Revista Signorelli 1

SIGNORELLI
REVISTA CIENTFICA INTERNACIONAL EM EAD
Copyright 2010 por Signorelli Ttulo Original: Revista Cientfica Internacional em EAD Editor Andr Figueiredo Editorao Eletrnica Ana Paula Cunha
Rua Miguel Lemos, 41 sala 605 Copacabana - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.071-000 Telefone: (21) 2525-3936 E-mail: editor@publit.com.br Endereo Eletrnico: www.publit.com.br
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Conselho Editorial
FACULDADE INTERNACIONAL SIGNORELLI Diretor Geral: Hrcules Pereira Vice- Diretora: Monica Ferreira Coelho Pereira Direo de Ensino Superior Luiz Annunziata Neto
CONSELHO EDITORIAL Conselheiros Nacionais Doutor - Professor Allan Rocha Damasceno - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Mestre - Professor Fabio Rhein - Faculdade Internacional Signorelli Mestre - Professor Hrcules Pereira Faculdade Internacional Signorelli Mestre - Professora Idalina de Meirelles Pinto - Faculdade Internacional Signorelli Mestre - Professor Luiz Annunziata Neto Faculdade Internacional Signorelli Ps Doutorado - Professora Lia Ciomar Macedo de Farias - Universidade Estadual do Rio de Janeiro Doutora - Professora Maria Cri da Silva Amaral - Faculdade Internacional Signorelli Mestre - Professora Mnica Ferreira Coelho Pereira Faculdade Internacional Signorelli Doutora - Professora Rita de Cssia Borges de Magalhes Amaral - Faculdade Internacional Signorelli
Conselheiros Internacionais: Doutor - Professor Francisco Muscar Universidad Nacional de Cuyo Doutora - Professora Mara Emlia Ortiz - Universidad Nacional de Cuyo Doutora - Professora Marisa Carina Fazio Universidad Nacional de Cuyo
Equipe de Editorao Cludia Bernardi: Jornalista Marcos Soares de Mello: Publicitrio Projeto grfico Rosane Furtado Capa Eduardo Leeladhar Machado Traduo Igor Jakimczyk Baptista Ivan Manuel Timoteo Pinto
EDITORIAL
Bem-vindo nossa Revista Cientfica Internacional em EAD. Com muita garra e disposio iniciamos o processo de criao e edio de uma revista cientfica. A Signorelli - Revista Cientfica Internacional em EAD chegou para apresentar aos leitores uma reflexo profunda e saudvel da educao moderna. Queremos transform-la num canal aberto para a participao de alunos, professores e colaboradores com transparncia, democracia e dilogo. Por estarmos inseridos numa fase em que o desenvolvimento da internet est cada vez mais rpido e dinmico, tambm estamos lanando a Signorelli on line. Assim, nosso pblico poder escolher a maneira de ler nossa revista: por meio impresso ou por meio eletrnico. Nesta primeira edio, voc ter acesso aos mais variados e melhores artigos especializados produzidos por um grupo seleto de profissionais que integram a equipe do Grupo Educacional Signorelli e de professores da Universidad Nacional de Cuyo, de Mendoza Argentina. Com o intuito de aguar a curiosidade dos leitores sobre as novas tecnologias e de servir de base queles que dedicam-se a esse tema, a revista segmentada, focada em Educao a Distncia. Especificamente nesta primeira edio apresentamos dois artigos internacionais com outros temas, que tambm so de extrema relevncia. Este o primeiro passo. Certamente as prximas edies estaro recheadas de outros artigos, entrevistas, reportagens e dicas para voc aproveitar. Desejamos uma leitura proveitosa e fecunda! Hrcules Pereira Presidente do Grupo Educacional Signorelli
Bienvenido a nuestra Revista Cientfica Internacional en EAD. Con mucha garra y disposicin iniciamos el proceso de creacin y edicin de una revista cientfica. La Signorelli Revista Cientfica Internacional en EAD lleg para presentarles a los lectores una reflexin profunda y saludable sobre la educacin moderna. Queremos convertirla en un canal abierto para que puedan participar los alumnos, profesores y colaboradores con transparencia, democracia y dilogo. Ya que estamos en una fase en la que el desarrollo de la internet est cada vez ms rpido y dinmico, tambin estamos lanzando la Signorelli en lnea. As, nuestro pblico podr eligir la manera de leer nuestra revista: por medio impreso o por medio electrnico. En esta primera edicin, usted podr tener acceso a los ms variados y mejores artculos especializados producidos por un grupo selecto de profesionales que integran el equipo del Grupo Educacional Signorelli y de profesores de la Universidad Nacional de Cuyo, de Mendoza Argentina. Con la intencin de despertarles la curiosidad a los lectores sobre las nuevas tecnologas y de servir de base a los que se dedican a ese tema, la revista tiene por objetivo la Educacin a Distancia. Especficamente en esta primera edicin presentamos dos artculos internacionales con otras temticas, que tambin son de mucha relevancia. Este es el primer paso. Seguramente se producirn las prximas ediciones con muchas entrevistas, reportajes y pistas para consejos que pueden serle tiles. Deseamos que la lectura le sea provechosa. Hrcules Pereira Presidente do Grupo Internacional Signorelli
Sumrio
Cenrios: Imagens da Educao a Distncia. Autor: Luiz Annunziata Neto...........................................................9 Gesto Estratgica em Programas de Educao a Distncia: O impacto do processo de aprendizagem na construo do conhecimento. Autores: Rita de Cssia Borges de Magalhes Amaral e Alessando. Marco Rosini.......................................................................................23 A Educao a distncia na Reconstruo das competncias Docentes. Autor: Maria Cri da Silva Amaral..................................................35 Os Desafios da Educao a distancia na persctiva da formao de professoras. Autor: Tnia Melo de Souza...........................................................47 Relao Escola e Cultura sob uma viso Multicultural crtica na Educao a distncia. Autor: Solange Brito de Azevedo.....................................................61 Deficincias no atendimento do tutor on-line. Autor: Sandra Silva Dias..................................................................73 Perfil do estudante de uma ps-graduao a distncia na rea de tecnologia. Autor: Vladimir Leite Gonalves.....................................................85 O Uso do Hipertexto no Ensino de Idiomas (Tecnologia Educacional). Autor: Rosimeri Claudino da Costa................................................93 Sobre el Principio de Igualdad de Posibilidades ante la Educacin. Autor: Francisco Muscar............................................................105
Ponencia: La evaluacin de las Prcticas y la Residencia Pedaggicas. Una mirada cualitativa-cuantitativa. Autor: Maria Emilia Ortiz.............................................................121
Revista Cientfica Internacional em EAD
Cenrios: Imagens da Educao a Distncia Autor: Luiz Annunziata Neto Doutorando pela Universidad Nacional de Cuyo Diretor de Ensino Superior Faculdade Internacional Signorelli Resumo
A ampliao das ofertas de cursos na modalidade EAD Educao a Distncia no Brasil e em diversos pases tem sido acompanhada pelo crescimento da produo cientfica relacionada ao setor. A proposta central dos projetos tem se fundamentado na democratizao do conhecimento e melhoria da qualidade da educao atravs da incorporao de tecnologias digitais interativas nos processos educacionais. Adotando como referenciais para anlise questes formuladas no contexto contemporneo e tendo como base principal das prticas de qualidade, as polticas, projetos e processos de educao a distncia, voltados a criao, aperfeioamento, divulgao de conhecimentos culturais, cientficos, tecnolgicos e profissionais que contribuam para superar os problemas regionais, nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentvel dos seres humanos, sem excluses. Pretende este artigo, para atuar nesse novo cenrio desenhado pela evoluo da EAD, introduzir uma reflexo crtica sobre a realidade da EAD no Brasil, numa perspectiva social e poltica situada no contexto da sociedade do conhecimento. Palavras-chave: Cenrios, Educao a Distncia, Referenciais de qualidade.
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Resumen
Palavras-chave: Cenrios, Educao a Distncia, Referenciais de qualidade. La expansin de la oferta de cursos en la modalidad de educacin a distancia - Educacin a Distancia en Brasil y otros pases se ha visto acompaada por el crecimiento de la literatura cientfica relacionada a ese sector. La propuesta central de los proyectos se ha basado en la democratizacin del conocimiento y la mejora de la calidad de la educacin mediante la incorporacin de las tecnologas digitales interactivas en los procesos educativos. Adoptando como punto de referencia para el anlisis cuestiones planteadas en el contexto contemporneo, teniendo como su principal base de prcticas de calidad, polticas, proyectos y procesos de educacin a distancia, destinadas a la creacin, mejora, divulgacin de conocimientos culturales, cientficos, tecnolgicos y profesionales que contribuyan para superar los problemas regionales, nacionales e internacionales y para el desarrollo sostenible de los seres humanos sin excepcin. Este artculo tiene como objetivo actuar en este nuevo escenario creado por el desarrollo de la educacin abierta a distancia y a la vez plantear una reflexin crtica sobre la realidad de la educacin a distancia en Brasil, dentro de una perspectiva social y poltica ubicada en el contexto de una sociedad del conocimiento. Palabras clave: escenarios, Educacin a Distancia, Referencias de calidad
Cenrios
Cenrios so ferramentas cognitivas, imagens de futuro ou jogos coerentes de hipteses, so descries de situaes de origem e de acontecimentos que conduzem a uma determinada situao dentro de uma narrativa lgica e coerente. Ocupam espao de destaque entre os instrumentos utilizados pelas analises prospectivas, com a vantagem de que estes se opem s concepes determinsticas ou fatalistas do futuro. Entende-se que o amanh construdo pela prtica social, pela ao das polticas de educao, projetos, vontades, conflitos, valores, que se assumem como princpio de que a histria uma resultante da ao dos homens e que pode vir a tomar caminhos diversos segundo os interesses, as circunstncias polticas e estruturais. Mas se h uma escolha racional na modulao do futuro, h tambm espao para o imprevisto e para o contingente, uma vez que no se tem controle de todas as variveis que determinam os processos humanos. Os estudos de cenrios e a sua utilizao como instrumento de apoio gesto florescem, ganhando importncia e legitimidade, especialmente aps os anos 1980, onde a acelerao das mudanas tcnicas, econmicas e sociais comeou a exigir dos planejadores uma viso de longo prazo que considerasse no
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somente a extrapolao de tendncias em curso, mas tambm os possveis rompimentos histricos e a emergncia de fatos inusitados ou no previstos pelos mtodos tradicionais. Um conjunto de cenrios educacionais um sistema de referncia til para a tomada de decises estratgicas e a formulao de polticas, uma vez que a sua explicitao reduz conflitos de percepo e orienta a tomada de posies dos grupos humanos envolvidos com o desdobrar dos fenmenos.
Cenrios: o desenvolvimento da educao ocidental

