e no simplesmente a aplicao de algoritmos que se destinam a encontrar um resultado, muitas vezes, desconexo de seu sentido.

O jogo como exerccio operatrio orientado ao processo construtivo da adio e da subtrao Para Goi e Gonzlez (1987), autoras que analisam as operaes intelectuais que esto presentes em alguns jogos de regra, os resultados conseguidos pelas crianas no desenvolvimento dos jogos nascem das condutas inteligentes, com a inteno de resolver um problema, por meio de uma atitude reflexiva sria, ante as perturbaes que a realidade apresenta, como resposta a uma necessidade de resolver um mistrio, algo desconhecido, e tambm, como uma necessidade de

Maria Jos de Castro Silva e Rosely Palermo Brenelli

Revista de Educao Matemtica

ajustar-se s coisas. Essas condutas podem converter-se em ldicas, quando descontextualizadas das situaes que lhe deram origem, e so exercidas por simples prazer de serem efetuadas. Segundo Macedo (2000), jogar favorece e enriquece o processo de aprendizagem, na medida em que o sujeito levado a refletir, fazer previses e inter-relacionar objetos e eventos, e ainda, aprender a questionar e corrigir suas aes, analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos materiais utilizados. Nesse sentido, Barone e Macedo (1997, apud Brenelli, 2001) distinguem o saber jogar, que se refere compreenso e prtica das regras, do jogar bem, que se refere s estratgias e aos procedimentos empregados, uma vez que, no desenvolvimento cognitivo, salientam, h a alternncia entre duas fases: uma, a dialtica orientada construo de novas estruturas de pensamento e outra, discursiva, que se refere s dedues por meio dessas estruturas, sem alter-las. Ao contrrio do que se poderia supor, o aspecto discursivo que se refere ao saber jogar, voltado para a compreenso das regras, no faz com que o sujeito se desinteresse pelo jogo, mas sim, cria a possibilidade de que novas estratgias sejam estabelecidas por ele, elevando-o a um novo patamar, no qual o que conta o modo de jogar do adversrio e a melhor forma de interagir no contexto das partidas. Esse processo constitui o jogar bem, que se refere dialtica construtiva, definida por construes a serem realizadas.

cronolgica: os 24 pontos representados em todo o tabuleiro equivaleriam s 24 horas do dia; os 12 pontos situados em cada uma de suas metades corresponderiam aos meses do ano e aos smbolos do zodaco; as 30 peas seriam os dias dos meses; os dois dados simbolizariam o dia e a noite e, finalmente o total 7 soma dos valores de quaisquer lados opostos de um dado corresponderia aos dias da semana.

As regras do jogo
5 12 11 10 9 8 4 3 2 1

6 5 4 3

Seo interna do vermelho

Seo interna do branco

12 11 10 9 8 7

6 5 4 3

Portanto, conseguir xito no jogo, defender-se das jogadas do adversrio implica jogar de acordo com as regras e descobrir o melhor jeito de jogar, coordenando assim os aspectos dialtico e discursivo. (BRENELLI, 2001, p. 179).

O esquema acima mostra a disposio inicial das peas no jogo. A parte superior do tabuleiro estar voltada para o jogador das peas vermelhas e a parte inferior do tabuleiro estar voltada para o jogador das peas brancas. Para se decidir quem inicia a partida, cada jogador lana um dado e aquele que tirar o ponto mais alto comea jogar utilizando os pontos dos dados j lanados. O objetivo do jogo movimentar todas as suas peas de modo a coloc-las nas casas de sua seo interna (casas 1 a 6), para depois poder tir-las do tabuleiro. Aquele que retirar todas as suas peas em primeiro lugar ganha a partida. As peas so movimentadas de acordo com o nmero de casas ditadas pelo resultado do lanamento dos dois dados. As peas brancas se movimentam no sentido anti-horrio (da casa 1 at a 12 do adversrio, e depois da casa 12 at a 1 na sua regio). As vermelhas se movimentam no sentido horrio (tambm da casa 1 at a casa 12 do adversrio, e depois da casa 12 at a casa 1 na sua regio). Cada jogador movimenta todas as suas pedras para a sua seo interna (casas 1 a 6) para depois retir-las. O nmero de casas a se movimentar determinado da seguinte maneira: lanam-se os dois dados e movimenta-se uma pea primeiro com o resultado de um dado e depois uma outra pea ou a mesma com o resultado do outro dado. Ao

Desta forma, as estratgias que o sujeito utiliza para atingir o objetivo do jogo podem proporcionar um estudo relevante sobre a aprendizagem operatria, no sentido de permitir que os erros se tornem observveis, considerandose o ponto de vista da criana. Para Piaget, segundo Macedo (1994/2002), o erro do ponto de vista formal, isto , do adulto, um fenmeno consciente, enquanto para a criana, em uma perspectiva construtivista, a conscincia do que significa o erro uma questo de grau de um nvel de construo.

O Jogo Gamo Historicamente, o Gamo teria surgido no Oriente h milhares de anos e a referncia mais antiga ao jogo foi encontrada em um tmulo real da civilizao sumeriana, na Mesopotmia. Acredita-se que o Gamo teria sido inventado por um sbio chamado Caflan, com base em uma simbologia

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O Jogo Gamo e suas Relaes com as Operaes Adio e Subtrao

tirar uma dobradinha (pontos iguais nos dois dados) podese efetuar quatro movimentos com estes pontos. Cada jogador pode mover qualquer uma de suas peas para qualquer posio que os dados e a direo do movimento permitam, a no ser que a casa onde iro parar j esteja previamente ocupada por duas ou mais peas do adversrio. Ter duas ou mais peas numa mesma casa impede o adversrio de se mover para l, e torna a casa segura. importante notar que o jogador pode passar por uma casa segura durante a sua movimentao, mas no pode nunca parar numa casa segura do adversrio. Se o jogador no puder utilizar os resultados de ambos os dados e somente um dos nmeros dos dados puder ser utilizado, somente o nmero mais alto dever ser usado. Nada impede que sejam colocadas mais de 5 peas numa mesma casa. Isto, no entanto, pode no ser interessante em termos de estratgia. Se um jogador possuir somente uma pea em uma determinada casa e o resultado dos dados possibilitar ao adversrio mover-se para l, ento a sua pea ser capturada (comida) e dever ser colocada na rea chamada de bar. A re-entrada da pea feita sempre na seo interna do adversrio, e s poder ser realizada de acordo com o resultado dos dados e com a existncia de casas no seguras. O resultado de um dos dados ser utilizado para a re-entrada da pea e o outro resultado dever ser usado normalmente. Enquanto existir uma pea fora do tabuleiro (no bar), o jogador no poder movimentar nenhuma de suas outras peas. Depois de ter movido todas as suas peas para a sua seo interna, o jogador poder iniciar a sua retirada do tabuleiro, sempre de acordo com o resultado dos dados, mas comeando com as peas que ocupam as casas de nmero mais alto, isto , se houver alguma pea nas casas superiores o jogador dever mover uma pea com este resultado, se este movimento for possvel. Se uma ou mais de suas peas forem capturadas neste estgio do jogo, o jogador no poder mais continuar retirando suas pedras (para continuar retirando as peas todas as suas peas devero estar na sua seo interna). Vence aquele que primeiro retirar todas as suas peas, ganhando assim 1 ponto. Se, ao retirar todas as suas peas, o adversrio ainda no tiver retirado nenhuma pea, voc ganhar por 2 pontos. E se alm disto o adversrio ainda tiver peas na sua seo interna, ento o jogador ganhar por 3 pontos.

jogo e o desenvolvimento do pensamento operatrio nas operaes de adio e subtrao, no qual as partidas oferecem situaes em que o sujeito realiza essas operaes, planeja suas jogadas e ainda pode antecipar as estratgias do adversrio na tentativa de atingir o objetivo do jogo. Assim, as condutas apresentadas pelos participantes nas situaes-problema implcitas no jogo Gamo, podero possibilitar a anlise do processo dialtico construtivo da adio e da subtrao medida que o jogador se orienta em como conseguir xito no jogo, defendendo-se das jogadas do adversrio e adotando novos procedimentos, quando necessrio, o que implica jogar, segundo as regras, e descobrir o melhor jeito de jogar. Essa anlise, realizada a partir da analogia com a pesquisa descrita por Piaget, E. Zubel e E. Rapple du Cher (1980/1996), que descreve um sistema de deslocamentos espao-temporais, tomando por base uma variao do jogo de xadrez, numa verso bastante simplificada, introduz trs fatores dialticos essenciais: uma interdependncia geral, que se modifica sem parar aps cada lance, uma revitalizao constante das significaes e uma utilizao contnua das implicaes entre aes, no apenas de suas prprias, mas tambm a antecipao das manobras do adversrio, atuais ou num futuro de possibilidades mltiplas. Para a verificao das estratgias utilizadas pelos participantes ao jogar Gamo e como seriam reconhecidas, por eles, as causas do sucesso ou do fracasso de suas jogadas, pode-se levar em considerao os procedimentos por eles escolhidos para movimentar suas peas, ou a sua resposta para questes pertinentes ao momento do jogo, ou ainda, sua opo de resposta para o congelamento de jogadas que permitiram a explicitao das inferncias realizadas, verificando se houve conscincia dos meios que os levaram a atingir, ou no, o objetivo do jogo. Com base nessas condutas observadas, e de acordo com a analogia estabelecida com a pesquisa realizada pelos autores (ibid.), distinguiram-se cinco tipos sucessivos de conduta. No tipo IA, os participantes limitam-se a realizar deslocamentos individuais sem relao entre si, verificando-se uma ausncia de estratgias e movimentos aleatrios; para eles, a sorte se configura como nico fator para chegar vitria. Sucessivamente, o tipo IB caracteriza-se por movimentos que resultam de implicaes simples, baseadas em relaes de posio e deslocamento, negligenciando a ordem das sucesses. Sem um programa de conjunto, o jogador no articula a defesa e o ataque em suas jogadas. No tipo IIA, o aluno j tem estabelecido um tipo de estratgia que permite perceber a coordenao entre as aes, que podem ser chamadas de compostas, por coordenar-se segundo conexes espao-temporais, mas que apenas modificam localmente o estado do jogo, por no terem um

A anlise do Gamo
A sua anlise, numa perspectiva construtivista, a exemplo de tantos outros jogos j estudados, teve a inteno de oferecer novos caminhos que relacionem as situaes propostas pelo

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Maria Jos de Castro Silva e Rosely Palermo Brenelli

Revista de Educao Matemtica

programa de conjunto. Ento, nesse estgio, o jogador, ao elaborar um projeto de ao, prev a coordenao do ataque com a defesa, porm desconsidera situaes imprevistas, demonstrando procedimentos rgidos que no levam em considerao situaes inesperadas, como, por exemplo, ser capturado, num lance do jogo, quando no contava com essa hiptese. No tipo de conduta subseqente, o tipo IIB, possvel perceber o estabelecimento de aes coordenadas como num programa de conjunto. O jogador, ao estabelecer uma estratgia, faz um plano, no qual, alm de coordenar ataque e defesa, capaz de refaz-lo, numa situao imprevista, antecipando continuamente as aes do adversrio. Ao atingir o tipo III, os progressos comportam a negao, ou a excluso, isto , a ao que seria possvel deixa de ser executada para dar lugar a uma nova estratgia. No Gamo, as dedues tambm podem ser percebidas atravs da complementaridade das operaes adio e subtrao. Nessa situao, o jogador efetua a adio e a subtrao, mentalmente, em lugar do deslocamento um a um das peas, para fazer a sua movimentao. As operaes adio e subtrao, ao serem construdas gradativamente pelo aluno num sistema coerente de relaes lgico-matemticas, no se restringiro apenas ao uso mecnico de regras e algoritmos. A anlise das operaes intelectuais presentes nessas operaes, relacionadas a situaes ldicas proporcionadas pelo jogo Gamo, bem como a anlise dos erros cometidos pelo jogador nas respostas para as situaes-problema apresentadas, podero dar ensejo interpretao de diferentes condutas dos jogadores, como emergentes de uma organizao de um sistema de aes efetivas e interiorizadas. Dessa forma, os tipos de resoluo demonstrados pelas crianas no desenvolvimento desse jogo, com a finalidade de alcanar o objetivo proposto, podero refletir as condutas e estratgias utilizadas por elas, como reveladoras de sua organizao estrutural. O equilbrio das operaes e a existncia de um isomorfismo entre as estruturas e os agrupamentos lgico-matemticos e os infralgicos espao-temporais, segundo Piaget (1970/1990), podero ser o indcio da presena da estrutura representada pelos agrupamentos operatrios concretos de classes e relaes.

1. Primeira categoria - compem-se duas medidas para dar lugar a uma medida.

Problema: Mariana tem 13 livros de poesia e 8 livros de aventura. Quantos livros Mariana possui para ler?
2. Segunda categoria - uma transformao opera sobre uma medida para dar lugar a outra medida.

Problema: Pedro jogou uma partida de bolinhas de gude e perdeu 18 bolinhas. Agora ele tem 3 bolinhas. Quantas bolinhas ele tinha antes de jogar sua partida?
3. Terceira Categoria - uma relao une duas medidas.

Problema: Pedro tem 12 carrinhos para brincar. Ele possui 7 carrinhos a mais que Joo. Quantos carrinhos Joo tem para brincar?
4. Quarta categoria duas transformaes se compem para dar lugar a uma transformao.

Problema: Joo jogou duas partidas de bafo. Na primeira, ele ganhou 9 figurinhas. Na segunda, ele perdeu 16. Quantas figurinhas Joo perdeu ao final de suas duas partidas?
5. Quinta categoria uma transformao opera sobre um estado relativo (uma relao) para dar lugar a outro estado relativo.

Problema: Paulo deve 17 bolinhas de gude para Carlos. Ele devolve 9. Quantas bolinhas de gude Paulo ainda deve para Carlos?
6. Sexta categoria - dois estados relativos (relaes) se compem para dar lugar a um estado relativo.

Problema: Mariana deve 11 papis de carta para Vanessa. Mas Vanessa deve 6 papis de carta para Mariana. Quantos papis de carta Mariana precisa devolver para Vanessa?
A fim de compor a amostra, (N = 16), aplicou-se a prova a todos os alunos das quatro classes de quinta srie de uma escola da rede estadual de ensino, na cidade de Valinhos-SP, selecionando-se, aleatoriamente, oito participantes que apresentaram bom desempenho na prova e oito que apresentaram mau desempenho. Os alunos selecionados desconheciam o jogo e manifestaram o desejo de participar da pesquisa. A relevncia em assegurar que os participantes desconheciam o jogo se relaciona com as condutas que seriam observadas no decorrer das partidas, para o estabelecimento das relaes propostas nos objetivos da pesquisa. Para efeito desse estudo, considerou-se como bom desempenho os alunos que, no conjunto de resoluo dos seis problemas, apresentaram acerto total ou, no mximo, um erro (acertos 83,3%), enquanto se considerou de mau desempenho

DELINEAMENTO DA PESQUISA Participaram desta pesquisa dezesseis alunos com idades entre 11;0 e 12;4, pertencentes quinta srie do ensino fundamental, selecionados mediante a aplicao de uma prova composta por problemas de estrutura aditiva, baseados nas seis categorias de problemas propostas por Vergnaud (1985/ 1991). Os problemas utilizados encontram-se organizados, segundo suas categorias e conforme descritos, a seguir:

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O Jogo Gamo e suas Relaes com as Operaes Adio e Subtrao

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aqueles que, no conjunto de resoluo dos seis problemas, acertaram no mximo a sua metade (acertos 50%).

O participante escolheu ao acaso a pea para ser movimentada, ou estabeleceu uma estratgia de jogo? No caso de ter utilizado uma estratgia, qual o tipo escolhido? Nessa questo, procurou-se verificar se os movimentos das peas se limitavam a deslocamentos individuais, aleatrios, sem relao entre si, ou se permitiam, pela estratgia escolhida, a construo de implicaes entre as aes. Se indicassem a presena de uma estratgia, os movimentos poderiam se caracterizar por implicaes simples, nas quais o jogador tentaria levar todas as peas para a sua seo interna, numa atitude exclusivamente de defesa, sem articular as regras na coordenao com o ataque. Tambm poderiam se caracterizar por um tipo intermedirio de aes, nas quais o tipo de estratgia adotada pelo jogador permitia perceber a sua coordenao, mas estas ainda restritas a situaes previstas (projeto de aes). Nesse caso, o jogador, ao elaborar um projeto de ao, previa a coordenao do ataque com a defesa, mas desconsiderava situaes imprevistas, demonstrando procedimentos rgidos que no levavam em considerao as situaes inesperadas, como, por exemplo, ser capturado quando no contava com essa hiptese. Ainda, seus movimentos poderiam indicar o estabelecimento de aes coordenadas num programa de conjunto, no qual o participante, ao elaborar um plano, alm de coordenar ataque e defesa, o capacitava a refazlo, numa situao imprevista, antecipando continuamente as aes do adversrio. Outra questo analisada como o jogador coordena a movimentao de suas peas. Movimenta-as uma de cada vez, at lev-la sua seo interna, numa sucesso simples de movimentos, ou faz a coordenao dos movimentos com a pea que mais favorvel no momento, estabelecendo um projeto de aes coordenadas, que no leva em considerao situaes no previstas, ou ainda, estabelece um programa de aes coordenadas, levando em considerao situaes no previstas? Ainda foram apresentadas situaes-problema que analisavam o jogar bem, como por exemplo, ao final da partida, perguntar ao participante o que preciso fazer para ganhla, ou como fazer uma boa jogada. A sua resposta questo apresentada pode ser o indicativo de como ele pensa. Considerar a sorte como nico fator para chegar vitria pressupe a ausncia de estratgias que possam conduzir ao objetivo do jogo. O reconhecimento da necessidade de se adotar uma estratgia para vencer a partida, ou fazer uma boa jogada, indica uma conduta mais avanada que supe a articulao entre a defesa e o ataque, considerando, ou no, situaes imprevistas. O congelamento de uma situao de jogo pode favorecer ao participante a conscincia dos meios que o levaram a realizar uma determinada jogada em busca do objetivo de ganhar a partida. Por exemplo, numa situao na qual ele

Atividades com o Jogo Gamo

As atividades com o jogo Gamo foram organizadas em duas etapas: Aprendizagem do jogo. O jogar certo e o jogar bem. A aprendizagem do jogo foi realizada em uma nica sesso com durao aproximada de 50 minutos. Inicialmente, a experimentadora disps no tabuleiro apenas as 15 peas de um jogador em sua configurao inicial e segundo as regras do jogo. Com as peas assim posicionadas, pediu-se ao participante que efetuasse algumas jogadas, isto , lanasse os dois dados e movimentasse, segundo os valores sorteados, as peas por ele escolhidas. O objetivo desta fase foi o de possibilitar a familiaridade entre a posio das peas e o sentido adotado para a sua movimentao, ensejando uma possvel coordenao da posio com o movimento, isto , a relao entre o espao e a durao temporal que o jogo, por seu contexto, propicia. Na partida completa disputada entre o jogador e a pesquisadora, as peas dos dois jogadores foram posicionadas de acordo com a configurao inicial, e nessa partida, as regras foram sendo enunciadas uma a uma, no decorrer do jogo, com a inteno de facilitar a compreenso e a memorizao das mesmas. Para a prtica das regras, procedeu-se a um campeonato entre os participantes e a experimentadora em mais trs partidas, nas quais todas as dvidas puderam ser dissipadas e sedimentadas as orientaes que poderiam dar ensejo ao jogar certo. O objetivo desta etapa era assegurar o jogar bem, para que pudessem ser observadas as estratgias utilizadas no decorrer das partidas e as solues para as situaes-problema apresentadas, quando, durante o jogo, solicitava-se ao aluno que refletisse sobre suas aes, como um meio de favorecer a tomada de conscincia das causas do sucesso ou do fracasso de suas jogadas.

Anlise das estratgias utilizadas pelo participante Com a inteno de verificar as estratgias utilizadas pelos alunos e como reconheciam as causas do sucesso ou do fracasso de suas jogadas, foram organizadas questes que se destinavam a registrar os procedimentos escolhidos por eles para movimentar suas peas, ou suas respostas para questes pertinentes ao momento do jogo, ou ainda, sua opo de resposta para o congelamento de jogadas que permitiram a explicitao das inferncias realizadas, verificando se houve conscincia dos meios que os levaram a atingir, ou no, o objetivo do jogo. As observaes foram norteadas pelas seguintes situaes:

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Revista de Educao Matemtica

tenha duas peas localizadas a uma distncia hipottica de quatro casas uma da outra, pergunta-se: Se voc quiser movimentar estas peas para tornar as casas seguras, que nmeros voc necessitaria que sasse nos dados? Existem outros nmeros que possibilitariam essa situao? Ou ainda, numa jogada na qual mostra-se ao aluno uma pea do adversrio, observado o sentido das peas no jogo, distante, no mnimo, sete casas de uma de suas peas, pergunta-se-lhe: - possvel que a pea do seu adversrio alcance sua pea com o lanamento de um nico dado? As respostas do participante podem ser indicativas se ele compreendeu o problema e se sabe justificar sua resposta adequadamente. Tambm, pode-se avaliar se ele utiliza a complementaridade entre a adio e subtrao, examinando se faz o movimento das peas atravs de uma contagem um a um, ou relaciona corretamente a diferena entre as posies ocupadas pelas peas com todos os possveis valores que necessita obter no lanamento dos dados. Todas essas situaes apresentadas, em que se observou o saber jogar e o jogar bem, foram analisadas e, atravs dessa anlise, foram verificadas as relaes entre a construo significativa das operaes de adio e subtrao e as estratgias utilizadas pelos sujeitos ao jogar Gamo, conforme mostram os resultados da pesquisa. Resultados da pesquisa: As Condutas Encontradas no Jogo Gamo em Relao ao Desempenho nos Problemas Aditivos As condutas dos participantes (N = 16) diante das situaes-problema e das partidas de Gamo relacionadas com o bom e o mau desempenho nos problemas de estrutura aditiva encontram-se caracterizadas em linhas gerais e sintetizadas no Quadro I. Conforme os dados sintetizados no Quadro I, observase que dos participantes classificados pelo bom desempenho na prova de problemas aditivos, seis deles posicionaram-se

nos tipos de conduta IIB e III, cujas estratgias prevem aes coordenadas de ataque e defesa, como num programa de conjunto, que tm como caracterstica a antecipao contnua das aes do adversrio. Os alunos de conduta tipo III, alm disso, utilizaram as operaes adio e subtrao para efetuarem a movimentao das peas, demonstrando a compreenso da complementaridade dessas operaes. Com relao aos participantes que se concentraram nos tipos IIB e III quanto adoo das estratgias utilizadas para jogar Gamo, como NAI (11,0), JOY (11;4), THS (11;9), LUC (11;3), CLE (11;6), CES (11;9) e a resoluo dos problemas de estrutura aditiva propostos apresentou-se de forma completa e coerente, tanto em relao aos clculos como em suas respostas. Isso permitiu inferir que um melhor desempenho, para esses alunos, acarretou um nvel mais evoludo na construo dialtica da adio e da subtrao, possibilitando a escolha de estratgias mais elaboradas, compostas por um programa de conjunto, que tenha por objetivo resolver as situaes-problema propostas durante as partidas do jogo Gamo. Destaca-se ainda que, na movimentao das peas em jogo, os alunos que apresentaram condutas do tipo III efetuavam suas jogadas, utilizando-se da adio e da subtrao como operaes coordenadas e interiorizadas, fazendo supor a presena da abstrao refletida, ou seja, a capacidade de executar a mesma ao nos dois sentidos, mas com a conscincia de que se tratava da mesma ao, como descrito no protocolo a seguir:

CLE (11;6), utilizando o valor 3 retirado no lanamento do dado, para movimentar uma pea que se encontrava na casa 8, procedia somando 8 + 3 = 11, transportando diretamente a pea para a casa 11. Tambm para uma pea localizada na casa 12, de seu lado do tabuleiro, para movimentar 4 casas, ele procedia fazendo a diferena 12 4 = 8, levando a pea diretamente para a casa 8.

Quadro I Condutas encontradas no Jogo Gamo X Desempenho nos Problemas de Estrutura Aditiva.
Condutas observadas nas situaesproblema e partidas de Gamo Tipo IB Caractersticas das condutas Prev o uso de estratgia, mas com ausncia da coordenao de ataque e defesa Coordenao das aes em projeto, sem antecipao de ataque e defesa Aes coordenadas num programa, com antecipao de ataque e defesa Programa coordenado com a utilizao de operaes efetuadas mentalmente Participantes com bom desempenho na prova de problemas aditivos JES Participantes com mau desempenho na prova de problemas aditivos LAR; MAR; ALE; LUA; THC REN; JUC WEL

IIA IIB

FER NAI; JOY; THS LUC; CLE; CES

III

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tenha duas peas localizadas a uma distncia hipottica de quatro casas uma da outra, pergunta-se: Se voc quiser movimentar estas peas para tornar as casas seguras, que nmeros voc necessitaria que sasse nos dados? Existem outros nmeros que possibilitariam essa situao? Ou ainda, numa jogada na qual mostra-se ao aluno uma pea do adversrio, observado o sentido das peas no jogo, distante, no mnimo, sete casas de uma de suas peas, pergunta-se-lhe: - possvel que a pea do seu adversrio alcance sua pea com o lanamento de um nico dado? As respostas do participante podem ser indicativas se ele compreendeu o problema e se sabe justificar sua resposta adequadamente. Tambm, pode-se avaliar se ele utiliza a complementaridade entre a adio e subtrao, examinando se faz o movimento das peas atravs de uma contagem um a um, ou relaciona corretamente a diferena entre as posies ocupadas pelas peas com todos os possveis valores que necessita obter no lanamento dos dados. Todas essas situaes apresentadas, em que se observou o saber jogar e o jogar bem, foram analisadas e, atravs dessa anlise, foram verificadas as relaes entre a construo significativa das operaes de adio e subtrao e as estratgias utilizadas pelos sujeitos ao jogar Gamo, conforme mostram os resultados da pesquisa. Resultados da pesquisa: As Condutas Encontradas no Jogo Gamo em Relao ao Desempenho nos Problemas Aditivos As condutas dos participantes (N = 16) diante das situaes-problema e das partidas de Gamo relacionadas com o bom e o mau desempenho nos problemas de estrutura aditiva encontram-se caracterizadas em linhas gerais e sintetizadas no Quadro I. Conforme os dados sintetizados no Quadro I, observase que dos participantes classificados pelo bom desempenho na prova de problemas aditivos, seis deles posicionaram-se

nos tipos de conduta IIB e III, cujas estratgias prevem aes coordenadas de ataque e defesa, como num programa de conjunto, que tm como caracterstica a antecipao contnua das aes do adversrio. Os alunos de conduta tipo III, alm disso, utilizaram as operaes adio e subtrao para efetuarem a movimentao das peas, demonstrando a compreenso da complementaridade dessas operaes. Com relao aos participantes que se concentraram nos tipos IIB e III quanto adoo das estratgias utilizadas para jogar Gamo, como NAI (11,0), JOY (11;4), THS (11;9), LUC (11;3), CLE (11;6), CES (11;9) e a resoluo dos problemas de estrutura aditiva propostos apresentou-se de forma completa e coerente, tanto em relao aos clculos como em suas respostas. Isso permitiu inferir que um melhor desempenho, para esses alunos, acarretou um nvel mais evoludo na construo dialtica da adio e da subtrao, possibilitando a escolha de estratgias mais elaboradas, compostas por um programa de conjunto, que tenha por objetivo resolver as situaes-problema propostas durante as partidas do jogo Gamo. Destaca-se ainda que, na movimentao das peas em jogo, os alunos que apresentaram condutas do tipo III efetuavam suas jogadas, utilizando-se da adio e da subtrao como operaes coordenadas e interiorizadas, fazendo supor a presena da abstrao refletida, ou seja, a capacidade de executar a mesma ao nos dois sentidos, mas com a conscincia de que se tratava da mesma ao, como descrito com Condutas observadas nas situaesParticipantes no protocolo partidas de problema e a seguir: Gamo bom desempenho na
Tipo IB Caractersticas das condutas

Prev o uso de estratgia, mas com JES mento do dado, para movimentar uma pea que se ausncia da coordenao de ataque e encontrava na casa 8, procedia somando 8 + 3 = 11, defesa

CLE (11;6), utilizando o valor 3 retirado no lana-

prova de problemas aditivos

Par mau prov

LAR

IIA IIB

Coordenao das aes em projeto, FER Tambm para uma pea localizada na casa 12, de seu sem antecipao de ataque e defesa NAI; JOY; Aes coordenadas num programa, = 8, levando a pea cedia fazendo a diferena 12 4 com antecipao de ataque e defesa THS

transportando diretamente a pea para a casa 11. lado do tabuleiro, para movimentar 4 casas, ele prodiretamente para a casa 8.

Programa coordenado com a LUC; CLE; CES III utilizao de operaes efetuadas mentalmente Quadro I Condutas encontradas no Jogo Gamo X Desempenho nos Problemas de Estrutura Aditiva.

Vol. 9 No. 1, 2005

O Jogo Gamo e suas Relaes com as Operaes Adio e Subtrao

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Apenas JES (11;9) e FER (11;0), classificados pelo bom desempenho na Prova de Resoluo de Problemas de Estrutura Aditiva, apresentaram condutas do tipo IIA e IB, respectivamente, quanto s estratgias utilizadas durante as partidas de Gamo. Com relao aos oito participantes de mau desempenho na Prova de Problemas Aditivos, observa-se que cinco deles desenvolveram condutas do tipo IB durante as partidas de Gamo. Eles consideravam a necessidade de estabelecer uma estratgia, sem que esta levasse em considerao a coordenao do ataque com a defesa. Os dois que apresentaram condutas do tipo IIA foram aqueles que acertaram a metade dos problemas aditivos propostos, situando-se numa faixa intermediria, na qual as estratgias utilizadas levavam em considerao a coordenao dos movimentos estabelecidos num projeto de aes, mas que desconsideravam situaes imprevistas no jogo. Finalmente, apenas um sujeito posicionou-se em uma conduta do tipo IIB que previa o estabelecimento de aes num programa coordenado de ataque e defesa, antecipando continuamente as aes do adversrio. Assim, os cinco participantes LAR (11;2), MAR(11;3), ALE (11;6), LUA (12;3) e THC(12;4), que no conseguiram desenvolver boas estratgias nas situaes-problema que se apresentaram durante as partidas de Gamo, foram aqueles que no obtiveram xito ao resolver a maioria dos problemas de estrutura aditiva. Por no compreenderem, ainda, as implicaes existentes entre as aes de adicionar e subtrair, apresentaram, nas situaes-problema do Gamo, notvel limitao quanto s relaes de vizinhana. Isso porque os deslocamentos das peas do jogo priorizavam o aspecto espacial sobre o temporal, por falta de um programa de conjunto que lhes permitisse a coordenao das aes. Por exemplo, se nos dados sassem os valores 4 e 5, quando todas as peas j estivessem na casa 3, 2 e 1 para serem retiradas, assim mesmo, contavam casa por casa para se certificar do movimento a ser feito. Com relao ao nvel IIA, quanto s condutas apresentadas nas situaes-problema do jogo Gamo, REN (11;2) e JUC (12;0), selecionados pelo mau desempenho na Prova de Problemas de Estrutura Aditiva, apresentaram condutas que, de acordo com Piaget, Zubel e Cher (1980/ 1996), caracterizam-se pelos casos intermedirios, nos quais aparecem as implicaes que se pode chamar de compostas, uma vez que podem coordenar-se entre si, segundo conexes espao-temporais, mas que, modificando apenas localmente o estado do jogo, torna possvel unicamente um comeo de dialtica. WEL (11;1), apesar do mau desempenho na Prova de Problemas de Estrutura Aditiva, alcanou o nvel IIB nas situaes-problema apresentadas no jogo Gamo, merecendo destaque pelo interesse, perspiccia e ateno nas partidas

disputadas.Este fato nos leva a crer que a escola nem sempre oferece meios eficientes para a promoo da aprendizagem, uma vez que esse aluno que atuou de forma to significativa no jogo no conseguiu demonstrar os conhecimentos formais necessrios realizao dos problemas propostos. Dessa maneira, pelos resultados obtidos com a maioria dos participantes estudados, confirma-se a existncia de relaes entre o desempenho na Prova de Problemas de Estrutura Aditiva e o tipo de conduta observado nas partidas e situaes-problema do jogo Gamo. CONSIDERAES FINAIS Acreditamos que o ensino da Matemtica baseado na experincia, na pesquisa e na observao, encontra no jogo de regras um dos meios eficazes para a criana constatar seus erros ou lacunas, como forma de favorecer a tomada de conscincia que necessria construo de novos conceitos. Portanto, o recurso do jogo de regras utilizado em uma perspectiva construtivista representa um poderoso instrumento que, por possibilitar a anlise e a reflexo, favorece o estabelecimento de relaes, como um ponto de partida para desencadear processos de abstrao reflexiva e generalizaes completivas, com as quais se torna possvel a construo de noes lgico-matemticas. Por tudo isso, as atividades desencadeadas pelo Gamo, que um jogo de regras, alm de permitir que o aluno reflita sobre suas aes, ainda pode facilitar a construo das inter-relaes entre a adio e a subtrao. As situaes-problema decorrentes da prtica do Gamo podero mobilizar as estruturas do aluno, uma vez que se caracterizam como perturbaes impostas pelo meio, as quais podero ser ou no compensadas. Em caso positivo, ele, compensando essas perturbaes, poder melhorar o seu modo de estruturar a realidade, e assim contribuir para a construo da reversibilidade das operaes de adio e subtrao. De fato, nos muitos anos de experincia na docncia de Matemtica para o Ensino Fundamental, pudemos observar o quanto um ensino que se distancia da realidade do aluno faz com que ele apenas adquira tcnicas de resoluo, sem reconhecer criticamente as situaes em que possam ser utilizados. O educador deve, ento, ter o compromisso de contribuir para o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, que to bem ressalta Piaget, ao dizer:

O ideal da educao no aprender ao mximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. (PIAGET,1972/1978, p. 225)

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Revista de Educao Matemtica

Para isso, torna-se necessrio que haja sensibilidade na oferta de propostas que levem em conta estratgias diferenciadas que permitam a interao do sujeito com o objeto do conhecimento. O recurso dos jogos de regra , seguramente, um dos meios de promover essa construo significativa, contando com a colaborao do aluno que se sente estimulado e ativo. Naturalmente, preciso reconhecer, conforme adverte Chateau (1954/1987), que uma educao baseada unicamente no jogo seria insuficiente e, portanto, a utilizao desse recurso de forma adequada estaria vinculada, segundo Macedo, Petty e Passos (2000), elaborao de um projeto que se caracteriza, dentre outros aspectos a serem considerados, pelo dimensionamento dos objetivos a que se prope e ao pblico a que se destina. Esse trabalho desenvolvido com o jogo Gamo, ofereceu valiosas informaes sobre as dificuldades que alguns dos alunos estudados apresentavam, como, por exemplo, o caso de MAR (11;3), que no acertou nenhum dos problemas propostos, que num julgamento superficial, poderiam estar relacionadas falta de esforo e falta de estudo, mas que, no decorrer das sesses realizadas, configurou-se, muito mais, como processos lacunares na construo do conhecimento. A realizao de uma interveno, com a inteno de favorecer o desenvolvimento dos processos construtivos do conhecimento, pode ir muito alm da atividade convencional de simples exerccios mecnicos que visam, apenas, o estabelecimento de procedimentos desvinculados de sentido para o aluno. As situaes-problema apresentadas durante as partidas de Gamo deram ensejo observao de como o aluno jogava, tanto pelas relaes que fazia ao utilizar as regras do jogo como pelo estabelecimento de estratgias e procedimentos empregados com o intuito de atingir o objetivo proposto pelo jogo, coordenando os aspectos discursivos e dialticos do desenvolvimento cognitivo. Alm disso, as atividades decorrentes do trabalho com o Gamo foram instigantes e laboriosas, o que fez com que os participantes se manifestassem positivamente em todas as etapas, ressaltando-se o envolvimento de JUC(12;0), que, ao final das atividades, declarou:

Esse jogo me deixou mais atenta no que eu fao. Concluindo, consideramos que a realizao da pesquisa, que utiliza o milenar jogo Gamo, foi gratificante na medida em que nos permitiu realizar uma anlise desse jogo sob a perspectiva construtivista e, ainda, pela possibilidade de que novos trabalhos com esse jogo possam vir a acrescentar uma contribuio para o desenvolvimento da construo de interdependncias entre a adio e a subtrao, assim como de outros conceitos lgico-matemticos. Quanto aos participantes da pesquisa, a impresso deixada por eles na realizao das sesses do jogo, pode ser sintetizada pelas palavras de WEL (11;1): - Desse jogo eu no me esqueo mais. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRENELLI, R. P. Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Psicopedaggico. O Espao ldico e diagnstico em dificuldades de aprendizagem: Contribuio do jogo de Regras. . In: Sisto F. F. et al,. Petrpolis, RJ: 2001. CHATEAU, J. (1954) O Jogo e a Criana Summus Editorial, Criana. So Paulo, SP. 1987, 2 edio. GOI, A.M.R., GONZLEZ, A. El nio y el juego II Las operaciones lgico-matemticas y el juego reglado. Editorial Catari, Buenos Aires Argentina: 1987. MACEDO, L.; PETTY, A.L.S.; PASSOS, N. C. - Aprender com jogos e situaes-problema. Artmed Porto Alegre, RS.: 2000 MACEDO, L. (1994) Construtivistas. Ensaios Construtivistas Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda. So Paulo, SP.: 2002. PIAGET, J. (1980) As formas elementares da dialtica. Casa do Psiclogo, So Paulo. SP. 1996. PIAGET, J. (1972) Problemas de Psicologia Gentica In: Os Gentica. Pensadores, Abril Cultural, So Paulo, SP. 1978 PIAGET, J. (1970 Epistemologia Gentica Livraria Martins Gentica. Fontes Editora Ltda. So Paulo, SP. 1990 VERGNAUD, G. (1985) El nio, las matemticas u la realidad: problemas de la enseanza de ls matemticas em la escuela primria. Mxico. Trillas, 1991.

