A ESTATSTICA E A PROBABILIDADE ATRAVS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS EM ALGUNS LIVROS DIDTICOS BRASILEIROS RECOMENDADOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL1

Celi Aparecida Espasandin Lopes2 Universidade Estadual de Campinas celilopes@uol.com.br Regina Clia Carvalho Pinto Moran3 Universidade Estadual de Campinas regina@ime.unicamp.br

ABSTRACT: In this paper we present a synthesis of the analysis of books indicated for adoption
in Brazilian middle school (7 to 14 years) .Our aim is helping in the perception of the probability and statistics that predominantly permeates ,via didactic textbooks, in basic schooling. The focus of the analysis was on the divergence of the conceptions in the national proposal and that of the textbooks. The most frequent misconceptions were pointed out. Also the lack of proper statistical language. Furthermore, the stochastic intended abilities are not in general contemplated since the activities emphasize calculus abilities. Though no specific activities are proposed, some conceptual issues to be treated are rised.

KEY WORDS: didatic textbooks, stochastics, middle school. 1. INTRODUO

Embora saibamos que a problemtica do livro didtico no Brasil seja complexa, uma vez que envolve a formao de professores, propostas curriculares (regionais) bastante distintas, questes comerciais das editoras e mais recentemente as avaliaes do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), pensamos que um olhar cuidadoso sobre os livros didticos recomendados para o ensino fundamental, auxilia na percepo da concepo de ensino de probabilidade e estatstica que predomina em nossa escola bsica. Assim, procuramos sintetizar neste artigo um pouco da anlise que realizamos em alguns desses livros que foram indicados para adoo. Nosso objetivo foi observar as atividades propostas para o ensino de probabilidade e estatstica da 1 a 8 srie do ensino fundamental (7 a 14 anos).

Artigo publicado nos anais da Conferncia Internacional: Experincias e Perspectivas do Ensino da Estatstica Desafios para o sculo XXI. (p. 167-174) Florianpolis, 20,21 e 22 de setembro de 1999. 2 Doutoranda da rea Temtica Educao Matemtica e membro do grupo de pesquisa PRAPEM Prtica Pedaggica em Matemtica da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. 3 Docente do Departamento de Estatstica do Instituto de Matemtica , Estatstica e Computao Cientfica da Universidade Estadual de Campinas. Colaboradora na rea de Educao Matemtica, FE/UNICAMP.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais elaborados e publicados pela SEF/MEC, esses temas esto recomendados no bloco de contedo Tratamento da Informao do currculo de Matemtica. Nesse bloco, alm da probabilidade e da estatstica inclui-se a combinatria, considerando que tais assuntos possibilitam o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio, envolvendo fenmenos aleatrios, interpretando amostras, fazendo inferncias e comunicando resultados por meio da linguagem estatstica. (BRASIL,1998:134) Alm dessa viso de ensino apontada pelos Parmetros Curriculares Nacionais, consideramos importante destacar os argumentos que tm sido evidenciados nas recentes pesquisas sobre o ensino da Estocstica na Escola Bsica, como os destacados por Cardeoso e Azcrate (1995:41) justificando a incluso desse tema:
- Seu interesse para a resoluo de problemas relacionados com o mundo real e com outras matrias do currculo. Sua influncia na tomada de decises das pessoas quando dispem somente de dados afetados pela incerteza. Seu domnio facilita a anlise crtica da informao recebida atravs, por exemplo, dos meios de comunicao. Sua compreenso proporciona uma filosofia do azar de grande repercusso para a compreenso do mundo atual.

Assim, procuramos ao longo de nossa anlise perceber as divergncias de concepes de ensino de probabilidade e de estatstica existentes entre a proposta nacional e os livros didticos, buscando evidenciar questes mais preocupantes que levem os estudantes desse nvel de ensino a adquirir conceitos errneos a respeito desses temas ou mesmo no acrescentar ao seu desenvolvimento mais do que habilidades de clculo.