O modelo de cultura que marcou o ocidente surge na Grcia antiga com a Paidia que inclua a formao integral do ser humano. Na educao grega intimamente ligada filosofia, os sofistas os docentes itinerantes e remunerados, educavam os gregos na arte da dialtica e nas questes de poltica. Por volta de 387 a C. Plato funda a Academia de Athenas. Na Repblica, expe seu ideal de educao centrado no exerccio da filosofia. Em Roma a educao elementar era ministrada em casa pelos pais ou por um tutor a partir dos sete anos em geral, ensinando a leitura, escrita e os clculos. A educao das meninas terminava a; se aos meninos fosse destinado algum tipo de educao adicional, era enviado com 12 anos a um gramtico para estudar literatura e gramtica latina, por volta dos quinze anos com um retrico e posteriormente com um filsofo. Surgem a partir do sculo IV os mosteiros, fundamentais para a preservao da cincia e da cultura antiga. A partir de sculo IX, o ensino clssico medieval passa a ter como fundamentao as sete artes liberais: Gramtica, retrica e dialtica o trivium Geometria, aritmtica, astronomia e msica, o quadrivium. Na idade mdia apresentam destaques formao e o desenvolvimento das bibliotecas, com efetiva influncia na histria da educao. A estabilidade poltica garante ao Imprio Romano do Oriente ou Bizantino, a continuidade da tradio da educao romana e tambm a tradio da continuidade lingustica por meio do Latim. A partir dos sculos XII e XIII, as escolas medievais antigas, monsticas e rurais com o desenvolvimento do comrcio, so substitudas pelas escolas urbanas, entre as quais, grandes variedades das escolas pblicas, ampliando-se o horizonte da educao medieval. So essas escolas urbanas que daro origem as universidades. No final de sculo XVI, no apenas restrito as universidades, a educao se faz tambm em casa por meio da famlia com o patron - que aprendia de quem
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patrocinava - e nas academias, instituies privadas voltadas ao ensino literrio e filosfico. Surgem tambm os colgios voltados educao das crianas, e o desenvolvimento do estudo dos jesutas. No sculo XVII, surgem as academias cientficas e o desenvolvimento da educao pblica primria. No sculo XVIII, o processo educacional influenciado pelo pensamento iluminista, promove um afastamento da educao da religio, passa assim o Estado a ser concebido como o responsvel pela oferta do ensino obrigatrio e gratuito. No sculo XIX, convivem as vrias correntes pedaggicas. O positivismo enfatiza o ensino das cincias; o idealismo destaca a importncia da educao para o desenvolvimento espiritual do ser humano e do Estado no processo educacional da nao; o Socialismo que desenvolve a concepo da educao revolucionria para a transformao do mundo defendendo a democratizao do ensino; Surge a escola pblica leiga, gratuita e obrigatria, especificamente na Frana, Inglaterra e nos Estados Unidos. Enfatiza-se o destaque a pedagogos como:Johann Heinrich Pestalozzi, que defende a formao universal do humano e a escola popular; Friedrich Frebel, fundador dos Jardins- de- infncia; Johan Friedrich Herbart, A cincia da Educao - o desenvolvimento de um sistema pedaggico com maior rigor cientfico. No sculo XX, os diversos campos do saber influenciam a pedagogia: a Psicologia com o behaviorismo, com destaque para Skinner, e a Gestalt; a Filosofia com o pragmatismo, Poe John Dewey;e tambm a sociologia, a economia, a lingstica, a antropologia, entre outros. Foram tambm de vital importncia os movimentos que caracterizaram o sculo XX: o movimento escolanovista, com Pestalozzi e Dewey como precursores; o mtodo Montessori, desenvolvido por Maria Montessori A educao como autodeterminada pelo estudante, com a possibilidade de utilizao do material didtico na ordem que escolher, sendo o professor um dirigente e facilitador de suas atividades, caractersticas marcantes da EaD; a tendncia educacional tecnicista, centrada no planejamento, na organizao, na direo e no controle das atividades pedaggicas, com o incentivo de diversas tcnicas e instrumentos de aprendizagem, entre eles recursos audiovisuais e computadores, tendncia marcante na EaD; o construtivismo, que se liga s obras de Jean Piaget e de Lev Vygotsky, concebe o conhecimento como processo contnuo de construo, inveno e descoberta por parte do estudante, ressaltando a importncia de sua interao com objetos e os outros seres humanos.
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O sculo XXI inicia-se com o signo da transio na educao. A importncia das tecnologias e das cincias. A informao digitalizada, o desenvolvimento das linguagens de computador e da prpria informtica, que exigem alteraes profundas nos processos educacionais e nas teorias pedaggicas.
Cenrios: imagens da Ead

A Educao a distncia tem ditado as regras para a educao democratizadora. Recebeu denominaes diversas, como estudo ou educao por correspondncia (Reino Unido); estudo em casa ou estudo independente (Estados Unidos); estudos externos (Austrlia); telensino ou ensino a distncia (Frana); estudo ou ensino a distncia (Alemanha); educao a distncia (Espanha); teleducao (Portugal) Independentemente das denominaes a Educao a distncia no pode significar uma educao... a distncia... h anos luz de distncia. Apesar da distncia fsica, possvel administrar a distncia com projetos pedaggicos efetivamente interessados na aprendizagem. O educando no precisa estar distante, pedagogicamente, de seus educadores. uma educao dialgica que pressupe a educao dos homens em comunho, mediatizados pelo mundo que contextualiza seu aprendizado. Segundo Paulo Freire, justamente por meio do dilogo que o educador problematizador re-faz constantemente seu ato cognoscente na cognoscibilidade dos educandos: na medida em que o educador apresenta aos educandos, como objeto de sua ad-mirao , o contedo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, re-admira a admirao que antes fez, na ad-mirao que fazem os educandos. (Freire, 1982:80)
Cenrios: a EaD no contexto mundial

Experincias educativas a distncia j existiram no final do sculo XVIII, se desenvolveram com xito a partir da segunda metade do sc. XIX, para qualificao e especializao face s novas demandas da industrializao e da mecanizao. Sua expanso significativa no sc. XX, nos estudos programas e projetos, principalmente na educao superior. Na Europa, so oferecidos mais de 700 programas de diferentes nveis, nos mais variados campos do saber. Segundo o Conselho Internacional de Ensino a Distncia /CIED, em 1988, mais de 10 milhes de estudantes acompanhavam seus cursos a Distncia (apud KAYE, 1988:57) e, em nvel superior e de psgraduao, essa formao reconhecida legal e socialmente (IBAEZ, 1989). A Universidad Nacional de Educacin a Distancia /UNED, na Espanha, oferece 200 cursos, em nvel superior, a mais de 140.000 estudantes matriculados em 1995.
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A universidade de Hagen (Alemanha) e a Open University so reconhecidas internacionalmente e caracterizadas pela excelncia de seus cursos. Nos pases socialistas do Leste europeu desenvolveu-se uma poltica coerente para assegurar a formao dos trabalhadores. Somente na Rssia, 2.500.000 estudantes (mais da metade dos inscritos nas universidades) estudavam a distncia antes da ruptura do bloco socialista. O Parlamento Europeu reconheceu a importncia da EAD para a Comunidade Europia ao adotar uma Resoluo sobre as Universidades Abertas (10/07/87) e ao desenvolver diversos programas comunitrios, a partir de 1991, utilizando a modalidade da EAD. o caso dos programas Scrates, Leonardo da Vinci e ADAPT (do Fundo Social Europeu). Na China, a televiso cultural universitria, desde 1977, oferece cursos a distncia, enquanto na frica os programas educativos a distncia ainda so incipientes, face s limitaes de recursos econmicos. A Austrlia, por outro lado, o pas que mais desenvolve programas a distncia integrados com as universidades presenciais. Na Amrica Latina h pases tomando a iniciativa de consolidao e institucionalizao de programas de EAD, como a Universidad Nacional Abierta de Venezuela, a Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica e o Sistema de Educacin Abierto y a Distancia de Colmbia.
Cenrios: a EaD no Brasil

No Brasil, a EaD marcada por uma trajetria de sucessos, no obstante a existncia de alguns momentos de estagnao provocados por ausncia de polticas pblicas para o setor. Apresenta-se como uma alternativa possvel e vivel com a expanso quantitativa e sempre acompanhada pela busca do incremento qualitativo. Paralelamente ao caminho percorrido pelo governo federal, encontramos instituies privadas ou governos estaduais ousando projetos educativos prprios, utilizando-se da modalidade de Educao a Distncia. A histria da EaD no Brasil pode ser dividida em trs momentos: Inicial, intermedirio e outro mais moderno.Vejamos Algumas referncias, que tiveram significado histrico particular quanto modalidade.da EaD em nosso pas.
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Momento Inicial 1904 Escolas internacionais e cursos por correspondncia. O Jornal do Brasil fundado em 1981, registra, na primeira seo de educao de classificados, anuncio que oferece profissionalizao por correspondncia para datilgrafo; 1923 Radio Escola Um grupo liderado por Henrique Morize e Roquette Pinto criou a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, com a oferta de cursos de portugus, francs, silvicultura, literatura francesa, esperanto, radiotelegrafia e telefonia, iniciando-se assim a educao pelo rdio. Com a fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, por um grupo de membros da Academia Brasileira de Cincias, doada posteriormente, em 1936, ao Ministrio da Educao e Sade, BORDENAVE (1987) localiza as razes da Educao a Distncia, da Teleducao; 1927 Foi criada no Rio de Janeiro, a Comisso de Cinema Educao; 1932- Educadores lanaram o Manifesto da Escola Nova, propondo o uso dos recursos do rdio, cinema e impressos , na educao brasileira; 1934 Edgard Roquette Pinto instalou a Rdio Escola-Municipal do Rio que disponibiliza acesso prvio a folhetos e esquemas de aulas, e a Rdio Escola utilizava tambm por correspondncia para contatos com demais estudantes; 1939 Criao do Instituto Rdio Tcnico Monitor, com cursos profissionalizantes por correspondncia; 1941 Criao do Instituto Universal Brasileiro IUB, com a oferta de cursos a distncia por correspondncia, que j formou mais de 4 milhes de estudantes; 1947 Senac, Sesc e emissoras associadas fundam a Universidade do Ar, com o objetivo da oferta de cursos comerciais radiofnicos; 1959 A Diocese de Natal, no Rio Grande do Norte, criou algumas escolas radiofnicas, dando origem ao Movimento de Educao de Base MEB, marco na EaD no formal no Brasil; 1962 Fundada em So Paulo, a Ocidental School, de origem americana, focada no campo da eletrnica; 1965 - comeou a funcionar uma Comisso para Estudos e Planejamento da Radiodifuso Educativa que acabou criando, em 1972, o Programa Nacional de Teleducao (PRONTEL), com o objetivo de integrar todas as atividades educativas dos meios de comunicao com a Poltica Nacional de Educao. Ainda em 1965 a Fundao Brasileira de Educao (FUBRAE), em acordo com o MEC, criou o Centro de Ensino Tcnico de Braslia (CETEB), com a finalidade de formar e treinar recursos humanos. Mas somente a partir de 1973 que passaria oferecer seus cursos utilizando-se da modalidade a Distncia. 1967 - Iniciam-se as atividades em EaD do Instituto Brasileiro de Administrao Municipal, utilizando a metodologia de ensino por correspondncia. A
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Fundao Padre Landell de Moura, criou seu ncleo de EAD, com metodologia de ensino por correspondncia e via rdio. Ainda em 1967, o governo do Estado do Maranho, na tentativa de resolver os graves problemas educacionais diagnosticados, decidiu utilizar a TV Educativa e atravs do Centro Educativo do Maranho, em 1969, comeou a emitir programas, em circuito fechado, para alunos das 5 a 8 sries. A TVE do Cear, nesta mesma poca, tambm desenvolveria o programa TV Escolar, para atender a alunos da 5 a 6 sries das regies mais interioranas, onde estas sries terminais do 1 grau inexistiam. O Estado da Bahia, em 1969, fundou o Instituto de Radiodifuso do Estado da Bahia (IRDEB), que passaria a oferecer, at 1977, uma variedade de programas (pr-escolar, 1 e 2 graus e formao de professores), aproveitando-se da experincia dos MEBs. Ainda em 1969, A Fundao Padre Anchieta, uma organizao criada em 1967 e mantida pelo Governo do Estado de S. Paulo, deu incio a atividades educativas e culturais junto a populaes faveladas e a diversos tipos de coletividades organizadas e, ainda, a secretarias municipais de educao, utilizando-se de repetidoras para atingir milhes de habitantes. 1970 Inicia-se o Projeto Minerva, convnio com o Ministrio da Educao, a Fundao Padre Landell e a Fundao Padre Anchieta, com a utilizao do rdio para a educao e a incluso social de adultos composto por diversos cursos (Capacitao Ginasial, Madureza Ginasial, Curso Supletivo de I Grau) transmitidos, em cadeia nacional por emissoras de rdio; 1971 - A Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, fundada com o nome de Associao Brasileira de Teleducao, tambm vem dando sua contribuio na difuso do significado e da importncia da Educao a Distncia no pas, organizando Seminrios Brasileiros e publicando a revista Tecnologia Educacional. 1972, o governo federal criaria a Fundao Centro Brasileiro de Televiso Educativa que, em 1981, passaria a se denominar FUNTEVE e que viria fortalecer o Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa (SINREAD) colocando no ar programas educativos, em parceria com diversas rdio educativas e canais de Televiso. A FUBRAE tambm criou o Centro Educacional de Niteri (CEN), que atuaria mais no Estado do Rio de Janeiro, oferecendo cursos em nvel de 1 e 2 graus a alunos fora da faixa etria regular para frequentar tais cursos; Momento intermedirio 1973 No campo da educao superior,a UnB constituiu-se em uma base para programas de projeo. O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), iniciou, em carter experimental no estado do Rio Grande do Norte, o Projeto SACI (Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares) com o objetivo de estabelecer um sistema nacional de teleducao via satlite. Voltado para as primeiras trs sries do 1 grau;
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1976 - foi criado o Sistema Nacional de Teleducao, centrado no ensino por correspondncia, com experincias em rdio e TV; 1977 - O Programa LOGOS que, em 13 anos de existncia (1977 a 1991), atendeu a cerca de 50.000 professores, qualificando aproximadamente 35.000 em 17 estados brasileiros. Em 1978, a Fundao Padre Anchieta (TV Cultura) e a Fundao Roberto Marinho (TV Globo) lanaram o Telecurso de 2 Grau, combinando programas televisivos com material impresso vendido nas bancas de jornal; 1979 - O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) tambm acabou utilizando, em carter experimental, os recursos da TVE para emitir 60 programas em forma de teleaula dramatizada, com durao de 20 minutos cada um e eram apoiados por material impresso; Ainda em 1979 ,foi implantado POSGRAD (Psgraduao Tutorial a Distncia), em carter experimental (1979-83) pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES-MEC), mas administrado pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT); Momento mais moderno 1980 - O governo federal credenciou a ABT para ministrar cursos de ps-graduao lato sensu de maneira no convencional, atravs de ensino tutorial. Universidade de Braslia, atravs de seu Centro de Educao a Distncia (CEAD), vem desde oferecendo cursos de educao continuada; 1990 - Em 1990 foi desativado O Programa LOGOS e substitudo pelo Programa de Valorizao do Magistrio que comeou a funcionar somente em 1992, seguindo o mesmo formato do Logos e atendendo a professores desde sua formao para as sries iniciais at formao especfica para o Magistrio; 1991 criao dos Programas Um Salto para o Futuro, uma iniciativa do governo federal em parceria com a Fundao Roquette Pinto (1991) e o Telecurso 2000, em parceria com a Fundao Roberto Marinho (1995); 1995 com o nome de Salto para o Futuro foi criado o programa de educao continuada, incorporado TV Escola (canal educativo da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, um marco na educao a distncia nacional);
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Cenrios: os referenciais de qualidade em EaD do MEC