1. Este trabalho um recorte da pesquisa realizada na dissertao de Mestrado em Educao, na Faculdade de Educao da UNICAMP, defendida em 2003, pela autora, sob a orientao da Prof Dr Rosely Palermo Brenelli. 2. Doutoranda em Educao, pelo programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP; Professora Assistente das disciplinas: Metodologia do Ensino de Matemtica e Matemtica I, na Faculdade de Valinhos (FAV) e Professora de Matemtica do Ensino Mdio, na Escola Comunitria de Campinas (ECC). E-mail:mjose-cs@uol.com.br 3. Professora do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP.

Vol. 9 Nos. 9-10 (2004-2005) ISSN 1676-8868

Problematizando e Investigando Assuntos Dominados Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 15-21 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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PROBLEMATIZANDO ASSUNTOS PROBLEMATIZANDO E INVESTIGANDO ASSUNTOS DOMINADOS

Rodrigo Lopes de Oliveira1
Resumo: Fao um relato de experincia... Inicio descrevendo as caractersticas de uma turma de primeiro ano do Ensino Mdio em uma escola particular. Esta escola utiliza um material apostilado e tem uma forte caracterstica de priorizar a preparao dos alunos para o vestibular. Enquanto eu iniciava meu trabalho nesta turma, estava lendo um livro que defendia a necessidade de reflexo dentro das aulas de matemtica. Decidi, ento, propor uma tarefa buscando refletir sobre vrios assuntos que os alunos j diziam estar dominados por eles. Buscava, assim, estender meu trabalho para alm do vestibular. Fao, ento, a descrio do plano de aula e dos objetivos que pretendia alcanar ao aplic-lo, a descrio da dinmica e das concluses estabelecidas pelos alunos durante a aula e uma anlise matemtica sobre as conjecturas elaboradas pelos alunos. Finalizo descrevendo a importncia das discusses e reflexes ocorridas no Grupo de Sbado grupo de professores de matemtica que se renem na UNICAMP sobre esta experincia. No Grupo de Sbado, fiquei na responsabilidade de pesquisar, devido a experincia aqui descrita, sobre Resoluo de Problemas e fao, enfim, um breve comentrio sobre os textos lidos pelo grupo sobre este assunto, evidenciando que devido s caractersticas da aula, a tarefa proposta pode ser vista como uma tarefa investigativa.

SOMOS SERES INACABADOS E NOSSOS TRABALHOS TAMBM... Comeo este texto pelo ltimo pensamento que tive durante todo o trabalho aqui descrito. Desde o plano de aula inicial, passando por todas as idas e vindas que permearam as reflexes durante e aps a experincia na sala de aula, at a escrita final desta narrativa, uma sensao foi se tornando cada vez mais forte: a de que o trabalho do professor sempre ser uma obra inacabada. Por mais que tentemos pensar em todos os detalhes, que tentemos abranger toda a pluralidade de idias e contextualizaes possveis, sempre ficar algo por fazer. E neste momento, em que estou fotografando, atravs deste texto, todo o caminho reflexivo percorrido durante a produo e execuo deste trabalho, elejo este ltimo pensamento como o que deve iniciar esta narrativa: somos seres inacabados e nossos trabalhos tambm... Junto a este pensamento vem a imagem de Paulo Freire e sua reflexo sobre o inacabamento do ser humano:

Atrevo-me a incluir nesta reflexo, o inacabamento do trabalho docente do ser humano. Para mim, esta conscincia do inacabamento de meu trabalho veio se consolidando atravs dos vrios momentos que pude refletir sobre a prtica aqui descrita. Acredito que isto possa ser considerado, por alguns, como algo evidente, ou seja, no estou acrescentando nada de novo aos seus saberes. Porm, arrisco dizer que tal conscincia sim importante de ser desenvolvida pela natureza lgica e exata da matemtica, que a rea que atuamos. Muitos de ns, professores de matemtica, ainda tendemos a repetir, de forma sistemtica, nossas experincias docentes, acreditando, talvez, que tentar modific-las seria como destruir um quebra-cabea montado h tanto tempo e testado por tantos profissionais. O que quero dizer que, tomei a conscincia de que este quebra-cabea nunca foi completamente montado... sempre estaro faltando algumas peas. Desejo, como professor, ensinar meus alunos a buscar estas peas que estejam faltando. E, o texto a seguir, relata uma experincia neste sentido. Finalizo este primeiro momento, agradecendo o Grupo de Sbado2 pela grande ajuda nas reflexes sobre a prtica desenvolvida. O GdS possibilitou que eu enxergasse vrios momentos em que poderiam ter acontecido coisas que no aconteceram. A narrativa segue uma ordem cronolgica, porm em vrios momentos, acrescento, sem identificar, reflexes feitas no GdS. Assim, o texto narra coisas que aconteceram permeadas por coisas que poderiam ter acontecido. Deixando, assim, evidente, o inacabamento deste meu trabalho...

Como professor crtico, sou um aventureiro responsvel, predisposto mudana, aceitao do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porm, como inevitvel, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histrico, inacabado e consciente do inacabamento. (FREIRE, 1996, p.55).

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Rodrigo Lopes de Oliveira

Revista de Educao Matemtica

PROBLEMATIZANDO ASSUNTOS PROBLEMATIZANDO ASSUNTOS DOMINADOS Primeiro vou falar do trabalho com aquela turma, depois, sobre o livro que eu estava lendo... E, em seguida, conto o encontro entre estas duas realidades... Olhando o planejamento feito para aquele ano e o material3 que seria usado, ficou evidente que o trabalho deveria estar voltado, no exclusivamente, mas prioritariamente para o vestibular. Era meu primeiro ano na escola, e estava tentando perceber quais eram as preocupaes do corpo docente e da coordenao com o trabalho que deveria ser desenvolvido com o Ensino Mdio. Dentro deste contexto comecei a preparar os planos de aula para as turmas. Fazendo uma diviso dos contedos ao longo dos dias de aula, j percebi que o trabalho dentro da sala de aula deveria ser rpido. No haveria muito tempo para reflexes, a no ser que alguns exerccios e problemas propostos fossem suprimidos. Sei que esta dificuldade encontrada por todos os professores em todos os materiais usados. Assim, a seleo das atividades4 tambm um dos trabalhos do professor. Passei, ento, a classificar os exerccios e problemas por ordem de prioridade. Se o tempo no fosse suficiente, alguns seriam suprimidos. Eu queria que a reflexo fizesse parte da aula, mesmo que isto arriscasse o cumprimento total do material. Foi dentro deste contexto que iniciei o trabalho com o primeiro ano do Ensino Mdio... A escola particular.5 A classe heterognea, com alunos que vieram de vrias outras escolas da regio. Os alunos, em sua maioria, apresentam dificuldades quanto compreenso e resoluo de situaes envolvendo raciocnio lgico-matemtico, assim como em conceitos e operaes bsicas de matemtica normalmente estudados no Ensino Fundamental. Nossos pensamentos foram passeando pelos conceitos envolvendo Conjuntos, Funes, Funo Afim, Funo Constante e Funo Linear. No segundo bimestre, iniciamos o estudo da unidade sobre Funes Quadrticas. Aps a realizao de algumas atividades, percebi que a identificao dos coeficientes a , b e c nas funes, era assunto dominado. Encontrar as razes da funo, tambm. Isto porque a maioria dos alunos j havia feito, exaustivamente, a resoluo de equaes de segundo grau quando estavam na oitava srie do Ensino Fundamental. E, sem exceo, calculavam as razes usando Bhaskara.6 Ningum sabia resolver a equao ou encontrar as razes da funo quando esta era apresentada na forma fatorada, a no ser por Bhaskara. Isto , faziam a distributiva e depois usavam as frmulas...

Faziam, por exemplo,

(x 1) (x + 5) = x 2 + 5 x x 5 = x 2 + 4 x 5
e, em seguida, usavam a frmula do delta

= b 2 4ac
e a frmula para encontrar as razes

x=

b 2a

para solucionar o problema. Enquanto isto acontecia, eu estava lendo o livro A prova operatria (RONCA; TERZI, 1991) e comecei a pensar na possibilidade de preparar algumas atividades a partir do discurso do livro. Embora o livro seja sobre a elaborao de provas, ele destaca que a prova sempre reflexo da aula e vice-versa (p.49) e assim, fala, em muitos momentos, sobre a aula e sua dinmica. Durante a leitura, houve um momento crucial. Pois, foi nesse momento que eu vi que o que estava sendo descrito pelo autor, era uma realidade em minha prtica docente. Este trecho est duplamente grifado no exemplar do livro que tenho. Os autores criticam o pouco tempo que o professor dispe para executar seu trabalho. Este tempo que apenas suficiente para o professor dar a matria. Aulas rpidas, fechadas, com contedo adrede preparado e a ser passado ou transmitido aos alunos como verdades irrefutveis. Dogmticas (p.23), isto , sem reflexo, sem pensamento. Eu queria, como j disse, imprimir um carter reflexivo em minhas aulas. certo que eu tinha um tempo curto e que isto poderia ser um risco. Ento, a dvida era: como conseguir inserir momentos de uma produo diferente, na qual o conhecimento seria construdo e no transmitido? Apesar de manter a preocupao em preparar os alunos para o vestibular e isto deve ser sempre uma preocupao, pois est estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira como finalidade do Ensino Mdio a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (Art.35) agora eu passava a me preocupar em ir alm ao vestibular. E isto os autores tambm defendem, enfatizando que

muitos professores pensam que a sua funo na escola s preparar para o vestibular, ensinando a matria que nele vai ser pedida. Sem dvidas, tais professores estaro passando uma idia e viso

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hermtica da Cincia. O conhecimento s aquele a ser transmitido, sem oportunidade nem tempo para poder ser criado conjuntamente ou, qui, discutido e interpretado. Estes professores sentir-se-o realizados, quando observarem que os seus alunos memorizam a matria dada. [...] Eles partem do princpio bsico de que os alunos s aprendero a partir da sua explicao. Esta e o professor tornamse o centro referencial das aulas e, o aluno, para aprender, sempre est dependente de ambos. Assim entendida, a funo profissional do professor baseiase no seguinte princpio: eu explico... voc... aprende!. Fora deste, no h outro caminho! (RONCA; TERZI, 1991, p.49)
Na prtica, eu queria comear a problematizar alguns assuntos. Dependendo do contedo que estivesse sendo estudado, criar perguntas que fizessem pensar, cuja resposta no estivesse pronta e, tambm, problematizar situaes de tal forma que, para solucion-las, precisariam criar hipteses e test-las. Achei que, desta forma, conseguiria me manter dentro do cronograma estabelecido pelo planejamento, trocando ou reformulando alguns exerccios para tentar obter uma maior reflexo sobre os assuntos. Chegou, ento, o momento do encontro entre a realidade da turma e as reflexes sobre o que eu estava lendo... Lembrem-se que estvamos estudando funes quadrticas e que identificao de coeficientes e clculo de razes de equaes de 2 grau eram assuntos dominados. Assim, pensei em criar uma atividade problematizando esses assuntos dominados. Deveria, ento, ser uma atividade envolvendo os coeficientes, o clculo das razes da equao quadrtica e funes. Dentro destas condies, a atividade estaria dentro da rea de desenvolvimento proximal. O plano de aula a seguir tem como objetivo promover reflexes individuais e coletivas sobre o clculo de razes de funes quadrticas e, a partir das reflexes, criar conjecturas sobre os resultados e test-las da forma que achassem mais conveniente. Fiz trs listas com funes quadrticas. Cada uma destas listas, continha funes com uma certa caracterstica ESPECIAL. Eis as listas:
LIST A 1 LIST A 2 LIST A 3

Cada aluno receberia uma, e apenas uma, das trs listas. Depois ele seguiria a seguinte orientao: a) Determine os coeficientes a, b e c das funes de sua lista. b) Voc observou alguma caracterstica especial nesses coeficientes? c) Calcule as razes das funes de sua lista. d) Voc observou alguma caracterstica especial nessas razes? e) Tente criar uma REGRA envolvendo as observaes que voc fez sobre os coeficientes e sobre as razes dessas funes. f) Crie outras duas funes parecidas com as da sua lista e verifique se sua REGRA funciona tambm nestas funes. Aps os alunos terminarem esta tarefa individualmente, iniciaria um trabalho em grupo: os alunos que tinham a mesma lista (LISTA 1, por exemplo) reuniram-se e discutiram suas resolues. O objetivo era unificar as regras criadas e apresentar a concluso, no final da aula, para toda a classe. Este plano contemplava uma aula dupla . Vamos, ento, partir para a descrio da aula. BARULHENTA UMA AULA BARULHENTA E PRODUTIVA PRODUTIVA Acredito que as reflexes matemticas promovidas pelos e nos alunos foi muito grande e significativa. Porm, no s atividade matemtica aconteceu, pois a dinmica da sala durante a execuo da tarefa mostrou que muitos outros fatores importantes para o desenvolvimento do ser humano e que esto estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira como finalidades para o Ensino Mdio tambm foram evidentes. Quero destacar no artigo 35 o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo sua formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. A maioria dos alunos teve grande dificuldade em iniciar as tarefas propostas. Diziam no entender o que estava sendo pedido e, conseqentemente, no conseguiam criar uma conjectura sobre as observaes. Alguns alunos respondiam que tinham observado que os coeficientes eram pares ou mpares, outros diziam que eram negativos ou positivos. Enfim, estavam presos em algumas observaes e no conseguiam perceber que estas observaes, talvez, no levassem a nada. Outros, porm, conseguiram observar algo que possibilitou a criao de uma conjectura: que existia(m) coeficiente(s) com valor zero. E que esta caracterstica era

f ( x) = x 2 + x

f ( x) = 2 x 2 + 3x f ( x) = 5 x 2 x f ( x) = x 2 6 x

f ( x) = x 2 16

f ( x) = 2 x 2 + 8 f ( x) = 4 x 2 9 f ( x) = x 2 + 1

f ( x) = x 2

f ( x) = x 2 f ( x) = 5 x 2 f ( x) = 2 x 2

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Rodrigo Lopes de Oliveira

Revista de Educao Matemtica

observada em todas as funes, para o(s) mesmo(s) coeficiente(s). A partir disto, perceberam que as razes tambm mantinham uma regularidade. Assim, puderam criar uma conjectura e test-la em outros exemplos. Durante o trabalho individual, o barulho era grande, misturando reclamaes devidas incompreenso do que estava sendo solicitado com exclamaes de surpresas devidas s alegrias da descoberta. Quando iniciamos o segundo momento da aula, em grupos, houve uma grande confuso, pois muitos alunos no tinham escrito nada em suas folhas. Porm, pedi para que fossem para os grupos e l, tentassem entender as observaes dos outros alunos. Alguns alunos lideraram as discusses nos grupos, evidenciando que as observaes sobre coeficientes pares/ mpares e negativos/positivos deveriam ser desconsideradas, pois apesar de serem verdadeiras7 no levariam a concluso nenhuma. Desta forma, cada grupo conseguiu ter xito na formulao de uma REGRA que explicasse as observaes feitas. Alguns com mais detalhes, outros com menos... porm, todos chegaram l. No trabalho em grupo, o barulho, que j era grande, aumentou. Muitos queriam falar. s vezes parecia baguna. Mas foram aparecendo os lderes de cada grupo, que tentaram conduzir as discusses e estabelecer a regra conclusiva. Conforme terminavam as concluses, tornava-se mais difcil mant-los nos grupos, pois queriam saber o que tinha nas outras listas e nos outros grupos. Acho que se a coordenadora entrasse na sala, naquele momento, eu teria que me explicar sobre aquele aparente caos... Evidentemente, o envolvimento no era de todos os alunos. Acredito que metade da classe estava envolvida com a proposta. Por ser a primeira tarefa deste tipo naquela turma, fiquei satisfeitssimo com esse envolvimento. Os outros, que no estavam to envolvidos, tambm trabalharam, pois tinham que registrar as concluses nas folhas com a lista de funes que receberam. No final da aula, durante as apresentaes, fui muito solicitado... e no neguei ajuda. Os alunos iam para a lousa, escreviam a regra, davam uma pequena explicao e mostravam mais alguns exemplos. Era a parte expositiva da aula. Os alunos foram breves e exemplificaram bem as suas concluses. No foram feitas perguntas complementares e nem discusses neste momento, porm todos pareciam estar satisfeitos com o que falavam, viam, ouviam, sentiam e faziam. A aula terminou com as seguintes regras estabelecidas pelos grupos:

LISTA 1

Observamos que o coeficiente c no existe. Observamos, tambm, que o delta sempre positivo e que o x sempre d zero e um outro nmero, que pode ser negativo ou positivo... Essa a regra! Parece que quando o x no existe, d uma raiz positiva e outra negativa. Quando s tem o coeficiente a, a raiz zero.

LISTA 2 LISTA 3

ANALISANDO AS CONJECTURAS Inicio, neste momento, uma pequena anlise matemtica sobre os resultados obtidos. Mas, torna-se indispensvel deixar claro que esta anlise est sendo feita apenas neste relato. Na aula ela no foi feita. Os alunos terminaram a aula apresentando suas concluses e alguns exemplos que confirmavam suas conjecturas. REGRA DA LISTA 1: Observamos que o coeficiente c no existe. Observamos, tambm, que o delta sempre positivo e que o x sempre d zero e um outro nmero, que pode ser negativo ou positivo... Essa a regra! Esse primeiro grupo fez uma anlise sobre o delta ( ), e isto no estava previsto. A princpio, eu queria uma relao envolvendo a ausncia do coeficiente c e a raiz de valor ( x) = ax 2 + bx fzero. E isto tambm foi atingido. Note que as funes so do tipo , com os coeficientes a e b sendo nmeros Reais e diferentes fica de zero. Assim, o delta, = b 2 4ac , = b 2 4ac = b 2 4a 0 = b 2 0 = b 2 . Logo, o delta um nmero positivo, pois b 2 um nmero positivo. E isto mostra que uma observao dos alunos que o delta sempre positivo est certa. Com respeito s razes, que so calculadas usando

b , temos: 2a
b+b 0 x1 = 2a = 2a = 0 b b b2 b b = = x= 2a 2a 2a x = b b = 2b = b 2 2a 2a a

E isto mostra que outra observao dos alunos que o x sempre d zero e um outro nmero, que pode ser negativo ou positivo tambm est certa. Pois, como visto acima,

b x1 = 0 e x2 = , que um nmero positivo ou negativo. a

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Esta ltima afirmao pode causar estranheza, pois x2 parece ser sempre um nmero negativo. Mas, se lembrarmos que definimos os coeficientes a e b como nmeros Reais, temos: i) se a > 0 e b > 0 , ento

b b >0 e <0; a a

nmero positivo. E isto s acontecer quando o produto for um nmero negativo. E isto, por sua vez, s ocorrer quando os nmeros e forem um positivo e o outro negativo. Igual a zero, este produto nunca ser, pois temos definido que e so diferentes de zero. Note que uma quarta lista poderia ter sido criada, com funes parecidas com esta da lista 2, porm tendo valores para os coeficientes a e b com sinais iguais, isto , ambos negativos ou ambos positivos. Isto acarretaria um delta negativo e, conseqentemente, no existiriam razes para estas equaes. REGRA DA LISTA 3: Quando s tem o coeficiente a, a raiz zero. Nesta concluso, est implcita a idia de que os coeficientes b e c so iguais a zero. Assim, temos as funes do tipo , sendo o coeficiente a um nmero Real e diferente de zero. Usando, novamente,

ii) se

b b a > 0 e b < 0 , ento a < 0 e a > 0 ;

b b < 0 e > 0; a a b b >0 e <0. a a

iii) se a < 0 e b > 0 , ento

iv) se a < 0 e b < 0 , ento

REGRA DA LISTA 2: Parece que quando o x no existe, d uma raiz positiva e outra negativa.

Na concluso, este grupo destaca que o x no existe,8 2a provocando a ausncia do coeficiente b. Quando dizem que as razes so uma positiva e outra negativa, no evidenciam que, alm desta caracterstica, elas tm o mesmo valor absoluto. Mas isto fica claro nos exemplos apresentados, obtendo c a ac como razes, por exemplo, 10 e . 10(x) = ax 2 f As funes so do tipo

e = b 2 4ac , temos:

x=

b b b 2 4ac = = 2a 2a
0 0 2 4a 0 0 = =0 2a 2a

f (x) = ax 2 + c , com os coe-

ficientes a e c sendo nmeros Reais e diferentes de zero.

b Usando e = b 2 4ac , podemos calcular 2a

as razes:

Exatamente como concluiu o grupo. Quero finalizar ressaltando que, as listas 1 e 2 apresentaram situaes mais interessantes e desafiadoras. Assim, no momento da apresentao dos alunos, quando chegamos simplicidade da lista 3, senti um desapontamento por parte deles. Talvez, numa outra ocasio, deva-se inverter a ordem das apresentaes... deixando as aventuras mais emocionantes para o final! JUNTO AS REFLEXES JUNT O AO GRUPO DE SBADO

x=

b b b 2 4ac 0 0 2 4ac = = = 2a 2a 2a
=

4ac 2 ac ac = = 2a 2a a

Desta forma, as razes so

x1 =

ac

x2 =

ac

, ou seja, um nmero negativo e outro posi-

tivo, como concluiu o grupo. Porm, com valores absolutos iguais, pois que

x1 = x2 , e isto o grupo no concluiu. Note

Todo incio de cada semestre, ns do GdS fazemos uma pesquisa sobre quais os assuntos de maior interesse entre os professores. Depois, nos dividimos em sub-grupos e potencializamos nosso trabalho, buscando literaturas e preparando atividades correlatas aos assuntos escolhidos. Para finalizar, marcamos as datas nas quais os assuntos sero debatidos, as experincias sero mostradas e a discusso com os textos lidos ser feita. No segundo semestre de 2003, fiquei no sub-grupo que estudaria sobre resoluo de problemas. Todos que estavam

ac s ter sentido se o produto ac for um

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Revista de Educao Matemtica

neste sub-grupo j conheciam o trabalho de Polya (1978) e estvamos buscando outras interpretaes para resoluo de problemas. Eu, particularmente, estava interessado neste assunto motivado pela experincia que acabei de descrever. Assim, buscava, dentro da resoluo de problemas, no um estudo sobre sua tcnica, mas uma forma de problematizar situaes. Estas situaes poderiam estar relacionadas ao cotidiano do aluno ou no. Poderiam ser algo interdisciplinar ou puramente matemtico. Eu queria saber fazer boas perguntas, problematizando sempre, e no s ser um professor com boas respostas isto , quando elas aparecem! No dia marcado, l estava eu no GdS apresentando a aula aqui descrita. A princpio, eu no pretendia escrever sobre esta atividade. Sendo assim, no fiz um registro escrito durante a aula, nem pedi para que os alunos me entregassem os registros que eles fizeram. Somente depois de apresentar a atividade no GdS e dos outros membros do grupo acharem que o relato desta experincia seria interessante, foi que pedi os registros aos alunos. Muitos deles no os tinham mais. Assim, o que aqui se relatou tem duas fontes: alguns poucos registros escritos dos alunos e o que pude restaurar, a partir da memria, em conversa com os alunos sobre os acontecimentos daquela aula... A contribuio do GdS para minhas reflexes foi muito importante, pois a aula aconteceu como descrito, porm no teve continuidade. A anlise das conjecturas que apresento neste texto, por exemplo, no fiz com os alunos na aula seguinte. E a anlise modificou-se muito a partir de vrias observaes feitas. Percebi que, embora muitas coisas importantes tivessem acontecido naquela aula, muitas outras poderiam ter acontecido e no aconteceram. Eu fiquei preso necessidade de seguir em frente com o material. Tinha muitas atividades por fazer e muitos contedos por alcanar. E neste ponto, me encontro com Ponte e Canavarro (2000) que salientam a dificuldade dos professores em trabalhar com resoluo de problemas que, entre outros fatores, est ligado ao fato de que os professores sentem uma forte presso dos programas, por cujo cumprimento se sentem responsveis. Esta presso poder diminuir a partir do momento em que os programas contemplem de forma destacada a resoluo de problemas. No entanto, de prever que a maior dos professores, habituados a ver o programa de Matemtica como uma seqncia de tpicos e subtpicos, continuem na prtica a sentir uma grande presso para chegar ao fim das matrias estipuladas para cada ano letivo (p.204). Encontrei, em Mendona (2000), alguma resposta sobre minha curiosidade sobre como problematizar situaes. A autora discute uma prtica muito nova e importante: a de se formular problemas na sala de aula. Melhor ser se isto for

feito pelos alunos. Mas o professor tambm parte deste processo, sempre atento e formulando perguntas, principalmente a partir de situaes do dia-a-dia. Pensando na minha aula, acho que a formulao de um problema aconteceu. Fui eu quem problematizou a situao, mas isto poderia, um dia, chegar a ser problematizado pelo aluno. Por fim, alguns membros do GdS destacaram que na minha aula aconteceu no s a resoluo de problemas, mas tambm uma aula investigativa. Assim, se foi uma aula investigativa, esta deveria

envolver os alunos com tarefas investigativas que permitam a eles realizar atividade matemtica [...] As tarefas investigativas e atividade matemtica proporcionada por sua realizao pelos alunos revelam-se importantes no processo educativo medida que [...] 1) Possibilitam uma viso global da Matemtica ao envolver os alunos em processos caractersticos desta, tais como explorao de hipteses, fazer e testar conjecturas, generalizar e provar resultados; 2) Favorecem o envolvimento do aluno com o trabalho e consequentemente facilitam uma aprendizagem significativa e 3) Fornecem mltiplos pontos de entrada para alunos de diferentes nveis de competncias matemticas e embora lidando com aspectos complexos do pensamento, reforam as aprendizagens mais elementares (CASTRO, 2003, p.69-70).
Assim, termino este texto tendo a certeza de que meu trabalho ficou inacabado. No porque eu o deixei assim, mas porque assim o trabalho docente. E... como este ltimo pensamento j foi dito e mereceu estar no incio desta narrativa, dou este trabalho por encerrado. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei n 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Imprensa Oficial da Repblica Federativa do Brasil. 1996. CASTRO, J. F. Quadrados e permetros: Uma experincia sobre aprender a investigar e investigar para aprender. In: FIORENTINI, D.; JIMNEZ, A. (Org.). Histrias de aulas de matemtica: Compartilhando saberes profissionais. Campinas-SP: Editora Grfica da Faculdade de Educao/ UNICAMP/ CEMPEM, 2003. (p.69-79) FREIRE, P.; Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo-SP: Paz e Terra, 1996. Coleo Leitura. MENDONA, M.C.D. Resoluo de Problemas Pede (Re)Formulao. In: ABRANTES, P. Investigaes Currculo. Matemticas na Aula e no Currculo Lisboa, APM, 2000. (p.15-33)

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OLIVEIRA, C.C.; ROSA, M.; HEIN, N. Taxas, Variaes e Funes. So Paulo-SP: Pueri-Domus Escolas Associadas, 2001, Coleo Cincias da Natureza e Matemtica Ensino Mdio. POLYA, G. A arte de resolver problemas Rio de Janeiro-RJ: problemas. Editora Intercincia, 1978.

PONTE J.P.; CANAVARRO, P. A Resoluo de Problemas nas Concepes e Prticas dos Professores. In: ABRANTES, P. Currculo. Investigaes Matemticas na Aula e no Currculo Lisboa, APM, 2000. (p.197-211). RONCA, P. A.. C.; TERZI, C. A. A prova operatria: contribuies da psicologia do desenvolvimento. So Paulo-SP: Editora do Instituto Edesplan, 1991.

1. Professor, em 2003, dos Colgios Jean Piaget e Memorial de Jundia (SP). Membro do Grupo de Sbado da FE/Unicamp. E-mail: rodrigo.lopes.oliveira@bol.com.br. 2. O Grupo de Sbado (GdS) um grupo de pesquisa e estudos sobre a prtica escolar em educao matemtica, que se rene quinzenalmente na FE/UNICAMP, tendo um trabalho colaborativo entre professores de educao bsica e acadmicos da universidade. 3. Material didtico da Organizao Educacional Expoente Ltda. 4. Segundo a teoria das aulas investigativas seriam tarefas, pois atividades so as aes que acontecem entre alunos e professor quando realizam as tarefas. 5. Colgio Memorial, em Jundia-SP. 6. Bhaskara foi o ltimo matemtico importante da ndia, por volta do sculo XII. Ele escreveu a obra Lilavati, um tratado com contribuies matemticas de problemas de Brahmagupta e outros matemticos hindus, na qual apresentava suas prprias observaes a respeito do que j havia sido produzido na lgebra. Bhaskara contribuiu fortemente com seus estudos sobre resoluo de equaes quadrticas, porm no foi o nico matemtico a estudar esse tipo de problema, ou seja, a frmula de Bhaskara no foi descoberta por Bhaskara. Conforme ele mesmo relatou no sculo XII, a mencionada frmula fora encontrada um sculo antes pelo matemtico hindu Sridhara e estaria includa em uma obra que no chegou at ns. A expresso frmula de Bhaskara utilizada apenas no Brasil. H indcios de que essa expresso apareceu pela primeira vez entre ns por volta de 1970, provavelmente em algum livro didtico da poca. (OLIVEIRA; ROSA; HEIN, 2001, p.24) 7. Observao minha e no dos alunos. 8. Para ns, professores de matemtica, esta frase apresenta um claro problema: o x existe sim, s no aparece porque o seu coeficiente tem valor zero. Mas esta discusso eu tambm no fiz durante a aula...