2. A PROBABILIDADE E A ESTATSTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais recomendam o trabalho com Estatstica com a finalidade de que o estudante construa procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes, e que seja capaz de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentos matemticos. Em relao Probabilidade, consideram que esta pode promover a compreenso de grande parte dos acontecimentos do cotidiano que so de natureza aleatria, possibilitando a identificao de resultados possveis desses acontecimentos. Destacam o acaso e a incerteza que se manifestam intuitivamente, portanto cabendo escola propor situaes em que as crianas possam realizar experimentos e fazer observaes dos eventos.

Quanto Combinatria, o objetivo possibilitar ao aluno lidar com situaes-problema que envolvam diferentes tipos de agrupamentos e possibilitem a compreenso do princpio multiplicativo da contagem. Com esses objetivos, os PCN elencam seus contedos, destacando-se a leitura e interpretao de informaes contidas em imagens; a coleta e organizao de informaes; a interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada e grficos para comunicar a informao obtida; a produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas; a construo de grficos e tabelas com base em informaes contidas em textos jornalsticos, cientficos ou outros; a obteno e interpretao de mdia aritmtica; a explorao da idia de probabilidade em situaes-problema, identificando sucessos possveis, sucessos certos e as situaes de sorte; a utilizao de informaes dadas para avaliar probabilidades; a identificao das possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo e de contabiliz-las, usando estratgias pessoais. Os Parmetros indicam que a coleta, a organizao e descrio de dados so procedimentos utilizados com muita freqncia na resoluo de problemas e estimulam as crianas a fazer perguntas, estabelecer relaes, construir justificativas e desenvolver o esprito de investigao. Sugerem que, nos dois primeiros ciclos, desenvolvam-se atividades relacionadas a assuntos de interesse dos estudantes, que se proponha observao de acontecimentos, que se promovam situaes para se fazer previses, que algumas noes de probabilidade sejam desenvolvidas. Ressaltam que se desenvolva o raciocnio estatstico e probabilstico atravs da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a coletar, organizar e analisar informaes, formular argumentos e fazer inferncias convincentes, tendo por base a anlise de dados organizados em representaes matemticas diversas. Enfatizam, dessa forma, a realizao de investigaes, a resoluo de problemas, a criao de estratgias com argumentos e justificativas. Dessa forma, os Parmetros Curriculares Nacionais justificam o ensino da probabilidade e da estatstica acenando para a necessidade do indivduo compreender as informaes veiculadas, tomar decises e fazer previses que influenciam sua vida pessoal e em comunidade. Porm, ao descreverem as noes de estatstica, probabilidade e combinatria, no o fazem de forma integrada, podendo deixar ao professor a idia de compartimentalizao desses temas. Ressaltam a necessidade de calcular medidas estatsticas, sem preocupar-se em enfatizar que o mais importante saber o que cada medida significa e no simplesmente efetuar seus clculos. Destacamos essas questes dado o fato de que as atividades propostas nos livros didticos serem permeadas por uma concepo de ensino de estatstica e probabilidade bastante compartimentalizada, como se os conceitos probabilsticos e estatsticos no se relacionassem. Essa

forma de olhar o ensino desses temas se contrape ao trabalho que recomenda o ensino da probabilidade inseparvel da estatstica, ou seja, da Estocstica. A Estocstica possibilita a ruptura com uma viso linear de currculo por sua prpria natureza interdisciplinar, pois ao explorarmos uma determinada situao-problema, envolvemos diferentes conceitos matemticos e estabelecemos distintas relaes, sem nos prendermos limitao do contedo proposto para cada srie (LOPES,1998). Acreditamos que o trabalho com Estocstica deva ser baseado em processos de investigaes e na resoluo de problemas, subsidiando o estudante para que ele compreenda e lide bem com sua realidade (LOPES,1998). De acordo com essa viso de ensino de probabilidade e estatstica, realizamos a anlise das atividades propostas.