A EAD no Brasil regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9194 de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n 2494, de 10 de Fevereiro de 1998, Decreto n 2561, de 27 de abril de 1998 e Portaria Ministerial n 301 de 07 de abril de 1998 e a Resoluo n 1 de 3 de Abril de 2001 do Conselho Nacional de Educao que estabeleceu as normas para a psgraduao lato e stricto sensu. A autorizao, credenciamento e realizao de cursos em EAD no Brasil so normatizadas pela legislao especfica para o setor, coordenadas pela SEED Secretaria de Educao a Distncia do MEC Ministrio de Educao e Cultura. O MEC adota os mesmos critrios utilizados para cursos presenciais para os processos de autorizao e credenciamento de cursos na modalidade EAD e prope indicadores de qualidade para orientar as IES, assim como as comisses de especialistas. Identificam-se os seguintes pressupostos que fundamentam os referenciais de qualidade de EAD para cursos de graduao a distncia no Brasil:
A base principal das prticas de qualidade nos projetos e processos de educao superior garantir continuamente melhorias na criao, aperfeioamento, divulgao de conhecimentos culturais, cientficos, tecnolgicos e profissionais que contribuam para superar os problemas regionais, nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentvel dos seres humanos, sem excluses, nas comunidades e ambientes em que vivem. (SEED/MEC Referenciais de Qualidade de EaD para Cursos de Graduao a Distncia)
O dez itens bsicos que compem os referenciais de qualidade para os cursos de graduao a distncia, propostos pelo MEC so: 1. integrao com polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso especfico; 2. desenho do projeto: a identidade da educao a distncia; 3. equipe profissional multidisciplinar; 4. comunicao/interatividade entre professor e aluno; 5. qualidade dos recursos educacionais; 6. infra-estrutura de apoio; 7. avaliao de qualidade contnua e abrangente; 8. convnios e parcerias; 9. edital e informaes sobre o curso de graduao a distncia; 10. custos de implementao e manuteno da graduao a distncia. O MEC prope ainda que: Alm desses aspectos, a instituio proponente poder acrescentar outros mais especficos e que atendam a particularidades de sua organizao e necessidades scio-culturais de sua clientela, cidade,
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regio. Os indicadores de qualidade e critrios de avaliao das IES para efeito de autorizao e credenciamento de cursos distncia junto ao MEC sugerem a preocupao das autoridades responsveis com a qualidade das ofertas de servio de educao no pas, da mesma forma que a exige nos cursos presenciais. Numa anlise preliminar pode-se perceber claramente que os indicadores de qualidade para a EAD revelam uma poltica pblica que exige projetos integrados com os padres de qualidade do ensino superior, desenhados conforme as especificidades da modalidade EAD, competncias multidisciplinares, interatividade, infraestrutura, gesto do projeto e investimentos. Estruturar projetos de cursos na modalidade a distncia que atendam satisfatoriamente aos critrios e indicadores de qualidade propostos nas polticas pblicas do setor, significa que as IES no Brasil precisam agregar conhecimentos multidisciplinares, competncias tcnicas especficas para a rea de EAD, alm de alocar suficientemente investimentos de implementao, manuteno e avaliao dos projetos. Tendo a qualidade focada predominantemente numa dimenso tcnica, os indicadores revelam uma tendncia poltica bem definida no campo educacional, caracterizada pela busca da eficincia .
Consideraes Finais
Cenrios so imagens de futuro ou jogos coerentes de hiptese sobre as transformaes possveis de ocorrer com um determinado objeto. Existe toda uma gama variada de estudos e pesquisas sobre as experincias de EAD no mundo que vm apontando ser esta uma modalidade de educao eficaz para atender a todos os cidados que pretendem ter acesso a uma educao continuada e permanente e de qualidade. A EAD uma alternativa pedaggica que deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas educativas implementadas, tendo em vista as concepes de homem e sociedade assumidas e considerando as necessidades das populaes a que se pretende servir. A EAD coloca-se, como um conjunto de mtodos, tcnicas e recursos, para que, em regime de auto-aprendizagem, possam adquirir conhecimentos. A EAD cobre distintas formas de ensino-aprendizagem em todos os nveis que se beneficiam do planejamento, guia, acompanhamento e avaliao de uma organizao educacional. A Educao a Distncia, no se esgota com o instrumental, com as tecnologias a que recorre, deve ser compreendida como uma prtica educativa situada e mediatizada, uma modalidade de se fazer educao, de se democratizar o conhecimento fundamentada em uma racionalidade tica, solidria e compromissada com as mudanas sociais.
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A eficcia da Educao a Distncia est, inegavelmente comprovada, o que no significa falta de questionamentos e estudos contnuos sobre essa modalidade. H uma significativa produo internacional que aponta aspectos positivos e negativos referentes ao sistema. O importante que se conceba a Educao a Distncia como um sistema que pode possibilitar atendimento de qualidade, alm de se constituir como forma de democratizao do saber. A mudana constante um invariante, mas as orientaes possveis para a transformao esto em aberto.
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BIBLIOGRAFIA
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Gesto Estratgica em Programas de Educao a Distncia: O impacto do processo de aprendizagem na construo do conhecimento Rita de Cssia Borges de Magalhes Amaral Doutora em Engenharia de Produo UFRJ Coordenadora de Pesquisa Faculdade Internacional Signorelli Alessandro Marco Rosini Doutor em Comunicaoe Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Professor Pesquisador PUC SP Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar a experincia vivenciada pelos autores na gesto de programas de Educao a Distncia EaD em Instituies de Educao Superior IES; a concepo de um processo como a unio dos esforos da IES, dirigida para a satisfao da necessidade dos alunos e, conduzindo o processo de forma a assegurar um sistema eficiente em conformidade com o programa de EaD projetado. O texto aborda como centro da discusso, a temtica em torno do planejamento, gesto estratgica, o impacto na aprendizagem dos alunos de EaD e a compreenso dos modelos e formas organizativas dos sistemas de EaD, por meio da aprendizagem significativa e colaborativa, sua operacionalizao e desenvolvimento privilegiando o papel da gesto estratgica como linha norteadora das aes em Programas de Educao a Distncia. Palavras-chave: Planejamento. Gesto Estratgica em EaD. Aprendizagem Colaborativa e Significativa.
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Resumen
Este artculo tiene como objetivo presentar la experiencia de los autores en la gerencia de programas de Educacin a Distancia, Educacin a Distancia en Instituciones de Educacin Superior-IES. El diseo de un proceso como la unin de los esfuerzos de los IES, dirigido a satisfacer las necesidades de los estudiantes, y dirigiendo el proceso de tal manera que asegure un sistema eficiente, de acuerdo con el programa de educacin a distancia proyectado. El texto aborda como asunto central de anlisis el tema que gira alrededor de la planificacin, la gerencia estratgica, el impacto en el aprendizaje del estudiante de educacin a distancia y la comprensin de los modelos y de las formas de organizacin de los sistemas de educacin a distancia, a travs del aprendizaje significativo y participativo, su aplicacin y desarrollo, resaltando el rol de la gerencia estratgica como un hilo conductor de las acciones de los Programas de Educacin a Distancia. Palabras clave: Planificacin, Gerencia Estratgica en Educacin a Distancia, Aprendizaje
Introduo
A economia mundial vive um processo de intensificao da competitividade e capacidade de gerar inovao tecnolgica. Uma vez que o processo de aprendizado permanente e atrelado ao desenvolvimento humano, torna-se cada vez mais imprescindvel a alternativa da educao a distncia EaD , que vai at a casa ou trabalho dos alunos, tornando-se uma boa alternativa de aquisio de conhecimento, para quem dela necessitar. O objetivo dos sistemas de educao a distncia proporcionar um sistema de gesto que permita levar novos conhecimentos para um nmero maior de alunos potencialmente dispersos em uma grande rea e isolados dos grandes centros de educao, e que professores altamente qualificados sejam compartilhados eficientemente por diversos alunos localizados em diferentes reas.[1] Projetar um sistema de gesto de educao a distncia (EaD) que decorra em uma prtica pedaggica inovadora, de viabilidade acadmica, depende de competncia tcnica e deciso da gesto acadmica em implement-lo. A proposta deste trabalho apresentar o planejamento e a gesto estratgica, os processos na formao de professores e o impacto na aprendizagem do aluno em Programas de Educao a distncia. A gesto da EaD vive uma fase inovadora, com modelos organizacionais que propiciam a interao on-line e em outras mdias. Comeamos a transpor dos modelos predominantemente individuais para os grupais. A introduo de novas tecnolo24
gias na educao, principalmente associadas ao uso do computador, provoca mudanas no paradigma educacional, ou seja, o foco est deixando de ser o ensino e passa a centrar-se no aluno e na sua aprendizagem. [2] conceitua aprendizagem como: aquisio cognitiva, fsica, emocional, e ao processamento de habilidades e conhecimentos em diversas profundidades, ou seja, o quanto uma pessoa capaz de compreender, manipular, aplicar e/ou comunicar esse conhecimento e essa habilidade. Neste sentido, a aprendizagem se relaciona ao processamento de vrias habilidades e conhecimentos, e sua inter-relao com o aprendido. O presente trabalho, levando em conta a concepo de Educao a Distncia expressa no princpio estratgico de uma concepo pedaggica do programa, objetiva apresentar a experincia vivenciada em programas de EaD, desde a fase do planejamento, implantao e avaliao dos procedimentos, trazendo resultados advindos do acompanhamento realizado para o que considerou objetivos, contedos, estratgias, tomando o tema da gesto em Programas de EaD e seus parmetros como centro da discusso para a compreenso dos modelos e formas organizativas dos sistemas de educao a distncia, considerando a construo coletiva de conhecimentos e o impacto na aprendizagem dos alunos, a partir de modelos de aprendizagem colaborativa e significativa.
Planejamento de programa de EaD e a aprendizagem colaborativa e significativa