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A Escrita No Processo De Aprender Matemtica Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 23-29 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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ESCRITA MATEMTICA A ESCRITA NO PROCESSO DE APRENDER MATEMTICA

Conceio Aparecida Parateli Eliane Matesco Cristovo Regina Clia Mussi Pontes Maria das Graas dos Santos Abreu1
Resumo: Este trabalho tem por finalidade relatar a experincia com a escrita, vivenciada por um grupo de professores de Matemtica que se rene aos sbados para ler, refletir, investigar e escrever sobre sua prpria prtica. Este processo est presente no trabalho desenvolvido pelo grupo desde 1999. Entretanto, a explorao da escrita por parte dos alunos no processo de aprender matemtica passou a integrar os estudos e experincias do grupo a partir de 2003. Apesar da escrita do aluno ser uma estratgia pouco utilizada nas aulas de Matemtica e termos ainda uma bibliografia bastante restrita sobre o assunto, as nossas experincias iniciais apontam para as potencialidades educativas dessa estratgia. Este trabalho revela o caminho percorrido pelos professores envolvidos nesta experincia, realizada com alunos do ensino pblico e particular, em diversos nveis e com atividades diferentes. Apresentamos trs relatos de experincia com enfoques diferentes sobre o processo de escrita dos alunos. No primeiro esto presentes as reflexes escritas dos alunos sobre seu prprio aprendizado acerca da proporcionalidade. O segundo retrata a maneira pela qual alunos da 4 srie do ensino fundamental expem suas formas de pensar matematicamente, atravs da escrita. O terceiro relata uma experincia com a escrita que, apesar de no muito bem sucedida, segundo as expectativas da professora, trouxe contribuies para uma reflexo profunda sobre como explorar de maneira mais adequada esta estratgia.

INTRODUO No GdS2, a cada novo semestre, decidimos coletivamente quais os temas a serem desenvolvidos e tambm os textos a serem lidos, atividades que desencadearo as discusses e os responsveis por desenvolver cada tema e fazer uma narrativa sobre o que ensinou/aprendeu/descobriu com seus alunos ou sobre o que pesquisou a respeito do tema. No segundo semestre de 2003, escolhemos trs temas a serem desenvolvidos/pesquisados pelo grupo: Resoluo de problemas, Escrita em aulas de Matemtica e Proporcionalidade. importante destacar que, embora os grupos de professores se subdividam de acordo com seus interesses, as leituras3 e discusses so comuns. Numa das atividades4 experienciadas pelos professores, onde era solicitado ao aluno o registro escrito do pensamento sobre os mecanismos de resoluo de uma situao-problema, foi possvel identificar alguns aspectos desse trabalho com a escrita. Observou-se a importncia da comunicao oral antecedendo o trabalho escrito como forma de sistematizao das idias muitos alunos queriam contar como pensavam para assegurar sua escrita. Outros, a princpio, resistiram idia de escrever em matemtica e acabaram por colocar somente o resultado, afirmando que a matemtica para ser pensada e resolvida e no para ser escrita. Embora alguns alunos tenham justificado que a dificuldade que encon-

tram no portugus faz com que no tenham desejo de escrever quer seja em matemtica ou em outra disciplina, a maioria gostou dessa forma de se expressar matematicamente. Na primeira experincia, a ser narrada, a escrita dos alunos incide sobre seus erros numa avaliao. Destacamse, nessa anlise dos alunos, suas reflexes sobre o ensino da matemtica. Se comessemos abrindo mais espao para a fala dos alunos sobre o processo de aprender matemtica em nossas aulas, estaramos no somente facilitando o trabalho de escrita, mas, tambm, valorizando seus raciocnios e reflexes. Alm disso, a escrita pode levar o aluno a sentir-se responsvel por sua aprendizagem. Tendo em vista que professores e alunos esto acostumados a uma cultura matemtica de valorizao de resultados, de comunicao direta e respostas objetivas, essa proposta de trabalho com escrita em aulas de matemtica pode parecer, a princpio, muito trabalhosa e pouco produtiva. Esperamos, entretanto, que as narrativas apresentadas, a seguir, representem um convite aos colegas professores de matemtica para que ofeream ou ampliem essas oportunidades a seus alunos e a si mesmos, buscando, alm da formao de alunos leitores e escritores, alunos capazes de refletir sobre sua prpria aprendizagem.

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Conceio Aparecida Parateli et al.

Revista de Educao Matemtica

CONTANDO CONTANDO NOSSAS HISTRIAS... Narrativa 1 Proporcionalidade e Escrita: colocando em xeque as regras5 Leciono Matemtica Financeira aos alunos do 1 termo do Tcnico de Administrao(A1) na ETE de Hortolndia Fundao Paula Souza. Iniciei o 2 semestre de 2003 trabalhando com uma lista de problemas de vestibular, concursos, entre outros, envolvendo o conceito de porcentagem. Aps correes/discusses desta primeira parte, eles resolveram problemas atravs de regras de 3 simples, compostas e de sociedade. Para estes, sugeri alguns procedimentos que facilitam/encurtam os clculos. Corrigi as listas de problemas, comentei estas correes na lousa e apliquei uma avaliao escrita. Aps a avaliao, ouvi de uma aluna o seguinte comentrio:

Os outros comentrios enfatizavam a dificuldade em analisar as questes. As mais citadas foram: falta de ateno; tempo curto; ansiedade/nervosismo; falta da calculadora; falta de estudo e at dificuldades com contas de diviso, multiplicao e porcentagem. Uma afirmao interessante a do aluno Vincius: pressa em terminar logo... querer calcular de cabea... fazendo na folha seria mais correto. Esta reflexo me remete narrativa de Oliveira (2003): ser que no somos ns, professores, que devemos dar uma nfase maior ao clculo mental? Esta atividade com a escrita trouxe, para mim, novos olhares sobre as resolues e reflexes dos alunos. Um exemplo marcante foi o texto produzido pela aluna Simone, que destaca o importante papel que esta reflexo ps-avaliao desempenhou para ela. Somente aps escrever sobre como aprendeu que ela conseguiu interiorizar a maneira como devemos analisar se as grandezas so inversa ou diretamente proporcionais:

Acho que a gente deveria resolver estes problemas apenas utilizando o raciocnio. O que complica a Matemtica que existe sempre um jeito de encurtar as coisas e que, na verdade, apenas nos faz raciocinar menos. Quando precisamos pensar para resolver um problema, ficamos travados tentando lembrar frmulas ou achar um caminho mgico para chegar soluo. No interpretamos o problema e nem raciocinamos sobre o que est sendo dito.
Diante disso, levantei a seguinte questo: ser que as regras que eu julgava facilitarem os clculos realmente ajudam tanto quanto eu acreditava? Este foi o ponto de partida para que eu propusesse a estes alunos uma atividade indita. Depois de devolver-lhes a avaliao, solicitei que analisassem cada problema que erraram e escrevessem sobre suas dificuldades: onde erraram; se sabiam o porqu de terem cometido aquele erro; se sabiam agora como resolver o problema; se sabiam o que os havia levado a cometer tal erro. Afinal, o que pensaram no momento da avaliao que os fizeram tomar um caminho que no levou soluo correta. Esta experincia gerou as anlises e reflexes que se seguem. Resolvi iniciar com o que ouvi da mesma aluna que deu o primeiro passo para que ocorresse esta atividade com a escrita:

Meus erros esto basicamente em confundir a direo das setas, em quase todos os exerccios que tentei fazer, meu raciocnio era o seguinte: primeiro eu analisava o problema e montava os dados proporcional com suas grandezas, feito isso, tentava interpretar qual seria o valor do x, analisando tambm as outras grandezas e seus valores, ento colocava a flecha na direo que o valor fosse (maior-) ou (menor ) que x na minha anlise visual. Mas com a ajuda da minha amiga Andressa consegui enxergar um outro raciocnio.
Ela me disse, quando analisvamos os problemas que, para um resultado correto no se deve analisar dados concretos, como esse maior que outro, mas usar a lgica real do problema e esquecer os nmeros. Esta ltima fala de Simone, sobre como analisar as grandezas sem observar os nmeros, ou seja, descobrindo a relao entre elas6, foi uma afirmao constante em minhas explicaes, correes, comentrios, esclarecimentos de dvidas. Porm, percebo agora que afirmaes importantes assim s faro sentido mesmo para o aluno se ele perceber o erro que causado por no segui-las. Para Simone, a reflexo sobre o erro que realmente trouxe o aprendizado! Llian Cristina, autora dos comentrios desta narrativa, escreveu a seguinte reflexo, que acho importante destacar aqui para que o leitor conhea melhor a maneira de pensar desta aluna:

Professora, minha nota no foi muito boa, mas gostei dessa idia de escrever sobre o que erramos e o porqu, pois assim eu no fiz como das outras vezes em que s guardava a prova e nem olhava o que tinha errado. Voc nos obrigou a avaliar nossos erros e acho que isto est sendo muito bom para mim. Nunca uma professora de Matemtica fez isso comigo...

Na verdade, no necessrio avaliar questo por questo, pois existe uma certa dificuldade em todas, mas devo reconhecer que na hora H foi bem diferente

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do que tem sido em sala de aula. Quando a matria est sendo explicada na lousa, tudo parece muito fcil, basta ter prova, para entender que no bem assim. Acho que me apliquei pouco, por isso o resultado foi inevitvel, porm acredito que no consegui aprender de verdade, pois se tivesse feito, no seria a presso de uma prova sem calculadora que me faria errar a grande maioria dos exerccios. Tive uma sensao de impotncia, pois exerccios semelhantes aos que consegui resolver em sala, no ato da prova, parecia que nunca tinha visto antes. Reconheo que devo mudar meu modo de raciocnio, pois do jeito que vai, no terei sucesso.
Llian no conseguiu montar uma estratgia de resoluo para a maioria dos exerccios; observei um rascunho com

muitas contas e poucas idias organizadas. Em suas afirmaes escritas, no aparecem explicitamente suas concluses sobre a dificuldade em se lembrar de formas/frmulas/maneiras prticas de resolver os exerccios. Porm, sua ltima afirmao, leva-me a concluir que esta mudana no modo de raciocnio, que ela reconhece precisar, est relacionada justamente com a busca de uma resoluo mais independente de regras. Para ilustrar melhor esta concluso, achei importante destacar um dos problemas resolvidos pelo aluno Jalson, de outra turma (informtica), que utiliza uma maneira muito prpria de resolver todos os problemas, explicitando claramente seu raciocnio. Tentei escanear sua prpria resoluo, mas por estar a lpis no foi possvel. Ento transcrevo-a aqui, juntamente com o problema:

1a)Um madeireiro usando 3 mquinas idnticas, corta rvores de mogno durante 8 horas, transformando-as em 300 placas iguais de madeira.Para Produzir 750 placas de madeira utilizando 5 mquinas idnticas, dever gastar um tempo de:
mquinas placas h/maq 3 300 8 5 750 9 se 3 mquinas trabalhando 8h produzem 300 placas, temos que 300 placas so produzidas em 24 horas(3mq.8h), portanto: 300 | 24 60 12,5 12 Cada mquina produz 12,5 placas por hora. Ento 5 x 12,5 = 62,5 0 62,5 placas sero produzidas por hora Q 750,0 | 62,5 1250 12h 000 Q seria necessrio 12 horas de produo utilizando-se as cinco mquinas.

Esta forma muito peculiar de resolver tudo por raciocnio coloca em xeque nossa mania de ficar ensinando regras para simplificar os clculos, como questionou Llian. Quanto proporcionalidade em si, o que pude concluir que quanto menos regras melhor. Resolver problemas explicando como pensou pode ajudar muito mais, fazendo com que a escrita permita ao aluno organizar suas idias acerca da proporcionalidade, sem ficar precisando decorar regras prticas. Isso refora o que j sustentavam Carraher et al.(1988) com base em suas pesquisas. Narrativa 2 A escrita nas aulas de matemtica da 4 srie: uma ousadia?7 Na verdade ca de pra-quedas nesse grupo da Escrita nas aulas de Matemtica, pois inicialmente pretendia trabalhar com o tema Medidas nas sries iniciais... Nos meus tempos de escola, s conseguia estudar escrevendo o que estava entendendo. Isso acontecia em todas as disciplinas, menos em matemtica; ou seja, fazia resumos

de Geografia, Histria, descrevia todas as aulas de laboratrio de Cincias, explicava todas as regras e excees da nossa lngua, mas com a matemtica eu no conseguia. Acreditava que fazendo todos os exerccios novamente, sem olhar, bastava para me sair bem nas provas. Na verdade, acredito que isso acontecia pela j sutil paixo que nutria por essa cincia. Para escolher a atividade a ser aplicada em sala de aula, onde os alunos escreveriam sobre a aula de matemtica, procuramos relacionar a atividade com o momento do Plano de Ensino. A atividade escolhida foi a elaborada pelo professor Adilson Roveran. A princpio, no gostei. Pareceu-me difcil para a 4 srie e tambm semelhante a uma atividade que j havia realizado e narrado (GPAAE, 2001). Alm disso, minha expectativa era outra, eu achava que deveramos aplicar alguma atividade Na qual as crianas chegassem a um conceito matemtico e que essa escrita seria apenas para verificar se haviam entendido. Por exemplo: se eu fizesse uma aula sobre simetria, no

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A Lanchonete do Alan Xonete

Obs.: Deixe por escrito o raciocnio de cada questo de forma clara, com letra legvel e respostas finais a tinta azul ou preta. Sexta feira passada, aps a aula, quatro amigos, Aderbal, Belinda, Crisstomo e Drusio, foram comer umas pizzas e tomar um guaran na lanchonete do Alan Xonete. L chegando, o garon Edgar Som j havia separado uma mesa para os quatro amigos se sentarem:

A B C
A conversa ia animada quando chegaram Elizirio e Flausino. Edgar apressou-se e ajeitou mais uma mesa ao lado da primeira, ficando assim a disposio:

A B C

F E D

Era dia de reunio da turma para descansar e passar bons momentos brincando e conversando e logo chegaram Griselda e Hortnsia. Nosso amigo Edgar Som correu a colocar uma nova mesa ao lado das duas anteriores e avisou ao Falco Zinheiro, o cozinheiro, para preparar mais duas pizzas. Veja a nova disposio das mesas:

A B C

G E

a) A turma esperava mais companheiros, logo chegaram Izilda e Jocasta e mais uma mesa foi colocada. Faa o desenho representando a nova quantidade de mesas e seus ocupantes, sempre respeitando a mesma disposio das pessoas sua volta. b) Desenhe a representao das mesas quando chegaram Kreiton e Lisaldo. c) Complete a tabela abaixo representando a quantidade de pessoas em relao ao nmero de mesas.

Nmer o de pessoas Nmer o de mesas 4 1 6 8 10 d) Quantas mesas seriam necessrias para acomodar 12 pessoas? E para acomodar 14 pessoas? e) Se forem colocadas 9 mesas, quantas pessoas podem ser acomodadas, usando-se a mesma disposio? f) Quantas mesas sero necessrias para receber 100 pessoas? ( par a a 4 sr ie, foi at aqui ) g) Escreva uma regra que permita o clculo rpido do nmero de pessoas se soubermos a quantidade de mesas disponveis. Faa um teste da sua regra usando os valores 12 mesas, 15 mesas e 20 mesas.

final eles escreveriam o que tinham entendido por simetria e eu saberia quem havia realmente entendido esse conceito. O resultado foi melhor do que eu esperava. A atividade foi aplicada individualmente, solicitando apenas que escrevessem em cada item como haviam resolvido. Nesse dia a classe contava com 26 alunos presentes, dos quais oito no conseguiram fazer nada, e outros oito conseguiram responder e explicar como fizeram at o item e, ou seja, encontrar o nmero de pessoas que seriam acomodadas em 9 mesas. A maioria explicou que, da maneira como as mesas j estavam dispostas, a cada 2 pessoas que chegassem aumentar-se-ia uma mesa e vice-versa. Interessante que, a partir da tabela, nenhum dos alunos utilizou o desenho como recurso.

A chegada dos amigos de 2 em 2 ficou to forte para esses alunos que no item f, alguns deles apenas dividiram 100 por dois, esquecendo, assim, os amigos das pontas. Olhando agora com mais cuidado para os itens a, b e c da atividade, acredito que a forma como foram enunciados, tenha influenciado os alunos a se prenderem tabela, sempre com a chegada de mais dois elementos, e no favorecendo a eles a possibilidade de pensar geometricamente, a disposio das mesas. Como no houve interveno do professor, esses alunos no tiveram oportunidade de reconstruir seus raciocnios e interpretaes. Trs alunos, a partir da tabela, colocaram os resultados corretos, mas na hora de explicar a estratgia, escreveram apenas as expresses: mentalmente , fazendo a conta...

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A Escrita No Processo De Aprender Matemtica

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Oito alunos explicaram coerentemente todos os itens. Achei interessante a escrita de um aluno: At o item d ele utilizou o desenho como recurso. Depois escreveu: e) eu peguei e fiz 9 x 2 que deu 18 mais 2 pessoas dos dois lados que deu 20; f) eu peguei e fiz 49 x 2 que deu 98 + os dois que ficaram do lado, 49 mesas so necessrias. Um outro aluno explicou o item f assim: fiz 2 + 2 at dar 94 e botei os seis( 3 + 3 nas mesas das pontas) deu 49 mesas. Diante dessa anlise da escrita dos alunos, tentei fazer um paralelo com os textos lidos sobre a escrita nas aulas de matemtica. Percebi na escrita das crianas o poder de que fala Kramer(2001), quando na segurana dos traos exprimem aquilo que realmente esto pensando, sem medo de errar. A criana nessa fase ainda no tem o filtro de achar que s pode escrever aquilo que for certo. Acredito que nesse momento a escrita um diagnstico para o professor, onde ele pode buscar aes para fazer intervenes com os alunos que ainda no chegaram a estratgias adequadas para aquela atividade. Essa trajetria me leva a refletir sobre a fala inicial desta experincia , quando comentei que a atividade no era ade-

quada. Percebi que o desenvolvimento da escrita nas aulas de matemtica pode ser realizado com qualquer tema, sendo, portanto, necessrio ousar com as crianas. No seminrio de Educao Matemtica que aconteceu durante o Cole8, muito se falou sobre a escrita nas aulas de matemtica, mas s a experincia e a reflexo sobre ela me fizeram perceber a importncia da escrita na organizao do pensamento matemtico, na reflexo sobre o prprio pensamento, na formao atravs da experincia e da prtica em sala de aula e, mais uma vez, na re-significao de saberes. Narrativa 3 Onde esto os clculos? 9 Os resultados que consegui com esta atividade foram diferentes dos que esperava quando a idealizei, mas o que so nossas expectativas, seno desejos comprometidos com nossas crenas ou convices. preciso descentrar para enxergar o outro a partir da sua perspectiva, do seu pensamento e da sua reflexo. O trabalho com a escrita me encanta h algum tempo. Realizei modestas incurses por esse campo de forma intuitiva, por isso quando o grupo props este desafio me entusiasmei muito. Iniciamos com a leitura de alguns textos trazidos por meus colegas do Grupo de Sbado. Escolhemos um problema e formulamos alguns procedimentos padronizados, pois cada um de ns trabalharia com sries diferentes. Apresentamos

Observe a seqncia e desenhe as duas figuras seguintes. Construa uma tabela que permita conhecer a quantidade de cadeiras para: a) 10 mesas b) 50 mesas c) 100 mesas

Tente encontrar uma forma de relacionar a quantidade de cadeiras quantidade de mesas. Registre todas as tentativas. No caso de abandonar o caminho que est seguindo, passe um trao e anote o motivo que o levou a abandon-lo. (Tente no usar a borracha). Impresses: O que voc sentiu ao realizar esta experincia? O que aprendeu? O que j sabia? O que auxiliou na execuo desta atividade? Essa forma de resolver problemas fez voc refletir sobre o que e como aprendeu? Escrever matemtica facilita sua comunicao? Diminui suas dificuldades?

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ao grupo e eu particularmente acatei algumas questes que foram sugeridas. Trabalhei com turmas de 8 srie a atividade que apresento a seguir. Os resultados que obtive foram: Nenhum aluno encarou a comunicao escrita como uma possibilidade de resoluo do problema, entretanto, entenderam que uma justificativa simples bastaria para solucion-lo. Outras impresses dos alunos: Acharam a atividade muito fcil; a maioria no teve dificuldade em encontrar justificativas; vrios alunos presos a crendices, tais como: matemtica no entra na minha cabea ; poucos nmeros e nenhuma conta ?; matemtica para ser pensada e resolvida , no para ser escrita; muito tempo para pouco resultado; prefiro quando o professor explica na lousa; como ser feita a correo?; que nota vou ficar?; Um grande nmero de alunos manifestou-se escrevendo, que mesmo com todas essas novidades, ele ainda prefere o ensino tradicional; pensaram tambm que nem todos os problemas podem ser resolvidos dessa forma; poucos assumiram a preferncia pela escrita; outros escreveram que a dificuldade que encontram no portugus, faz com que eles no tenham nenhum desejo em escrever, quer seja em matemtica ou em outra disciplina. Estas consideraes frustraram-me, pois, esperava que resolvessem o proposto valendo-se da escrita para o registro do conhecimento que dispunham e que dele se apropriariam para descrever o pensamento. Estas idias pareciam claras apenas para mim, mas, com a ajuda e reflexo posterior do grupo, conjeturamos que a tarefa poderia, de fato, no proporcionar isso, pois foi dirigida, limitando as respostas na maioria dos casos a monosslabos desajeitados, parecendo indisposio para o relato do pensamento. Os alunos entenderam que o que escreviam era suficiente. Este olhar reflexivo sobre a atividade levou-me a uma auto-avaliao e consideraes do tipo: Como foi o arriscar do aluno? At que ponto a atividade permitia ou instigava o aluno a escrever livremente sobre o seu pensamento? Quando propus as questes, levei em conta, o conhecimento que os alunos j haviam construdo? As atividades devem apresentar um desafio para que o aluno aprenda um pouco mais e no apenas para constatar o que j sabem. Devem provocar conflito e questionamentos que tenham razes no que j internalizaram, buscando ir alm do que j sabem. Acrescento que o momento final do processo de registro a comunicao e que para mim tem-se tornado fundamental nos nossos encontros de sbado (GdS) . Entretanto, esta socializao no aconteceu com os alunos como eu esperava. Certamente porque a atividade mostrou-se pouco problematizadora, no explorando novos conhecimentos.

Como diria Telma Weisz (2000),

O ato de refletir por escrito possibilita a criao de um espao para que a reflexo sobre a prtica ultrapasse a simples constatao. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experincia de reflexo organizada, produzindo, para ns mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a prtica, sobre as nossas crenas, sobre o que sabemos e o que no sabemos (p.129).
Escrever no fcil, torn-lo pblico ainda mais difcil. se expor, aceitar a discordncia. Mas, arriscando e expondo o que pensamos que podemos nos rever e crescer com a fala do outro. CONSIDERAES FINAIS A leitura e a escrita, consideradas o centro do processo de ensino e aprendizagem, tm ocupado cada vez menos espao no contexto escolar. A leitura e a escrita com significado para o aluno advm dos textos que ele produz, e estes, que deveriam ser amplamente explorados no aprendizado do aluno, ainda se restringem a momentos particulares de atividades do cotidiano na escola, sobretudo na rea de Lngua Portuguesa. Considerando que a escrita favorece a reflexo e contribui para o desenvolvimento cognitivo e tambm a expresso do prprio pensamento, ler e escrever no so apenas tarefas escolares. Essas habilidades transcendem o espao escolar, proporcionando liberdade de criao, de expresso, de pensamento e de transformao. A escrita, como registro de pensamento, constitui para o aluno, momentos importantes de metacognio e organizao de idias, oferecendo oportunidades raras de aprendizagem tambm na rea de Matemtica. Para o professor, segundo Arthur Powel(2001), a escrita d ao professor a oportunidade para providenciar um retorno direcionado s afirmaes, interpretaes, questes, descobertas e enganos dos alunos. Essa retomada leva o aluno a uma nova reflexo, nova descoberta, novos conhecimentos e nova escrita. Tanto a escrita como a retomada da escrita leva professores e alunos a reflexo:

Qualquer que seja a atividade escrita, desde que ela obrigue os alunos a sondar suas idias e compreenso sobre alguma matemtica em que estejam envolvidos, pode capturar evidncia importante de seu pensamento matemtico. Diferente da natureza efmera da fala, a escrita um meio estvel, que permite a ambos, aluno e professor, examinar, reagir e responder ao pensamento matemtico do aluno.(POWEL, 2001, p.78).

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Os textos de Arthur Powel (2001), Ktia C Smole e Maria I. Diniz (2001) e especialmente de Sonia Kramer (2000) levaram-nos a pensar muito sobre como utilizar mais este instrumento em nossas aulas. O que fizemos foi apenas um comeo, um primeiro passo. Mas foi importante para verificar na prtica o que afirmam estes autores sobre a escrita em aulas de Matemtica. Todo processo iniciou-se a partir de uma bibliografia relativa escrita e as concluses dessa prtica, confirmam a teoria. Que mensagem fica? J hora de ns, professores de Matemtica, deixarmos nossos alunos refletirem sobre o que fazem, pensarem sobre o que produzem matematicamente, serem responsveis por seu prprio aprendizado, no os deixando aprenderem sozinhos, mas ajudando-os a pensarem sobre como aprendem. A escrita pode ser um timo caminho para promovermos esta interao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida zero. dez, na escola zero So Paulo: Cortez Editora, 1988.

GPAA (org.). Histrias de aulas de matemtica: trocando, escrevendo, praticando e contando. Campinas: Editora Grfica da FE/Unicamp/Cempem, 2001, 51p. KRAMER, Snia. Escrita, experincia e formao - mltiplas possibilidades de criao de escrita. In: Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio Janeiro: DP&A, 2000, aprender p.105-121. NUNES, Terezinha. hora de ensinar proporo. Revista ESCOLA ESCOLA. Abril, 2003, p.25-28. OLIVEIRA, Rodrigo Lopes. E o amargo vira doce... Fazendo contas de cabea. In: FIORENTINI, D.; JIMNEZ, A. (Org.). Histrias de aulas de matemtica: Compartilhando saberes profissionais. Campinas: Editora Grfica da FE/Unicamp/ Cempem, 2003, p.13-23. POWEL, Arthur B. Captando, Examinando e Reagindo ao Pensamento Matemtico. Boletim GEPEM , n. 39, set/2001, p. 73-84. SMOLE, Ktia C. S.; DINIZ Maria Igns. Comunicao em matemtica: instrumento de ensino e aprendizagem. 2001. WEIZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem So aprendizagem. Paulo: tica, 2000.

1. Conceio Aparecida Parateli - parateli@terra.com.br Programa Qualidade na Escola; Eliane Matesco Cristovo limatesco@ig.com.br ETE Hortolndia; Regina Clia Mussi Pontes reginamussi@uol.com.br SESI Amparo; Maria das Graas dos Santos Abreu joao.abreu@terra.com.br Colgio Dom Barreto (Campinas). 2. O Grupo de Sbado (GdS) um grupo de pesquisa e estudos sobre a prtica escolar em educao matemtica, que se rene quinzenalmente na FE/UNICAMP, tendo um trabalho colaborativo entre professores da educao bsica e acadmicos da universidade. 3. Para o tema escrita foram escolhidos para leitura no grupo os textos de POWEL(2001), KRAMER(2000) e SMOLE & DINIZ(2001). Para o tema proporcionalidade, CARRAHER (1988) e NUNES(2003). Estes estudos passaram a se constituir no principal referencial terico do presente trabalho. 4. Situao- problema: A lanchonete do Alan Xonete Prof Adilson Pedro Roveran. 5. Esta narrativa por elaborada por Eliane Matesco Cristvo. 6. Por exemplo: quanto mais homens trabalhando, menos dias para realizar um trabalho. 7. Esta narrativa por elaborada por Conceio Aparecida Paratelli. 8. Congresso de Leitura do Brasil realizado em julho de 2003 na Unicamp, Campinas. 9. Esta narrativa por elaborada por Maria das Graas dos Santos Abreu.

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Introduzindo Modelagem e Simulao de Sistemas no Ensino Pr-universitrio Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 31-38 -Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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INTRODUZINDO MODELAGEM E SIMULAO DE SISTEMAS NO ENSINO PR-UNIVERSITRIO

Joni de Almeida Amorim1 Carlos Machado2
Resumo A motivao no ensino de matemtica, quer seja no ensino pr-universitrio ou universitrio, sempre foi um desafio para os docentes. Alm da motivao, o ensino deve explorar as capacidades do aluno de compreender o mundo a sua volta, dentro do seu contexto social, e identificar como o conhecimento da Matemtica pode ajud-lo nessa tarefa. A proposta deste artigo a de mostrar como o emprego da Modelagem e da Simulao da Dinmica de Sistemas pode ser um meio de promover o aprendizado de Disciplinas Matemticas de forma significativa, auxiliando at mesmo o aluno pr-universitrio na melhor compreenso dos complexos sistemas do mundo em que vivemos. De modo a se viabilizar a simulao computacional, um software se faz necessrio. Apresenta-se, assim, um software gratuito para simulao til neste contexto. Ainda que brevemente, tambm se apresenta a proposta de comunidade online criada em torno deste software, a qual pode ser de utilidade na troca de experincias entre os interessados pelos temas modelagem e simulao. Palavras-chaves: Simulao, modelagem, software, educao, matemtica.

INTRODUO Os problemas da era moderna no podem mais ser divididos em fsica, qumica, engenharia, matemtica, medicina, etc. Ao contrrio, eles tm um carter interdisciplinar, o que torna fundamental a teoria de sistemas; tal teoria busca, entre outras coisas, modelar matematicamente os inter-relacionamentos entre as partes de um sistema para melhor entendlo e, a partir da, melhor-lo. A teoria de sistemas uma cincia interdisciplinar que combina experincias existentes de diferentes tipos de sistemas em uma abordagem nica, tomando os atributos comuns maioria dos sistemas em considerao. Baseia-se, desta feita, em propriedades comuns a qualquer sistema, tais como objetivos, estados, restries, estabilidade, controle, comportamento dinmico, etc. Hoje, atravs do uso de computadores e da Internet, caminhamos em direo a uma automatizao crescente de diversas tarefas do nosso dia-a-dia em busca do aumento da produtividade e da qualidade. Modelagem e simulao de sistemas j so ferramentas intensivamente utilizadas em diversos campos como, por exemplo, no gerenciamento de cadeias de suprimentos, o que inclui desde o gerenciamento do fornecimento de matrias primas at os servios de atendimento ao consumidor, passando pela logstica de distribuio dos produtos e pelos processos de manufatura. Atualmente, as redes de distribuio, como supermercados e lojas de departamentos, assim como a quase totalidade das empresas da rea telefnica, buscam maximizar a performance de seus negcios utilizando tais ferramentas computacionais de modelagem e simulao.