3. AS ATIVIDADES PROPOSTAS NOS LIVROS DIDTICOS E A CONSTRUO DE CONCEITOS PROBABILSTICOS E ESTATSTICOS Percebe-se um descompasso claramente perceptvel entre os objetivos a serem alcanados pela incluso do ensino da estatstica e probabilidade no ensino fundamental e a forma como se d nos textos examinados. Nota-se a presena de uma super-simplificao de contedo e o uso da estatstica como fim em exerccios de matemtica. A estatstica no aparece como estratgia da soluo de problemas de pesquisa, como deveria ser trabalhada em todos os nveis de ensino. Atingir estes objetivos passa por trabalhar situaes-problema nas quais o contedo estatstico comparea como estratgia de obter respostas a perguntas de interesse. O que observamos que a concepo de estatstica que permeia os livros da 1 8 srie, de um fazer empobrecido, por no inserir a construo dos conceitos estatsticos e probabilsticos na metodologia da resoluo de problemas. No manual para o professor apresentado em algumas colees, a estatstica apresentada como um meio para organizar e interpretar informaes numricas, tabelas e grficos. Nas sries iniciais introduz-se algum fazer atravs das, inadequadamente chamadas, pesquisas estatsticas, como se a estatstica fornecesse o problema substantivo de pesquisa, no qual ela apenas oferece estratgia de soluo. Confunde-se a o problema com sua soluo. A dita pesquisa, ento, especializa-se em geral em pesquisa de opinio, e as perguntas limitam-se, nas categorias observadas. H uma preocupao em nomear apenas o mais freqente, deixando-se de considerar a informao coletada, como a 2 ou 3 preferncia ou mesmo o menos preferido. O

que nos chama a ateno, que nesse ciclo existe a proposta de trabalhar os nmeros ordinais, e no aproveitam para integrar a aquisio desses conhecimentos. Em relao s medidas estatsticas, o mais freqente no recebe o nome de moda ou categoria modal, anunciando uma regularidade em evitar-se toda fidelidade linguagem prpria deste domnio do conhecimento, e que ser encontrada independentemente do contedo, da matria ou situao a que se aplicam. Embora isso se justifique nas sries iniciais, pensamos que nas sries de 3 e 4 ciclos no haveria inconvenientes. Desenvolver esta linguagem formal uma etapa a ser cumprida. Ela ajuda a promover o nvel de conhecimento e a relao do aluno com o conjunto de dados, permitindo generalizaes para futuras aplicaes a situaes concretas. Nas sries do 2 ciclo, usando a estatstica como um fazer que enseja a utilizao de contedos matemticos, encontramos meno s possibilidades em abordagens ldicas, sem funo outra que sua listagem por si mesma. preciso perceber que, ao listar possibilidades, estamos apenas trabalhando conceitos matemticos. Se avalissemos essas possibilidades atravs de experimentos, a sim, estaramos atribuindo um valor estatstico a essas atividades uma vez que a construo das possibilidades deveria estar motivada por uma necessidade de avaliao de chance. Ao longo da aprendizagem com nmeros, deveria ser trabalhado a organizao dos dados atravs do ramo-e-folhas, que uma representao grfica fcil, simples, elegante e que requer menos conhecimentos anteriores. Esse tipo de representao permite a ordenao de um conjunto de dados com maior facilidade, assim como a introduo de moda e mediana. Dessa forma, o trabalho com o ramo-e-folhas deveria preceder o uso dos histogramas, reproduzindo semelhana com o diagrama de pontos e, portanto, precedendo s distribuies de freqncias e respectivas representaes grficas. A questo acima elucidada pela nossa preocupao com o erro mais freqente encontrado nos livros didticos do ensino fundamental, que a representao grfica por barras no adjacentes no tratamento das variveis contnuas. Uma outra questo por que no chamarmos os acontecimentos de eventos elementares que seria o termo mais adequado para referir-se a cada uma das possibilidades, ou mesmo de evento, quando nos referirmos a qualquer subconjunto do espao amostral. Por exemplo, ao perguntar como se mede a chance de um acontecimento ocorrer?, na linguagem estocstica, a pergunta estaria melhor formulada como obter a probabilidade de um evento ocorrer?. O uso de porcentagem e estimativa ocorre a partir do 2 ciclo e percebem-se atividades que podem possibilitar a aquisio de concepes equivocadas e difceis de serem alteradas posteriormente, como temos observado em nossa experincia no terceiro grau. A estimativa encontrada como