O Planejamento deve ser entendido como estratgias que podem ser construdas para se obter um desempenho superior mdia, criando e desenvolvendo uma posio exclusiva e sustentvel nos processos de gesto da EaD. Na fase do planejamento deve se considerar, como explica [8], a descrio dos objetivos de aprendizado que permite o desenvolvimento de um plano de avaliao que possa indicar como o curso ser considerado e como o aprendizado ser medido. O planejamento das estratgias de ensino, como o modo pelo qual a informao ser apresentada e que atividades se espera que os alunos faro, no pode ter incio at que os objetivos e o plano de avaliao tenham sido preparados.[8] A metodologia utilizada no esforo de planejamento ser mais adequada quanto melhor inserir a viso de futuro e a percepo do meio ambiente da empresa. A partir da anlise de oportunidades e ameaas externas e dos pontos fortes e fracos internos, deve-se identificar claramente as vantagens competitivas atuais e at mesmo os potenciais da empresa. O processo de planejamento, nesse ponto, apresenta diversos desdobramentos paralelos: marketing, produo, tecnologia, organizao, estratgia, entre outros.[13] Pelo exposto no conceito acima, prope-se aqui, uma apresentao objetiva do planejamento estratgico no gerenciamento de processos e avaliao de programas de EAD.
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[12] desenvolveu a ideia de cadeia de valor (value chain), uma viso revolucionria da organizao empresarial para a poca, que desagrega a organizao em atividades estrategicamente relevantes e passveis de mensurao. Para sustentar a criao de um programa de EaD, num segmento de mercado, preciso portanto e acima de tudo em nossa concepo que se faa um planejamento, sabendo-se exatamente o que se deseja, isto , o objetivo precisa estar bem claro. A tese inicial proposta que um bom projeto estratgico parte de uma boa estratgia e, para isso, a combinao de anlises do ambiente externo (oportunidades e ameaas) e interno (pontos fortes e fracos) resultam num mix estratgico a ser constantemente avaliado pela instituio promotora de EaD. A cadeia de valor apresenta um modo sistemtico de examinar todas as atividades de uma empresa, neste caso em Programas de EaD. As ligaes ou "conectividade" entre cadeias de valor uma maneira importante de explorar as vantagens estratgicas na conduo de processos de gesto da EaD. A concepo de um processo como a unio dos esforos da IES Instituio de Educao Superior , dirigida para a satisfao da necessidade dos alunos e, relevando o gerenciamento de processos, compartilhada por [11]: Como o trabalho flui entre os departamentos, somente vendo-o em sua totalidade que se pode identificar os pontos de alavancagem para simplific-lo. A luz do processo proporciona uma forma poderosa de analisar um programa e essa a tica pela qual o aluno e a comunidade a v. O gerenciamento de processos deve ser como uma abordagem focada no cliente para gerenciamento, medio e melhoria sistemtica de todos os processos empresariais atravs de trabalho em equipe interfuncional e capacitao, motivao e integrao da fora de trabalho. Os autores apregoam ainda a necessidade especial por monitoramento de indicadores de performance e resultados, observando oportunidades de melhoria no que se traduz, em essncia, por um ciclo PDCA (plan-do-check-act).[11] Neste sentido, quando se definem os objetivos educacionais, as competncias a serem atingidas, o desenho instrucional, etapas e atividades, os sistemas de apoio aprendizagem, as mdias a serem utilizadas, a avaliao, os procedimentos acadmicos e o sistema de funcionamento como um todo, importante estabelecer as estratgias para que se possa assegurar um sistema efetivamente funcionando conforme o programa projetado. (grifo nosso) Algumas medidas devem ser encadeadas para o processo de implantao e implementao de programas de EaD aps o planejamento estratgico. So elas: Recursos materiais: as condies de atendimento e acompanhamento disponveis para alunos e professores; Formao e Capacitao da Equipe Multidisciplinar em EaD no modelo/desenho pedaggico;
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Desenho do Programa e contedos programticos; Estratgias e apoio pedaggico com a utilizao de mdias; Gesto tecnolgica eficiente; Capacitao dos professores autores e tutores no modelo pedaggico/ tecnolgico desenvolvido; Anlise das diretrizes curriculares dos cursos e currculo para cada curso; Avaliao das aes desencadeadas nos diversos processos de desenvolvimento da EaD; Avaliao dos procedimentos e seus impactos, criando condies para adaptaes e redirecionamento das atividades. Um modelo ou uma metodologia especficos no do conta da complexidade da gesto de programas de EaD. So modelos e estratgias de gesto que vo surgindo da dinamicidade do real, que se reinventam na prtica e que acabam sinalizando novos procedimentos. Optou-se por apresentar as estratgias na conduo dos processos de gesto da EaD e seus impactos na aprendizagem dos alunos, considerando a aprendizagem significativa e Colaborativa como aquela que tem lugar quando as novas ideias vo se relacionando de forma no-arbitrria e substantiva com as ideias j existentes. Por no-arbitrariedade entende-se que existe uma relao lgica e explcita entre a nova ideia e alguma(s) outra(s) j existente(s) na estrutura cognitiva do indivduo. O aluno transforma o significado lgico do material pedaggico de seu curso em significado psicolgico, na medida que esse contedo se insere de modo peculiar na sua estrutura cognitiva e cada pessoa tem um modo especfico de fazer essa insero, o que torna essa atitude um processo idiossincrtico. Os aprendizes colaborativos cognitivamente ensaiam e reestruturam informaes para ret-las na memria e incorpor-las em estruturas cognitivas existentes. E o papel do professor da EaD nesse contexto? Ao perceber-se a importncia da cooperao no desenvolvimento cognitivo do aluno, fica claro que uma tarefa capital do educador organizar atividades coletivas que contribuam e estimulem esses modos de interao entre os alunos. O professor dever assumir o papel de coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independentemente possvel. Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo. Mas, para que todo esse arcabouo da aprendizagem significativa e colaborativa propicie eficcia na aprendizagem do aluno, tambm necessria uma gesto estratgica na conduo de processos pedaggicos/tecnolgicos e acadmicos visando a qualidade na produo do conhecimento e da aprendizagem dos alunos.
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Fundamentado nesta perspectiva, o processo pedaggico/didtico na EaD deve ser organizado de maneira a instigar os alunos a buscarem novos conceitos, experimentar, levantar hipteses e apresentar solues para problemas desconhecidos; ao professor cabe evitar a rotina e as respostas padronizadas propondo problemas aos alunos sem, contudo, apresentar solues, deve oferecer liberdade no trabalho para que os alunos elaborem suas prprias concluses.
Metodologia
Propomos aqui, um estudo exploratrio e qualitativo dos eixos que norteiam a gesto e o planejamento da modalidade de educao a distncia EaD. Optando pelo mtodo e contexto de um estudo exploratrio, por meio da realizao de um estudo de caso em Instituio que se utiliza dessa modalidade de ensino no pas, este artigo baseia-se em evidncias empricas qualitativas coletadas por meio de pesquisa participante e tcnicas mltiplas tais como: anlise de cenrio da modalidade de ensino a distncia e entrevistas a gestores em EaD em Instituies de ensino superior no pas.
Resultados e Discusso
Talvez a palavra gesto seja uma das mais complexas funes atualmente nas Instituies de ensino superior e no apenas no Brasil. A gesto muito embora deva ser realizada tanto na modalidade do ensino presencial como na modalidade a distncia (essa ltima, convenhamos bem mais complexa de ser realizada), dependendo do modelo pedaggico empregado e da forma de ramificao, visto que a EaD atinge as mais diversas camadas populacionais (alunos), e as parcerias que so utilizadas, ainda mais complexa pode ficar toda a gesto e a administrao desse contexto educacional. Acreditamos que para que um bom modelo de gesto da modalidade de ensino a distncia se faz importante, antes de mais nada, partir-se do princpio bsico dos elementos estratgicos, bem como ter um objetivo e misso claros de o que essa Instituio de ensino se pressupe a realizar na prestao de seus prstimos e servios educacionais para com a sociedade local, regional e at mesmo global. De acordo com [12], a estratgia corporativa o plano geral de uma empresa diversificada, a qual tem dois nveis: as unidades de negcio e a estratgia corporativa (ou da totalidade do grupo empresarial). Estratgia corporativa aquela que se preocupa com trs importantes questes a serem enfrentadas pela corporao:
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a) O escopo corporativo: de que complexo de negcios a corporao deve participar? b) O relacionamento entre as suas partes: em que bases as unidades de negcios da corporao devem relacionar-se umas com as outras? c) Os mtodos para a gesto do escopo e dos relacionamentos: que mtodos especficos aquisies, alianas estratgicas, desinvestimentos e outros sero adotados para efetuar mudanas especficas no escopo corporativo e nos relacionamentos?[4] Muito embora a Instituio sede do EaD seja e tenha uma grande responsabilidade para com todo o cenrio e complexidade quanto a sua gesto e administrao, se o modelo considerado contemplar os plos de apoio presencial aumentam consideravelmente as dificuldades tanto administrativas como acadmicas. A estrutura organizacional da sede do EaD precisa funcionar assim como uma orquestra totalmente em sintonia e em harmonia. Os setores de tecnologia da informao precisam estar em consonncia com as necessidades especficas dessa Instituio de ensino, focando no s as necessidades internas da organizao, mas principalmente o suporte s funcionalidades de seus sistemas e ferramentas para o bom uso dos alunos da Instituio. Na EaD isso tudo mais sentido, isto , rudos aqui nem pensar. Outros grandes setores da Instituio sede do EaD necessitam estar de pleno acordo, assim como a logstica de distribuio de material didtico impresso, agendamento das atividades acadmicas, dentre o qual ressaltamos a questo do calendrio acadmico, contando inclusive com os cronogramas e atividades didtico-pedaggicos dos alunos, como as avaliaes, as aulas presenciais, entre outros. Ressalta-se tambm a necessidade da rea administrativa dar o suporte adequado rea acadmica em toda sua poltica institucional o aluno deve e necessita ser considerado prioridade na educao , sem falar que se isso no acontecer, muito dificilmente estar se atingindo a proposta e o objetivo da to almejada qualidade do ensino. Se a Instituio que oferta a modalidade de educao a distncia optar pela proposta de utilizao dos plos de apoio presencial e isso claro, vai depender do modelo pedaggico constitudo na oferta desses cursos nesse tipo de modalidade , porm, sem contar com as questes da infraestrutura que precisam estar de acordo com as instrues dos rgos competentes, acreditamos ser de vital importncia uma poltica de capacitao contnua dos recursos humanos (professores tutores, corpo tcnico-administrativo) que contribuem para a eficcia da aprendizagem do aluno. Por intermdio da interlocuo entre os departamentos tanto acadmicos como administrativo, esse plano de capacitao e desenvolvimento deve ser con-
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tnuo na REDE do EaD, usando o mesmo conceito de Universidade Corporativa, seja ele realizado na modalidade a distncia como em jornadas acadmicas encontros presenciais regionais , corroborando dessa maneira com as questes geogrficas do EaD. importante tambm, promover e incentivar o corpo de coordenadores e o corpo tcnico-administrativo na realizao de cursos de especializao de curta durao, entre outros, isso para que a experincia na rea acadmica e no devido suporte e orientao aos alunos seja melhor aplicada. O Plano de capacitao e desenvolvimento contnuo EaD (via aulas gravadas, por exemplo), e o devido material didtico contido no ambiente virtual de aprendizagem AVA , necessitam ser disponibilizados no mnimo s seguintes pessoas que compem o quadro de funcionrios do plo de apoio presencial: Auxiliares de biblioteca, Atendimento e secretarias acadmicas, Coordenadores de plos, Tutores dos plos, Contextualizao de diretrizes do MEC (Avaliao), Contextualizao da modalidade de ensino a distncia (o que bsico o plo saber). J quanto ao plano de capacitao e desenvolvimento contnuo jornadas acadmicas , isto , os encontros presenciais regionais, os mesmos podem darse por intermdio de regies chaves do pas para a Instituio, considerando-se assim os chamados plos de localizao estratgicos, devendo os mesmos ser realizados periodicamente e devendo ser transmitidos em tempo real para os demais plos presenciais, sendo tambm gravados e disponibilizados pela Internet. Todo esse plano de capacitao efetivo e prtico, acaba contribuindo para a criao das comunidades de aprendizagem junto aos plos de apoio presencial. Na figura 1, temos a definio sobre os plos de apoio presencial, segundo o Ministrio da Educao.
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Figura 1. O Plo de Apoio Presencial Fonte: MEC (2007)
Uma REDE estratgica refere-se ao conjunto de relacionamentos de uma empresa, tanto os horizontais quanto os verticais, com outras organizaes sejam elas fornecedores, clientes, concorrentes ou outras entidades incluindo relacionamentos que atravessam indstrias e pases e so compostos de laos interorganizacionais duradouros, de significncia estratgica para as empresas envolvidas.[7] Conforme [3], a ideia de configurao em REDE promove ambiente favorvel ao compartilhamento de informaes, de conhecimentos, de habilidades e de recursos essenciais para os processos de inovao. Consistem, de forma eficaz para as empresas alcanarem competitividade nos mercados por meio de complexo ordenamento de relacionamentos, em que as organizaes estabelecem inter-relaes. Um ponto de crtica que podemos tecer sobre a obrigatoriedade proposta pelo Ministrio da Educao quanto aos plos de apoio presencial , que sem contar com as obrigatoriedades pressupostas em lei sobre, por exemplo, a realizao das provas presenciais, nem todos os projetos pedaggicos possveis na modalidade de educao pressupem a existncia dos plos, assim como exemplo o e-learning. Pressupomos, dessa maneira, que seria muito mais positivo que houvesse as devidas conexes ou no dos plos de apoio presencial. A estrutura sede do EaD dessas Instituies poderiam assim, munir-se de outras estratgias, como por exemplo, o fortalecimento das tutorias de sede e o devido uso das tecnologias de informao e comunicao com o suporte adequado aos alunos. Dessa maneira, a educao a distncia aqui no Brasil estaria mais flexibilizada em
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relao a outros pases mais desenvolvidos, corroborando com a expanso dessa modalidade de ensino e educao no Brasil. Se por ventura, tivermos pessoal cada vez mais preparado e capacitado e se esses agentes interlocutores de forma cada mais evolutiva tiverem conscincia de seu papel com o contexto de educao em que os mesmo estejam inseridos, esses mesmos indivduos, bem como o conjunto de professores, sejam eles, professores conteudistas, regentes e tutores de sede e de plos de apoio presencial, todos nesse cenrio e de forma conjunta e harmonizada, estaro contribuindo para um melhor suporte ao corpo discente que estuda na modalidade de educao a distncia, contribuindo assim, para que haja a possibilidade de um maior aprendizado desses alunos.
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A EDUCAO A DISTNCIA NA RECONSTRUO DAS COMPETNCIAS DOCENTES
Dra. Maria Cri da Silva Amaral Doutora em Educao pela UERJ Coordenadora do Centro de Ensino a Distncia Faculdade Internacional Signorelli
Resumo
A educao a distncia, por intermdio das tecnologias da informao e da comunicao, promove no meio educacional uma mudana paradigmtica no processo de aprendizagem principalmente na relao professor/aluno e na relao poltica e tica com o contedo. As competncias docentes se alteram de acordo com o novo paradigma vigente. Emprega-se, ento, a estratgia da desconstruo de Jaques Derrida nas competncias profissionais do professor, para que, posteriormente, possam ser reconstrudas.
Resumen
La educacin a distancia, a travs de las tecnologas de informacin y de la comunicacin, promueve en el mbito educativo un cambio de paradigma en el proceso de aprendizaje, principalmente en la relacin profesor / alumno y en la relacin poltica y tica con el contenido. Las competencias docentes se alteran de acuerdo con el nuevo paradigma vigente. Se utiliza la estrategia de la deconstruccin de Jaques Derrida en las competencias profesionales del profesor, para que, posteriormente puedan ser reconstruidas. Educacin distancia. Desconstruccin. Competencias educativas.
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Introduo
Parece estar esgotado o valor da EAD pela sua abrangncia local e temporal, pela democratizao do ensino, pelas inovaes tecnolgicas que se apresentam a cada instante... As tecnologias da informao e da comunicao descortinaram os processos de aprendizagem para novos procedimentos metodolgicos, para uma linguagem mais eficaz, alm de exigir do professor uma atualizao permanente diante do conhecimento assim como novas competncias profissionais. As pesquisas que retratam o desencanto dos estudantes diante das instituies educacionais, o crescimento das universidades corporativas, para dar conta do mundo do trabalho, apontam para um distanciamento entre o que se faz nas instituies de ensino e o que, em verdade, a sociedade conclama. O conhecimento trabalhado pela universidade e a escola parece ainda distanciado do mundo propugnado pelo mercado neoliberal. A competitividade, o lucro incessante e a hegemonia econmica estimulam a criatividade, novos debates pautados em teoria e experincias para gerar novos conhecimentos. A reboque, deveriam transformar-se a linguagem, a metodologia, o perfil profissional do professor e a posio tica do aluno. No entanto, o paradigma conservador que separa sujeito e objeto de estudo prope a diviso do conhecimento em campos especializados em busca de maior rigor e objetividade cientfica continua latente, convivendo com um novo paradigma que considera o mundo uma rede de relaes na qual tudo est relacionado com tudo, em que os saberes se alargam e se integram com outros saberes. Assim, embora se reconhea que este novo paradigma cientfico j devesse preponderar, como respaldo s inovaes que a sociedade requer, os dois paradigmas ainda coexistem, justamente na educao, que deveria ser a porta-voz do novo. A educao a distncia, especialmente a online, pela primazia na interao, na construo do conhecimento e pelo desenvolvimento de posturas requeridas pelo contexto atual, como autonomia, iniciativa, esprito crtico e solidariedade, parece estar mais prxima desta mudana paradigmtica no s nos processos metodolgicos como no papel do professor. Urge que se desconstrua a figura do professor, ainda alicerada em pilares do paradigma tradicional, para, posteriormente, reconstruir seu papel no processo educativo, podendo se constituir em poderosa estratgia de resgate da educao, seja ela presencial ou virtual. O termo desconstruo traz luz o filsofo Jacques Derrida 1930 a 2004- que, ao analisar o cenrio delineado pelas regras do neoliberalismo, busca a sada por meio da vigilncia crtica, necessria a quem lida com o conhecimento e a tica. Se o cenrio econmico-poltico e social do neoliberalismo bastante propcio inovao, ao desenvolvimento do conhecimento que ir propugnar os avanos que o mercado anseia para gerar maior lucratividade, por que razo
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a educao continua cristalizada? Por que a educao online parece avanar mais do que a educao presencial na quebra de antigos paradigmas metodolgicos? Que papel o professor assume na interao que muda o foco na relao com o conhecimento? Que postura tica diante do conhecimento aprimora-se na educao a distncia? O que se pretende, neste artigo, desconstruir as caractersticas tradicionais do professor, por meio da estratgia de desconstruo de Jaques Derrida, reconstruindo suas competncias a partir das inovaes que a metodologia da educao a distncia imps.
Por que desconstruir a funo do professor?