A motivao no ensino de Matemtica sempre foi um desafio para os docentes. Contudo, alm da motivao, o ensino deve explorar as capacidades do aluno de compreender o mundo a sua volta, dentro do seu contexto social, alm de favorecer o entendimento de como o conhecimento da Matemtica pode ajud-lo nessa tarefa. A proposta deste texto a de mostrar como o emprego da modelagem matemtica e da simulao computacional pode ser um meio de promover o aprendizado de forma significativa, auxiliando o aluno do ensino mdio na busca de uma melhor compreenso dos complexos sistemas do mundo cada vez mais dinmico em que vivemos. Aps uma breve discusso relativa aos temas modelagem e simulao, com nfase nos aspectos da Educao Matemtica, apresenta-se um software gratuito para simulao assim como a proposta de comunidade criada em torno do mesmo. Concluda a apresentao de um possvel projeto envolvendo modelagem e simulao com o referido software, so apresentadas as consideraes finais. Vale ressaltar, entretanto, que qualquer outro software de simulao com funcionalidades semelhantes poderia ser utilizado para implementar os exerccios aqui desenvolvidos. MODELAGEM, SIMULAO E EDUCAO MATEMTICA DAmbrsio (2004) define multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. A multidisciplinaridade procuraria reunir resultados obtidos mediante

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Revista de Educao Matemtica

o enfoque disciplinar, como se pratica nos programas de um curso escolar. J a interdisciplinaridade, a qual vem sendo muito praticada no momento atual nas escolas, transferiria mtodos de algumas disciplinas para outras, identificando assim novos objetos de estudo. Finalmente, no caso da transdisciplinaridade, teramos um enfoque ao conhecimento que se apoiaria na recuperao das vrias dimenses do ser humano para a compreenso do mundo na sua integridade. Este autor indica que o enfoque transdisciplinar substituiria a arrogncia do pretenso saber absoluto pela humildade da busca incessante, evitando deste modo os comportamentos incontestados e as solues finais, o que traria como conseqncia respeito, solidariedade e cooperao. Assim, a transdisciplinaridade iria alm das limitaes impostas pelos mtodos e objetos de estudos das disciplinas e das interdisciplinas. Nesse contexto, tal autor ressalta a tendncia atual da educao em caminhar na direo da transdisciplinaridade, ainda que o conhecimento multidisciplinar e interdisciplinar sejam teis e importantes. Domingues (2003) examina alguns resultados empricos de experincias em sala de aula, discutindo a inter-relao entre as diversas disciplinas do currculo escolar em um contexto no qual a Matemtica considerada uma ferramenta para que o aluno possa articular seus conhecimentos na resoluo de problemas. Borba (2002) indica que a quebra da disciplinaridade pode possibilitar o fim da arrogncia que DAmbrsio atribui instituio das disciplinas na escola. Deste modo, a interdisciplinaridade, que se abre como caminho com a utilizao dos computadores associados a pedagogias como a modelagem, permite tambm que se explicite o papel da Matemtica na formatao de fenmenos sociais. Borba (2002) tambm considera que os computadores podem ser vistos como aliados para tentar resolver diferentes problemas, dentre eles os relacionados s prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula. Este mesmo autor sugere, inclusive, uma mudana do padro que ordena o currculo das escolas pela ordem interna das disciplinas por uma ordem alternativa. Nesta ordem alternativa, o interesse do aluno e a escolha do problema por este mesmo aluno seriam privilegiados; a modelagem matemtica seria um caso onde tal ordem alternativa poderia ocorrer de modo natural. Meyer & Jnior (2002) constatam que, no processo de globalizao que se vive hoje, a informtica impe-se no exerccio de muitas profisses e que professores de todos os nveis esto de algum modo preocupados com esta problemtica, inclusive pelo fato destes se verem forados a assumir um processo de aprendizagem contnua diante da acelerao vertiginosa do processo de criao de novo saber. Essa perspectiva leva, ao menos em parte, necessidade de os novos professores compreenderem a Matemtica como uma disciplina de investigao, mudando-se o foco da transmisso de conhecimentos para a gerao de conhecimento novo e

relevante diante de uma realidade cada vez mais mutvel e complexa. Bello & Bassoi (2003), ao discutir as possibilidades e as implicaes pedaggicas do mtodo de projetos para o ensino de diversas disciplinas escolares, identificam algumas convergncias da pedagogia de projetos e da modelagem matemtica, destacando-se nesse contexto a sua potencial contribuio para um ensino contextualizado e interdisciplinar em um processo abrangente, integrador e de reais possibilidades de realizao numa sala de aula. Em referncia a diferentes autores, Bello & Bassoi (2003) destacam trs momentos fundamentais na realizao de um projeto: (1) problematizao, (2) desenvolvimento e (3) sntese. Na problematizao, teramos como (1.1) detonadores (1.1.1) os conhecimentos prvios e (1.1.2) as expectativas ou objetivos do grupo; teramos tambm (1.2) a organizao do projeto. O desenvolvimento envolveria tanto (2.1) as estratgias para se atingir os objetivos como (2.2) a realizao do projeto. Tais estratgias incluiriam (2.1.1) pesquisa bibliogrfica e de campo, (2.1.2) entrevistas e (2.1.3) debates. Finalmente, a sntese se referiria s novas aprendizagens ao longo do processo, o que incluiria conceitos, valores e procedimentos construdos, informaes adquiridas, questes esclarecedoras e novos problemas a serem resolvidos. Neste contexto, a dinmica de sistemas uma disciplina que busca a compreenso de como as entidades (pessoas, mquinas, informao, energia, etc.) e suas inter-relaes evoluem ao longo do tempo (Forrester, 1994). Cada um dos sistemas em anlise (entidades e inter-relaes) pode ser um sistema social, poltico, econmico, urbano, industrial, etc. Em geral, tais sistemas e sua dinmica so complexos, exigindo um processo de modelagem computacional para entend-los. O pensamento sistmico pode ento ser desenvolvido a partir dessa modelagem computacional, mostrando aos alunos de Matemtica ou de disciplinas afins a dificuldade do emprego do comportamento intuitivo diante de problemas complexos. O entendimento da dinmica de sistemas e de softwares de simulao est ao alcance mesmo de alunos do ensino mdio (Amorim & Machado, 2001) e seu uso na aprendizagem de Matemtica pode ser um motivador adicional para que tais alunos entendam como utilizar computadores em seu dia-a-dia ao abordar uma determinada situao-problema. Bello & Bassoi (2003) sugerem que alunos podem encontrar diferentes caminhos para abordar uma situaoproblema ao utilizar a linguagem matemtica para sua compreenso, simplificao e/ou resoluo. Surge a a interdisciplinaridade, conforme os alunos pesquisam e aprofundam os seus conhecimentos a respeito do tema em questo ao investigar diferentes reas alm da prpria Matemtica. Educacionalmente, essa abordagem permite que

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Introduzindo Modelagem e Simulao de Sistemas no Ensino Pr-universitrio

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se interliguem os contedos matemticos aos de outras cincias, favorecendo-se inclusive o desenvolvimento do pensamento criativo. Nesta situao, na qual o professor passa a problematizar, conduzir e direcionar as atividades, as estruturas matemticas no so mais o foco central do estudo; ao contrrio, passam a ser um recurso a mais para a organizao de idias e conceitos a serem explorados e/ou investigados. Com isso, ao invs de se pensar em como a Matemtica pode ser aplicada em situaes reais, passa-se a pensar em como a Matemtica e as outras disciplinas ajudam a compreender e interpretar situaes que surgem no diaa-dia das pessoas. UM SOFTWARE PARA SIMULAO E SUA COMUNIDADE NA INTERNET O software de simulao A-SIM (Machado & Amorim & Carvalho, 2003) foi desenvolvido pelo CENPRA3 por volta de 1993. O software de simulao consiste em um editor grfico para modelagem, o simulador propriamente dito, recursos de animao e um gerador de relatrio com os resultados da simulao. O A-SIM tem sido utilizado na anlise de diferentes sistemas de produo como linha de produo cosmtica, linha de produo de cristal lquido e anlise do sistema produtivo envolvendo vrias empresas (Carvalho & Machado, 2002). A simulao permite entender em poucos minutos o comportamento de sistemas complexos que, no mundo real, levam meses ou anos. Em um estudo de simulao, a tomada de deciso de responsabilidade do experimentador e no do software em uso. Isto se d em todos os estgios, excetuando-se somente as simulaes, as quais ocorrem de forma automtica e eficiente. O A-SIM tradicionalmente utilizado no ensino na graduao e ps-graduao, mas pode tambm ser utilizado no ensino mdio (Amorim & Machado, 2001) pois possui interface de fcil utilizao e recursos para descrever equaes e exibi-las em grficos. Alunos do ensino mdio podem manipular os parmetros de equaes que descrevem progresses ou funes e simular para analisar as alteraes de comportamento das curvas. Pela flexibilidade do software, modelos com diferentes graus de complexidade podem ser implementados pelo A-SIM. Vale mencionar que os usurios do software podem encontrar suporte via Internet ao participar de uma comunidade online de usurios, a qual foi implementada no ambiente gratuito TelEduc,4 desenvolvido pela UNICAMP. A proposta de comunidade online criada em torno do software A-SIM pretende fomentar, em especial, a troca de experincias entre seus usurios. De acordo com Preece (2000), uma comunidade online consiste de (1) pessoas que interagem socialmente conforme buscam satisfazer suas necessidades prprias ou

desempenhar papis especficos, tais como liderar ou moderar; (2) um propsito compartilhado, tal como um interesse, uma necessidade, uma troca de informao ou um servio que prov uma razo para a comunidade; (3) polticas, na forma de compromissos tcitos, rituais, protocolos, regras e leis que guiam as interaes das pessoas; (4) sistemas computacionais para dar suporte e mediar a interao social e promover um senso de unio. A comunicao via Internet no substitui a interao humana real mas as comunidades online permitem uma comunicao significativa entre pessoas separadas por distncia, tempo e, at certo ponto, cultura. As pessoas se juntam a comunidades para satisfazer necessidades. Ao indicar claramente o propsito da comunidade, seus desenvolvedores podem estabelecer um foco que ir influenciar quem se une comunidade. No caso de comunidades de educao a distncia, deve-se buscar encorajar os membros a oferecer suporte uns aos outros. Isto ajuda a mant-los conectados e envolvidos e uma excelente fonte de realimentao (feedback). No caso da proposta de comunidade online criada em torno do software A-SIM, busca-se encorajar o suporte mtuo e a troca de experincias, onde a necessidade bsica da maioria dos usurios parece ser a busca por novas estratgias que viabilizem a modelagem e a possvel simulao em sala de aula. De modo geral, no h regras definidas, ficando a critrio de seus membros encontrar a melhor forma de interao; ou seja: no h nenhuma tarefa efetivamente obrigatria envolvendo a utilizao das ferramentas de comunicao do ambiente TelEduc. Talvez por isso, a maioria dos membros ainda opta por carregar (download) o software para simulao a partir do ambiente sem, no entanto, se ver obrigado a partilhar suas experincias. Ainda assim, esperase que, com o tempo, a comunidade se consolide, dado o fato de as pessoas que participam estarem separadas por distncia, tempo, etc., o que serve como fator de motivao adicional para a realizao da interao via rede. UM PROJETO ENVOLVENDO SIMULAO A PARTIR DE MODELOS MATEMTICOS REALISTAS Simulaes so comumente utilizadas no suporte tomada de deciso em diferentes tipos de instituies, incluindo-se a os bancos. Um projeto apresentado a seguir envolvendo modelagem e simulao de filas de bancos; este se compe de duas partes. Na primeira, temos o uso da simulao para ilustrar a aplicao de progresso aritmtica. Na segunda parte, temos um aumento da complexidade do modelo. Tal projeto apresentado no contexto do esquema apresentado por Bello & Bassoi (2003) e j discutido na seo de nmero dois deste texto. Tal esquema destaca trs momentos fundamentais na realizao de um projeto: (1) problematizao, (2) desenvolvimento e (3) sntese. Por certo,

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o docente deve participar ativamente de todo o processo, orientando os alunos em todos os trs momentos. Na problematizao, que se refere ao primeiro momento da realizao do projeto, teramos como (1.1) detonadores (1.1.1) os conhecimentos prvios dos alunos sobre progresses aritmticas e geomtricas. No que se refere (1.1.2) s expectativas ou objetivos do grupo, teramos como foco a utilizao de progresses para um melhor entendimento da dinmica de uma fila de banco. Teramos tambm (1.2) a organizao do projeto, o que envolveria dividir tal projeto em diferentes partes de modo que cada um dos alunos de um grupo ficasse responsvel por parte do trabalho envolvido. O segundo momento da realizao do projeto, chamado aqui de desenvolvimento, envolveria inicialmente (2.1) as estratgias para se atingir os objetivos como, por exemplo, extrair a parte essencial da situao-problema e formalizla em um contexto abstrato. Tais estratgias incluiriam (2.1.1) pesquisa bibliogrfica utilizando os livros dos prprios alunos, a pesquisa na Internet ou em outros livros disponveis na biblioteca da escola, e tambm pesquisa de campo, o que poderia envolver uma visita a um banco ou cantina da escola no horrio de intervalo para se medir a quantidade de pessoas na fila, a quantidade de atendentes assim como o tempo de permanncia mdio de uma pessoa na fila. O docente tambm poderia incentivar os alunos a realizar (2.1.2) entrevistas com seus pais ou outros adultos de modo a se buscar um melhor entendimento da dinmica das filas em bancos, inclusive com a coleta de dados que permitissem o posterior (2.1.3) debate entre os alunos em sala de aula sobre os resultados das medies. Em tais debates, seria de interesse que o docente mostrasse as vantagens e desvantagens da automao bancria, como a diminuio das filas via utilizao pelos clientes do Internet banking e o conseqente desemprego estrutural da decorrente. Tais debates permitiriam ao professor discutir temas relativos cidadania e vida em sociedade, inclusive mostrando estatsticas relativas diminuio da fora de trabalho no setor bancrio nos ltimos anos e/ou sobre a excluso digital que impede muitos brasileiros de utilizar solues como Internet banking ou comrcio eletrnico, solues estas j de uso comum para aqueles que participam da chamada Sociedade da Informao (Amorim, 2003). O desenvolvimento envolveria tambm (2.2) a realizao do projeto em si. Neste momento, o docente poderia sugerir os dados seguintes como exemplos para uma possvel modelagem e posterior simulao. Um problema comum que ocorre entre agncias bancrias o dimensionamento do nmero de caixas para atender os clientes. A quantidade de clientes que entram na agncia ir depender do dia do ms, do dia da semana e da hora do dia. Por exemplo: as pessoas em geral recebem seus salrios no incio do ms, momento no qual ocorrem os vencimentos de contas como aluguel, condomnio, eletricidade, gua, etc. Outra

caracterstica o movimento durante o dia. Se os dados de freqncia que os clientes chegam na agncia puderem ser coletados, poderia se calcular a quantidade de caixas necessrios. Os caixas podem ser tanto funcionrios com horrios reservados para almoo e treinamentos como tambm caixas eletrnicos de auto-atendimento com horrios de manuteno. Seja uma agncia bancria, que ao abrir s 10:00 recebe inicialmente 30 clientes que estavam esperando a agncia abrir. Estimou-se que o atendimento no caixa , em mdia, 2 minutos por cliente. Nesse perodo h 2 caixas atendendo os clientes. Supe-se, por enquanto, que nenhum cliente novo chegue a agncia. Qual o tempo total de atendimento de todos os clientes? Como ser a evoluo da fila? Essas perguntas podem ser respondidas com facilidade se o problema for implementado como uma progresso aritmtica. A progresso aritmtica que descreve a evoluo da fila descrita pela equao an = 28 - n, onde n par, pois a0 = 28 e an = an-2 - 2. A fila comea inicialmente com 28 clientes pois os 2 primeiros clientes vo direto para os caixas. Aps 2 minutos, mais 2 clientes entram no caixa reduzindo a fila para 26 e assim por diante. Neste exemplo, a progresso formada somente por elementos com n par: a0, a2, a4, a6, ... Desta forma, pode-se determinar quantos clientes h na fila s 10:10 calculando o elemento a10: a10 = 28 10 = 18. Resultado: 18 clientes na fila. Quanto tempo levaria para atender todos os clientes? Considera-se aqui que todos os clientes passaram os 2 minutos no caixa. Neste caso a resposta o tempo que a fila leva para estar vazia mais o atendimento dos 2 ltimos clientes no caixa, ou seja, quando a tamanho da fila chega a zero significa que os 2 ltimos clientes ainda esto em atendimento. O tempo total t a soma de n e 2; ou seja: t = n + 2. Resolvendo a equao an = 0 tem-se: 0 = 28 n. Logo, n = 28 e, portanto, t = 30. Assim, obtm-se que a espera de 30 minutos. Esse problema pode ser modelado e simulado em um computador. A Figura 1 apresenta um modelo de simulao desenvolvido no software A-SIM. Pelo modelo fluem entidades que neste exemplo representam pessoas. O modelo composto por trs smbolos. O primeiro smbolo a Fila e modela como as entidades so mantidas na fila. Nesse exemplo os parmetros usados so os padres: fila com capacidade de 10.000 pessoas (na realidade do banco seria bem menor que isso) e o primeiro que entra o primeiro que atendido (como em um banco). A quantidade inicial de 30 pessoas. O prximo smbolo Operao que modela como as pessoas so atendidas. Nesse exemplo h dois operadores (caixas) que atendem cada cliente em 2 minutos. E por ltimo, o Finalizador que representa a sada das entidades do sistema. Neste caso representa a sada do cliente aps o atendimento.

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Figura 1 Modelo inicial e grfico de simulao construdo no software A-SIM.

Alm disso, a Figura 1 apresenta um grfico que mostra a evoluo da fila do banco. Os intervalos no grfico no eixo x e y so unitrios. No tempo zero a fila comea com 28 clientes e diminui de 2 em 2 clientes como apresentado na progresso aritmtica. A fila chega ao fim aps 28 minutos como prev a progresso. Um indicador de qualidade de atendimento do banco pode ser o tempo de espera dos clientes na fila. Dois indicadores podem ser obtidos: o tempo total de espera (E) que representa a soma do tempo de espera de todos os clientes e o tempo de espera mdio (Em) que se obtm dividindo o valor anterior pelo nmero de clientes. O tempo de espera total a soma da espera dos dois primeiros clientes, que zero, dos dois clientes seguintes, 2 minutos vezes 2 clientes, dos prximos dois clientes, 4 minutos vezes 2 clientes e assim por diante: 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56. O tempo total de espera E a soma da progresso aritmtica: Sn = n(a1 + an)/2. Sendo 15 elementos, calcula-se S15: S15 = 15 (0 + 56)/ 2. Logo, S15 igual a 420 minutos. A espera mdia (Em) obtmse dividindo o tempo total por 30 clientes, o que d o resultado 14 minutos por cliente. Finalmente, em um terceiro momento da realizao do projeto, ocorre a sntese, a qual se refere s novas aprendizagens ao longo do processo, como a possibilidade de utilizao das propriedades das progresses aritmticas para se realizar algumas das anlises. Neste sentido, o docente

tem papel fundamental ao fomentar discusses pela formulao de questes esclarecedoras que possam guiar o raciocnio dos alunos. Inclui-se nesta sntese as informaes adquiridas sobre como modelar e interpretar o modelo, assim como algumas concluses derivadas do modelo analtico. Novos problemas a serem resolvidos podem surgir durante a sntese, levando inclusive a um aumento da complexidade do modelo. Algumas possibilidades so indicadas a seguir, com dados que o professor pode apresentar aos alunos durante uma possvel segunda parte do projeto. Aumentando a complexidade do problema, em outra agncia bancria, o fluxo de entrada dos clientes das 10:00 ao 14:00 de 2 clientes por minuto e o atendimento de cada cliente toma em mdia 2 minutos. Nesse perodo h trs caixas atendendo os clientes. Entre 14:00 e 16:00 chegam 3 clientes por minuto, mas h 7 caixas atendendo. Aps o fechamento da agncia, apenas 2 caixas atende as pessoas que ficaram na fila. Vamos supor que o tamanho da fila de clientes inicialmente zero. Algumas perguntas para esse problema: (1) Qual ser o tamanho mximo da fila? (2) Quanto tempo o banco levar, aps o fechamento da agncia, para a sada do ltimo cliente? (3) Quantos clientes foram atendidos no dia? Primeiro ser construdo o modelo de simulao (Figura 2); no modelo temos dois Geradores, um que modela a chegada de clientes entre 10:00 e 14:00 (2 clientes por minuto) e o outro modela o perodo das 14:00 s 16:00 (3 clientes

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por minuto). Temos uma Fila um pouco diferente da anterior. Neste caso a fila considera no seu funcionamento a quantidade de recursos disponveis, que nesse exemplo so os caixas. Ou seja, se houver caixas disponveis, a fila libera as pessoas para o atendimento. Aps a Fila temos uma Atividade, que simula o atendimento dos caixas, mas considerando a diferente disponibilidade de caixas durante o perodo. O smbolo que se segue tem a funo de liberar os recursos, ou seja, os caixas. A Figura 2 tambm apresenta o grfico do nmero de pessoas na fila durante o perodo

simulado. Pode-se observar que, do ponto a ao ponto b, a curva tem um comportamento. Do ponto b ao c, h outro comportamento, assim como de c a d. Cada um dos trs comportamentos pode ser descrito por uma equao de progresso aritmtica. Alm do grfico, h o relatrio estatstico que fornece os dados para a anlise. Pelo relatrio estatstico pode-se responder as trs perguntas acima: o tamanho mximo da fila no perodo de 120 pessoas; o ltimo cliente saiu s 17:00 da agncia; foram atendidos 840 clientes no perodo.

Figura 2 Modelo mais complexo que o inicial e grfico de simulao construdo no software A-SIM.

As progresses aritmticas so: Entre 10:00 e 14:00 => an = an-1 + 1/2 e a0 = 0 ou seja an = n/2 Entre 14:00 e 16:00 => bn = bn-1 1/2 e b0 = a240 = 120 ou seja bn = 120 n/2 A partir das 16:00 => cn = cn-1 1 e c0 = c120 = 60 ou seja cn = 60 - n

O tamanho mximo da fila ser s 14:00 que equivale ao elemento a240 = 120. O ltimo cliente sai quando cn = 0, ou seja, c60, que ocorre s 17:00. O nmero de clientes atendidos no dia 2 clientes por minuto x 240 minutos (10:0014:00) + 3 clientes por minuto x 120 minutos (14:00-16:00) = 480 + 360 = 840 clientes. Esse exemplo pode ser aplicado aos alunos desenvolvendo as equaes de progresso aritmtica e em seguida

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atravs da simulao comparando as respostas. Aps a comparao, pode-se manipular o modelo alterando algum parmetro como, por exemplo, o tempo de atendimento do cliente (de 2 minutos para 3 minutos) e simular para ver o que ocorre. Tentar ento inferir porque o resultado alterouse daquela forma e visualizar que parmetros das equaes de progresso foram alterados. De qualquer modo, novos problemas a serem resolvidos podem surgir mesmo aps a sntese relativa segunda parte do projeto, levando inclusive a investigaes individuais por parte dos alunos de modelos mais simples ou mais complexos, em uma terceira parte deste projeto. Por certo, caberia ao docente indicar algumas possibilidades caso os alunos por si s no identificassem possibilidades de alteraes dos parmetros. importante salientar que existem outros fenmenos que poderiam ser modelados de modo similar ao descrito, como: caixas com entrada e sada de gua, postos de gasolina com entradas e sadas de carros na rea de lavagem, supermercados com entrada e sada de clientes, etc. Por certo, cabe ao docente buscar indicar as similaridades e as especificidades de cada fenmeno, de modo que seus alunos possam realizar simulaes a partir de modelos matemticos realistas. CONSIDERAES FINAIS Ainda que a tendncia atual da educao esteja em caminhar na direo da transdisciplinaridade, DAmbrsio (2004) ressalta que os conhecimentos multidisciplinar e interdisciplinar so teis e importantes dentro da Educao Matemtica. Diferentes estudos, conforme indicam Bello & Bassoi (2003), mostram que, ao invs de se pensar em como a Matemtica pode ser aplicada em situaes reais, podese pensar em como a Matemtica e as outras disciplinas ajudam a compreender e interpretar diferentes situaes vivenciadas pelos alunos no seu dia-a-dia. Tal abordagem pode ter, entre outras vantagens, a possibilidade de motivar ainda mais os alunos a aprender Matemtica. Neste texto, pretendeu-se contribuir para a discusso em torno da utilizao de modelagem matemtica e simulao computacional em sala de aula, com foco no ensino mdio. Foi apresentada uma proposta de utilizao de software de simulao como auxiliar ao ensino e aprendizagem de Matemtica. O software A-SIM, no momento atual distribudo gratuitamente para propsitos de ensino e pesquisa, pretende ser uma alternativa vivel ao contexto da sala de aula dado seu vasto potencial de uso e sua interface de simples entendimento. Trabalhos futuros podem envolver diferentes investigaes do uso deste software em sala de aula, com foco

no desenvolvimento de projetos de grande durao tais como projetos para feiras de cincias; deste modo, se identificariam possibilidades de melhoria deste software. Eventualmente, trabalhos futuros podem envolver a especificao e o desenvolvimento de um novo software de simulao, ainda mais adequado realidade educacional brasileira (Amorim, 2003). Finalmente, ressalta-se que o trabalho com projetos de modelagem e simulao em computadores exige grande dedicao do docente, de modo a se buscar garantir que os alunos envolvidos no apenas desenvolvam uma viso investigativa e criativa com relao ao contedo matemtico, mas que tambm se permita a construo do conhecimento em uma abordagem significativa e colaborativa. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMORIM, J. A. (2003). A Educao Matemtica, a Internet e a Brasil. Excluso Digital no Brasil Educao Matemtica em Revista Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Ano 10, N 14, Agosto. AMORIM, J. A. & MACHADO, C. (2001). Modelagem, Simulao e o Software A-SIM: Motivando a Aprendizagem de Disciplinas Matemticas Atravs do Entendimento da DiSistemas. nmica de Sistemas III Simposio de Educacion Matematica, Chivilcoy, Argentina - http://www.edumat.com.ar BELLO, S. E. L. & BASSOI, T. S. (2003). A Pedagogia de Projetos para o Ensino Interdisciplinar de Matemtica em Cursos de Formao Continuada de Professores. Educao Matemtica em Revista - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Ano 10, N 15, Dezembro. BORBA, M. C. (2002). O Computador a Soluo: Mas Qual o Problema? Captulo do livro Formao Docente: Rupturas e Possibilidades organizado por Severino, A. J. & Fazenda, I. C. A. - Campinas, SP: Papirus. CARVALHO, M. F. H. & MACHADO, C. (2002). A Coordination Simulator. Level in a Supply Chain Simulator 5th IFIP International Conference on Information Technology for Balanced Automation Systems in Manufacturing and Services, Cancun, Mxico. http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/conf/ifip5-3/ basys2002.html DAMBRSIO, U. (2004). Um Enfoque Transdisciplinar Educao Matemtica e Histria da Matemtica Captulo Matemtica. do livro Educao Matemtica: Pesquisa em Movimento, organizado por Bicudo, M. A. V. & Borba, M. C. - So Paulo, SP: Cortez Editora. DOMINGUES, K. C. M. (2003). O Currculo com Abordagem Etnomatemtica. Etnomatemtica Educao Matemtica em Revista - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Ano 10, N 14, Agosto. FORRESTER, J. W. (1994). Learning through System DynamCentury. ics as Preparation for the 21st Century Sloan School of Management, Massachusetts Institute of Technology, MA, USA. http://sysdyn.clexchange.org/sdep/papers/D-4434-1.pdf

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MACHADO, C. & AMORIM, J. A. & CARVALHO, M. F. H. (2003). Mostra de software do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao da Sociedade Brasileira de Computao sob o ttulo A-SIM: uma Ferramenta de A-SIM: Simulao para Aplicaes Profissionais e de Ensino. http:/ Ensino /www.nce.ufrj.br/sbie2003/

MEYER, J. F. C. A. & JNIOR, A. J. S. (2002). A Utilizao do Computador no Processo de Ensinar-Aprender Clculo: a Constituio de Grupos de Ensino com Pesquisa no InUniversidade. terior da Universidade Zetetik - Universidade Estadual de Campinas. Volume 10, Nmero 17/18, Janeiro/Dezembro. 11. PREECE, J. (2000). Online Communities: Designing Usability Sociability. and Supporting Sociability John Wiley & Sons - ISBN:

1. Joni de Almeida Amorim (amorimja@yahoo.com) professor universitrio e ex-professor de matemtica da Escola Americana de Campinas. Atualmente, cursa o Programa de Doutorado da Universidade Estadual de Campinas, instituio na qual diplomou-se em Licenciatura em Matemtica. Endereo para contato: DSIF - FEEC - UNICAMP. http://www.dsif.fee.unicamp.br/; Cidade Universitria Zeferino Vaz - Av. Albert Einstein 400 - Bloco A - Sala 209; Caixa Postal 6101 - CEP 13081-970 - Campinas - SP 2 Carlos Machado (cmachado_br@yahoo.com) graduado em Matemtica Aplicada e Computacional, tendo recebido o ttulo de Doutor pela Universidade Estadual de Campinas. Atua como professor universitrio na rea de matemtica e como analista de sistemas no CPqD (http:/ /www.cpqd.br/). 3 CENPRA (Centro de Pesquisa Renato Archer) - MCT - http://www.cenpra.gov.br/. 4. TelEduc - NIED - UNICAMP - http://teleduc.nied.unicamp.br/.

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Professor (A) Pesquisador (A): Possibilidades na Formao Humana e na Formao do Educador Matemtico Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 39-43 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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PROFESSOR (A) PESQUISADOR (A): POSSIBILIDADES NA FORMAO HUMANA E NA FORMAO DO EDUCADOR MATEMTICO
Luciana Parente Rocha1 Maria Teresa Menezes Freitas2
Resumo O objetivo deste texto descrever os caminhos percorridos por duas professoras que, simultaneamente, participam de um Grupo de Estudo e Pesquisa e de uma disciplina de ps-graduao. A disciplina em questo tinha como um dos propsitos (re) significar a compreenso sobre professor(a)-pesquisador(a). As autoras procuram retomar a experincia vivida na disciplina no intuito de provocar o leitor para que este redimensione as possibilidades de verdades, incentivando-o a pensar numa outra perspectiva, numa compreenso outra do que ser professor (a) pesquisador(a) que leve em considerao dimenses como seus prprios saberes e experincias e suas reais condies de produo. A colaborao recebe um destaque especial pelas autoras no sentido de fortalecer e viabilizar investigaes permeadas por um ambiente de troca de idias que, ao serem compartilhadas e desestabilizadas pelas leituras propostas ao longo do semestre, proporcionaram a criao de uma outra verdade e/ou outra compreenso sobre a temtica abordada. Palavras-chave: professor(a)-pesquisador(a); educao matemtica; trabalho colaborativo.

Num momento em que a pesquisa educacional alvo das atenes no Brasil e em vrios pases, um grupo de estudantes se rene para discutir e redimensionar a compreenso do que ser professor(a)-pesquisador(a). Problematizar esse conceito foi a inteno principal da disciplina Conhecimento, Ensino e Pesquisa oferecida, sob a responsabilidade do Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado, no 2 semestre de 2002, no Programa de PsGraduao em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade Estadual de Campinas Unicamp. Leituras variadas3 foram propostas ao grupo, cujos integrantes eram alunos com formaes distintas, como Psicologia, Letras, Enfermagem, Pedagogia, Biologia, Matemtica, entre outras. Essas leituras incluam autores que, de alguma forma, exploravam direta ou indiretamente questes relacionadas aos saberes/conhecimentos produzidos por sujeitos que, consciente ou inconscientemente, pesquisam sua prpria prtica. Nesse sentido, o presente artigo procura retomar a experincia vivida na disciplina tentando, de certa forma, provocar o leitor para que este redimensione as possibilidades de verdades muitas vezes assumidas por muitos de ns em sala de aula ou em outro contexto, incentivando-o a pensar numa outra perspectiva, numa compreenso outra do que ser professor(a)-pesquisador(a), levando em considerao, por exemplo, seus saberes e experincias e suas condies de produo.

Assim, aceitar a tarefa de pensar em uma forma de compreender/ explicar os mltiplos significados que carrega a expresso professor(a)-pesquisador(a) convida-nos a mergulhar no vazio nietzschiano para desestabilizar as nossas certezas momentaneamente provisrias. Dessa forma, nos colocamos abertas a reconhecer que no existem fatos eternos: assim como no existem verdades absolutas (Nietzsche, 2000, p.16). O filsofo alemo Nietzsche teve suas idias calorosamente vinculadas ao tema da disciplina e, concordando com Larrosa (2002b), podemos dizer que o que Nietzsche tem de doutrina pertence ao passado; porm o que Nietzsche tem de inquietude, o que no texto de Nietzsche funciona como um catalisador de nossas perplexidades, atravessa o sculo, e pertence, sem dvida, ao futuro (p.8). Alm disso, ainda concordando com esse mesmo autor, os participantes da disciplina percebiam que o que importava no era (s) o que Nietzsche pensou ou (apenas) o que ns podemos pensar sobre Nietzsche, mas o que com Nietzsche, contra Nietzsche ou a partir de Nietzsche possamos (ser capazes ainda de) pensar (Idem). A proposta da disciplina nos dava a oportunidade de (re)construir e (re)significar as nossas verdades preestabelecidas. Desta maneira, levantamos a possibilidade de talvez precisarmos dos espritos livres, como dizia Nietzsche (2000), para que estes nos incentivem a nos libertar das convenes e dos dogmas em que ns, professores, algumas vezes nos encontramos. Essas convenes dizem respeito, entre outros

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Luciana Parente Rocha e Maria Teresa Menezes Freitas

Revista de Educao Matemtica

aspectos, crena de que o bom andamento do trabalho do professor de Matemtica em sala de aula ou fora dela, depende quase que exclusivamente do prprio professor, bem como concepo de que o professor o dono da verdade e que esta a verdade no pode ser questionada. A predisposio para entender o desconhecido, o no evidente e no compreendido, nos leva a assumir a existncia dos espritos livres, dispondo-nos a ter o privilgio de poder viver por experincia e oferecer-se aventura: o privilgio do mestre do esprito livre! (Nietzsche, 2000, p.11, grifo nosso). Iniciar a construo ou mesmo reconstruo de algo, no nosso caso a retomada de um pensar sobre o que para ns ser professor(a) pesquisador(a), exige a necessidade de consideramos esse professor enquanto pessoa. Nesse sentido, a compreenso do ser humano, de suas angstias, desejos, medos e sonhos merece ser levada em considerao quando queremos produzir outros significados. Nessa perspectiva, Nietzsche exclama: o que sabe propriamente o homem sobre si mesmo! (Ibidem, p. 32). E ns questionamos: Podemos de alguma forma garantir a capacidade do homem olhar para si em busca de compreender, questionar e (re)estruturar suas verdades? Acreditamos que essa postura inquisitiva e questionadora apresenta a possibilidade de se manifestar quando situaes de desequilbrio provocam a natureza do ser humano, isto , quando algo abala suas convices e verdades. Com este olhar percebemos que a disciplina Conhecimento, Ensino e Pesquisa, aliada s discusses e interaes estabelecidas no nosso grupo de pesquisa GEPFPM4 - nos tocou e promoveu uma desestabilizao que nos predisps troca e busca de outros caminhos, outras verdades e novas reflexes sobre ser professor(a) e pesquisador(a). O termo novas aqui utilizado no sentido de que, a partir das reflexes, leituras e discusses desenvolvidas nos e pelos grupos, vislumbramos outras perspectivas de compreenso desse conceito - professor(a)pesquisador(a), que ampliam o envolvimento e as mediaes estabelecidas na escola ou fora dela, antes muitas vezes consideradas calcadas no empenho e dedicao quase exclusiva do professor, seja ele da escola ou da universidade. Convm observar que a alavanca impulsionadora desta busca foi o movimento de todos os participantes/colegas desta caminhada que ininterruptamente trocavam suas diferentes interpretaes, reflexes, snteses, dvidas e/ou concluses sobre as leituras e discusses que permeavam os encontros dedicados disciplina. A dinmica que naturalmente se estabelecia nas aulas, em que a forma de agir, ser, respeitar e dialogar se destacavam como uma maneira de sistematizar conhecimentos, apontava para as autoras deste texto, um caminho para compreenso daquilo que cada um buscava. Particularmente para ns, tratava-se da construo, (re)significao do que ser professor(a)-pesquisador(a) de Matemtica.