aproximao de magnitudes a serem lidas em representaes grficas e falta da preciso numrica. Como exemplo, podemos verificar que ao apresentar um grfico de barras, representando a populao de diferentes municpios e solicitar a leitura da populao de um deles atravs desse grfico, chamou-se esse resultado de estimativa. No sentido matemtico isso est correto, porm, no sentido estatstico, estimativa o valor de um estimador calculado a partir de uma amostra. Trabalhar esse conceito demanda no mnimo uma problematizao que recaia sobre algum estimador e, ento, que se observe sua variao na experimentao da retirada de vrias amostras. Outro conceito que gostaramos de destacar a porcentagem por ser uma ferramenta matemtica necessria construo do conceito de probabilidade e s experincias probabilsticas. Em nossa anlise observamos que o trabalho com porcentagem no apareceu em nenhum momento vinculado ao raciocnio estatstico. Por exemplo, se fizermos uma proposta de lanamentos de uma moeda onze vezes e ocorrer Cara, 4 vezes; e, Coroa, 7 vezes, provvel que ao transformarmos esses resultados em porcentagem e compararmos com a definio clssica de probabilidade, o estudante tenha uma percepo equivocada de que a probabilidade observada na experimentao suficiente para concluir que os eventos no so equiprovveis. Trabalhar esse conceito com os estudantes no seria uma tarefa to difcil se deixarmos que o alunos experimentem e convivam com a variabilidade. Consideremos que se tivermos em 100 bolas, 50 pretas e 50 brancas, e perguntarmos ao aluno em uma amostra de 10 bolas quantas se teria de cada cor, muito provavelmente, no contexto de aprendizagem de porcentagem, ele responder que em 10 bolas amostradas ocorreriam 5 de cada cor. Esse um conceito que urge ser trabalhado, para que seja aplicado, corretamente, na resoluo de problemas estatsticos. necessrio percebermos que o significado estatstico, muitas vezes, difere do significado matemtico, ou seja, a mesma razo observada entre nmero de ocorrncia de um evento e o nmero total de experimentos tem significado estatstico distinto dependendo da magnitude desse nmero total. Por exemplo, ao observarmos o lanamento de uma moeda 10 vezes, 100 vezes ou 1000 vezes, em cada caso, a ocorrncia de metade de caras tem significado distinto. Em 1000 vezes, a indicao de que a moeda no viciada maior do que em 10 vezes. Isso desenvolve o esprito crtico da grandeza dos denominadores que pode ser desenvolvida desde o incio do ensino fundamental, contribuindo para diferenciar determinismo de aleatoriedade. No 3 ciclo, continua a nfase em porcentagem como domnio exclusivo do clculo e tambm representaes grficas. Estas, apesar de paralelas ao ensino das grandezas e medidas, incluindo o trabalho com reas, tm pouca ligao com as representaes grficas. Os diagramas de barras, setoriais, e histogramas so ricos para explorar as relaes com reas. Observa-se mais uma vez a no integrao entre os conceitos estatsticos e matemticos.