Necessrio se faz entender o pensamento desconstrucionista no como um movimento crtico que acaba sucumbindo num pensamento vazio, de anulao e de deteriorizao. Segundo Nigro (2004), a desconstruo desconfia da sistematizao, ela representa uma postura cuidadosa, amorosa, atenciosa, mas tambm desconfia diante da leitura dos textos. Por esta razo, cada leitura pode nos remeter a uma nova interpretao, revelar algo que j estava l, silencioso, latente, obliterado pelo cenrio ou pelo momento poltico. Derrida chamou a ateno para os textos jurdicos que a cada nova interpretao podem revogar decises tomadas anteriormente, deixando de existir o consenso. O termo desconstruo foi tomado da arquitetura. Significa a deposio ou decomposio de uma estrutura. No se trata de destruio, ao contrrio, reapropria-se do paradigma e analisa-se o processo inconsciente que gera os desvios de seu caminho. Derrida (apud Duque-Estrada, 2002) no analisa, decompondo o discurso em elementos mais simples, nem critica, julgando o seu valor ou sentido, ele mobiliza foras no texto, observa o legado, repensa a herana enquanto formatadora das leituras. Em termos mais amplos, a desconstruo no pode se restringir crtica sem se reavaliar a histria. No se trata de destruir o que quer que seja, mas de tentar pensar como aconteceu, analis-la, contextualmente, como um ato de memria. O autor considera-nos herdeiros e, por fidelidade, deve-se interrogar a herana, submet-la a uma reavaliao e a uma seleo constante, pois,
ser responsvel , de uma s vez, responder por si s e pela herana, perante o que vem antes de ns, e responder, perante os outros, perante o que vem e continua por vir. Por definio, a responsabilidade no tem limite. A desconstruo deve ser to responsvel quanto possvel. Ainda que, perante a infinitude da responsabilidade, nada seja possvel alm de se confessar modesto ou derrotado. (Derrida, 2004, p.334).
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A desconstruo um ato poltico, na medida em que uma resistncia ao poder que est no cargo, no promovendo a anarquia, mas, ao contrrio, contestando as regras, os limites impostos, enriquecendo a herana recebida, com o olhar no que est por vir. Cabe ao professor estar vigilante ao realizar as leituras, seja dos textos ou dos contextos, com um olhar sempre crtico, com uma suspeita permanente, de forma responsvel, refletindo sobre a inevitabilidade da tradio, da herana, que no escolhemos, mas que se aprisiona na linguagem ou nas decises terico-prticas e tico-poltcas, muitas vezes, inconscientes. A aplicao da estratgia da desconstruo remete o professor a uma reflexo da sua responsabilidade social diante dos seus alunos, da sua responsabilidade poltica diante do conhecimento como condutor de um processo que pode ter outras leituras a partir de novos contextos. No se podem manter os mesmos currculos, as mesmas tcnicas pedaggicas, as mesmas metodologias, quando o mundo avana. Demo (2001) afirma que no h profissional mais exposto ao envelhecimento do que o professor, por lidar diretamente com a reconstruo do conhecimento.1 Esta foi a principal inspirao para a desconstruo das competncias do professor, como forma de reconstruo de suas competncias e identidade profissional. A exposio do professor ao dito envelhecimento matria j anunciada em pesquisas, chegando at mesmo ao ridculo em programas humorsticos o que fere a imagem deste profissional to importante evoluo da sociedade. O professor lida com o conhecimento que, por fora do cenrio atual, ou est preso nas grades curriculares das escolas e universidades ou reacionrio diante das inovaes que o mercado exige. Estar em eterna vigilncia crtica dever do professor, para que no seja instrumento de estagnao nem promotor de inovaes vazias ou de interesse corporativista. Por trs do conhecimento, h uma inteno poltica, uma ideologia que deve ser entendida, em benefcio do prprio conhecimento. Vale lembrar Chau (2001), quando afirma que a ideologia no um processo subjetivo consciente, mas um fenmeno objetivo e subjetivo involuntrio produzido pelas condies objetivas da existncia social dos indivduos2. Logo, para a autora, interpretao subjetiva inconsciente da realidade. Assim, a relao do indivduo com sua classe a de submisso s condies de vida e de trabalho pr-fixadas, como algo que faz parte do destino. A alienao dos indivduos
1 DEMO, P.Conhecimento Moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2001, p.31. 2 CHAU, Marilena de Souza. O que Ideologia? 2 ed. So Paulo: Brasiliense, (Revista e Ampliada), 2001, p.72
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promovida por esta fatalidade, independente da sua vontade. necessrio, portanto, que os indivduos conheam a histria, que a experincia comum de vida seja refletida criticamente. E este o papel da ideologia neoliberal os homens acreditam que so desiguais por natureza, porque no buscam o aperfeioamento, por falta de talento, e no porque se cristaliza, como verdade, a viso invertida do real. A diviso social do trabalho entre proprietrios e no-proprietrios d, aos primeiros, poder sobre os segundos que so explorados econmica e politicamente. Laval (2003), ao abordar a vertente neoliberal da escola, destaca como a nova ordem escolar tende a se impor tanto pelas reformas sucessivas quanto pelos discursos dominantes e pelo discurso lgico que subentende as mudanas profundas no ensino.O modelo da escola neoliberal considera a educao como um bem essencialmente privado e cujo valor , antes de tudo, econmico, na medida em que no a sociedade quem garante a cultura aos indivduos, mas so estes que devem capitalizar recursos privados cujo rendimento futuro ser garantido pela sociedade. O valor social, cultural e poltico do saber do lugar descentralizao e padronizao dos mtodos e dos contedos, para o novo gerenciamento das escolas, para a profissionalizao dos professores e para dar conta da competitividade que o mercado econmico exige. As correntes pedaggicas em busca da autonomia, do pensamento reflexivo, do desenvolvimento da cidadania se conflitam com a ordem neoliberal que inflete para a satisfao do cliente e no mais do aluno. A escola neoliberal passa a ser cobrada em preocupar-se com a produo do capital humano, para a manuteno da competitividade. Esta a forma como o neoliberalismo se apresenta escola, ao resto da sociedade, como a soluo ideal e universal a todas as contradies e disfunes, enquanto na verdade esse remdio alimenta o mal que ele supostamente cura. (Laval, 2003, p.XVI). Na verdade, o modelo neoliberal concebe o saber como um requisito, alm do treinamento ideologizado, a servio da eficcia do trabalho. Atende, assim, a uma dupla necessidade: a do cidado que precisa capacitar-se para um ofcio e a da empresa que necessita do profissional eficiente e flexvel, para determinadas tarefas. fato que o neoliberalismo, por ser a ideologia da globalizao, transita pela sociedade impondo seu legado, seu rastro, delineando os rumos da sociedade. Cabe aos gestores educacionais, incluindo entre eles o professor, analisar as circunstncias e escolhas de pensamento que desvelam as malhas do poder, suas faces declaradas e veladas no direcionamento das decises sobre formao de mo de obra, sobre responsabilidades em polticas que contemplem lgica de igualdade, de solidariedade e de real oportunidade para todos. A herana um dos conceitos preciosos de Derrida. E isto significa que se herda algo que nos
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vem como imposio, mas que ao se herdar, passa-se a ser responsvel por algo, isto , tem que se responder pelo que se herda e tomar decises a seu respeito.
A educao a distncia na reconstruo do papel do professor