A no previso dos resultados dos momentos coletivos instigava-nos a contribuir e partilhar da empreitada, fazendo com que as idias emergentes pudessem ser interpeladas, enriquecidas e modificadas a todo instante. Cada aluno/ participante trazia para si as contribuies de todos, reformulando o seu modo de pensar sobre o significado de ser professor(a)-pesquisador(a). Os textos produzidos e compartilhados pelo grupo, aps o dilogo de cada um com os diferentes autores, conduziam a novas reflexes, outras imagens e outras formas de pensar, ficando mais evidente a contribuio do trabalho colaborativo para o desenvolvimento e sistematizao dos conhecimentos ora produzidos, ora questionados e/ou ora (re)significados pelo grupo. Nesse sentido, percebamos que o trabalho colaborativo podia se caracterizar como uma importante estratgia para a conduo de uma dinmica de sala de aula. Boavida e Ponte (2002) apontam na colaborao vantagens importantes quando se realiza uma investigao sobre a prtica. Segundo esses pesquisadores, diversas pessoas juntas, interagindo, dialogando, refletindo:

renem mais recursos para concretizar com xito um dado trabalho, havendo, deste modo, um acrscimo de segurana para promover mudanas iniciais e iniciar inovaes; [...] criam-se sinergias que possibilitam uma capacidade de reflexo acrescida e um aumento das possibilidades de aprendizagem mtua (p.44).
O trabalho em conjunto entre professores, entretanto, no garante um trabalho colaborativo. A colaborao vai alm de uma cooperao, envolve e exige interao, dilogo, reflexo em conjunto, bem como confiana e respeito mtuo entre os envolvidos. Apesar de no consistir em uma tarefa simples e fcil, a colaborao apresenta-se tambm, ao nosso ver, como uma estratgia importante na realizao de investigao sobre a prtica, pois ao pensar em conjunto, sem uma relao hierrquica, respeitando as diferenas e as experincias de todos os envolvidos, pode-se favorecer a sistematizao de conhecimentos, levando produo de outras prticas. Alm disso, essa forma de trabalho surge como uma tentativa para diminuir com uma prtica freqente entre ns, professores, que identificada como cultura do individualismo (Hargreaves, 1998). A investigao do professor sobre a sua prtica se mostra como uma ferramenta potencializadora para mudanas de atitudes em seu fazer e em seu desenvolvimento profissional medida que, ao refletir sobre sua ao, o professor cria possibilidades para melhor compreender suas crenas e concepes, reestruturar suas verdades e construir conhecimento sobre si mesmo e sua profisso. Ao pesquisar sobre sua prtica, o professor, em especial o de Matemtica, tentado a adquirir um olhar inquisidor sobre seu fazer,

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Professor (A) Pesquisador (A): Possibilidades na Formao Humana e na Formao do Educador Matemtico

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sentindo-se instigado a convidar seus alunos a trilhar caminhos que levem descoberta, incentivando a criatividade no desenvolvimento de tarefas matemticas. Nesse sentido, o trabalho com investigao matemtica5 pode propiciar um ambiente em sala de aula que favorea a criatividade, tanto dos alunos como do professor que, ao orientar e interagir no decorrer do desenvolvimento das atividades tenta compreender o pensamento dos alunos, fortalecendo, dessa forma, o entendimento do seu prprio modo de agir e ensinar. Alm disso, nos encontros dedicados disciplina, em dilogo com Stenhouse, educador ingls citado por Dickel (1998), vislumbramos a possibilidade de construir uma outra escola, em que professores de diferentes nveis de ensino produzam e discutam coletivamente saberes num trabalho partilhado, no existindo hierarquia entre os conhecimentos no que diz respeito a valor, mas sim uma inter-relao concebida de modo amplo e flexvel. Nesse sentido, a escola no modelada a priori, mas se constitui continuamente, na relao e na prtica dos sujeitos envolvidos. Buscando ainda compreender as mltiplas implicaes que permeiam o ambiente escolar, o professor e a produo de conhecimentos, apoiamo-nos no educador portugus Ponte quando este comenta sobre as contribuies da investigao do professor sobre a sua prtica dizendo que esta pode gerar importante conhecimento sobre os processos educativos, teis para outros professores, para os educadores acadmicos e para a comunidade em geral (2002 p.13). Esse mesmo autor destaca ainda o fato dos professores envolvidos neste processo estarem em situao privilegiada para fornecer uma viso de dentro da escola sobre as suas realidades e problemas (idem). Nesse sentido, questionamos como algum de fora da escola, desconhecendo sua realidade, pode produzir os conhecimentos a serem ali utilizados. No queremos dizer com isso que o conhecimento da prtica educativa possa ser produzido somente pelos professores das escolas, mas concordamos com a idia de se pensar em uma parceria entre especialistas e professores, conforme sugeria Stenhouse, j na dcada de 60. Fiorentini e Miorim (2001), apontam nessa mesma direo, ao comentarem que na parceria entre professores da escola e acadmicos no s o professor escolar quem ganha:

disciplina, evidenciava a importncia da liberdade de expresso e do respeito aos diversos saberes na construo de novas idias. Nesse sentido, Freire (1977), na dcada de 70, abordava tambm o trabalho em parceria marcado pela prtica da liberdade e pelo respeito mtuo entre os envolvidos afirmando que:

educar e educar-se na prtica da liberdade, no estender algo da sede do saber, at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que habitam nesta. Ao contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que sabem que poucos sabem- por isso sabem que sabem algo e assim chegam a saber mais - em dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais (p. 25).
Compartilhamos da opinio de Ponte (2002) segundo a qual a investigao dos professores sobre a sua prpria prtica no tem que assumir caractersticas idnticas investigao realizada noutros contextos institucionais (p. 6), visto que a pesquisa feita pelos professores na escola no atende aos mesmos propsitos que aquela realizada pelos acadmicos. Entretanto, isto no significa que a produo dos professores escolares no possa ser vista como investigao. Defendemos a necessidade de repensar e superar no s a viso do professor como implementador de tcnicas como tambm a idia de que o mesmo no desenvolve pesquisa pelo fato desta nem sempre estar embasada nas teorias e nos requisitos de validao da academia. Acreditamos que superar a viso nica, de pesquisa implica em abrir novos caminhos e critrios que justifiquem prticas de investigao sem perder um rigor balanceado. Lanar-se a essa busca de caminhos alternativos, mediados pela reflexo da e sobre a prtica e pela troca entre iguais com realidades distintas, pode se caracterizar como um convite elaborao de saberes ainda no sistematizados, de prticas e experincias inovadoras. Essa troca entre iguais compreendida como aquela estabelecida em uma relao flexvel e no hierrquica. Assim, as reflexes desenvolvidas na disciplina enriquecidas com os dilogos estabelecidos no GEPFPM nos tornaram sujeitos da experincia, que, na perspectiva de Larrosa (2002 a) seria algo como um territrio de passagem, algo como uma superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos (p. 24). Com a possibilidade de nos deixar ser tocadas admitimos a experincia com poder de influenciar significativamente

o professor universitrio tambm aprende muito quando investiga com os professores, (...) no apenas amplia os conhecimentos da profisso docente como tambm reorienta o processo de formao dos novos professores e, principalmente, situa e ressignifica os conhecimentos produzidos pela pesquisa acadmica (p.225).
Alm disso, ao tentar (re)significar a compreenso de professor- pesquisador, o ambiente vivenciado por ns, na

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Luciana Parente Rocha e Maria Teresa Menezes Freitas

Revista de Educao Matemtica

a cognio, e, desta forma, sentimo-nos convidadas a pensar sobre a especificidade da experincia que conquista esse papel formador no sujeito. A esse respeito, Kramer (2000), em seus estudos, explica:

h uma distino entre vivncia (reao a choques) e experincia (vivido que pensado, narrado); na vivncia, a ao se esgota no momento de sua realizao (por isso finita); na experincia, a ao contada a um outro, lida pelo outro compartilhada, se tornando infinita. Esse carter de permanncia, de ir alm do tempo vivido e de ser coletiva constitui a experincia (p.113).
Assim, a experincia vivida e mediada pelas discusses e trocas entre os colegas nos tocou e nos transformou promovendo uma verdadeira experincia formadora e produtora de saberes, ao nosso ver, fundamentais ao professor(a)pesquisador(a). Concordamos com Freire (2000) quando diz que,

problemas da sala de aula, tentando diminuir as desigualdades sociais, comprometendo-se com a construo de um mundo mais humano. Nesse sentido, Dickel (1998) enxerga no trabalho investigativo a possibilidade do professor tomar nas mos a direo de seu trabalho e atravs dele provocar nos alunos a necessidade de lanarem-se na procura de uma sociedade mais justa e de um mundo melhor. Entretanto, este envolvimento no simples e se mostra repleto de imprevistos a serem enfrentados. Admitir o professor(a)-pesquisador(a) solitrio e individualista, sem a troca e a partilha necessria com seus pares, seria negar o papel social da pesquisa e a necessidade nata do ser humano de se posicionar em sociedade por meio de suas idias advindas de suas experincias e seus caminhos. Vrias pesquisas em Educao Matemtica apontam a colaborao como uma dimenso importante para a realizao de investigaes sobre a prtica (Boavida e Ponte, 2002; Nacarato et al., 2003) e, dessa forma, fundamental tambm para o desenvolvimento profissional dos professores (Ponte, 2002). Num trabalho recente sobre formao de professores que ensinam matemtica (Nacarato et al., 2003), cujo foco o processo de formao ou desenvolvimento profissional do professor em grupos colaborativos, as pesquisas a desenvolvidas destacaram transformaes percebidas nos professores como, a produo de seus prprios materiais, mudanas de concepes sobre a Matemtica e a reflexo como um aspecto fundamental da prtica. Apontaram ainda a mudana de papel dos professores da escola, de coadjuvantes a sujeitos produtores de conhecimento. Na atual sociedade em que vivemos, em constante transformao, ser professor pesquisador constitui-se num desafio pois envolve respeito, dilogo e abertura para interagir com diferentes interlocutores/parceiros. Percebemos que uma postura investigativa do professor, bem como o trabalho em colaborao de profissionais de diferentes nveis de ensino apontam uma direo para solucionar alguns problemas na educao. Entretanto, essas diferentes estratgias para lidar com a realidade educacional, possuem limites e isoladamente no podero dar conta da complexidade da profisso docente e das instituies de ensino. Acreditamos que a soluo ainda no existe, porm o caminho est sendo construdo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, I. Reflexes crticas sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. In: ALARCO, : I. (org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. superviso Lisboa: Porto, 1996. p. 09 40.

o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (p. 32).
As idias de Freire nos levam a ressaltar o potencial do trabalho colaborativo entre professores escolares e universitrios para que as trocas de diferentes olhares despertem e/ou conduzam produo de saberes, sensibilizando cada um para a postura investigativa prpria do pesquisador.

Em nossa perspectiva, o trabalho colaborativo mostrase como uma alternativa para diminuir o distanciamento entre as instituies, especialmente quando o mesmo leva em conta as prticas, os saberes produzidos, as teorias advindas de ambos os lados e, principalmente, o respeito mtuo. A parceria assim conduzida apresenta-se como uma estratgia poderosa na contraposio ao paradigma da Racionalidade Tcnica na qual o professor visto como aquele que aplica os conhecimentos pensados/preparados por pessoas de fora da escola - os especialistas (Schon, apud Alaco, 1996).
PARA REFLETIRMOS UM POUCO MAIS... Pensar em um professor(a)-pesquisador(a) lanarse a uma reflexo crtica sobre a prtica, de forma que os saberes, os sujeitos e as experincias sejam respeitados. Alm disso, questionar e buscar caminhos alternativos para os

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Professor (A) Pesquisador (A): Possibilidades na Formao Humana e na Formao do Educador Matemtico

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DICKEL, A. Que sentido h em se falar em professor pesquisador no contexto atual? Contribuies para o debate. In: Geraldi, C.M.G.; Fiorentini, D.; Pereira, E. M. (org.). Cartografias do professor(a)-pesquisador(a). Trabalho Docente: professor(a)-pesquisador(a) Campinas: ALB e Mercado de Letras, 1998. p. 33-71. FIORENTINI, D.; MIORIM A. (org.). Por trs da porta, que .. matemtica acontece? Campinas, SP: Editora Grf. FE/ UNICAMP-CEMPEM, 2001. 231 p. FIORENTINI D.; NACARATO, A.M.; FERREIRA, A C.; LOPES, C. S.; FREITAS, M.T.M; MISKULIN, R. G.S . Formao de professores que ensinam matemtica: um balano de 25 anos da pesquisa brasileira. Educao em Revista Dossi: A pesquisa em Educao Matemtica no Brasil. Belo Horizonte, n. 36, 2002. p.137-160. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica Autonomia. educativa. 15. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. 165 p. ______. Extenso ou Comunicao Rio de Janeiro: Paz e Terra, Comunicao? 1977. 93 p. HARGREAVES, A. Os professores em tempos de mudana mudana. Lisboa: Mc Graw Hill, 1998. 305 p. KRAMER, S. Escrita, experincia e formao-mltiplas possibilidades de criao de escrita. In: Candau, V. M. (org.). aprender. Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 105-121.

LARROSA, J. D. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Educao. Revista Brasileira de Educao Campinas: Editora Autores Associados n. 19, 2002a. p.20-28. _________ Nietzsche & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002b. 135p. NACARATO, A.M.; PASSOS, C.B.; LOPES, C.E.; FIORENTINI, D.; BRUM, E.D.; ROCHA, L.P.; MEGID, M.A.; FREITAS, M.T.M.; MELO, M.V.; GRANDO, R.C.; MISKULIN, R.S. Um estudo sobre pesquisas de grupos colaborativos na formao de professores de matemtica. In: Anais do II SIPEM. Santos: SBEM, 2003, 20p. NIETZSCHE, F. W. Humano Demasiado Humano: um livro para espritos livres. Traduo, notas e posfcio de Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. p. 7-41. PONTE, J. P. Investigar a nossa prpria prtica. In: GTI (org.). Profissional. Reflectir e Investigar sobre a Prtica Profissional Lisboa: APM. 1. ed. 2002. p. 5-28. SEGURADO I. O que acontece quando os alunos realizam investigaes matemticas? In: GTI (org.). Reflectir e Profissional. Investigar sobre a Prtica Profissional Lisboa: APM. 1. ed. 2002. p. 57-73.

1 Mestranda em Educao Matemtica, Unicamp. E-mail: luciana_p@hotmail.com. 2. Professora da Faculdade de Matemtica UFU e Doutoranda em Educao Matemtica Unicamp. E-mail: mtmf@unicamp.br. 3. Os autores dos textos lidos incluam: Dickel, A. ; Elliot, J. ; Pereira, E. ; Nietzsche, F. W. ; Foucault M. ; Larrosa J. ; Bakhtin, M. M.; Morin, E. ; Maturana, H.; Bachelard, G. ; Barros, M. 4. GEPFPM - Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Formao de Professores de Matemtica - FE/Unicamp 5. Investigao Matemtica se relaciona ao desenvolvimento de atividades em que as situaes propostas so abertas e as questes no esto completamente formuladas permitindo ao aluno se envolver na atividade, de forma criativa, desde o primeiro momento (SEGURADO, 2002)

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Projeto Interdisciplinar no Ensino das Metodologias: O Ponto de Vista da Matemtica Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 45-48 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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PROJETO METODOLOGIAS: PROJETO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DAS METODOLOGIAS: PONTO VISTA MATEMTICA O PONTO DE VISTA DA MATEMTICA
Rbia Barcelos Amaral Zulatto1

Os cursos que visam a formao de profissionais docentes para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental contm em seu currculo as chamadas disciplinas de Contedo e Metodologia das cincias estudadas nestas sries, como Matemtica, Geografia e Histria. Nas Faculdades Integradas Einstein de Limeira (FIEL), onde leciono, no h mais seleo para o curso de Pedagogia, mas ainda temos algumas turmas em andamento. Nossa seleo agora para o curso Normal Superior, e tambm j temos uma turma em andamento. Como disse, em ambos, as disciplinas de Contedo e Metodologia esto presentes no currculo. Pensando que os futuros professores que formamos sero polivalentes e podero trabalhar todos os contedos de forma integrada em suas aulas, nossa equipe docente se questionava sobre uma forma de trabalh-los de maneira integrada tambm nos cursos de formao. Dessa inquietao, e dos questionamentos e experincias da equipe, surgiu a idia de se realizar um Projeto Interdisciplinar. Trabalhar com projetos em sala de aula tambm uma prtica bastante recomendada nos ltimos tempos por diversos autores, como Hernndez, Fernando e Ventura (1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais (1998). Neste sentido, o que se observa que existe um espao a ser completado na formao docente sobre a questo da Interdisciplinaridade e da Metodologia de Projeto voltada para a prtica docente. Nota-se, ainda, que a falta de conhecimento no que tange a estes temas, na compreenso do aluno situado no mundo em que vive, onde os aspectos culturais, histricos, lingsticos, geogrficos, matemticos e do mundo natural, que fazem parte do cotidiano dos alunos, tem levado-os repetncia, e at mesmo ao encaminhamento a setores especializados como, por exemplo, para a Educao Especial (Projeto, 2003). Buscando superar a dicotomia entre teoria e prtica, evitando a concepo de um contexto fragmentado de contedo programtico, de compreenso que as disciplinas so vista de forma estanque, e na tentativa de mostrar a

possibilidade de se construir o conhecimento atravs da linguagem corporal, visual e sonora, numa relao interdisciplinar, onde o prazer, a emoo, a teoria e a prtica, se constrem no cotidiano, na relao com as pessoas e tentando trazer o cotidiano dos alunos mais prximo da realidade escolar, escolhemos como tema a prpria cidade onde vive a maioria dos alunos: Limeira (Projeto, 2003). O Projeto As multifaces da Cidade de Limeira: um olhar interdisciplinar no ensino das Metodologias foi, ento, criado de forma a relacionar as diversas reas de conhecimento do currculo, buscando possibilitar ao futuro educador uma formao diferenciada, que poder ser vivenciada em sua futura prtica docente. Acreditamos que, desta forma, o

...educador poder fazer a conexo, relacionar, criar condies, elaborar hipteses a fim de conduzir o processo de aprendizagem de forma prazerosa, livre dentro dos seus limites, como tambm de reconhecer no outro as suas potencialidades, limites e prazeres. Assim, a construo do conhecimento, o ato de aprender a aprender, dever emergir de forma espontnea, e no a partir de cobranas, de uma avaliao de mo nica, fragmentada e estanque (Projeto, 2003).
ATIVIDADES EXTRA-CLASSE Ao elaborarmos o projeto, acreditamos tornar-se imperativo que levemos nossos alunos a ter uma vivncia pedaggica. Assim sendo, consideramos as atividades externas muito importantes. Dentro deste propsito, no primeiro semestre de 2003, com a turma do 5 semestre letivo 2, propusemos uma Excurso de Percurso na cidade sede e uma visita tcnica empresa guas de Limeira. Desta forma, procuramos possibilitar uma atividade prtica que poder ser vivenciada pelos nossos alunos enquanto futuros professores. Assim sendo, num sbado pela manh nos deslocamos at o museu Jos Levy Sobrinho, onde foi possvel conhecer, com a ajuda de um guia, um pouco da histria de

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Limeira e algumas de suas peculiaridades. Em seguida, rumamos para as estaes Ferroviria e Rodoviria, que tiveram participao importante no desenvolvimento scioeconmico local. Em continuidade, visitamos o Bairro do Tatu, o que permitiu que conhecssemos a subestao ferroviria, atualmente desativada. No retorno, a excurso foi finalizada passando pela Igreja Boa Morte, Palacete Levy, e visitando a Igreja Matriz Nossa Senhora das Dores. Em um outro dia, em horrio letivo noturno, visitamos a empresa guas de Limeira, com o intuito de conhecer a estao de tratamento de gua do municpio. Ali pudemos aprender sobre o processo utilizado para tal tratamento, que um dos mais modernos do mundo. Essas discusses possibilitaram aos alunos a preparao de atividades pedaggicas que serviro de base para uma possvel execuo de livro/caderno de atividades, que um dos objetivos finais do projeto. MATEMTICA A REA DE MATEMTICA De forma a integrar o Projeto As multifaces da cidade de Limeira: Um olhar interdisciplinar no ensino das Metodologias, enquanto responsvel pela disciplina de Metodologia e Contedo do Ensino da Matemtica, minha preocupao maior era tentar relacionar o cotidiano dos alunos com os contedos matemticos do programa das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. A expectativa que este projeto possibilite que os alunos - futuros professores - vivenciem na prtica esta relao escola - vida cotidiana, o que poder ajudar a torn-la uma prtica em suas salas de aula. Neste sentido, nos dias atuais pouco se questiona sobre a importncia de aprender Matemtica. consensual dizer que a Matemtica est em nossa vida. O que se percebe, porm, que a relao Matemtica e vida cotidiana ainda limitada. Pouco se tem feito na escola de forma a relacionar os contedos matemticos com o dia-a-dia dos alunos, embora muitos reconheam a importncia desta atitude. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de Matemtica (1998) essa relao pode ser usada, inclusive, como motivao para os alunos, que passam a sentir a importncia do contedo que esto aprendendo, se interessando e envolvendo mais durante as aulas. ATIVIDADES/CONTEDOS: Atravs do tema deste projeto foi possvel trabalhar diversos temas matemticos. No mbito da Geometria foi possvel desenvolver contedos ligados a mosaicos, figuras geomtricas, noes espaciais, entre outros. Contedos como

frao, proporcionalidade, sistema numerao, unidade de medida, volume, rea, decimais tambm puderam ser estudados de forma integrada s outras disciplinas. O desenvolvimento destes contedos foi feito de forma relacionada com o tema do projeto no decorrer das aulas de todo o semestre. No entanto, um momento especfico foi dedicado excurso e visita tcnica. Antes de realizarmos a excurso de percurso discuti com os alunos sobre a cidade, sobre a vida cotidiana e a forma como podemos tentar encontrar Matemtica em nossa volta. Orientei os alunos para que, durante a excurso, tentassem vislumbrar contedos matemticos que pudessem ser estudados a partir dos lugares visitados. Aps a excurso, pedi que os alunos preparassem atividades enquanto professores de uma classe de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. Para tanto, deveriam ter como hiptese que a excurso tivesse sido feita com esta classe. Depois de ter lido todas as atividades, fiz um fechamento em sala de aula, compartilhando as diversas possibilidades encontradas por eles de relacionar o passeio e a Matemtica. Parte da excurso foi feita p, e este fato foi interessante porque inspirou os alunos a trabalharem temas como retas perpendiculares e paralelas em comparao com as ruas e quarteires. Os trilhos do trem tambm foram destacados como exemplo de retas paralelas. J os sinais de trnsito serviram como referncia, principalmente, para o estudo de figuras geomtricas. Por exemplo,

A placa de PARE possui quantos lados? Que figura geomtrica ela forma?

Quais as figuras geomtricas necessrias para montar a placa de SIGA EM FRENTE?

De forma mais interdisciplinar possvel citar, a ttulo de ilustrao, a criao do desenho de uma planta da regio por onde passamos p. A partir dela os alunos puderam organizar questes da rea de Geografia, alm das de Matemtica, envolvendo contedos como os de quantidade e paralelismo:

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Quantos quarteires teremos que andar at o museu? No trajeto, quantas ruas cruzam a rua Senador Vergueiro? Quantos semforos encontramos no trajeto? Tendo como referncia a rua Senador Vergueiro, escreva o nome das ruas paralelas mesma.

interessante ter um roteiro de perguntas, visto que nesse nvel de escolaridade este tipo de excurso requer um certo direcionamento por parte do professor. Nada impediria que outras perguntas fossem formuladas pelos alunos. Isso possibilitou que a excurso ficasse mais rica, pois constituiu-se um grande rol de perguntas, envolvendo toda a classe. Posteriormente, em aula, fizemos um discusso sobre as vantagens/desvantagens da utilizao de um roteiro, e as diferentes formas de se organizar as perguntas. Dessa forma, acreditamos que os alunos puderam vivenciar prticas pedaggicas diferenciadas e que estas podero contribuir para a formao docente dos mesmos. Os contedos, trabalhados desta forma, acabam no sendo o foco do trabalho, mas sim a relao deles com a vida cotidiana, o que torna a aprendizagem mais prazerosa e significativa. CONSIDERAES FINAIS Em ambas as experincias foi possvel perceber o envolvimento da classe nas atividades e a motivao para as mesmas. Nesse sentido, as atividades extra-classe tiveram um papel fundamental, pois despertou maior interesse nos alunos e, consequentemente, acabou envolvendo-os nas aulas durante todo o semestre. Alm disso, consideramos que o projeto possibilitou uma vivncia prtica da interdisciplinaridade e percebemos que grande parte dos alunos conseguiram trabalhar as atividades desta forma. A vivncia prtica de trabalho com Metodologia de Projetos tambm merece destaque. Hoje, principalmente nas escolas estaduais, esta tem sido uma prtica bastante ressaltada. Assim, acreditamos que os nossos alunos esto tendo uma formao que os prepara para atuarem em suas salas de aula de forma a praticar este tipo de trabalho diferenciado. Por fim, observo que esse tipo de proposta vem ao encontro das recomendaes pedaggicas, como as dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), e preciso que estejamos atentos, enquanto educadores de futuros educadores, a essas metodologias diferenciadas, pois, para que elas se tornem prtica nas salas de aula de nossos alunos, importante que eles as vivenciem em sua formao. Isto no uma garantia, mas com certeza permite que os alunos discutam e reflitam sobre estes trabalhos e que vislumbrem as possibilidades e limitaes dos mesmos, o que j pode ser considerado um passo na direo de sua implementao em suas aulas.

Em relao visita tcnica guas de Limeira, queramos propor um trabalho diferente, para que os alunos vivenciassem prticas variadas. Antes da visita, discutimos em aula algumas questes referentes localizao da empresa e o que estaramos vendo l, como a chegada da gua para o tratamento, os tanques que a armazena e trata, e a sala de controle computadorizada. A partir dessas noes pedimos aos alunos que organizassem um roteiro para visita, na hiptese de que estariam levando os seus alunos, e que para eles seria

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REFERNCIAS BIBIOGRFICAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica, Secretaria Fundamental de Educao. Braslia: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo, Secretaria Fundamental de Educao. Braslia: MEC/ SEF, 1998.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Apresentao dos temas transversais, Secretaria Fundamental de Educao. Braslia: MEC/ SEF, 1998. HERNADEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Trad: Jussara Haubert Rodrigues. 5 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. PROJETO. As multifaces da cidade de Limeira: um olhar interdisciplinar no ensino das Metodologias. Org: Docentes das Faculdades Integradas Einstein Limeira, 2003.

1. Professora do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Einstein de Limeira e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro/SP. 2. Todos os professores das disciplinas de Contedo e Metodologia esto envolvidos no projeto. Porm, infelizmente, nem todos esto lecionando para a mesma classe. Assim sendo, a discusso do projeto e o seu encaminhamento feito de forma integrada com todos os professores, mas o desenvolvimento das atividades realizado pelos professores de cada classe, integrando as disciplinas do ano em questo.

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O Ensino de Estatstica nos Cursos de Graduao da Unesp do Campus de Marlia Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 49-54 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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ESTA O ENSINO DE ESTATSTICA NOS CURSOS DE GRADUAO DA UNESP DO CAMPUS DE MARLIA: PROJETO UM PROJET O INTERDISCIPLINAR
Maria Cludia Cabrini Grcio Ely Francina Tannuri de Oliveira

INTRODUO Trabalhando com a disciplina Estatstica Aplicada s reas de Biblioteconomia, Cincias Sociais e Pedagogia pudemos constatar a distncia entre o conhecimento estatstico e os demais contedos trabalhados nesses cursos. A conseqente falta de motivao existente entre os alunos tornou-se questo emergente no dia-a-dia da sala de aula. Observamos, ainda, que os alunos nem sempre conseguiam visualizar como a metodologia estatstica seria aplicada na sua futura prtica profissional e terminavam o curso de graduao sem a instrumentao necessria para a utilizao da Estatstica na soluo de problemas da sua vida profissional. No entanto, profissionais de diferentes reas, biolgicas, exatas ou humanas, normalmente realizam experimentos, coletam e analisam dados em seu trabalho. Aqueles que assimilaram de forma satisfatria os contedos de Estatstica, trabalhados nos cursos de graduao, chegaro com mais prontido e fundamentao s solues das questes do seu cotidiano profissional. Mediante esta realidade, a disciplina Estatstica, especialmente quando tratada como ferramenta para o desenvolvimento das outras reas do conhecimento, merece uma particular ateno por parte dos pesquisadores ligados rea, considerando que, em geral, ela o nico curso que os futuros usurios de Estatstica iro realizar em sua formao, em nvel de graduao. O professor de Estatstica, neste contexto, necessita romper com o modelo reprodutivo no qual tem a funo de apenas executar um programa j pronto, partindo para a construo de cursos que priorizem o instrumental estatstico mais pertinente rea de atuao do futuro profissional. Desta forma, o docente precisa buscar o desenvolvimento de um trabalho mais significativo, interdisciplinar. Neste sentido, a articulao dos conceitos da prpria disciplina com os demais conceitos do curso em que est inserida adquire importncia, buscando-se uma maior contextualizao da

disciplina, uma vez que os contedos no valem por si mesmos, mas na medida que se integram internamente e convergem para objetivos mais amplos, vinculados com a prtica social global (OLIVEIRA, 1996, p.2). Sob esta perspectiva, o ensino de Estatstica insere-se em um processo interdisciplinar, no qual rompe-se com os muros que separam as disciplinas, ao gerar

a integrao e engajamento de educadores num trabalho conjunto, de interao das disciplinas do currculo escolar em si e com a realidade de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a formao integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania mediante uma viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. (LCK, 1995, p.64).
Nesse processo, os contedos das disciplinas devem ser trabalhados de tal forma que sirvam de aporte s outras, formando uma teia de conhecimentos. A partir dessas questes levantadas, propusemo-nos reformulao de nossa prtica docente visando a uma melhor adequao do ensino de Estatstica aos interesses dos diferentes cursos, especialmente naqueles em que os alunos esto mais distantes de anlises quantitativas, como o caso dos cursos nos quais atuamos: Biblioteconomia, Cincias Sociais e Pedagogia. Apresentamos, neste trabalho, um projeto em execuo nos referidos cursos, recorrendo prtica da investigao e da pesquisa quantitativa como procedimento de trabalho. Este projeto prope-se a romper com o pacote reprodutivo de ensino, no qual o professor executa um modelo j pronto, em uma abordagem de aprendizagem passiva e a construir cursos que priorizem o instrumental estatstico mais pertinente a cada rea do conhecimento, tornando os contedos da disciplina em questo melhor articulados s reas de atuao dos diferentes cursos.