Nesse sentido, tambm poderamos considerar o trabalho de geometria envolvendo o estudo da simetria interligado a algumas das representaes estatsticas. Ainda nesse ciclo, encontramos a mdia quase como para checar habilidades de soma, diviso, ou resoluo de equaes. Quando apresentada a partir de tabelas de freqncias, a mdia aparece, inadequadamente, chamada de ponderada. Se feita a partir dos dados em rol bruto mdia, se feita a partir dos dados agrupados ento ponderada. Esse outro problema comum de erro conceitual, pois a simples aplicao da propriedade associativa da adio no muda o peso de cada valor correspondente a cada indivduo. No caso da mdia aritmtica, cada indivduo ou cada valor tem o mesmo peso, enquanto que em mdia ponderada, esses pesos devem diferir e ser conhecidos a priori. Talvez a mdia chame mais a ateno do que a moda e a mediana devido ao paradigma da distribuio gaussiana e de todos os enganos e mal entendidos do teorema central do limite que parece magicamente transformar tudo em normal, o sonho de todo pesquisador para seus dados. Cabe citar, o fsico francs Lippman, prmio Nobel em 1908 (citado no clssico Cramer (1946)) : todos acreditam na distribuio normal: os matemticos pensam que um fato experimental, os experimentadores porque pensam que um teorema matemtico... Sob este modelo firma-se o uso da mdia, que permanece resumindo e representando mesmo quando o modelo no se aplica. Assim, o ensino conjunto da mdia, mediana e moda, bem como explorar suas posies relativas no ensino de formas grficas deve ser utilizado sob pena de repetirmos o erro de tratar tudo sob a perspectiva de distribuies de erros... Chamou-nos a ateno que, ao introduzir o conceito de chance, a linguagem estocstica mais uma vez esteve ausente por no se utilizar a palavra probabilidade. O conceito de probabilidade vem em sua definio clssica, favorveis sobre possveis, sem meno s restries de equiprobabilidade, e conjunto finito dos possveis. A probabilidade de que um aluno tenha peso entre 50kg e 55kg no pode ser calculada, pois o conjunto dos pesos possveis infinito e no enumervel. Assim como a probabilidade de cada uma das faces de uma ficha telefnica seria obtida como pela aplicao do conceito clssico. A assimetria da ficha no cumpre a restrio de equiprobabilidade. A definio freqentista, nmero de ocorrncias do evento sobre nmero total de repeties, deveria ser dada, pois possibilitaria remover as duas restries. Os eventos no precisam ser equiprovveis e o espao amostral no precisa ser finito. Gostaramos de ressaltar que no se sugere a definio axiomtica, mas muita experimentao e observao, evidenciando-se as idias probabilsticas. Dessa forma, os conceitos tero mais

significados, e poderemos trabalhar os eventos: possvel, impossvel, provvel, muito provvel, pouco provvel e certo. Os conceitos bsicos de amostra probabilstica e no probabilstica, no so abordados. Deveriam ser trabalhados, atravs de vivncia, os conceitos de amostra aleatria simples, no qual cada possvel amostra de um determinado tamanho tem a mesma chance de ser selecionada. Nota-se que alguns autores utilizam-se de adjetivao para amostra como representativas e reproduo da populao, sem utilizar o termo amostra probabilstica, o que deveria ser evitado ou atribudo a essas qualidades uma chance. A experincia com amostragem pode ser feita em populao finita, por exemplo, os alunos da classe e retiradas de amostras casuais simples, sua organizao, representao e anlise. Neste processo, pode-se inserir operacionalizaes que gerem vcios por intencionalidade ou casualidade em sub-populaes. Nesse contexto, a noo de estimativa ganha sentido, pois ao trabalhar amostragem, o objeto de estudo a variao de estimativas. Durante o processo de anlise dessas atividades propostas por alguns livros didticos recomendados pelo MEC, para o ensino fundamental, dos professores quanto elaborao dos livros didticos. Necessitamos de que o cenrio da pesquisa em ensino da estocstica, no Brasil, seja ampliado rapidamente para que possamos alcanar os objetivos ressaltados pela proposta curricular brasileira e, assim, possamos formar, de fato, cidados mais aptos a tomadas de deciso, especialmente em situaes envolvendo a presena do acaso. Consideramos que no basta verificar as anlises de avaliaes realizadas, seja nos cursos ou nos livros didticos, pensamos que seja necessrio o incentivo e apoio pesquisas que alterem o atual estado da arte desta rea do conhecimento. destacamos a urgncia de se pensar cuidadosamente o ensino da estocstica em nossa escola bsica, tanto no que se refere formao

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL,SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemticas (1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental). Braslia:SEF/MEC,1997. BRASIL,SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemticas (3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental). Braslia:SEF/MEC,1998. CRAMER, H. Mathemathical Methods of Statistics.USA: Princeton University Press,1946. CARDEOSO, J.M. & AZCRATE, P. Tratamiento del conocimiento probabilstico en los proyectos y materiales curriculares. Revista sobre La Enseanza y Aprendizaje de Las Matematicas (Revista SUMA), Zaragoza, v.20, p.41-51, nov/1995. LOPES, Celi Aparecida Espasandin. A Probabilidade e a Estatstica no Ensino Fundamental: uma anlise curricular. Campinas, SP: Faculdade de Educao da UNICAMP,1998. 125p. (Dissertao, Mestrado em Educao).