A educao a distncia por estar vinculada s TICs avana nos processos pedaggicos de forma voraz, exigindo novas posturas, novos perfis profissionais, fazendo caducar termos tcnicos, avanando mais aceleradamente do que a educao presencial. Formiga (2008)3 afirma que A sociedade da informao e do conhecimento reflete-se na EAD pela apropriao clere dos conceitos e inovaes que moldam a mdia e se refletem na prpria EAD, e complementa que Trabalhar com EAD requer profissionais e atores sensveis e dispostos inovao porque atuam em um setor de transitoriedade, no qual a nica certeza a permanente mudana... A utilizao das TICs, segundo o autor, promoveu no s um avano tecnolgico como empreendeu uma relao biunvoca entre mdia e conhecimento, ou seja, onde estiver um, estar o outro, tornando-se indispensveis ao processo de aprendizagem. Um dos conceitos trabalhados na educao a distncia e que pode ser considerado como essencial na mudana paradigmtica educacional o da interatividade. O foco nesta questo se prende, apenas, aos desdobramentos dos recursos utilizados na interao a linguagem, a postura tica do professor e do aluno e na forma como podem transformar o lcus educacional, e no nas diferenas conceituais entre interatividade e interao. Para se fazer uma anlise dos recursos de interao que promovem uma mudana na competncia tcnica e poltica do professor, partiu-se das expectativas do aluno da educao a distncia com relao aos seguintes aspectos:
O Feedback
A educao a distncia nos mostra que a devolutiva do professor ao aluno pode revelar seu papel poltico diante do conhecimento. Tomando, por exemplo, uma atividade de frum, antes mesmo na sua formulao, ele poder induzir a uma atividade reprodutivista ou construtora do conhecimento. Para que se estimule a teimosia emancipatria e promova o esprito argumentativo necessrio
FORMIGA, Marcos. A terminologia da EAD. In: Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p.39.
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que se remeta o sujeito a uma ao reflexiva permanente. Cabe ao professor, ento, satisfazer-se ou no com as respostas dadas estaro lineares, ao saber do tema proposto, ou vo alm propondo novas reflexes? Parece cultural em nossa sociedade anular o passado em detrimento do novo. E observa-se isto no s na administrao pblica, mas tambm na educao. Na gesto, samos de uma estrutura rgida piramidal, hierrquica e burocrtica para uma estrutura mais flexvel celular, participativa e democrtica o que se reflete na educao. Embora, se questione se esta mudana realmente ocorreu, o fato que as tcnicas metodolgicas de ao do professor o estimulam a uma atitude mais igualitria em que aluno e professor se posicionam no mesmo patamar. No se trata, aqui, de estabelecer um retorno autoridade hierrquica, mas de se pr no lugar da liderana aquele que no momento a exerce pelo grau de conhecimento ou de especializao. Esta falsa igualdade entre os atores da educao gerou no professor certa insegurana e, no aluno, uma prepotncia desmedida, em que o faz de conta o melhor cenrio para a no exposio. Assim, quanto mais linear, melhor! O que promove a segurana, a liderana do professor e o seu real status de professor o domnio que possui com o conhecimento, sua capacidade de evoluir na transdisciplinaridade, de no permitir que um assunto se esgote na argumentao e sim que a cada questionamento, surja uma nova argumentao que gere novos argumentos, numa espiral sem fim. O tempo, na educao a distncia, crucial! Muitas vezes, o professor disputa com outro aluno a liderana. Ao retornar para dar o feedback a uma pergunta ou a uma resposta de outro aluno, j encontra a resposta do que se pode chamar, ironicamente, de co-tutor. E nesta brecha que ele precisa penetrar, sob pena de ficar desacreditado como professor e autoridade do conhecimento. Por esta razo, o professor precisa tomar as rdeas do assunto, buscar temas que promovam novos argumentos ou experincias que enriqueam a questo proposta. No h dvida que h uma relao de poder que subjaz na interao. No entanto, esta relao de poder no pode ser levada exclusivamente para a dominao como uma ao global um sobre os outros, ou de um grupo sobre o outro, mas como as mltiplas formas de dominao que podem ser exercidas na sociedade. A genealogia do poder, de Foucault (1986)4 , por si, vai buscar no o rei em sua posio central, mas os sditos em suas relaes recprocas, no a soberania em seu edifcio nico, mas as mltiplas sujeies que existem e funcionam no interior do corpo social. Uma das precaues metodolgicas de Foucault (1986) que nos instiga no analisar o poder no plano da inteno ou da
4 FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder.Trad. Roberto Machado. 6a. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1986, p.181
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deciso, mas estudar a sua inteno, onde ele se relaciona direta e imediatamente com aquilo que podemos chamar de seu objeto, seu alvo, seu campo de aplicao, o que significa onde ele se implanta e produz efeitos reais. Isto sem falar de outra precauo retratada em suas pesquisas, a de fazer uma anlise ascendente do poder, partindo dos mecanismos infinitesimais que tm uma histria, um caminho, tcnicas e tticas, examinando at que ponto estes mecanismos ainda so investidos, subjugados, transformados, deslocados e desdobrados de forma mais geral e global. Foucault (apud Veiga-Neto, 2003) no acredita nas essncias fixas, nem nas leis universais, nem em fundamentos e finalidades metafsicas. Ele pe em evidncia as rupturas, onde se acreditava haver continuidade, desconfia dos discursos generalizantes e emblemticos. E esta a principal razo da responsabilidade do professor na transmisso de qualquer contedo, para que ele no seja um arquivo contaminado por um conjunto de regras que a sociedade determina ou condiciona para ser dito. Desta forma, a vigilncia do professor em relao aos contedos deve ser permanente, para que no se cristalizem e se tornem generalizantes e emblemticos. Estimular e acolher o progresso do aluno em relao aos contedos significa, tambm, expandir a sua capacidade de aprendizagem, reconhecer o seu poder poltico e social, desenvolver o esprito colaborativo e solidrio, to necessrio a qualquer comunidade acadmica. H aspectos psicolgicos importantes nas relaes de feedback, na educao a distncia, que valorizam o papel do professor e reforam a autonomia do aluno. O respeito s opinies dos alunos, a valorizao do que realizado e a sinalizao do que ainda falta na atividade promovem o sentimento de confiana necessrio entre lderes e liderados. O professor que ensina contedos cristalizados submerge e d espao para aquele que incentiva a aprendizagem por meio de novos contedos, desenvolve o raciocnio, o pensar, o falar, o escrever. O conhecimento circula entre os atores, permeados pelas experincias, enriquecidos pela pesquisa contnua e a avaliao.
A produo coletiva
H alguns recursos nos ambientes virtuais de aprendizagem como fruns de grupo, wiki e at mesmo os chats que podem transformar tcnicas antigas em atuais e mais proveitosas. Os trabalhos em grupo, bastante disseminados na dcada de 70, promoveram a noo de se trabalhar em equipe at que se descobriu que dividir o tema do trabalho em sees poderia facilitar a confeco do mesmo, perdendo-se, no entanto, a sua essncia, que o debate, a troca de opinies, o desenvolvimento da postura tica, a relao interpessoal saudvel e construtiva.
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A transparncia dos ambientes virtuais traz cena a real participao dos seus componentes, revelando o que cada um diz e faz, permitindo ao professor avaliar no s o trabalho coletivo como a atuao individual. O senso crtico se agua, na medida em que cada um observa, analisa e altera o que o seu parceiro escreveu de forma tica e cuidadosa. comum, em trabalhos como este, haver desentendimentos que, a princpio, podem parecer negativos, mas que, se bem conduzidos pelo professor, tornam-se promotores de mudanas comportamentais e novas relaes com a aprendizagem. Este tipo de atividade estimula o aprendizado cooperativo e colaborativo, caractersticas reivindicadas pelas organizaes corporativas como essenciais ao crescimento. Embora o chat seja considerado limitado pela sua abrangncia nmero de participantes e tempo real tambm como instrumento social da aprendizagem agrega valores aos seus parceiros: de solidariedade, de pertencimento ao grupo e de mais uma contribuio ao aprendizado. O professor, neste caso, precisa assumir a sua liderana, trazendo ao cerne do debate a questo, para que se evite a disperso e a consequente desmotivao. Neste item, h que se destacar uma profunda mudana na competncia tcnica do professor. Com o avano exponencial das TICs, o professor que no se atualiza se atordoa e se fixa em preceitos tericos que por si s no se sustentam. A necessidade de aprender fazendo gera no s no aluno, mas tambm no professor, uma necessidade permanente de atualizao tcnica, uma troca de experincia com os seus pares, de forma que a sua atualizao se d no somente pelos livros, mas tambm pelos ambientes colaborativos. Aqui, fundamental que o professor acompanhe a evoluo tecnolgica sob pena de ficar desacreditado pelos seus alunos. E a confiana, anteriormente adquirida pelo domnio do contedo, est fadada a cair por terra. Os recursos tecnolgicos que trabalham a produo coletiva exigem do professor um domnio de outras teorias como a das Inteligncias Mltiplas (Gardner) ou Inteligncia Emocional (Goleman), que vo alm da expresso verbal ou do raciocnio lgico-matemtico. Novas competncias so exigidas do aluno fluncia tecnolgica, capacidade de resolver problemas, comunicao, criatividade e colaborao que se revertem proporcionalmente para o professor. Behrens (2007) cita os quatro pilares de Jacques Delors e os associa aprendizagem colaborativa. O terceiro pilar aprender a viver juntos requer uma prtica pedaggica em que se vivam situaes problematizadoras, reflexo da realidade, unindo teoria e prtica, em que se aprenda a administrar conflitos, em que se respeite a opinio do outro, em saber argumentar, sem que o espao de aprendizagem seja de competio e eterna disputa.
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O dilogo
Na educao a distncia, o dilogo e a negociao so permanentes nos processos interativos o que propicia a cada leitor a liberdade de interpretao de acordo com a sua histria, com as suas experincias. E nesta riqueza de histrias constitudas que se constri o conhecimento. Embora o dilogo e a negociao no sejam exclusivos da educao a distncia, nela que eles se efetivam, de forma escrita, o que gera maior cuidado e preciso na linguagem. Alm disto, no dilogo que as ideias evoluem, as opinies se modificam e que se fortalece a autonomia. O debate, por sua vez, alm de estimular o pensamento reflexivo, aproxima afetivamente as pessoas e promove outros sentimentos entre os alunos e os professores, de cumplicidade diante do conhecimento, de pertena ao grupo, de solidariedade. Habermas (1986) acredita que o progresso do conhecimento dependa de dois passos interligados: nenhum argumento lgico termina qualquer discusso, pois na verdade, apenas a faz continuar e recuperar; e a participao livre na argumentao condio essencial de qualquer consenso vlido. Na educao a distncia, qualquer argumento no se fecha nele mesmo, ponte para outros mais, o conhecimento em rede. A viso cartesiana da cincia, dividida, fragmentada e a unicidade do lugar viso holstica que busca a reunificao das partes no todo. O trabalho individual, competitivo, mecanicista abre espao para o pensar coletivo, em que um depende do sucesso do outro, das parcerias, do trabalho comum. Para isto necessrio oferecer situaes problematizadoras, para que os alunos aprendam a gerenciar conflitos, saibam contra-argumentar respeitando as diferenas de opinies, aprendendo a ser segundo Jaques Delors , aprendendo a ser autnomo, criativo, crtico, questionador, participativo, tico e transformador da realidade.
Consideraes Finais
Sem dvida, a educao a distncia, seja pela necessidade de superao da abrangncia geogrfica, que a caracteriza, ou pelas cleres mudanas tecnolgicas, acelerou o processo de desconstruo do perfil profissional do professor. A forma de lidar com o conhecimento e a especificidade da mediao pedaggica dos cursos a distncia trazem cena as competncias do professor reconstrudas a partir do paradigma delineado por uma abordagem construtivista, interacionista e sociocultural. Assim, no h mais espao para a fragmentao e a reproduo do contedo. O aluno o centro do processo de aprendizagem, sendo o sujeito cognoscente que participa e questiona. Cabe ao professor estimular o esprito crtico, o dilogo e a curiosidade. As atividades precisam estimular a anlise de dados, a argumentao e o pensamento reflexivo, para que se instaure o esprito investigativo.
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o professor torna-se dinmico, articulador, mediador, crtico e criativo, provocando uma prtica pedaggica que instiga o posicionamento, a autonomia, a tomada de deciso e a construo do conhecimento, atuando como parceiro experiente no processo educativo. (Behrens, 1999)
Entender o mundo de forma holstica faz com que professor e aluno lidem com o conhecimento em rede, em sistemas integrados e interconectados, superando a fragmentao, a diviso, as dualidades. O estmulo a uma atitude poltica e tica mobiliza os atores da ao educacional a sentimentos de companheirismo, de solidariedade e de responsabilidade sociais to necessrios para a transformao do mundo que herdamos. Por fim, preciso cuidar, para que se reconstruam as competncias do professor. Para isto urgente que: a inovao no seja motivada apenas pela inovao do mercado, que ela seja fruto da pesquisa e do esprito investigativo; o dilogo e a negociao no dispensem a competncia tcnica e exijam maior aprofundamento do contedo, para que se enriqueam os debates; a pesquisa e a interdisciplinaridade garantam a amplitude do conhecimento; a avaliao e a atualizao permanente promovam o crescimento profissional; a atualizao diante das inovaes tecnolgicas seja contnua; a postura tica em relao ao conhecimento permeie todo o trabalho; o comprometimento poltico promova a transformao social. Espera-se, ainda, que estas transformaes j observadas na educao a distncia contaminem o mais rapidamente possvel a educao presencial. Embora as TICs ainda no tenham invadido as salas de aula presenciais, elas fazem parte do universo de nossos estudantes de alguma forma e inspiram a curiosidade, a sensibilidade para as novas linguagens que as multimdias oferecem. E o professor? Estar preparado?
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BIBLIOGRAFIA
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OS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA NA PERSPECTIVA DA FORMAO DE PROFESSORES Tania Mello de Souza Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S Resumo
Nas ltimas dcadas do sculo XX, o mundo passou a conviver de forma intensa com uma nova realidade, a era do conhecimento, gerada no cerne do grande avano tecnolgico, especialmente a informtica, experimentado por todas as sociedades, tornando possvel a disseminao da informao em uma velocidade inimaginvel. Tal fato trouxe a necessidade premente de expanso e de democratizao do acesso a educao com o propsito de atender a uma enorme demanda de alunos que passaram a ter necessidade de incluso a essa nova conjuntura. Com o advento das Tecnologias de Informao e Comunicao cria-se a possibilidade de novas perspectivas para a Educao a Distncia, levando as Instituies de Ensino a investirem em cursos de graduao e de formao continuada. Diante da nova demanda surge a necessidade da formao de professores com a finalidade de suprir a deficincia. As Instituies de Educao a Distncia passaram a ampliar tambm a oferta dos cursos de formao docente e investiram na formao continuada do professor. Neste artigo tenho a inteno de discutir a importncia da Educao a Distncia como modalidade de formao inicial e na contribuio para a formao continuada de professores numa perspectiva crtica-reflexiva. Palavras-chave: Educao a distancia, formao de professores, perspectiva crtica-reflexiva.
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Resumen
En las ltimas dcadas del siglo XX, el mundo se depar de manera intensa con una realidad nueva, la era del conocimiento, generado en el corazn del gran avance tecnolgico, especialmente la informtica, vivida por todas las sociedades, haciendo posible la difusin de informacin a una velocidad inimaginable. Este hecho trajo la urgente necesidad de expansin y democratizacin del acceso a la educacin a fin de satisfacer una gran demanda de estudiantes que ahora pasaron a tener la necesidad de ser insertados a esta nueva situacin. Con el advenimiento de la tecnologa de la informacin y la comunicacin se crea la posibilidad de nuevas perspectivas para la educacin a distancia haciendo que las principales Instituciones de Educacin inviertan en cursos de graduacin y de educacin continua. Ante la nueva demanda surge la necesidad de formacin del profesorado con el fin de suplir la deficiencia. Las Instituciones de Educacin a Distancia tambin comenzaron a ampliar la oferta de cursos de capacitacin docente y han invertido en la formacin continua de profesores. En este artculo me propongo discutir la importancia de la educacin a distancia como medio de formacin y en la contribucin para la formacin continua de maestros dentro de una perspectiva crtico-reflexiva. Palabras clave: La educacin a distancia, formacin del profesorado, la perspectiva crtico-reflexiva.
Introduo
No perodo Ps Revoluo Industrial o mundo passou a conviver com uma nova revoluo, a Revoluo Tecnolgica, que traz significativas contribuies para a humanidade. A era tecnolgica se destacou pelo fato extraordinrio da origem da rede informatizada. A cincia e a tecnologia se destacam nas sociedades industriais modernas e o avano tecnolgico permite a expanso mundial do desenvolvimento industrial e a propagao planetria de uma linguagem comum, proporcionando possibilidades de rpida comunicao entre uma grande massa de pessoas, favorecendo a multiplicidade de relaes. De tal modo, a cincia e a tecnologia adquiriram em nossas sociedades autonomias importantes, tornando-se principais foras produtivas da atualidade. De um lado esse movimento ocasionou avanos e desenvolvimento, e de outro, apresentou a tecnologia num sistema capitalista, que levou massificao e a um comprometimento da viso de homem e da viso de mundo. Essa percepo de mundo influenciou a educao em todos os seus nveis de ensino e de modalidades e, especificamente, na concepo de formao de professores que
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foi moldada na racionalidade tcnica e que resultou em um controle cada vez mais burocrtico do trabalho docente. Com a disseminao do uso das tecnologias de informao e comunicao em diferentes papis da atividade humana sua integrao e as facilidades das telecomunicaes, cria-se condies para o surgimento da Educao a Distncia (EAD) como possibilidade de ampliar o acesso formao inicial e qualificao profissional, atravs da formao continuada. A EAD apresenta-se como uma modalidade de ensino com perspectivas para democratizar e elevar o padro de qualidade da educao brasileira e da formao de profissionais. A chegada da sociedade do conhecimento, nas ltimas dcadas do sculo XX, foi marcada por profundas transformaes em todas as reas do conhecimento, da cultura e da vida social. Deste modo, h uma valorizao da produo do conhecimento, promovendo a superao da reproduo e o estmulo pesquisa em novas fontes de investigao, que pode ser na literatura ou na rede informatizada (BEHRENS, 2009). A partir dos anos de 1990, os professores so instigados a pensar sobre o professor reflexivo, essa tnica centra-se na reflexo dos professores sobre suas prticas e sobre as prticas escolares. Esse tema ganha fora na formao continuada. no espao da formao contnua que se explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos professores para fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar.
Metodologia
A metodologia utilizada consistiu em reviso bibliogrfica acerca da origem da Educao a Distncia no mundo e no Brasil, sua evoluo at os dias de hoje e sua integrao no ensino de graduao, formao inicial e continuada de professores; alm de fazer referncia aos censos da Educao a Distncia no Brasil, no perodo de 2005 a 2008, com o propsito de verificar sua ampliao nesse curto espao de tempo. Tambm foi pesquisada a formao inicial e continuada de professores numa percepo crtica-reflexiva, concepes que valorizam os saberes docentes adquiridos pela reflexo prtica para sua ao profissional, reconhecem o professor como profissional sensvel e autnomo, no que se refere ao seu autodesenvolvimento e consideram a reflexo crtica como indispensvel (MENDES, 2003; ZEICHNER, 1998; GIROUX, 1997; DEMO, 1996; FREIRE, 1992).
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As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e a integrao com a Educao