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Considerando que este projeto est sendo executado h quatro anos, objetivamos tambm avaliar a contribuio do procedimento proposto para a melhor adequao do ensino, tomando como referencial a melhor assimilao dos conceitos subjacentes s tcnicas aplicadas, bem como sua vinculao rea de atuao do futuro profissional dos diferentes cursos. Observando que a problemtica acima exposta reflete questes que se relacionam com o delineamento dos cursos, isto , seleo e organizao de contedos, procedimentos de sala de aula e avaliao, apesar da carncia de publicaes de carter terico na rea, apresentamos na seo a seguir alguns trabalhos que apontam procedimentos que consideramos relevantes e que fundamentam teoricamente a elaborao desse projeto. REFERENCIAL TERICO Os autores Roiter e Petocz (1996, no paginado) consideram o delineamento de um curso em termos de seus propsitos, da estrutura organizacional e das histrias educacionais dos estudantes.Segundo, ainda, os autores citados,

a saber: Estatstica como ramo da Matemtica, Estatstica como anlise de dados, Estatstica como delineamento experimental, e Estatstica como resoluo de problemas. A Estatstica como ramo da Matemtica apresenta como contedo tpico: anlise combinatria, teoria da probabilidade e variveis aleatrias, com atividades voltadas para demonstraes e derivaes. A Estatstica como anlise de dados apresenta contedos voltados para a anlise exploratria de dados, testes de hiptese, regresso e correlao e atividades voltadas para a coleta, investigao e anlise de dados e confirmao de hiptese. A Estatstica como delineamento experimental aborda contedos relativos anlise do efeito de variveis sobre uma resposta, regresso e ANOVA e atividades voltadas para delineamento de experimentos, coleta de dados e interpretao de resultados. A Estatstica como resoluo de problemas apresenta como contedo anlise exploratria de dados, delineamento de experimento, ANOVA e atividades voltadas para a resoluo de problemas nas reas de atuao. Os autores consideram que, embora o contedo includo em cada abordagem seja tpico, no significa necessariamente que eles sejam mutuamente exclusivos. Alm disso, o que difere uma abordagem da outra o conjunto de atividades nas quais cada uma est baseada. Para identificar qual abordagem mais adequada ao curso, os autores propem um questionrio que se presta a ser um ponto de partida para o docente pensar e esboar o curso, tanto em relao aos objetivos, como em relao aos contedos e procedimentos de avaliao. Os textos de Gananadesikan e Sheaffer (1997), Garfield (1993), Kay, John e Bettie (1996) e Sowey (1995) permitem uma reflexo sobre questes da prtica do ensino de Estatstica nos cursos de graduao. Enfocam, como essencial no processo de ensino-aprendizagem, o emprego da aprendizagem ativa, cooperativa. Neste processo, os alunos, em grupo, trabalham com atividades concretas, construindo seu prprio conhecimento. Propem a demonstrao da utilidade prtica das questes estatsticas como forma de motivar os alunos a aprender e a reter os conceitos estatsticos. Neste sentido, as tarefas baseadas em problemas do mundo real, de sua rea de atuao so mais amplamente construtivas. Os autores destacam um ensino de Estatstica que assuma a perspectiva de cincia experimental, rompendo com o processo no qual prevalece a unidirecionalidade do discurso do professor. Tratando especificamente da aprendizagem ativa, Kay, John e Bettie (1996) indicam a importncia das atividades de classe, com a gerao de dados pelos estudantes, partindo do pressuposto de que o ensino da informao quantitativa,

... ter definido os objetivos que os estudantes vem como relevantes e atingveis o aspecto mais importante do delineamento do curso. Alm disso, o professor deve tambm considerar que tipos de habilidades e conhecimento ele imagina que seus estudantes tero como resultado de completar com sucesso este curso (ROITER; PETOCZ, 1996, no paginado).
Argumentam, ainda, que o delineamento de um curso introdutrio de Estatstica no tem uma configurao linear, uma vez que a definio dos objetivos do curso se articulam com questes relativas disponibilidade de recursos, poltica de ensino da instituio e tambm com aquelas que dizem respeito histria educacional de seus alunos e que podero interferir no processo de aprendizagem. O primeiro momento, no delineamento do curso, a identificao dos objetivos a que a disciplina se prope, dos tipos de habilidades e conhecimento que se pretendem atingir, bem como da quantidade de tempo disponvel para a disciplina. A seleo e organizao dos contedos devem contemplar a definio destes objetivos, como tambm se articular com a devida rea de aplicao. Alm disso, Potter (1995, p. 260) destaca que, o objetivo mais importante de um curso de Estatstica encorajar os estudantes a serem praticantes deste instrumental. O conhecimento estatstico definitivamente nada significa se ele no se relaciona a questes e problemas reais. Roiter e Petocz (1996) identificam quatro abordagens principais para cursos introdutrios de Estatstica, resultado de um levantamento em cursos nas universidades australianas,

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reduzida apresentao de algoritmos e frmulas, gera um certo pnico nos alunos. Propem, ento, o trabalho com a utilizao de exerccios concretos, nos quais os alunos coletam, organizam e tiram concluses dos prprios dados. As atividades de gerao de dados pelos estudantes podem ser de curta (uma aula) ou longa (vrias aulas) durao. O fundamental que os alunos participem ativamente na construo dos conceitos estatsticos. Nas atividades de longa durao, enfatizam o trabalho em grupo e com projetos como um timo referencial para que se estabelea um ambiente de aprendizagem ativa. Nesta mesma direo, Demo (1993, p.227) afirma que importante abrir oportunidades de trabalho pessoal ou grupal entre os alunos, pelo menos exerccios que permitam recriar o conhecimento apresentado. Particularmente sobre o uso de atividades em pequenos grupos como instrumento da aprendizagem ativa, Garfield (1993) considera que a formao desses grupos favorece a discusso, aumenta a assimilao do contedo, propicia aos alunos criar solues novas para os problemas e possibilita, por meio da expresso verbal, melhor identificao pelos alunos de suas dificuldades. Considera, ainda, que a teoria construtivista de aprendizagem um outro argumento para se usar pequenos grupos, uma vez que, mais que receber material em classe, os alunos reestruturam a informao nova para ajustarem suas prprias estruturas cognitivas. Em vez de s copiar, eles constroem seu conhecimento ativamente. Tratando da questo da avaliao, importante que ela focalize explicitamente os objetivos do curso, distinguindo a aprendizagem superficial e tcnica daquela que exija maior compreenso dos conceitos. Em artigo publicado a respeito de avaliao e ensino de Estatstica, Hubbard (1997) focaliza a avaliao como construo de questes que favoream a compreenso dos contedos em detrimento das que priorizem a memorizao dos procedimentos. Para o autor, a aprendizagem e a avaliao fazem parte de um mesmo processo. A avaliao deve determinar no s quanto o aluno estuda, mas quanto ele aprende. O autor critica o uso de questes padronizadas na avaliao, enfatizando que, a partir de tal procedimento, correse o risco de confundir respostas corretas memorizadas com as que surgem do entendimento dos procedimentos da teoria Estatstica levando, algumas vezes, ao pseudo-xito do curso, devido ao aparente sucesso na avaliao. A este respeito Steinhorst e Keeler, apud Hubbard (l997, no paginado), argumentam que

Os autores observam ainda que as questes devem provocar a investigao e a compreenso dos conceitos e no sejam rplicas de outras j elaboradas em aula ou avaliaes anteriores dadas pelo professor. Muitas vezes, estas rplicas passam a fazer parte da aprendizagem produzida por seqncia de respostas de rotina. Como conseqncia, os estudantes rapidamente se esquecem dos procedimentos que eles aprenderam mas no entenderam (HUBBARD, l997, no paginado). Observamos, por meio dos trabalhos supracitados, que embora, o ensino de Estatstica tenha sido pouco contemplado nas investigaes acadmicas at o final da dcada de 80 do ltimo sculo, comea a ganhar espao na dcada seguinte e passam a ser objeto dos pesquisadores da rea questes relacionadas melhor adequao do ensino de Estatstica Aplicada. DESENVOLVIMENT VIMENTO DESENVOLVIMENTO Procedemos construo do projeto executado nos cursos em que atuamos como docentes da disciplina Estatstica, retomando, em um primeiro momento, os objetivos de cada curso no qual a Estatstica ferramenta de apoio. Iniciamos, assim, os primeiros ensaios para o delineamento de cada um deles, com suas peculiaridades, suas escalas prprias de mensurao, seus objetivos mais especficos, contedos e avaliao. Com relao s formas de abordagens propostas por Roiter e Petocz (1996), consideramos que a abordagem mais adequada aos nossos cursos a da Estatstica como anlise de dados, observados os objetivos das disciplinas que ministramos, bem como a estrutura organizacional dos cursos nos quais elas esto inseridas, a histria educacional de seus alunos, e a quantidade de tempo disponvel para as nossas disciplinas. Considerando que, sob esta abordagem, a Estatstica constitui-se em um conjunto de mtodos e tcnicas de pesquisa, a nossa reformulao do ensino baseou-se na prtica da investigao e da pesquisa, por meio do levantamento de dados relativos a questes construdas e de interesse dos prprios alunos. Este projeto, alm de promover a vinculao do contedo estatstico com a rea de atuao do aluno, possibilita tambm a articulao dos diferentes conceitos estatsticos entre si. A este respeito, Thompson (1994, p.41) destaca a importncia do uso de dados reais no ensino da disciplina Estatstica, afirmando que deve-se diminuir o uso de dados artificiais, que se tornam desinteressantes. Alm disso, por meio do uso de dados reais, os estudantes aprendem imediatamente que a anlise de dados uma parte integrante dos processos de pesquisa e no uma srie de dados isolados. Observa ainda Thompson (1994, p.41) que,

com a prtica ns podemos encontrar exerccios que consigam com que os estudantes entendam os conceitos estatsticos em vez de saber como calcul-los. Uma boa questo conceitual ser obter questes que faam os estudantes pensarem em vrias possibilidades de respostas, isto , o estudante deve pensar em vez de s calcular.

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para obter benefcios de dados reais, os estudantes devem ser pesquisadores, (no os objetos de estudo) e eles devem coletar dados por si prprios ou participar no delineamento do instrumento de coleta de dados.
Para a operacionalizao da proposta descrita, solicitamos aos alunos, a princpio, um levantamento de questes de interesse da prpria rea, tratadas quantitativamente. Com base nessas questes, os alunos constituem grupos de at trs componentes e elaboram um mini-projeto de forma que os procedimentos e objetivos fiquem bem claros e definidos. Especialmente nesta etapa de desenvolvimento do projeto, os grupos de alunos so atendidos em modalidade semelhante tutoria para as devidas orientaes de delimitao de objetivos, determinao dos procedimentos apropriados aos objetivos propostos e instrumento de coleta de dados. Cada grupo de alunos procede, ento, construo de um instrumento para a coleta e organizao dos dados, elaborao de tabelas e grficos, clculo dos principais parmetros estatsticos pertinentes s variveis em estudo, bem como anlise e interpretao dos resultados. A ttulo de exemplo, citamos alguns temas trabalhados pelos alunos em sala de aula: perfil scio-econmico dos feirantes da cidade de Marlia; perfil dos freqentadores dos shoppings de Marlia; perfil dos doadores de sangue de Marlia; perfil do cliente atendido pelo COE (Centro de Orientao Educacional); preferncias literrias entre crianas; preferncia poltica dos alunos da Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia; causa da morte de jovens de 12 a 30 anos de idade da cidade de Lins; levantamento dos usurios de servios on-line da biblioteca do campus; renda familiar dos alunos de Biblioteconomia; freqncia de emprstimo realizado pelos alunos do curso de Fisioterapia ao setor de peridicos da biblioteca da Universidade de Marlia; atendimento realizado pela clnica de fonoaudiologia no ano de 2000; nmero de horas mensais necessrias para o discente utilizar o laboratrio de informtica da UNESP/Campus de Marlia; relao entre idade dos alunos do curso de Biblioteconomia e conhecimento prvio na rea; uso da estatstica no controle de acervo, solicitaes pelo COMUT no ano 2001. Salientamos que os temas no se referem apenas a levantamento de dados da realidade local da UNESP, mas ampliam-se para outras localidades e outros temas fora do restrito mbito local. Destacamos ainda que, sistematicamente, tambm nas diferentes etapas do desenvolvimento do projeto h uma interao entre docente e alunos para orientao e avaliao das etapas j realizadas. Paralelamente, durante as aulas, procuramos vincular o conhecimento novo com aquele que est sendo trabalhado pelos alunos em seus projetos, i.e., realizada uma associao entre os conceitos estatsticos

apresentados em sala de aula e os dados reais coletados pelos alunos. Desta forma, como os projetos so desenvolvidos paralelamente e articulados com os contedos programticos, eles constituem a principal forma de avaliao da aprendizagem. Para se avaliar este projeto de ensino de Estatstica, tomamos dois referencias, quer sejam, avaliao docente e avaliao discente. A primeira ocorreu por meio dos relatos dos docentes em reunies do grupo de pesquisa em Ensino de Estatstica, quando se procurou destacar os aspectos mais relevantes desse procedimento. Entre os aspectos levantados, houve consenso quanto ao fato de que o uso de mini-projetos de pesquisa, desenvolvidos pelos alunos, como procedimento de trabalho para o ensino/aprendizagem, tonificou o ensino de Estatstica e melhorou a atitude dos alunos em relao importncia da metodologia Estatstica em sua futura prtica profissional. Observamos, ainda, que o ensino de Estatstica por meio de projetos de pesquisa mais significativo, apresenta-se mais interessante para os alunos e estes internalizam melhor o conhecimento. Alm disso, constatamos um maior interesse dos alunos no desenvolvimento de outras pesquisas que utilizam metodologias quantitativas, tais como nos trabalhos de concluso de curso, bolsas de iniciao cientfica e programas de auxlio ao estudante. Observamos, ainda, como outro indicador de interesse, a solicitao dos prprios alunos de que a UNESP - Campus de Marlia oficialize a publicao dos trabalhos de pesquisa de Estatstica, desenvolvidos pelos discentes dos diferentes cursos. A avaliao discente tem ocorrido desde 1998 com base na aplicao de questionrios aos alunos dos diferentes cursos nos quais atuamos, com perguntas abertas referentes utilidade da Estatstica em cada campo de atuao, vinculao e relevncia do conhecimento com a realidade de cada rea, bem como os procedimentos metodolgicos e formas de avaliao do curso, destacando-se a execuo do projeto de pesquisa. Relatamos, textualmente, algumas respostas apresentadas pelos alunos referentes a algumas questes acima citadas. Exemplificando, como respostas questo Avalie o processo de desenvolvimento do projeto de trabalho, tendo como critrio a aquisio de conhecimento de forma significativa, obtivemos respostas tais como: O modo como foi trabalhada a disciplina estatstica, proporcionou um conhecimento bastante significativo por estar vinculado prtica, sendo que este conhecimento vai ser utilizado em pesquisas e outras oportunidades;

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O trabalho exigiu logo de incio um critrio de pesquisa para que fosse realizado um trabalho interessante e na segunda fase exigiu a capacidade de compreenso dos dados recolhidos na primeira fase; interessante desenvolver um projeto aplicando aquilo que foi dado em sala de aula, porque nos ajuda a assimilar o contedo; Ele ofereceu possibilidade de aplicao do que aprendi em sala de aula. Alm disso, o projeto nos levou a desenvolver habilidade para desenvolver uma pesquisa.

condizente com a clareza do profissional que se pretende formar, no se restringindo apenas competncia tcnica. Neste sentido, a interdisciplinaridade torna-se uma importante aliada na reconstituio da unidade dos conhecimentos dispersos, integrando-os com as diversas realidades. Na prtica interdisciplinar, torna-se prioritrio o trabalho em grupo entre os alunos, pois se estabelece uma relao de interao. Os alunos, mutuamente, caminham em direo busca de respostas s questes levantadas. H a troca de concepes. Assim, eles tm a oportunidade de realizar comparaes sobre diferentes procedimentos para alcanar as solues para os mini-projetos propostos. Em nosso procedimento de ensino, a prtica interdisciplinar desenvolvida recorrendo-se prtica da investigao e da pesquisa em grupo, por meio de questes e variveis da rea de atuao dos alunos. Como resultados desta nova prtica docente, constatamos que todo ensino da Estatstica, quando trabalhada como disciplina de natureza instrumental, requer do docente a compreenso da rea para a qual se prope ser instrumento. Conclumos, tambm, que os procedimentos e tcnicas estatsticas quando associados prtica da investigao e da pesquisa se apresentam com maior significado para o aluno. Tal concluso, sob uma perspectiva mais ampla do ensino, j fora apontada por Demo (1993, p.127) ao afirmar que a alma da vida acadmica constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo, ou seja, como estratgia de gerao de conhecimento e de promoo da cidadania. Isso lhe essencial e insubstituvel. Finalizando, consideramos que o docente universitrio tem uma funo que ultrapassa a preocupao com o estabelecimento de um ensino limitado transmisso de conhecimentos j construdos. No que concerne ao ensino de Estatstica Aplicada, recorrer prtica da investigao e da pesquisa quantitativa como procedimento de trabalho possibilita ao aluno participar ativamente da construo dos conceitos estatsticos trabalhados em sala de aula, bem como visualizar sua utilizao em sua futura prtica profissional, dirimindo, assim, a distncia entre o conceito estatstico e o campo de atuao dos cursos em que a disciplina est inserida. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ainda, como resposta questo Voc considera o conhecimento adquirido relevante para a sua atuao profissional? Justifique, obtivemos respostas tais como: O conhecimento de Estatstica importante no s para a atuao profissional, como tambm para entender a Estatstica aplicada aos vrios tipos de pesquisa; Sim. Adquiri um conhecimento que me auxiliar no campo onde vou atuar como bibliotecria, seja qual for, porque esteve bem vinculado rea; Sim, pois quando for fazer uma pesquisa saberei como fazer e tambm na hora de ler outras pesquisas ou artigos, pode-se fazer uma anlise melhor; importante ter conhecimentos bsicos de Estatstica at mesmo para ler um jornal. Uma viso mais crtica nos ajuda a ter um melhor desempenho em todas as reas de nossa vida. Assim, observamos, por meio das duas formas de avaliao, docente e discente, que, tomando como referencial a real utilizao da Estatstica aplicada aos diferentes campos de conhecimento, este procedimento de ensino constitui uma melhor forma de articulao dos conhecimentos estatsticos, bem como com a rea especfica de atuao dos futuros profissionais. CONCLUSES Sabemos que ensinar Estatstica para cursos cujo componente curricular essencialmente instrumental constituise um desafio e requer grande esforo, tanto do docente responsvel como dos alunos. Esse processo, porm, pode ser menos penoso e mais produtivo, com procedimentos que apontem para a devida articulao do curso com os objetivos maiores da rea de formao profissional, para a compreenso e envolvimento dos estudantes com o contedo. A esse respeito, Capeletti (1992) afirma que se espera que educadores de um mesmo curso tenham uma prtica

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GARFIELD, J. Teaching Statistics using small - group cooperative learning. Journal of Statistics Education, v.1,n.1, 1993. Education Disponvel em: <http://www.amstat.org/publications/jse/>. Acesso em: 09 de abril de 2002. KAY, S.; JOHN, D.; BETTIE, S. Class activities with student generated data. The Mathematics Theacher v.89, n.2, p.105Theacher, 107, 1996. LCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos tericosmetodolgicos. Petrpolis: Vozes, 1995. HUBBARD, R. Assesment and the process of learning Statistics. Journal of Statistics Education, v. 5, n. 1, l997. Disponvel Education em: <http://www.amstat.org/publications/jse/>. Acesso em: 09 de abril de 2002. OLIVEIRA,E.F.T. O ensino das disciplinas instrumentais para anlises quantitativas no currculo do curso de graduao Biblioteconomia. em Biblioteconomia Marlia, 1996, 116p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista.

POTTER, A. M. Statistics for Sociologists: Teaching Techniques that Work. Teaching Sociology, v. 23, p.259-263, 1995. Sociology, . ROITER, K., PETOCZ, P. Introductory statistics courses-A new way of thinking. Journal of Statistics Education, v. 4, n. 2, l996. Education Disponvel em: <http://www.amstat.org/publications/jse/>. Acesso em: 09 de abril de 2002. SOWEY, E. R. Teaching Statistics: making it memorable. Journal Education, of Statistics Education v.3, n.2, 1995. Disponvel em: <http:/ /www.amstat.org/publications/jse/>. Acesso em: 09 de abril de 2002. THOMPSON, W.B. Making data analysis realistic: incorporating Psychology, research into Statistics courses. Teaching of Psychology, v. 21, n.1, p.41-43, l994.

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Uma Seqncia Didtica com Uso de Histria da Matemtica Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 55-60 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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UMA SEQNCIA DIDTICA COM USO DE HISTRIA MATEMTICA: MTODO DA MATEMTICA: O MTODO DE MULTIPLICAO MULTIPLICAO E DIVISO EGPCIO
Edna Maura Zuffi1 Lucas Factor Feliciano2

INTRODUO A civilizao egpcia sempre se mostrou como um grande atrativo do ponto de vista histrico e matemtico, pois ao longo de sua fascinante trajetria, apresentou uma vasta coleo de documentos matemticos, como por exemplo, os Papiros de Rhind e de Moscou. Estes so considerados os trabalhos mais importantes da matemtica egpcia, por apresentarem o maior nmero de problemas, os quais surgiram como auxlio em atividades prticas de agricultura e engenharia (diques e pirmides). Entretanto, muitos documentos, encontrados em sarcfagos e em outros tantos lugares curiosos, permaneceram por longo tempo como um enigma para os historiadores. Eles puderam ser desvendados quando, em 1799, em uma expedio ao Egito, Napoleo encontrou a Pedra de Rosetta, com trs escritas distintas: a grega, a demtica e a egpcia (hierglifos). Desde ento, foi possvel analisar vrios destes documentos, inclusive os de Matemtica, e se pde estudar e entender temas como o sistema de numerao hieroglfica egpcia. Temos conhecimento da existncia de documentos inteiramente dedicados Matemtica, como o Papiro de Rhind, o exemplar mais importante e tambm o maior. Ele foi comprado em uma cidade beira do Nilo, em 1858, por um antiqurio escocs, Alexander Henry Rhind. Tambm conhecido pelo nome de Papiro de Ahmes (nome do escriba que o copiou) e foi datado de 1650 a.C., aproximadamente. A escrita encontrada nesse Papiro a hiertica, uma escrita sagrada, mais cursiva e melhor adaptada ao uso de penas e tintas. Continha 85 problemas, dentre os quais encontrarmos um trabalho com simbologia matemtica, que apresenta smbolos para os sinais de mais e menos. Tambm, representa fraes do tipo 2/n como soma de fraes unitrias. So feitos para todos os n mpares de 5 a 101 (por exemplo, 2/7 = + 1/28). Trabalha com a resoluo de equaes lineares, utilizando o mtodo conhecido como Mtodo da

Falsa Posio. Alm desses contedos matemticos, no Papiro de Rhind que encontramos o nosso material de estudo, os Mtodos de Multiplicao e de Diviso Egpcios. Outro documento importante, que juntamente com o Papiro de Rhind formam a base de contedos matemticos desenvolvidos pelos egpcios, o Papiro de Moscou, ou Golonishev, comprado em 1893. Este provavelmente foi escrito por volta de 1890 a.C. Contm 25 problemas, os quais retratam a vida prtica, e no se diferem muito dos encontrados no Papiro de Rhind. Contudo, h dois exemplos neste, que tm significado especial. Um deles retrata um clculo de volume para o tronco de uma pirmide de base quadrada, onde se constatou que os egpcios tinham conhecimento da frmula V = h a 2 + ab + b 2 / 3 , onde h era a altura da pirmide, e a e b eram os lados das bases quadradas. Apesar dessa frmula no ter sido encontrada em nenhum outro lugar, era evidentemente conhecida, em essncia, pelos egpcios. O outro problema de significado especial diz respeito ao clculo da rea da superfcie de um cesto de dimetro 4 . Primeiramente, os matemticos desconfiaram de se tratar do clculo de um hemisfrio, mas estudos posteriores mostraram que se tratava apenas do clculo do teto de um hangar em forma de meio cilindro.

Segundo Boyer (1974), com o estudo desses papiros, notamos uma essncia prtica no que diz respeito aos fundamentos e utilidades da Matemtica Egpcia, a qual no se preocupava com o aprofundamento terico. Isto nos leva a crer que tais documentos poderiam se tratar de guias para estudos e aplicaes desses temas. Outro aspecto que devemos ressaltar que esses dois documentos so datados de tempos antigos da civilizao egpcia e notamos que a Matemtica neles encontrada permaneceu esttica, devido s caractersticas culturais e geogrficas daquele povo. Por fim, essa Matemtica surpreendente, porque ao mesmo tempo mostra um peculiar primitivismo, devido ao uso, basicamente, da operao de adio, e uma notria complexidade. Por isso to fascinante.

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Edna Maura Zuffi e Lucas Factor Feliciano

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POR QUE USAR A HISTRIA DA MATEMTICA MATEMTICA NO ENSINO:

A Histria da Matemtica tem um papel relevante na educao matemtica? A pergunta vem sendo objeto de pesquisa de vrias pessoas ao redor do mundo, as quais acreditam ter para esta uma resposta positiva. O livro organizado por Fauvel & Maanen (2000), reportando estudo instigado pela International Comission on Mathematical Instruction (ICMI)3, traz valorosas contribuies de matemticos, historiadores e educadores em vrios pases, os quais reconhecem que a educao matemtica nem sempre alcana seus propsitos para todos os alunos e que vrios estudantes emergem de sua formao com pouca compreenso sobre matemtica, ou at mesmo com medo ou fobia da mesma. Acreditam que o estudo de sua histria faz uma diferena para estes alunos; que t-la como uma fonte para o professor algo muito benfico e que a matemtica escolar reflete aspectos mais amplos da Matemtica como uma atividade cultural, os quais podem ser introduzidos com estudos sobre sua histria.
Do ponto de vista filosfico, assim como os autores acima citados, acreditamos que a Matemtica deve ser vista como uma atividade humana, feita a partir de culturas individuais, mas tambm permanecendo fora de qualquer particular cultura, ultrapassando-a. Do ponto de vista interdisciplinar, os alunos podem enriquecer sua compreenso, tanto da matemtica quanto de outros assuntos, atravs de estudos sobre a Histria da Matemtica. Sendo assim, vlido explorar caminhos alternativos para melhorar este processo, no apenas atravs da possibilidade de usar fatos isolados dessa Histria. Tentando vrias possibilidades pedaggicas, os pesquisadores acumularam uma vasta gama de experincias e vises sobre como a Histria da Matemtica pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem de idias matemticas. E foi na obra de Fauvel & Maanen (2000, p.47) que encontramos meno ao mtodo de multiplicao e diviso egpcio, para o qual decidimos formular esta seqncia didtica e compartilhla com professores e educadores matemticos que tm interesse em usar Histria da Matemtica em suas aulas. UMA SUGESTO DE ENSINO O objetivo a que nos propomos neste artigo o de usar o mtodo de multiplicao e diviso egpcio, contextualizado historicamente, para auxiliar os alunos a compreenderem melhor os sistemas de numerao decimal e binrio. Este mtodo pode ser discutido nas ltimas sries do Ensino Fundamental (em nveis mais elementares), no Ensino Mdio, ou mesmo em cursos de formao superior para professores que ensinam Matemtica, a fim de se aprofundar

a possibilidade de decomposio de um nmero, representado no sistema posicional decimal, em parcelas de potncias de 2, como forma de representao binria. Posteriormente a esta discusso, pode-se questionar os alunos sobre outras representaes, em potncias de 3, 5, ou na representao hexadecimal, etc. A necessidade de se tratar dos sistemas de numerao em um nvel mais avanado de ensino justifica-se pelo fato de que muitos dos sujeitos que passam por esta fase de sua educao podero se tornar professores generalistas nas primeiras sries do Ensino Fundamental, quando tero que trabalhar com o ensino-aprendizagem dos algoritmos de adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros naturais. Em muitos casos da formao destes professores generalistas, o momento de aprendizagem da Matemtica no Ensino Mdio ser muito significativo, pois nesta ocasio que tero maior oportunidade de aprofundarem seus conhecimentos de Matemtica. Para corroborar esta afirmao, narramos uma conversa com a professora Cludia4, que atuava nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Em certa ocasio, encontramos esta professora na Universidade, muito dedicada, que ensinava Matemtica para surdos, e ela nos perguntou por que era to difcil que os alunos entendessem o vai um, na conta de adio e o empresta um, na conta de subtrao. Segundo as palavras de Cludia, na multiplicao e diviso, a coisa ficava muito pior!. Ento, perguntamos se ela prpria entendia o que estes vai um e empresta um significavam. A resposta, depois de alguns segundos de hesitao, foi que ela mesma no compreendia bem o que se passava. Procuramos relembrar, juntamente com a professora, as idias da representao decimal de um nmero e o que os algarismos significavam em cada posio ocupada. Depois de entender a idia, ela ficou muito feliz, porque pde explicar o vai um e o empresta um, sem problemas. Complementou que, antes daquela nossa conversa, j no se lembrava mais dessas coisas, porque as havia aprendido em sua escola primria e, depois, nunca mais ningum lhe havia estimulado a se atentar para o fato, em outros nveis de sua formao. Com este relato, vemos o quanto importante um ensino em espiral em Matemtica (CENP, 1986, 1991) em que os contedos sejam retomados e aprofundados em diversos momentos do processo de ensino-aprendizagem, para a construo mais slida dos significados, a fim de que os algoritmos e regras no caiam no vazio e no se tornem uma questo de simples memorizao. Nossa proposta, ento, que o fato histrico sobre o mtodo de multiplicao e diviso egpcio seja usado como motivao e ponto de partida para um aprofundamento das idias envolvidas em sistemas de representao numrica e dos algoritmos gerados para as operaes, nestes sistemas.

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Propomos uma primeira aula em que seja trabalhado o mtodo de multiplicao e diviso egpcio. Num segundo momento, sugerimos a discusso sobre o algoritmo usado atualmente para a multiplicao e diviso, no sistema de numerao posicional decimal. Estas poderiam ser feitas atravs de exemplos e do estmulo da explicao dos mesmos, por parte dos alunos, com sntese do professor, ao final da discusso. Dentro da proposta de interdisciplinaridade, incentivada pelos atuais Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997, 1998), seria interessante a apresentao de filmes sobre a histria egpcia e uma discusso conjunta com os professores de Histria e Geografia, sobre detalhes desta civilizao e da regio em que habitavam. Sabemos o quanto a proposta de projetos interdisciplinares pouco explorada pelo professor de Matemtica e esta atividade poderia se constituir como parte de um projeto nesta linha, complementado pelo uso de outros fatos de Histria da Matemtica, relativos a outros de seus contedos e personagens (por exemplo, os estudos sobre a Matemtica Egpcia poderiam ser complementados com a compreenso do mtodo da falsa posio (Sampaio, 2004). MTODO O MTODO Multiplicao Egpcia: x.y 1. Escolhemos dois nmeros inteiros, x e y, a serem multiplicados. 2. Escolhemos qual dos nmeros ser multiplicado pelo outro (y, por exemplo). 3. Comeando do nmero 1, fazemos duplicaes at que a ltima destas exceda o primeiro nmero (no caso, x). 4. Fazemos uma tabela com duas colunas contendo, de um lado (para ilustrar, escolhemos o esquerdo), tais duplicaes e, do outro, as duplicaes do nmero escolhido no item 2 (y). 5. Escolhemos, na coluna da esquerda, nmeros que somados dem x. 6. Tomamos, na coluna da direita, os valores correspondentes e tambm os somamos. O resultado da soma o valor da multiplicao. Exemplo: 1. Multiplicaremos 13 x 9. (9 multiplicado por 13 fazemos 13 vezes o 9) 2. Na coluna da esquerda colocamos as duplicaes, comeando por 1 : 2, 4, 8 (paramos aqui, pois o prximo nmero seria 16, que maior que 13). 3. Na coluna da direita, colocamos o nmero a ser multiplicado por 13, o 9, e suas respectivas duplicaes. 4. Tabela:

1 2 4 8

9 18 36 72

5. Os nmeros que somados do 13 so: 1, 4 e 8; 6. Os nmeros correspondentes na coluna da direita so: 9, 36 e 72. 7. O resultado da multiplicao ento: 9 + 36 + 72 = 117 Observamos que, neste momento, alguns problemas podem ser colocados aos alunos: (i) E se multiplicssemos 9x13, como seria a tabela? (ii) esperado que o resultado d o mesmo. Por que isso possvel? (iii) O que est acontecendo com os nmeros no mtodo de multiplicao egpcio? Com estas perguntas, esperamos que os alunos sejam capazes de chegar aos fatos de que, na primeira tabela, o nmero treze foi decomposto em parcelas de potncias de 2 (13=1+4+8=20+22+23) e que as somas dos sucessivos dobros de 9 nada mais representam que: (1+4+8)x9=1x9+4x9+8x9 = 13x9 (pela propriedade distributiva da multiplicao, em relao adio). O mesmo pode ser feito na segunda tabela, quando multiplicamos 9x13 e, ao invs de decompormos 13 em parcelas de potncias de 2, isto ser feito para o 9. O resultado ser o mesmo, pelo fato de j sabermos que a multiplicao comutativa (no importa a ordem dos nmeros multiplicados). Diviso Egpcia: 1. Faremos a diviso a:b, dados dois nmeros inteiros a e b. 2. Dobramos o divisor b sucessivamente, at que o nmero de duplicaes exceda a. 3. Comeando do nmero 1, fazemos sucessivas duplicaes. 4. Fazemos uma tabela com duas colunas contendo, de um lado, tais duplicaes de 1 e, do outro, as duplicaes de b. 5. Escolhemos, na coluna da direita, nmeros que somados dem a. Caso isto no seja possvel, tomamos a soma mais prxima de a, de modo que esta no exceda a. 6. Tomamos, na coluna da esquerda, os valores correspondentes e tambm os somamos. 7. O resultado da soma o valor da diviso. 8. No caso da soma no exata, o resto passa a ser a diferena entre a e a soma encontrada no item 5. Exemplo 1 - diviso exata: 1. Dividiremos 184 por 8; 2. Duplicaes do nmero b: 8, 16, 32, 64, 128;

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3. Duplicaes: 1, 2, 4, 8, 16; 4. Tabela:

2. Explicamos que a multiplicao deve ser feita separadamente (unidade, dezena, centena, etc.); 3. Fazemos a multiplicao separadamente usando o mtodo egpcio, enfatizando o uso da base 2 e as semelhanas com os procedimentos usuais na base 10; 4. Mostramos que no mtodo egpcio no necessria a separao feita no algoritmo da multiplicao atual (veja no exemplo abaixo). Exemplo 1. Multiplicaremos 13 por 9; 2. 9. (13) = 9. (10 + 3) = 9. (101 + 3.100); 3. 9x101 = 9x10 = 90 e 9. (3.100) = 9. (3.1) = 9x3 = 27 90 + 27 = 117;

1 2 4 8 16

8 16 32 64 128

6. Os nmeros que somados do 184 so: 8, 16, 32 e 128; 7. Os nmeros correspondentes na coluna da esquerda so: 1, 2, 4 e 16; 8. O resultado da diviso ento: 1 + 2 + 4 + 16 = 23. Exemplo 2 - diviso inexata 1. Dividiremos 132 por 9; 2. Duplicaes do nmero b: 9, 18; 3. Duplicaes: 1, 2, 4, 8; 4. Tabela:

13 x9 27 + 90 117
(Aqui, fazemos 9 vezes o coeficiente da potncia de expoente zero, depois somamos a 9 vezes o coeficiente da potncia de expoente um, na base 10. Desta forma, possvel relembrar ao aluno o vai 2, no algoritmo sintetizado da multiplicao e por que deslocamos o 9, na segunda linha, ao fazermos 9 vezes o 1 da esquerda, que significa, na verdade, 9x10).

1 2 4 8

9 18 36 72

5. Os nmeros da direita que somados do o mais prximo de 132 so: 72+36+18=126 6. Os nmeros correspondentes na coluna da esquerda so: 2, 4 e 8, que somados do 14 7. O resultado da diviso ento: 14; 8. Como a soma do item 5 no foi o nmero 126, temos que a diviso realmente inexata com resto 6 = 132 - 126. Aps estas discusses, os alunos podero trabalhar com outros exemplos e justificar o mtodo da diviso, como operao inversa da multiplicao. Isto fica bem claro no mtodo egpcio, quando o lado da tabela a ser somado o oposto do lado da multiplicao, uma vez que o resultado da diviso de a:b o nmero que multiplicado por b d a, exatamente o procedimento inverso do que foi feito na multiplicao. Ainda, caberia ao professor fazer um fechamento do assunto, posteriormente, comparando os mtodos egpcio e usual (no sistema posicional decimal) e complementando sobre a representao binria de um nmero: Multiplicao Atual 1. Retomamos o algoritmo da multiplicao atual, dando maior ateno base 10;

4. No mtodo egpcio,

Os coeficientes das potncias de base 2 so sempre 0 ou 1, o que facilita a multiplicao, pois basta apenas ir dobrando o 9 e somando apenas aqueles coeficientes que no so nulos: 13x9=(1+4+8)x9= (1.20+0.21+1.22+1.23)x9, o que significa somar apenas os dobros, iniciados por 9, apenas nos quadrinhos correspondentes a coeficiente 1. Diviso Atual 1. Retomamos o algoritmo da diviso atual; 2. Utilizamos o mtodo egpcio para comprovar o resultado. Exemplo 1. Dividiremos 22 por 9 no algoritmo usual:

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22 -18 4

9 2

dado qualquer nmero inteiro, sempre possvel decomplo em parcelas de potncias de 2? A partir dela, espera-se que os alunos, aps vrias tentativas e especulaes, cheguem a uma forma de traduzir uma representao decimal de nmero inteiro, para a representao em parcelas de potncias de 2 e, assim, o professor poderia fazer a sntese da representao binria de um nmero. Por exemplo, dado o nmero 123, em sua representao decimal usual, como encontrar as potncias de 2 que, somadas, dem 123? Os alunos devero dividir 123 por 2, sucessivamente, at encontrarem resto 0 ou 1, e contar as potncias envolvidas, como no exemplo a seguir: 123:2=61 com resto 1; 61:2=30, com resto 1; 30:2=15, com resto 0; 15:2=7, com resto 1; 7:2=3, com resto 1; 3:2=1, com resto 1. Assim: 123={{[(1+2)x2+1]x2+1}x2x2+1}x2+1=26+25+24+23+2+1= 26+25+24+2 3+0x22+ 21+1 Por analogia com a representao decimal de um nmero, escrevemos que 123=11110112 (representao de 123 na base 2). Isto decorre do fato de que, na base decimal, 123=1x102+2x101+3x100 (o 1 o coeficiente da segunda potncia de 10, ou centena; o 2 o coeficiente da primeira potncia de 10, ou dezena; o 3 o coeficiente da potncia nula de 10, ou das unidades) e, na base 2, os coeficientes so sempre zeros ou uns. Para finalizar, lembramos a importncia atual da representao binria de nmeros e letras para o desenvolvimento dos computadores e chips eletrnicos. Nestes, todo o processamento de operaes e dados so traduzidos, eletronicamente, em cdigos binrios, de zeros e uns. Da a importncia dessa forma de se representar os nmeros e de todo o arsenal da simbologia de potncias que ensinamos aos nossos alunos. E ficam, ainda, as seguintes perguntas: como representar um nmero inteiro na base 3? E em outras bases? Isto sempre possvel? E os nmeros racionais: tambm podemos usar a base 2 para represent-los? Como ficariam as potncias, nestes casos? Em tempos em que se fala de computao quntica e Qu-bits (Oliveira et al, 2003; Nielsen & Chuang, 2000), podemos at questionar qual ser o futuro da representao binria. Entretanto, no podemos negar a importncia histrica do mtodo egpcio, que deu origem, num passado j distante, a todas essas idias (ainda que vagas, naquele momento) sobre representaes numricas e, posteriormente, a todo o desenvolvimento tecnolgico que delas se seguiu, no sculo XX, ou que ainda poderemos alcanar no sculo XXI.

Aqui possvel explicar ao aluno por que ele faz o lao sobre 2 e 2, pois estamos dividindo 20 por 9 (no primeiro 2, que representa 2x10), de onde sobram 2 unidades, mais 2 unidades que 22 j tinha. (2x9=18, para chegar a 22, sobram 4). 2. No mtodo egpcio, 3. Da tabela acima, como estamos dividindo 22 por 9, escrevemos: 22 = 9x2+4 (decompomos 22 em potncias de 2 vezes 9, o mais prximo que conseguirmos. Neste caso, apenas 9x2=18, pois 9x2x2=36, que ultrapassa 22. 4. O resultado da diviso 2 (a potncia de 2 encontrada, para multiplicar o 9 e fazer o nmero mais prximo de 22) e o resto 4 = 22 18. Observamos que, em se tratando deste assunto para a formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, pode-se lanar mo de materiais manipulveis para a experienciao de uso de recursos como o Material Dourado, ou representaes de unidades, dezenas e centenas com canudinhos plsticos de tamanhos variados. Para avaliarmos o trabalho dos alunos, sugerimos que seja levada em conta a participao dos mesmos na resposta s perguntas colocadas, em trabalhos interdisciplinares sobre a Histria e Geografia poca dos egpcios e, ainda, com a resoluo de exerccios que envolvam o mtodo egpcio de multiplicao e diviso, para verificarmos se alcanaram tambm uma compreenso do algoritmo e de seus significados. Isto, porque acreditamos que no podemos desprezar os recursos formais e tcnicos disponveis na linguagem matemtica, como os algoritmos usados nas operaes fundamentais. Entretanto, tambm ressaltamos que eles s devem ser fortemente indicados, aps se constiturem como uma ferramenta repleta de significados para os alunos. Do contrrio, podero tornar-se uma foice sem corte, sem poder de transformao, no raciocnio dos mesmos. A CONTRIBUIO DO MTODO MTODO PARA EGPCIO PARA A COMPREENSO DO SISTEMA BINRIO E DE OUTROS SISTEMAS DE NUMERAO Uma vez trabalhado o mtodo egpcio, o aluno deve ser levado a perceber que sua execuo depende, essencialmente, de decompormos um dado nmero inteiro em parcelas de potncias de 2. Fica, ento, a seguinte pergunta:

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOYER, C., Histria da Matemtica, Trad. Elza F. Gomide, Ed. Matemtica Edgard Blcher e EDUSP, 1974. CENP, Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica - 1o. grau - Secretaria de Estado da Educao, 2a. edio, So Paulo, 1986. CENP, Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica - 2o. grau - Secretaria de Estado da Educao, 2a. edio, So Paulo, 1991. FAUVEL, J. & MAANEN, J.Van. (eds.), History in MathematStudy, ics Education the ICMI Study, Dordrecht: Kluwer Ac. Publ., 2000.

EVES, H. Introduo Histria da Matemtica Campinas: Ed. Matemtica, Unicamp, 1997. NIELSEN, M.A. & CHUANG, I.L. Quantum Computation and Quantum Information, Cambridge Univ. Press, UK, 2000. OLIVEIRA, I.S. et al. Computao Quntica: manipulando a informao oculta no mundo quntico, Cincia Hoje, vol.33, no.193, 2003, p.22-29. SAMPAIO, J.C.V. O ensino de lgebra Elementar atravs de sua histria equaes do primeiro, segundo e terceiro graus. Obtido em www2.dm.ufscar.br/~sampaio/hm.html em www2.dm.ufscar.br/~sampaio/hm.html outubro/2004.

1. Professora Doutora do Departamento de Matemtica do ICMC-USP 2. Licenciando em Matemtica no ICMC-USP 3. ICMI foi estabelecida em 1908, no Congresso Internacional de Matemticos, em Roma, sendo Feliz Klein seu primeiro presidente. Depois da interrupo no perodo entre as duas Grandes Guerras, esta Comisso foi reconstituda em 1952. 4. Pseudnimo dado professora.

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Saberes Docentes em Matemtica: Uma Anlise da Prova do Concurso Paulista de 2003 Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (204-2005), 61-70 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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MATEMTICA: SABERES DOCENTES EM MATEMTICA: UMA ANLISE DA PROVA PAULIST AULISTA PROVA DO CONCURSO PAULISTA DE 2003
Adair Mendes Nacarato (USF) Crmen L.B.Passos (UFSCar) Dario Fiorentini (Unicamp) Eleonora Dantas Brum (USF) Maria Auxiliadora Megid (Network/UNIP) Maria Teresa Menezes Freitas (Unicamp e UFU) Marisol Vieira de Melo (Unicamp) Regina Clia Grando (USF) Rosana Giaretta Sguerra.Miskulin (Unesp,RC) GEPFPM/FE/Unicamp
Resumo O construto saber docente, embora recente na literatura sobre formao docente, vem se evidenciando em estudos e pesquisas acadmicas, sem que, no entanto, seja considerado nas polticas pblicas que vm sendo implantadas, as quais optam pelo construto competncia. Com o objetivo de discutir as contradies existentes entre as concepes de um professor possuidor de saberes docentes e as de um professor competente, tomamos como objeto de anlise a prova de Matemtica do Concurso para Professor de Educao Bsica PEB II, realizado no Estado de So Paulo em 2003. Tal prova, centrada em contedos especficos, pouco contribuiu para a valorizao dos professores em exerccio, visto no considerar a amplitude dos componentes do saber docente.

Palavras-chave saberes docentes competncias polticas pblicas de formao docente.

INTRODUO As pesquisas acadmicas inseridas no paradigma do pensamento do professor (Marcelo, 1998) e que investigam a formao de professores tm demonstrado que o professor um profissional que tem seus prprios saberes e produz novos, sendo capaz de (re) significar, mediante prticas reflexivas e investigativas, sua prpria atividade docente e suas teorias prticas. Nos ltimos anos, alguns construtos tericos vm permeando as discusses dos grupos empenhados na transformao da prtica escolar, tendo o professor como o sujeito principal da construo coletiva da prtica pedaggica da escola, fazendo do trabalho coletivo um fator do seu prprio processo de formao contnua. Dentre eles destacamos: prtica reflexiva, desenvolvimento profissional, saberes docentes, trabalhos colaborativos e coletivos. Todos esses construtos trazem alguns explicitamente e outros implicitamente a ruptura com o modelo da racionalidade tcnica, no qual o professor considerado apenas um reprodutor de teorias elaboradas por especialistas.

Se, por um lado, tais avanos passaram a consolidarse nas discusses e produes acadmicas mais recentes, tornando-se quase consensuais, por outro, vemos as polticas pblicas de educao apropriarem-se obliquamente desse discurso acadmico, pretendendo, assim, dar sustentao e legitimao a um modelo educacional vinculado a compromissos externos assumidos junto a agncias financiadoras dentre elas o Banco Mundial. Segundo Torres (1998), o Banco Mundial vem definindo as prioridades, as estratgias e os contedos que a reforma educativa adota em cada pas, em especial da Amrica Latina, e suas recomendaes se sobrepem, na prtica, a qualquer outra elaborada e/ou defendida dentro e fora do pas. Tal poltica vem seduzindo tanto governantes quanto acadmicos chamados a contribuir. Isso se evidencia em aes que buscam enquadrar as instituies de ensino ao modelo neoliberal de qualidade total como: avaliaes da Educao Bsica, avaliao do Ensino Superior, currculo nacional, avaliao do livro didtico, diretrizes curriculares para a formao de professores, certificao de competncia docente, dentre outros.

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Adair Mendes Nacarato et al.

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O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre formao de professores de Matemtica (GEPFPM), da FE/UNICAMP, vem se debruando sobre essa dualidade, com a preocupao de garantir ao professor um espao democrtico que possibilite sua autonomia profissional e o reconhecimento, por parte dos agentes sociais, do seu papel de gestor do processo de ensino e de aprendizagem. Um dos estudos do grupo diz respeito aos saberes docentes (PASSOS et al., 2004)1, no qual foram investigadas 18 dissertaes e teses produzidas no perodo de 1998 a julho/2003, com o objetivo de analisar, do ponto de vista acadmico, a diversidade de concepes que perpassa esse construto. O conceito de saber docente relativamente recente na literatura sobre formao de professores. Apesar da multiplicidade de termos para se referir a ele (saberes profissionais, saberes da docncia, conhecimentos profissionais, dentre outros), constatou-se uma convergncia nas pesquisas analisadas: apontam, todas elas, para trs dimenses, no excludentes, que constituem o saber docente: a dimenso subjetiva o saber ser; a dimenso do conhecimento acadmico (conhecimento matemtico e das cincias da educao) o saber; e a dimenso da prtica o saber fazer. Embora no seja nosso objetivo discutir especificamente esse conceito, importante destacar que considerar essas dimenses do saber docente implica lanar novos olhares sobre a formao do professor, principalmente no que se refere concepo dos projetos de formao que so oferecidos, bem como o perfil do formador de professores. Centrar o processo de formao em transmisso de contedos especficos no faz mais sentido nos dias atuais. Um enfoque significativo seria partir dos saberes docentes j produzidos pelo professor para tom-los como objeto de problematizao e reflexo, para possibilitar a produo de novos sentidos para a prtica docente. Se, por um lado, o construto relativo aos saberes docentes vem merecendo estudos e pesquisas acadmicas, por outro, h de se analisar de que forma as polticas pblicas dele se vm apropriando ou no. O que temos constatado que as polticas pblicas sobre formao de professores que vm sendo implantadas no levam em considerao as contribuies advindas das pesquisas ou, quando as consideram, adaptam-nas para dar sustentao a um modelo educacional avaliativo alinhado s exigncias externas. No caso especfico dos saberes docentes, estes no se vm fazendo presentes no discurso oficial, que os tem substitudo pelo conceito de competncia, utilizado tanto em contextos curriculares e avaliativos quanto em contextos de atuao profissional com uma multiplicidade de sentidos, raramente se aproximando do conceito de saber docente. Este conceito vem sendo utilizado tanto em contextos curri-

culares e avaliativos quanto em contextos de atuao profissional. Com o objetivo de discutirmos as contradies existentes entre as concepes de um professor possuidor de saberes docentes e as de um professor competente ser tomado como ponto de partida o Concurso para Professor de Educao Bsica PEB II2, do Estado de So Paulo, realizado em 2003. Nesse sentido, as discusses realizadas pelo GEPFPM sobre a temtica sero sintetizadas em trs momentos: (1) uma breve discusso do construto competncia; (2) anlise da prova de Matemtica do Concurso PEB II do Estado de So Paulo; (3) expectativas quanto formao docente. CONCEITO O CONCEITO DE COMPETNCIA NA FORMAO DO PROFESSOR O termo competncia passou a integrar o discurso pedaggico a partir da segunda metade da dcada de 1990. Mas qual a sua origem? Por que foi incorporado ao discurso pedaggico? Seria mais uma daquelas noes que comeam a ser utilizadas sem se saber de onde veio e qual o seu verdadeiro significado? Consideramos necessrio analisar apontar o uso desse conceito, tanto nas prticas curriculares e, portanto, avaliativas, quanto na formao docente. Inicialmente nos apoiaremos nos estudos de Rop & Tanguy (1997) que, juntamente com outros autores, buscam identificar a origem desse conceito e analisam sua influncia no campo educacional. Segundo as autoras, a utilizao do conceito de competncia nos discursos sociais e cientficos bastante recente, embora empregado h mais tempo em outros setores da atividade humana, como indstria e comrcio. E, talvez em decorrncia dessa importao, o mesmo acabou por revestir-se de uma opacidade semntica (p.16). Tanguy (1997), em seu texto, localiza nas reformas empreendidas (implantadas) na Frana, pelo Ministrio da Educao Nacional, no decorrer dos anos 1988-1990, o surgimento do termo competncia. Uma das aes contidas nessas reformas consistia em definir e reformular os contedos de ensino, o que culminou na Carta de Programas, publicada em 1992. Props-se a uniformizao da atividade de ensino, da escola primria ao ltimo ano de ensino secundrio (...) com base em um certo nmero de noes-chaves, que do todo seu sentido ao projeto: as de competncias, objetivos, avaliao, contrato (p.35). Ainda segundo a autora, as competncias tm uma certa primazia no documento e os contedos passariam a ser definidos em relao a dois plos de exigncias: de um lado, os objetivos disciplinares gerais e as finalidades do sistema educativo; de outro, as competncias terminais exigveis em fim de ano, de ciclo ou de

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formao (p.36). Essa reforma organiza e legitima a passagem de um ensino centrado nos saberes disciplinares a um ensino definido pela produo de competncias verificveis em situaes e tarefas especficas e que visa essa produo (p.36-37).
Segundo a autora, o estatuto dessas noes incorporadas no documento no foi discutido, sendo, portanto, noes desprovidas de qualquer referncia terica, embora legitimadas cientificamente, em decorrncia da presena de representantes da comunidade cientfica da educao na sua elaborao. A opacidade semntica para o termo faz com que esse, para que seja compreendido, venha sempre acompanhado de uma lista de tarefas ou atividades nas quais (ele) pode se materializar. Subjacente a essas listas de tarefas ou atividades, h a inteno de dar pistas para a realizao da avaliao que se torna um momento estratgico da prtica pedaggica. Ou, como afirma Tanguy (1997, p. 39), esses novos princpios passam a ser os organizadores do ensino, o qual concebe o aluno como sujeito ativo, considerado exclusivamente no seu estado de aprendiz e o saber definido por tarefas precisas em situaes especficas, que se verifica na aquisio de competncias e no controle destas por uma avaliao padronizada. Constata-se, assim, que o conceito de competncia embora sem precises tericas em sua origem passou a incorporar as reformas curriculares francesas. Provavelmente, movimentos semelhantes devem ter ocorrido em outros pases, principalmente em decorrncia das polticas neoliberais implementadas na Amrica Latina. No caso do Brasil, esses princpios norteadores entraram no cenrio educacional, de forma avassaladora, sem nenhuma discusso prvia e sem diretrizes, para os professores, dos significados com que os mesmos passariam a ser utilizados. Dos professores tem-se exigido a organizao de seus projetos e planejamentos na forma de competncias e habilidades, como se esses conceitos fossem claros o suficiente para nortear a ao pedaggica. No entanto, o professor sente-se coagido a cumprir as orientaes nesse sentido, visto que o controle do trabalho docente vem sendo realizado na forma de avaliaes externas em larga escala. Assim, no Brasil, o currculo por competncias tambm vem condicionado noo de avaliao. Mas a questo que se coloca : em que momento esse conceito passa a ser incorporado formao dos professores? Esse movimento est relacionado s novas configuraes do trabalho, que se vm delineando desde o ano de 1980. At essa data, prevalecia, na rea de recursos humanos, a noo de qualificao voltada concepo de trabalho estvel na qual o trabalhador adquiria saberes que lhe possibilitavam o exerccio profissional. No entanto, com as

mudanas ocorridas no setor produtivo, principalmente com o no-emprego e a instabilidade, no importa mais o conjunto de saberes que o trabalhador detm, mas as disposies necessrias para manter um posto de trabalho. Nesse contexto, emerge o conceito de competncia que se mostra mais adequado frente desvalorizao profissional do que saberes ou qualificao. Segundo Pimenta (2002, p. 42), competncias, no lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho. Este conceito passa, ento, a ser vinculado a mecanismos de avaliao e controle. Competncia e qualificao so, portanto, conceitos distintos. Os professores enquanto trabalhadores tambm esto sujeitos a essa nova configurao profissional. Se, por um lado, no processo de democratizao da sociedade a educao e o professor ganham a centralidade e espera-se que este consiga promover a justia e eqidade social, por outro, o professor vem sofrendo os reflexos da empregabilidade. Como afirma Pimenta (2002, p. 41), os professores so solicitados a uma participao constante em cursos de formao na maioria das vezes, assumidos financeiramente pelo prprio professor. E, nesse contexto, no se vm discutindo os saberes que os professores detm e/ou constroem; o que prevalece a noo de competncia. Nessas polticas, os professores tambm adquiriram centralidade, o que se constata pelo refinamento dos mecanismos de controle sobre suas atividades, amplamente preestabelecidas em inmeras competncias, conceito este que vem substituindo o de saberes e conhecimentos (no caso da educao) e o de qualificao (no caso do trabalho). No se trata de mera questo conceitual. Essa substituio acarreta nus para os professores, uma vez que o expropria de sua condio de sujeito do seu conhecimento. Nessa perspectiva, numa poltica educacional neoliberal faz sentido falar-se em competncia do professor, visto que esta estaria sujeita aos mecanismos de controle e avaliao. No entanto, como afirmado anteriormente, h uma diversidade de concepes para se abordarem as noes de competncia. Ao se referirem a esse conceito, as atenes e crticas tm se voltado aos trabalhos de Philippe Perrenoud que, de certa forma, popularizou-se no pas como o seu divulgador. No estaria havendo a um deslocamento do problema, atribuindo a esse renomado socilogo a responsabilidade que deveria ser atribuda forma como o poder central se apropria dos construtos acadmicos e os (re)significa para dar suporte a uma poltica educacional a ser imposta? Acreditamos que a resistncia com a qual concordamos ao uso do termo competncias tal como se vem fazendo presente no discurso educacional acabou por excluir da discusso acadmica a idia defendida por Perrenoud (2000). Hoje, fazendo uma releitura dessas idias, fica-nos evidente o quanto elas esto

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longe da popularizao e implementao que as mesmas tiveram no cenrio educacional brasileiro. Perrenoud (2000) inicia sua obra destacando a complexidade do conceito e o quanto este mereceria amplas discusses. Explicita o significado com o qual ir trabalhar, qual seja, capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes (p. 15) e destaca que as competncias no so saberes, savoir-faire ou atitudes, mas, diante de determinadas situaes singulares a cada sujeito , saberes e atitudes so mobilizados. Dessa forma, as competncias profissionais so construdas na prtica docente. Destaca ainda que as competncias exigem esquemas de pensamento os quais permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao (p. 15). Ora, se as competncias exigem esquemas de pensamento, estes no so diretamente observveis e, diramos, no mensurveis. Nesse sentido, no precisamos nos alongar nas demais idias defendidas pelo autor para nos convencermos de que, nessa concepo, no tem sentido atrelar as competncias a avaliaes externas. Nessa mesma perspectiva de Perrenoud, destacam-se os estudos de Jobert (2003), tomados como objeto de estudo e discusso pelo GEPFPM. Entendemos que as idias defendidas por Jobert (2003, p. 222) tambm se contrapem concepo de competncia como algo mensurvel. O autor faz um esforo para estabelecer a distino entre qualificao e competncia. Afirma que a qualificao uma construo social que tem o saber como base, mas um saber relativamente separado de suas condies efetivas e concretas de aplicao. A perspectiva mais a do emprego do que a do trabalho. Trata-se de um conceito que repousa sobre a prescrio e a previsibilidade. No caso da profisso docente, seria considerar a prtica pedaggica como previsvel, que se constitui em funo daquilo que esperado e idealizado. Por outro lado, a competncia estaria vinculada pratica, ao contexto, ou seja, a competncia s observvel no movimento que a produz, no sentido de que sua construo e sua revelao engendram-se uma outra e, portanto, so concomitantes (JOBERT, 2003, p. 223). Trata-se de uma noo vinculada ao indivduo, produo da subjetividade; uma capacidade situada, com vistas a dar conta das situaes imprevisveis, complexas e problemticas que permeiam a prtica pedaggica do professor. Essa interpretao apresentada por Jobert (2003, p. 224) pareceu-nos bastante interessante, principalmente porque, a partir dela, da dimenso social da competncia, o autor vai discutir a profissionalizao docente. Para o autor, a profissionalizao ultrapassa o plano pedaggico ou, mais amplamente, educativo e insere-se em uma perspectiva histrica e social ampliada, que a da evoluo geral das formas tcnicas e sociais do trabalho.

Se a competncia implica ao, implica contexto, no h sentido em se falar em avaliao por competncias. No entanto, parece-nos que no Brasil os idealizadores de polticas pblicas vm se pautando na concepo de competncia tanto no que diz respeito ao ensino quanto formao docente atrelada aos processos de controle e avaliao, e no nessa dimenso discutida por Jobert. Nesse sentido, como afirma Pimenta (2002, p. 42), a docncia reduzse a tcnicas e o discurso das competncias poderia estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo (controle/avaliao) e, portanto, do capitalismo. Os indcios dessa inteno poltica vm perpassando vrias medidas educacionais em nosso pas. Para ilustrar tal fato e discutirmos como a questo das pesquisas sobre saberes docentes anda distante dessas polticas, faremos uma anlise do concurso PEB II, ocorrido no Estado de So Paulo, no final de 2003. PROVA MATEMTICA ANLISE DA PROVA DE MATEMTICA ESTADO DO CONCURSO PEB II DO ESTADO DE SO PAULO 3 A anlise do Concurso PEB II centrar-se- em dois aspectos: um mais geral que, no edital inicial, estabelecia as normas para o referido concurso e outro mais especfico: a anlise das questes da prova de Matemtica. Expectativas quanto ao perfil do professor da rede pblica paulista Para a anlise das expectativas do concurso tomou-se como referncia o Comunicado SE, de 4/7/2003. Logo no incio do documento, j se identificam algumas dubiedades presentes ao longo do mesmo ora se aproximando dos estudos tericos sobre formao de professores, ora se apoiando no conceito de competncia. Nas consideraes iniciais, ao mesmo tempo em que se explicita a importncia do professor como agente de formao, estende-lhe tambm a responsabilidade na implementao da poltica educacional e na construo de uma escola democrtica, solidria e competente. A qual poltica pblica se refere? Evidentemente, aquela que vem sendo imposta pelo poder pblico, em especial, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo; uma poltica para cuja formulao o professor no foi consultado e nem ouvido, mas que deve implementar, contribuindo para a construo da escola democrtica o que evidencia a centralidade da educao e do professor na atual sociedade do conhecimento (HARGREAVES, 2001). Alm disso, pauta-se na viso ingnua de que o professor o implementador de polticas pblicas. No traado do perfil profissional esperado identificamse tambm algumas contradies. Vamos destacar algumas delas.

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1. Como gestor do processo de ensino e aprendizagem, o professor seria o responsvel por conhecer as necessidades dos alunos para melhor compreend-los e assegurar-lhes a oportunidade de atingir nveis adequados de aprendizagem, mas, ao mesmo tempo, seria o responsvel por desenvolver atividades de reforo e recuperao que promovam avanos significativos na aprendizagem. Ora, entendemos que a primeira expectativa torna a segunda totalmente desnecessria. Ocorre que, com classes numerosas como as que vm sendo organizadas nas escolas pblicas estaduais, o professor no dispe de condies de dar essa ateno especfica aos alunos. No h como atender ao aluno da forma que a ao docente requer. Acrescente-se a isso a falta de autonomia delegada ao professor quando o prprio documento explicita: elabora e desenvolve o plano de ensino a partir dos indicadores de desempenho escolar e das diretrizes definidas pelos Conselhos de Educao e pela Secretaria da Educao. Nesse sentido, questionamos: como atender s necessidades especficas de seus alunos? Como atender pluralidade social e cultural que o prprio documento explicita? Ou ainda, como romper com os limites do componente curricular mediante abordagens contextualizadas e interdisciplinares? Com indicadores estabelecidos externamente prpria escola? V-se, assim, que a burocratizao e a intensificao4 do trabalho docente acaba impedindo o professor de atingir seus objetivos pessoais de promover, de fato, um ensino de qualidade e at mesmo de atender s exigncias postas pelo prprio modelo educacional. 2. Ainda nessa condio de gestor, o documento explicita que o professor deve demonstrar domnio de conhecimentos de sua rea especfica de atuao que garanta aos alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades cognitivas, sociais e afetivas. Essa expectativa complementada no temrio com as competncias culturais, como elementos do currculo e cidadania e merece algumas reflexes. Em primeiro lugar, o que se entende por conhecimentos de sua rea especfica de atuao ? No caso da Matemtica, seria o domnio de contedos matemticos? Nesse sentido, h uma total desconsiderao com as atuais discusses sobre os saberes docentes, atribuindo-lhe apenas a dimenso disciplinar, desconsiderando os demais componentes, como o saber pedaggico do contedo, o saber curricular, o saber das cincias da educao e o saber experiencial. Se nos referirmos ao saber docente, constitudo em sua amplitude, devemos ressaltar que a bibliografia especfica, em momento algum, atende a essa concepo. Outra questo que merece discusso diz respeito explicitao de diferentes tipos de competncias. O que elaboradores do documento entendem por competncias sociais e culturais? O nico autor citado na bibliografia

que discute as competncias Perrenoud e, como destacado anteriormente, sua concepo de competncia limita-se aos esquemas de pensamento, portanto, de ordem cognitiva. V-se, assim, a naturalizao no discurso pedaggico de conceitos que no so naturalizveis pela prpria polissemia que os perpassa. A bibliografia geral que favorece a compreenso sobre a formao bsica do professor aproxima-se do perfil almejado pelos formadores; mas a bibliografia especfica de Matemtica centra-se exclusivamente no contedo matemtico, desconsiderando as atuais publicaes na rea de Educao Matemtica que contemplam as mltiplas dimenses da profisso docente; aproxima-se, assim, do professor competente. 3. No item 2 do perfil do profissional o documento explicita: Como integrante da equipe escolar, compartilha da construo coletiva de uma escola pblica de qualidade e atua na gesto da escola, o que merece a ressalva de que a nica participao que vem sendo possibilitada ao professor diz respeito a seguir as diretrizes externas e acompanhar a execuo de um projeto pedaggico elaborado tambm externamente e vinculado, principalmente, aos mecanismos de avaliao, como explicitado numa das atribuies desse item, qual seja: analisando sistematicamente os resultados obtidos nos processos internos e externos de avaliao com vistas consecuo das metas coletivamente estabelecidas. Indaga-se: a qual coletivo se refere? Ao da escola? Mas qual a autonomia que a escola tem para elaborar seu prprio projeto, se este est vinculado, de um lado, aos indicadores de desempenho j citados anteriormente e, de outro, aos resultados das avaliaes externas? Se a Secretaria da Educao defende que o professor participe da construo coletiva da escola pblica e atue na sua gesto, porque considera que isso j seja uma prtica. Entretanto, estudo realizado anteriormente pelo GEPFPM sobre o desafio de ser professor de Matemtica, no atual contexto da educao paulista, aponta que os professores vm reivindicando um maior comprometimento da direo e da coordenao pedaggica com o papel educativo da escola e uma cultura de trabalho em equipe em torno de um projeto coletivo elaborado e conduzido por todos os responsveis da escola, inclusive da sociedade (FIORENTINI, 2003). V-se, assim, que o documento permeado de contradies e inconsistncias. 4. Outro item que nos chamou a ateno nesse perfil e tambm no temrio da formao bsica diz respeito formao docente, aqui caracterizada como aperfeioamento e complementada com a idia de competncia: a formao continuada como condio de construo permanente das com-petncias que qualificam a prtica docente. A concepo de aperfeioamento se contrape ao conceito de

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desenvolvimento profissional, que j se faz presente na literatura mundial h pelo menos dez anos. Em 1994, Ponte j o discutia e afirmava que tal desenvolvimento depende do prprio sujeito, do contexto institucional e dos recursos disponveis (humanos e materiais, exteriores e interiores escola) e que deve ser tomado como objetivo pelo prprio professor.

O desenvolvimento profissional dos professores diz respeito aos diversos domnios onde se exerce a sua aco. Assim, h a considerar a prtica lectiva e as restantes actividades profissionais, dentro e fora da escola, incluindo a colaborao com os colegas, projectos de escola, actividades e projectos de mbito disciplinar e interdisciplinar e participao em movimentos profissionais. Mas h igualmente que ter presente o carter fundamental do auto-conhecimento do professor e do desenvolvimento dos seus recursos e capacidades prprias ou seja, a dimenso do desenvolvimento do professor como pessoa. (PONTE, 1994, p. 6)
O conceito de aperfeioamento traz implcita a concepo de que o professor no um produtor de saberes e sugere a idia de tornar-se perfeito, como se na ao educativa, ou em qualquer outra atividade humana, existisse perfeio. Desconsidera-se a idia da condio de inconcluso e inacabado de que se reveste o ser humano, segundo Paulo Freire (1996). 5. Ainda no temrio da formao bsica do professor, destacase no item relativo gesto escolar e qualidade do ensino: o protagonismo juvenil no cotidiano escolar: uma forma privilegiada de aprender e socializar saberes, praticar o convvio solidrio, desenvolver valores de uma vida cidad e enfrentar questes associadas indisciplina e violncia. A questo que se coloca : em que medida o professor pode contribuir para esse protagonismo dos alunos se ele, em momento algum, considerado protagonista de sua atividade profissional? 6. Porm, a questo que mais nos incomodou diz respeito bibliografia geral e especfica desse concurso. Quanto aos livros e artigos elencados para a formao bsica do professor (como Alarco, Candau, Imbernn, Morin, Perrenoud, Rios, dentre outros), diramos que estes atendem, em parte, s expectativas das pesquisas atuais, principalmente no que diz respeito ruptura com o paradigma da racionalidade tcnica e com a competncia enquanto viso tcnica. Poderamos at amenizar nossas crticas aos pontos elencados anteriormente, pressupondo que a prpria bibliografia seria suficiente para que o professor identificasse as incoerncias existentes. No entanto, a bibliografia especfica revelou-se um desalento para os pesquisadores em Educao Matemtica, quer pela sua

no-atualidade, quer por no contemplar as atuais discusses da comunidade de educadores matemticos, alm da incoerncia com os prprios objetivos de formao docente apontados anteriormente. Ignorou-se o quanto de material quer terico, quer didtico foi produzido nos ltimos anos. A bibliografia indicada nem mesmo coerente com o texto do caput do temrio, no nosso entender, bastante comprometido em termos de conceitos:

O conjunto de temas apresentado a seguir um referencial para avaliar o candidato em relao aos conhecimentos especficos de Matemtica suas linguagens, seus mtodos de investigao, sua contextualizao histrica e social, suas tecnologias e relaes com outras reas do conhecimento. tambm um referencial para avali-lo quanto aos fundamentos que estruturam o trabalho curricular em Matemtica e quanto aplicao didtica e metodolgica desses conhecimentos na prtica da sala de aula. (p.10)
Constata-se, assim, uma dissociao do conhecimento especfico de Matemtica dos demais conhecimentos/saberes da prtica docente, co bm a possibilidade de construo de saberes no mbito da prtica pedaggica. Alm disso, questionamos o significado da expresso trabalho curricular. No nosso entender, trata-se de uma referncia inadequada, e nos indagamos: quais seriam os fundamentos que estruturam o trabalho curricular? Ou a idia seria referir-se ao trabalho pedaggico? Quais contedos so fundamentais para se ensinar? De que formas deveriam ser trabalhados? Ou, ainda, a referncia diria respeito ao saber curricular do professor? Nesse sentido, h uma viso bastante parcial de currculo. Evidentemente, nessa bibliografia h publicaes mais recentes como os PCNs e Experincias Matemticas sendo, esta ltima, publicao da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo/CENP, voltada ao do professor em sala de aula alm de algumas publicaes recentes da prpria Secretaria. No entanto, essas referncias so bastante reduzidas, quando comparadas s demais, totalmente centradas no prprio contedo matemtico. No nosso entender, enquanto a bibliografia geral traz maiores contribuies formao continuada, a bibliografia especfica centra-se na formao inicial e, mesmo assim, distante das atuais discusses sobre as licenciaturas no Brasil. A nfase dada ao contedo matemtico, priorizando uma formao inicial conteudista, que valoriza mais o saber matemtico que o saber pedaggico. Segundo Torres (1998, p. 180), a grande massa de professores reais formada, atualmente, por um professor no apenas com nula, escassa ou m formao para o ensino, mas tambm com uma educao geral deficiente, produto dessa mesma escola que est sendo questionada.

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Essas primeiras anlises nos inquietaram no seguinte sentido: A quem se destina o concurso? Aos que j esto na prtica e precisam regularizar sua situao funcional, ou aos que vo nela ingressar? Se a inteno for a primeira, apenas a bibliografia geral satisfaz, em parte, essa expectativa; se for para possibilitar o ingresso dos recm-formados, a bibliografia especfica atende. Se, porm, o concurso pretende atender a ambas as expectativas, a bibliografia indicada no possibilitaria o sucesso das provas.

que exija do professor, pelo menos, situaes de levantamento de conjecturas e verificao da validade das mesmas. No entanto, considerando que esse tipo de abordagem no seria possvel numa prova objetiva em que o rascunho que o aluno faz no considerado, levamos em considerao apenas o fato de a questo exigir algum tipo de raciocnio que extrapolasse a pura algoritmizao. H ainda de se questionar se possvel se proporem questes desse tipo quando o candidato dispe de to pouco tempo para a realizao de tantas questes. Assim, identificamos apenas seis questes (as de nmero 33, 36, 37, 41, 60 e 73) com essa caracterstica. Por exemplo, na questo 33, em que apresentado o grfico da funo f(x) = x2, ao se propor uma translao horizontal (de trs unidades) e vertical (quatro unidades) nesse grfico, solicita-se a identificao da nova funo. Entendemos que a questo poderia exigir alguns levantamentos de hipteses, antes de se verificar as respostas apresentadas. A questo 39 (que solicita o total de possibilidades para escolher um quadrado preto e um branco de forma que os dois no pertenam mesma linha, num tabuleiro de xadrez 8x8) poderia ser uma questo de investigao, caso o candidato apresentasse as diferentes estratgias que utilizou para resolver. 3. A matemtica e sua contextualizao histrica e social: apesar de a contextualizao ser um dos temas incorporados aos atuais currculos da educao bsica, parece no ser bem compreendida. Entendemos que (a contextualizao) torna-se invivel quando se trabalha com questes isoladas. Nesse caso, seriam questes de aplicao da Matemtica e no de contextualizao. Nessa perspectiva identificamos algumas questes. Por exemplo, a de nmero 43, que utiliza dados do IDH: da forma como apresentada, trata-se simplesmente da aplicao de dados em uma dada frmula; o mesmo se pode dizer da questo n 44, que apresenta recordes mundiais na corrida de 100 metros. Em algumas questes observamos a tentativa de se fazer uma contextualizao; no entanto, a situao extremamente irreal e equivocada, como aconteceu com a questo n 50, que apresenta um mapa no qual o candidato deve identificar o ponto de referncia citado em uma carta enviada ao amigo (se que algum apresentaria um mapa de um local a ser encontrado, oferecendo coordenadas). Alm de no ser usual nem mesmo em brincadeira a escrita de um bilhete tal como apresentado, solicitar um giro de 450 algo, no mnimo, cmico. Constatamos que os poucos textos apresentados, com o objetivo de contextualizar as questes, poderiam ser dispensados, pois em nada contriburam para a resoluo do que era proposto; ao contrrio principalmente pela extenso , serviram apenas para roubar tempo do candi-

A prova de Matemtica do concurso PEB II A prova especfica de Matemtica conteve duas partes: uma objetiva, composta de 50 questes de conhecimento especfico e uma dissertativa, composta de quatro questes, sendo uma de formao bsica e trs de formao especfica. Ressaltamos que no analisamos as trinta questes relativas formao bsica. Das 50 questes que compunham a parte objetiva (de nmero 31 a 80), quatro delas foram anuladas (as de nmero 46, 57, 58 e 66). Para a anlise dessas 46 questes, consideramos como critrios aqueles especificados no Comunicado SE de 4-72003, j explicitados anteriormente, quais sejam:

O conjunto de temas apresentado a seguir um referencial para avaliar o candidato em relao aos conhecimentos especficos de Matemtica suas linguagens, seus mtodos de investigao, sua contextualizao histrica e social, suas tecnologias e relaes com outras reas do conhecimento. tambm um referencial para avali-lo quanto aos fundamentos que estruturam o trabalho curricular em Matemtica e quanto aplicao didtica e metodolgica desses conhecimentos na prtica da sala de aula.
Os termos grifados so aqueles que constituiro nossos eixos de anlise: 1. A Matemtica e suas linguagens: entendemos que uma questo atende a esse requisito quando exige do candidato o domnio da linguagem matemtica, formal e simblica. O domnio dessa linguagem pressupe o domnio do conhecimento matemtico especfico, envolvido na questo. Constatamos que a totalidade das questes (41) envolvia o uso da linguagem matemtica, sendo que, em 31 delas, essa era a nica exigncia da questo. Dessa forma, apenas cinco questes traziam seu enunciado apenas na lngua materna, prevalecendo nas demais a linguagem matemtica. 2. A Matemtica e seus mtodos de investigao: para que uma questo atenda a esse requisito, julgamos necessrio

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dato, obrigado leitura dos mesmos durante a realizao de todas as questes, acarretando-lhe prejuzos. No entanto, fizemos um esforo para tentar identificar questes que poderiam ter contemplado a contextualizao, resultando na identificao de apenas duas delas: a questo 45, que aborda uma contextualizao histrica, envolvendo a comparao de sistemas de numerao da Antigidade e a questo 64 que, no nosso entender, contm uma contextualizao social, ao envolver dados de Olimpadas, mas esta questo apresenta problemas que sero discutidos posteriormente. 4. A matemtica e suas tecnologias: essa tendncia em Educao Matemtica vem sendo amplamente discutida e pesquisada quer no que diz respeito ao uso dos diferentes tipos de calculadora, quer quanto utilizao de tecnologias de informao e comunicao , com a publicao de um vasto material. Os prprios PCNs j contemplam essas discusses e apresentam orientaes para o uso da calculadora em sala de aula, o que, no nosso entender, um recurso tecnolgico de fcil acesso aos alunos e professores. Mesmo assim, no identificamos questo alguma voltada a essa dimenso da prtica pedaggica em Matemtica. A prova poderia contemplar pelo menos uma questo que avaliasse a capacidade do professor em usar a calculadora; avaliar se ele sabe como explorar essa tecnologia em sala de aula. 5. A Matemtica e suas relaes com outras reas do conhecimento: nesta dimenso estariam as questes que envolvem principalmente a aplicabilidade da Matemtica a outras reas do conhecimento cientfico. Identificamos apenas quatro questes com tais caractersticas: a de n 34 (escala Richter); a de n 43 (IDH); a de n 44 (anlise de grficos de recordes); e a de n 73 (proporcionalidade do corpo humano). Vale destacar que, em todas essas questes, exigia-se do candidato apenas aplicao de frmulas ou de algoritmos. 6. A Matemtica e os fundamentos do trabalho curricular: essa expresso j foi questionada anteriormente. Entendemos que esses fundamentos consistem no conhecimento que o professor deve ter dos documentos curriculares, dos materiais instrucionais com que poder contar para o exerccio de sua prtica em sala de aula, do processo de avaliao e do momento mais adequado para explorar alguns contedos em sala de aula. No identificamos questes com tais caractersticas na prova objetiva. 7. A aplicao didtica e metodolgica em sala de aula: julgamos que essa caracterstica seria contemplada em questes que envolvessem, explicitamente, contextos de sala de aula, nos quais o professor analisaria os aspectos

didticos e metodolgicos presentes. Apenas duas questes revelaram, de certa forma, tais caractersticas: as de n 32 e 75. H questes nas quais h uma tentativa de imprimir um carter metodolgico proposta. Um exemplo disso a de nmero 64, que apresenta dados de Olimpadas. Essa uma questo que poderia ter sido revestida de uma caracterstica mais metodolgica e que levasse em considerao os saberes experiencial e didtico-pedaggico do professor. No entanto, o que se cobra nas alternativas apenas uma interpretao da tabela, tratando o candidato como aluno e no como professor, pois, da forma como foi proposta, ao candidato coube apenas realizar os procedimentos de clculo solicitados No que se refere s quatro questes dissertativas5, podemos apontar as seguintes caractersticas: 1. A primeira delas, de formao bsica, exigia do candidato duas justificativas e argumentos para a importncia da formao continuada. 2. A segunda questo solicitava ao professor criar um problema de anlise combinatria com uma abordagem diferenciada, como citado nos PCNs e com uma abordagem tradicional. Esta uma questo interessante que pode envolver vrios dos aspectos discutidos anteriormente. 3. A terceira questo solicitava que se determinasse o valor da aresta de um cubo, em que fosse possvel depositar a quantidade de gros produzidos, conforme a lenda do jogo de xadrez. No nosso entender, trata-se de uma questo que envolve apenas procedimentos de clculo e linguagem matemtica, conforme explicitado nos critrios de correo, ou seja, o candidato deveria deixar indicado: o nmero de gros, o clculo do volume total ocupado, a transformao das unidades de medida e o clculo da dimenso da aresta do cubo, em metros. 4. A quarta questo solicitava a anlise e o apontamento de problemas de ordem metodolgica e/ou conceitual em uma equao de 1o grau. Nos critrios de correo h a seguinte afirmao: Considerou-se correta a resposta em que o candidato analisa, sob o ponto de vista metodolgico ou matemtico, uma aula sobre equao do primeiro grau. Para isso, cabe-lhe selecionar duas passagens descritas na aula e justificar adequadamente os equvocos que essas passagens possuem. Como consta do prprio enunciado, a questo envolvia aspectos metodolgicos e conceituais da Matemtica. Embora no tenhamos tido acesso s questes dissertativas, alguns depoimentos de professores que realizaram o concurso e os critrios de correo publicados pela Secre-

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taria de Educao permitem-nos inferir que a parte dissertativa da prova tambm no atendeu s expectativas quanto ao perfil do professor apontado no prprio documento da Secretaria da Educao. Essa parte da prova, pelo seu carter dissertativo, poderia ter contemplado questes mais interessantes, que envolvessem mais as recentes discusses na rea de Educao Matemtica, o que no ocorreu. EXPECTATIVAS QUANTO EXPECTATIVAS QUANTO FORMAO DOCENTE A breve anlise aqui realizada j suficiente para nos indicar o quanto as polticas pblicas no apenas deixam de valorizar o professor, mas tambm desconsideram toda a produo existente na rea em termos de pesquisas sobre a formao docente pesquisas que, muitas vezes, so financiadas pelo prprio poder pblico. A prova do concurso paulista, da forma como foi elaborada, centrada em contedos especficos, sem dvida favoreceu o candidato recm-formado. Nesse sentido, a bibliografia especfica indicada para o concurso foi coerente. A anlise aqui realizada nos faz pensar: quais seriam os saberes necessrios profisso docente e que devem constar de um processo seletivo para professor? O presente concurso revelou que basta ao professor o saber dos contedos especficos, desconsiderando os saberes experienciais e didticos dos contedos. Tal concluso decorre da extenso da prova, principalmente a parte objetiva, que constou de 80 questes para serem resolvidas em quatro horas, o que daria em mdia, trs minutos para resolver cada uma. Mesmo que a prova se centrasse no contedo matemtico especfico, que conhecimento o professor da educao bsica deve dominar? A prova revelou ser apenas a capacidade de clculo, ou seja, o saber baseado em procedimentos. Acrescente-se ainda o fato de que uma prova em forma de testes no apenas limita o tipo de questo a ser abordada, como tambm refora o papel da Matemtica como selecionadora, como fonte de excluso social. E, com certeza, pouco contribui para a valorizao dos professores em exerccio, os quais, apesar de todas as dificuldades que encontram em sua rotina profissional, lutam e buscam realizar um trabalho de qualidade. Muitos destes, provavelmente, ficaram fora do processo de regularizao de sua situao profissional. Acreditamos ainda que esse modelo de prova de seleo coerente com os projetos de formao continuada que o governo estadual vem adotando em larga escala, como a Teia do Saber, nos quais os professores so convocados para receber cursos de formao, oferecidos nas universidades

na maioria dos casos, voltados transmisso de contedos especficos. Constata-se que as pesquisas realizadas no mbito da formao docente pouco tm contribudo para a implementao de polticas pblicas para a formao docente. Prevalece ainda a formao afixada em uma viso teoricista e academicista das exigncias de aprendizagem dos professores, sem conexo com o seu ofcio e suas necessidades reais (TORRES, 1998, p. 180). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APPLE, Michael. Relaes de classe e de gnero e modificaes no processo de trabalho-docente. Cadernos de Pesquisa n 60, Pesquisa, So Paulo, fev. 1987, p. 3.14. FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair M.; PASSOS, Crmen L.B.; FREITAS, Franceli F.; ROCHA, Luciana P.; FREITAS, Maria Teresa; MISKULIN, Rosana. O desafio de ser profeshoje. In CONFERNCIA sor de Matemtica hoje INTERAMERICANA DE EDUCAO MATEMTICA (XI CIAEM). Blumenau: FURB, 2003. CD-ROM. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia 26 edio. So Paulo: Autonomia. Paz e Terra, 1996.148p. HARGREAVES, A. Teaching as a Paradoxical Profession In: Profession. ICET - 46th World Assembly: Teacher Education (CD-ROM), Santiago Chile, 2001, 22p. JOBERT, Guy. A profissionalizao: entre competncia e reconhecimento social. In ALTET, Marguerite; PAQUAY, Lopold; PERRENOUD, Philippe. A profissionalizao dos professores. formadores de professores Porto Alegre: Artmed, 2003.252p. MARCELO, Carlos. Pesquisa sobre formao de professores: o conhecimento sobre como aprender a ensinar. Revista Educao. Brasileira de Educao ANPED, n.9, 1998, p. 51-75. PASSOS, Crmen L.B. et al. GEPFPM. Saberes docentes: um olhar sobre a produo acadmica brasileira na rea de Educao Matemtica. Matemtica Trabalho apresentado no VIII ENEM. In Livro de Resumos VIII ENEM. SBEM: Recife, 2004. PERRENOUD, PHILIPPE. Dez novas competncias para ensinar ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.192p. PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. conceito So Paulo: Cortez, 2002, p. 17-52. PONTE, Joo Pedro. O desenvolvimento profissional do professor de Matemtica. Educao e Matemtica, n 31, 1994. Acesso Matemtica online www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte. ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Introduo. In ROP, Franoise; TANGUY, Lucie Saberes e competncias: o uso de empresa. tais noes na escola e na empresa Campinas, SP: Papirus, 1997, 4a. edio. p. 15-24.

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Adair Mendes Nacarato et al.

Revista de Educao Matemtica

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TANGUY, Lucie. Racionalizao pedaggica e legitimidade poltica. In ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Saberes e empresa. competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa Campinas, SP: Papirus, 1997, 4a. edio. p. 25-59.

1. Trabalho apresentado no VIII ENEM. 2. Refere-se ao concurso para provimento de cargos de Professor Educao Bsica II (PEB II), ou seja, destinado a professores especialistas, que atuam de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. 3. As questes da prova foram publicadas na Revista do Professor de Matemtica (RPM), n.53, 1 quadrimestre de 2004. So Paulo: Sociedade Brasileira de Matemtica. 4. O conceito de intensificao foi desenvolvido por Apple (1987, p.9), que assim o define: A intensificao representa uma das formas tangveis pelas quais os privilgios de trabalho dos *profissionais educacionais so degradados. Ela tem vrios sintomas, do trivial ao mais complexo desde no ter nenhum tempo sequer para ir ao banheiro, tomar uma xcara de caf, at ter uma falta total de tempo para conservar-se em dia com sua rea. Podemos ver a intensificao operando mais visivelmente no trabalho mental, no sentimento crnico de excesso de trabalho, o qual tem aumentado ao longo do tempo. *Caso este trecho no seja uma citao, proponho esta substituio. 5. importante destacar que no dispomos das questes; contamos com a memria de colegas professores que fizeram a prova e dos critrios de correo publicados pela Secretaria da Educao, os quais evidenciam a natureza das questes.

Vol. 9 No. 1, 2005 ISSN 1676-8868

A Medida, a Busca Incessante do Regular Sob o Olhar da Criana Revista de Educao Matemtica Ano 9, Nos. 9-10 (2004-2005), 71-74 Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

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A MEDIDA, A BUSCA INCESSANTE DO REGULAR SOB O OLHAR DA CRIANA

Leila Barbosa Oliveira Anna Regina Lanner de Moura

Voc j parou para pensar sobre a busca incessante da humanidade pelo regular? Talvez, no poderamos fazer diferente, pois podemos contemplar a regularidade em nosso prprio corpo. Quando o fazemos, o vemos: simtrico, equilibrado, harmonioso, mediano, mesmo em rgos internos. Percebemos que estas caractersticas so as mesmas dos astros, das flores, dos animais. Chamamos a ateno para esta palavra porque ela que nos coloca uma questo bem definida de investigao. A regularidade, parece-nos estar ligada ao pensamento humano desde a mais tenra infncia. H um impacto regular e, portanto geomtrico, sob nossos sentidos desde que nascemos. Foi a percepo da regularidade que levou o homem descobertas incrveis, entre elas, a medio e a geometria. Antes destas duas maravilhas da criao humana, regularidades bem sensitivas acometiam o seu cotidiano. O homem ancestral percebeu a regularidade da chuva, do vento, dos astros e, assim, procurou uma forma de abrigo. Depois de algum tempo, percebe que pode imprimir regularidade ao barro. No se, sabe ao certo como, mas depois de trabalhar com medida e ngulo, depois de ter medido o tempo atravs da regularidade da sombra, por todo o mundo, uma forma regular disseminou-se. Casas, tmulos, plantaes, terrenos, todos regularmente, passam a ter forma retangular. A forma e o equilbrio passam a ser produzidos artificialmente. Esta a histria que, dependendo do que se acredita, parece ser a do tijolo. Posso dizer que esta pedra artificial traz em si aspectos importantes da medida e da geometria. Esta pedra que resolveu o problema do abrigo humano e bem observado por uma das crianas de pr-escola, com as quais trabalhamos. Ela se chama Ramom: No d, no oh, com estas pedras de lado tudo torto e diferente a gente no consegue construir. Vamos fazer umas pedras de lados iguais, com massinha!!! Na ocasio, Ramom e seus amigos tentavam construir uma casa romana com pedras irregulares.

Ao dizer que queria fazer pedras com lados iguais, Ramom demonstra que h, alguma coisa, desde a mais tenra infncia, que nos leva a procurar o regular. Ento, porque no trabalhar com a discusso da descoberta e da regularidade com as crianas pequenas? Esta inquietude de Ramom, levou uma sala de pr-escola a remontar um quebra cabea. O quebra cabea da medida e geometria, presente em um dos trabalhos mais antigos do mundo: O trabalho do Oleiro. Em Valinhos, cidade onde mora o inquieto Ramom, olarias so comuns e, por isso, fomos com sua classe at uma delas. O oleiro pareceu-nos, naquela situao, a melhor pessoa para falar de forma e medida com crianas. Os oleiros costumam falar, demonstrar e levar seus ouvintes a participarem do seu trabalho de fazer tijolo. Pelo menos, assim aconteceu com o Oleiro desta histria. Assim, em uma manh, observamos que as crianas aprenderam noes importantes de medida. Por exemplo, a noo de que os tijolos de argila, de mesmo tamanho, eram possveis em virtude do corte feito por uma forma de arame, de espaamentos iguais; a noo de que o tempo de secagem dos tijolos varia a cada estao do ano. Com tudo o que aprendemos naquela manh, montamos uma olaria na escola. As frmas eram caixas de fsforo. Os instrumentos de medida eram colheres e potes de tamanhos diferentes.

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O que ocorreu da em diante demonstra trs aspectos principais: a. As crianas, ainda pequenas, tm noes de medida e geometria adquiridas em seu meio social; b. A mediao atravs da linguagem e a ao da criana, pode lev-la a adquirir noes mais elaboradas; c. O meio ambiente estimulador do nascimento de idias geomtricas para as crianas. O impacto da natureza nos nossos olhos pode nos levar a levantar hipteses sobre o espao. Ao invs de descrever, por ordem de acontecimentos, organizaremos as atividades que as crianas realizaram, por temas. Cremos, assim, abranger com mais clareza os aspectos pertinentes a cada questo. 1 Fazer tijolos Medida de Massa Quando as crianas se depararam com a necessidade de dividir a placa de argila apontaram duas sugestes: 1. Medir a placa com rgua e depois cort-la. Aceitamos a sugesto, mas logo houve objeo. Ruan coloca a possibilidade de que algumas crianas teriam mais argila, pois os extremos da placa de argila eram irregulares, um extremo era mais grosso do que o outro. Assim, Ruan provoca o surgimento de uma segunda sugesto. 2. Colocar a argila em um pote, depois entreg-lo s crianas, uma por vez. Assim, todos teriam o mesmo tanto de argila e o pote estaria servindo de medida. As crianas aceitam a sugesto e logo passam a discutir como saberiam que a gua usada seria a mesma para todos os potes. Bia d a sugesto de usar uma colher para cada pote. Ela mesma testa a sua sugesto e percebe que a massa tem uma textura parecida com a da usada na olaria e mostraa aos amigos. Do ponto de vista da medida, as crianas demonstram aqui, a construo de noes importantes: A mesma quantidade de argila e de gua para cada criana s se consegue medindo com um mesmo pote e com uma mesma colher, ou seja, com um mesmo instrumento de medida. claro que esta ao de medir, neste caso, est ligada a uma necessidade prtica e no provm da generalizao do conceito de medida, mas pode-se perceber que est presente nas soluo das crianas a noo de que preciso uma unidade sempre igual a si mesma para se ter a certeza de estar distribuindo quantidades iguais de argila e de gua para cada criana. Depois de trs semanas de trabalho, tnhamos quase cem tijolos. preciso pontuar que com cada pote de argila

eram feitos quatro tijolos e que estes tijolos demoravam sete dias para secar. As crianas contavam o tempo de secagem usando um quipu inventado por elas, imitao dos Mais. Penduravam cordes a cada dia. No dia em que penduravam o stimo, podiam retirar os tijolos do sol. Esta forma de controlar a passagem do tempo, estabelece uma relao significativa com a medida, pois a criana percebe a necessidade de se usar algo esttico para controlar o que dinmico.

2 Brincar com tijolos a) O Tijolo Como Instrumento de Medida de Comprimento Danillo e Matheus comparavam o tamanho de suas casinhas, feitas com facilidade, com os tijolos j prontos, partir da contagem dos tijolos de uma das paredes. Percebiam que, quanto mais tijolos havia numa fileira horizontal, maior era a parede. Nossa pergunta era a seguinte: Eles esto contando os tijolos ou medindo a parede? A maneira de testar as suposies que tnhamos foi propor uma atividade em que seria necessrio usar o tijolo como instrumento de medida. Medir comprimentos requer escolher uma unidade de medida de mesma grandeza, comparar esta unidade com o comprimento que se quer medir e expressar numericamente esta comparao. As crianas seriam capazes de faz-lo? O primeiro grupo, com nossa interveno, chegou idia de transladar um tijolo at que todo o comprimento da casinha do colega fosse medido. O segundo grupo observou a forma de trabalho do primeiro e chegou a mesma soluo. J, os trs outros grupos reuniram-se e encontraram a soluo fazendo corresponder um tijolo solto a cada tijolo da parede, contando posteriormente o total obtido. A discusso, no final da atividade, levou as crianas a conclurem que a melhor maneira de medir seria a do primeiro grupo. E este se tornou o procedimento padro para toda a classe.

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Foi interessante notar que, para medir os colegas, as crianas escolheram usar o comprimento da dimenso maior do tijolo. Intuitivamente, usaram o lado que, num paraleleppedo retangular, representa o comprimento da face maior do slido.

Neste bloco de atividades, as crianas comeam a estabelecer noes projetivas no espao, porque tomam como referncia o corpo em relao aos objetos construdos, e os objetos em relao outros objetos, para estabelecer posies como frente, costas, em cima, embaixo, lado e outro lado, maior que e menor que. c) Observao das Sombras Brincar com a sombra foi uma maneira de introduzir a noo de plano e no plano para as crianas. Pedimos que escolham trs objetos de argila. Cada criana da sala deveria trocar a posio destes objetos sobre o retro-projetor para projetar sombras diferentes dos mesmos objetos, enquanto os colegas reproduziriam a sombra sobre o papel. Imediatamente, chamou a ateno dos pequenos o fato de que, a sombra mostrava s um lado do objeto, o lado liso, diziam eles. Alguns objetos diferentes tinham lados parecidos e formavam a mesma sombra e, ainda, a sombra era sempre maior que o objeto projetado.

b) Observao de Diferentes Vistas de uma Construo com Tijolos As construes variadas das crianas eram ricas em detalhes. Percebia-se que as crianas buscavam comparar as suas construes pela quantidade de tijolos que haviam usado. Propusemos a elas que construssem ento, com uma quantidade de tijolos definida por ns, construes diferentes e que, depois, fizessem o desenho destas construes. Novamente, as crianas se envolvem com problemas. Um deles representar sobre a folha de papel que tem duas dimenses um objeto que, na realidade, tem trs dimenses. O outro que com o mesmo nmero de tijolos pode-se construir paredes de comprimento e largura diferentes. O terceiro consiste na impossibilidade de saber, s pela quantidade de tijolos de uma das paredes, a quantidade de tijolos de toda a construo.

Alm disso, foi nesta atividade que se fez necessrio descrever todo o objeto real, e a sombra por este produzida para se estabelecer, quais caractersticas dele permaneciam e quais desapareciam na sombra. Na descrio dos objetos reais, a descrio minuciosa das crianas nos levou a falar sobre arestas, os riscos speros dos tijolos como elas definiam bem como sobre as faces e os vrtices que eram denominados de pontas pelas crianas. As crianas perceberam que era necessria uma combinao de pontos e linhas para desenhar a sombra que viam e que estas linhas e pontas formavam, tringulos, quadrados e retngulos. Atravs da brincadeira, da conversa e da interao com os colegas, as crianas elaboram suas noes de medida e de geometria. Sem carter formal, estas atividades se transformaram em um laboratrio de medidas. Neste laboratrio, vivemos momentos de alegria a cada nova descoberta que as crianas faziam e momentos de quietude quando predominava a tenso criativa na tentativa de resolver as novas

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questes que surgiam. Nada se aprendeu do conceito formal de medida e de geometria, mas muito se aprendeu sobre as noes primrias que compem esses conceitos. A linguagem estabelecida era a que as crianas entendiam.

a forma mantendo a quantidade de tijolos, descobriram que a sombra achata a construo de tijolos e que, por isto, no se pode saber tudo dela a partir de sua sombra, possvel ver algumas faces, outras ficam escondidas, do mesmo jeito de quando se desenha um objeto numa folha. A noo de unidade de medida se faz presente ao ter que comparar comprimentos e alturas, quantidade de gua e de argila. Nmero, geometria, medida se imbricam no brincar de fazer tijolo, na pequena olaria dos pequenos inventores e pensadores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Foi possvel pensar sobre a casa, sobre o porque do tijolo, sua importncia para o nosso abrigo, foi possvel dizer, na linguagem de nmero de tijolos, quanto espao a casa que construram ocupava. Descobriram que se pode variar

1. Este texto foi elaborado a partir do Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia da FE-UNICAMP, intitulado O tijolo, uma aproximao afetiva com a medida e a geometria elaborado, em 2004, por Leila Barbosa Oliveira sob a orientao da Profa. Dra. Anna Regina Lanner de Moura. 2. Contador usado pelos Maias. 3. As crianas usavam intuitivamente uma das dimenses lineares do tijolo para medir comprimentos, embora dessem como resultado da medida um nmero inteiro de tijolos.

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EDITAL PARA INSCRIES DE CHAPAS EDITAL PARA CHAPAS NOVA DIRETORIA PARA NOVA DIRETORIA DA SBEM-SP
Esto abertas as inscries de chapas para Nova Diretoria Executiva e Nova Comisso Editorial da SBEM-SP com mandato para o binio 2005/2007. As inscries devem atender os seguintes itens: 1. Grupos interessados devero apresentar a constituio de sua chapa com nomes dos associados para cada um dos seis cargos da Diretoria Executiva(*) e mais seis para a Comisso Editorial(**) (*) Secretrio Geral, Primeiro Secretrio, Segundo Secretrio, Terceiro Secretrio, Primeiro Tesoureiro e Segundo Tesoureiro. (**) Seis membros. Nota: As inscries para a Comisso Editorial podem ser independentes de chapa em carter individual. 2. Devero ser anexadas inscrio de chapa documentos individuais dos componentes, devidamente assinados, comprovando suas aceitaes composio da mesma e respectivos cargos postulantes. 3. Dever anexar um Plano de Trabalho juntamente com a solicitao de inscrio da chapa. Entre outros itens o plano de trabalho deve conter uma proposta de organizao e realizao do prximo EPEM (VIII). O plano, de cada chapa, ficar disponvel na homepage da SBEM-SP e quem vencer a eleio ter este divulgado e publicado no boletim da SBEMSP. 4. condio necessria para inscrio de qualquer membro de chapa ou inscrio individual que o candidato esteja em dia com a anuidade da sociedade. 5. imprescindvel a anexao de documento da instituio acadmica, que se prope sediar a nova Diretoria, oferecendo condies ambientais e de apoio logstico. 6. As inscries devero ser realizadas por via postal, at o dia 30 de julho de 2005, no seguinte endereo da SBEM-SP:

Faculdade de Educao da USP-FEUSP Av. da Universidade, 308 (bloco B sala 08) CEP 05508-900 - So Paulo-SP

Imediatamente aps o encerramento do prazo para registro de chapas, a Comisso Eleitoral composta por: Antonio Carlos Brolezzi (IME-USP), Celi Espasandin Lopes (IMECC-UNICAMP), Abigail Fregni Lins (UNICSUL) e Josenilton Andrade de Franca (EAFE-USP) enviar aos membros associados ativos em pleno gozo de seus direitos, o material necessrio ao exerccio do voto por e-mail ou correspondncia informando os procedimentos. Nota: A Diretoria Executiva da SBEM-SP se coloca disposio para outros esclarecimentos. Tel: (11) 3091-3085

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Atendendo ao pblico crescente de estudantes, professores e pesquisadores brasileiros interessados no ensino e aprendizagem de Matemtica, abrimos esse espao para que voc envie seu artigo. Os artigos a serem divulgados podero tratar de relatos de experincias, pesquisas, textos tericos, bem como, de anlises e reflexes sobre diferentes pontos do interesse do professor de Matemtica ou relativas a esse campo. Nesse sentido pretendemos ampliar a participao dos professores da Escola Bsica publicando relatos de experincias sobre o ensino da Matemtica na Educao Infantil, nos dois nveis do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e tambm, no Ensino Superior. Seu texto ser analisado, selecionado, obedecendo a critrios e normas. Sendo que aps essa analise a Comisso Editorial entrar em contado informando sobre a aceitao, recusa ou sugerindo possveis alteraes. Todos artigos recebidos durante o perodo de um ano ficaro arquivados em nosso sistema e disponveis aos associados. Envie, a qualquer momento, seu texto para sbem@sbempaulista.org.br no seguinte formato:
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IX Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo 12 a 14/11/2005 Tema: Pesquisa em Educao Matemtica e Transformao Informaes: http://paje.fe.usp.br/estrutura/eventos/ebrapem/

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