De acordo com a literatura especializada, a primeira gerao de EAD teve incio no sc.XIX at 1970, evidenciando o curso por correspondncia, considerado a forma mais antiga de ensino a distncia, tendo como tecnologia de apoio o material impresso, geralmente um guia de estudo, com tarefas enviadas pelo correios, destinada basicamente aos cursos tcnicos ou de treinamento. A segunda gerao data aproximadamente de 1970 a 1990, quando surgem as primeiras Universidades Abertas, com forma e implantao sistematizadas de cursos a distncia, dentre os quais os telecursos, utilizando, alm do material impresso, transmisses por TV aberta, rdio e fitas de udio e vdeo, com interao por telefone, satlite e TV a cabo. Estava voltada para atender aos alunos que no haviam completado o segundo grau. A terceira gerao teve incio na dcada de 90, surgiu com a chegada do microcomputador, que rompeu com a comunicao baseada na bipolaridade; ela baseada em redes de conferncia por computador e estaes de trabalho multimdia. Conforme a evoluo dos meios de multimdias, as novas alternativas vo se incorporando e ajustando as anteriores criando, desta maneira, novos modelos. Esta terceira gerao de cursos a distncia utiliza, em sua grande maioria, o computador pessoal e a internet, possibilitando mecanismos para os estudantes se comunicarem de forma sncrona (salas de chat) e assncrona (grupos de discusso por e-mail e net meetings). Assim, esta tecnologia possibilita uma interao social entre alunos e professores que superam a distncia social bem como a distncia geogrfica. Assim sendo, a EAD que foi inicialmente usada como soluo para superao de carncias educacionais, qualificao profissional, aperfeioamento e atualizao de conhecimentos, cada vez mais usada com objetivo de atender a formao de qualidade.
A educao em massa o elemento que impulsiona o processo, j que o trabalho especializado era fundamental ao progresso econmico, que no sculo XIX estava ligado automatizao e no sculo XX passava aos setores de servio. A tendncia apontada por alguns tericos para o sculo XXI outra mudana de plo: do servio para a informao. J em fins do sculo XX, a informao constitui um setor econmico produtivo e os trabalhadores da informao constituem um conjunto de profissionais altamente capacitados que poderiam transformar o mundo. (GOUVA, OLIVEIRA, 2006, p. 27)
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A Educao a Distncia e os Cursos de Graduao:

Como atualmente a EAD tem priorizado o ensino de graduao, compreensvel o constante aumento de universidades distncia por todo o mundo. Conforme relato de Bohadana e Valle (2009), no ano de 2001, vinte e seis pases ofereciam ensino distncia para a graduao. Aps seis anos, sessenta pases j possuam suas universidades abertas. A Universidade Aberta do Reino Unido, a Open University, foi criada h mais de 30 anos e atende atualmente a cerca de 200 mil alunos. Na ndia encontra-se a maior universidade aberta do planeta, a Universidade a Distncia Indira Gandhi, que conta com 1,5 milhes de alunos. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB - Lei 9394/96), a legislao brasileira possibilitou o desenvolvimento da EAD. A lei assume a igualdade das modalidades de ensino presencial e a distncia, condio fundamental para o desenvolvimento de cursos no Brasil e credibilidade das certificaes expedidas pelas instituies que trabalham com EAD. A partir do ano de 1999 comeou o credenciamento das primeiras instituies de ensino para atuao em EAD. Entretanto, foi em 2005 que o Ministrio da Educao reconheceu a primeira universidade que tem por finalidade difundir o ensino superior pblico em todo o pas. Esse objetivo foi sustentado no fato de apenas 11% dos jovens entre 18 e 24 anos serem estudantes universitrios. Trs anos aps seu reconhecimento, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) rene cerca de 200 mil estudantes (Bohadana e Valle, 2009). bastante significativo o crescimento e a diversidade da EAD no Brasil, no nmero de educandos que aprendem fora das salas de aula tradicionais, na variedade dos que prestam esse servio e na efetividade das novas tecnologias que servem como ferramentas de ensino. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2008, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), iremos comparar os dados de 2005 a 2008. I-Evoluo do nmero de IES, cursos, vagas e inscritos na EAD/Brasil
ANO 2005 2006 2007 2008 IES 61 77 97 115 % 26,2 26 18,6 CURSOS 189 349 408 647 % 84,7 16,9 58,6 VAGAS 423.411 813.550 1.541.070 1.699.489 % 92,1 89,4 10,3 INSCRITOS 233.626 430.229 537.959 708.784 % 84,2 25 31,8
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II- Evoluo do nmero de ingressos, matrculas e concluintes na EAD/Brasil

ANO 2005 2006 2007 2008 INGRESSOS 127.014 212.246 302.525 430.259 % 67,1 42,5 42,2 MATRCULAS 114.642 207.206 369.766 727.961 % 80,7 78,5 96,9 CONCLUINTES 12.626 25.804 29.812 70.068 % 104,4 15,5 135
O censo revela que na graduao distncia, 115 instituies ofereceram 647 cursos em 2008. As matrculas na modalidade de ensino a distncia aumentaram 96,9% em relao ao ano anterior e, em 2008, passaram a representar 14,3% do total de matrculas no ensino superior. Alm disso, o nmero de concluintes em EAD cresceu 135% em 2008, comparado a 2007. Comparando o crescimento do ano de 2005 a 2008, os cursos distncia no pas cresceram 242% e o de matrculas aumentou 203%. Em 2005, 61 instituies ofereciam essa modalidade de ensino superior. Em 2008 esse nmero saltou para 115, o nmero de instituies cresceu 88%.
A Educao a Distancia nos Cursos de Formao Inicial de Professores

Apenas recentemente que a EAD tem sido considerada como possibilidade para suprir a grande demanda por formao superior no pas. Criada em 2005, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como prioridade a formao inicial de professores da Educao Bsica pblica; por meio de parcerias entre 38 universidades federais, a UAB oferece 92 opes de extenso, graduao e ps-graduao. Pesquisa de 2007 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), comparou os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade/2006) nas modalidades presencial e a distncia. Das 13 reas em que o confronto foi possvel, os de EAD se saram melhor em sete: Pedagogia, Biologia, Fsica, Matemtica e Cincias Sociais, alm de Administrao e Turismo. A anlise do resultado apresentado leva a evidenciar-se que a EAD tambm vem trazer qualidade ao ensino no Brasil. No estudo de pesquisa de Brzezinski e Garrido (2001) sobre as licenciaturas possvel concluir que nos trabalhos analisados foram demonstradas expectativas com uma nova concepo de formao inicial do profissional da educao. As relaes entre os referenciais tericos e a prtica neles expressas permitiram constatar que o saber se articula ao saber fazer e ao saber ser. Assim,
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existe integrao como conhecimento, experincia, valores e compromissos. Corroborando Alarco de que:
(...) o conhecimento do professor no meramente acadmico, racional, feito de fatos, noes e teoria, como tambm no um conhecimento feito s de experincia. um saber que consiste em gerir informao disponvel e adequ-la estrategicamente ao contexto da situao formativa... um saber agir em situao (ALARCO, 1988a, apud Brzezinski e Garrido 2001, p. 86).
A Educao a Distancia e a Formao continuada de Professores

Desde final do sculo XX, ampliou-se a preocupao nos setores profissionais e nas universidades, diante da necessidade de formao continuada como um requisito profissional, o imperativo da atualizao constante, em funo das mudanas nos conhecimentos, nas tecnologias e nas modificaes no mundo do trabalho. Consequentemente, a formao continuada foi apresentada como aprofundamento e avano na formao dos profissionais e a modalidade de EAD tem sido chamada a contribuir com a formao continuada com a finalidade de atender a essa nova realidade atual. Essa realidade tambm foi vivenciada pelos setores profissionais da educao no mundo e no Brasil, sendo uma conjuntura gerada, pelas condies do mundo do trabalho, que vem se estruturando em novas categorias, priorizando o conhecimento diante um modelo informatizado com a incorporao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) aos processos educativos. Outro indicativo foram os sistemas governamentais que demonstraram a expanso dos precrios desempenhos escolares de grande parcela da populao. Portanto, h uma mobilizao do poder pblico atravs de aes e polticas pblicas em busca de reformas curriculares e mudanas na formao dos professores, visando formao das novas geraes. Para Santos (2009), a formao continuada de professores foi desempenhada sob forma de cursos de rpida durao, oficinas, pacotes pr-elaborados organizados para sanar ou compensar uma formao inicial aligeirada, fragmentada e inconsistente para os desafios educacionais. Assim sendo, muitas dessas aes pblicas de formao continuada de professores no atingiram os objetivos propostos de atualizao e aprofundamento de conhecimentos, demonstrando simplesmente que eram programas compensatrios, com a finalidade de suprir aspectos de uma formao inicial precria. Consequentemente, a forma como essa formao foi proporcionada ficou distorcida, modificando o sentido inicial da educao continuada, que havia sido apontada nas discusses internacionais como prioritria, considerando-se
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a importncia do aprimoramento dos profissionais da educao nos avanos e inovaes de suas reas e em funo dos rearranjos nas produes cientficas, tcnicas e culturais. Para Gatti (2008) existem projetos bem sucedidos de iniciativas do poder pblico com programas de educao continuada que foram implementados na metade dos anos 1990.
Se apresentaram com destaque na literatura educacional, inclusive por serem considerados inovadores: o Programa de Capacitao de Professores (PROCAP), desenvolvido no estado de Minas Gerais pela Secretaria Estadual de Educao, tendo como foco professores de 1 a 4 sries das redes estaduais e municipais (Minas Gerais, 1996); e o Programa de Educao Continuada (PEC), da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para todo o ensino fundamental (GATTI, 2008, p. 58).
Outra modalidade de formao continuada a em servio, so cursos especiais de nvel mdio ou superior para os professores que atuam nas redes municipais e estaduais de educao bsica que anteriormente no possuam certificao para atuarem em seus cargos, atualmente lhe oferecida como complemento de sua formao, considerando-se que j trabalham na rede. So projetos com grande nmero de participantes e elaborados pelo poder pblico. Destacamos o Programa de formao de professores em Exerccio (Proformao), desenvolvido pelo Ministrio de Educao (MEC) com o propsito de oferecer diploma de ensino mdio a professores leigos. Para Gatti (2008), um projeto:
... organizado em mdulos, com multimeios e currculo organizado em eixos articuladores, atendeu at 2006 em torno de cinqenta mil docentes nas regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste; o PEC-Formao Universitria, da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, desenvolvido em convnio com a USP, UNESP e PUC-SP; esse programa, embora com plataforma comum, assumiu caractersticas diferentes na oferta de cada instituio, com contedos, dinmica e materiais prprios. Na rede estadual, titularam-se aproximadamente oito mil professores. Esse mesmo programa foi oferecido a municpios, com algumas adaptaes e melhorias (PEC-Municpios), e, como desdobramento, na UNESP, deu origem ao Programa Pedagogia Cidad. Est atendendo basicamente municpios do estado de So Paulo que necessitam prover o pessoal em exerccio na educao infantil com titulao em nvel superior, tendo atingido em torno de cinco mil professores. Todos os cursos citados so considerados especiais, com autorizao em tempo delimitado.
Tambm o projeto Veredas, tem a finalidade de formao superior de professores, sendo desenvolvido em parceria do governo de Minas Gerais com vrias universidades e instituies de ensino superior daquele estado. O objetivo da formao oferecer curso de graduao em quatro anos aos docentes das sries iniciais do ensino fundamental das redes pblicas do estado, utilizando tecnolo-
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gias variadas, caracterizando-se como formao em servio. reconhecido como um curso de educao distncia com momentos presenciais. Em 2001, o universo potencial estava estimado em cerca de 30 mil docentes (GATTI, 2008).
Formao Continuada de Professores e a nova realidade social

No contexto de mudanas que vivemos na atualidade, as instituies de formao continuada de professores precisam refletir sobre a realidade que os educadores enfrentam em sua profisso. A sociedade do conhecimento surge com novos desafios ao apresentar mudanas na rea profissional, exigindo maior qualificao na preparao dos alunos. Diante desses desafios, necessrio considerar o espao para o dilogo, a pesquisa, estimulando a autonomia e a criao. Essa concepo crtica-reflexiva da educao na formao continuada de professores amparados na EAD deve ter o compromisso de formar o professor como um intelectual transformador (GIROUX,1997), devendo tornar-se um investigador crtico, reflexivo e criativo, junto a uma atitude coletivo-reflexiva que examine a sua prpria prtica pedaggica. Essa prtica deve desconstruir o ensinar instrumental da educao tradicional e valorizar o aprender, especificamente, o "aprender a aprender". Para Giroux, (1997, apud SANTOS, 2006, p. 167, 168) o carter da prtica docente poltico, permeado de valores e ideais. O autor entende que os educadores tm papel importante para renovar a democracia e precisam assumir um projeto pedaggico que priorize o debate, a divergncia e o dilogo, implicando em mudanas na conduo e realizao do trabalho docente. Giroux acredita que o educador deve marcar sua diferena como agente social, integrando o seu trabalho s questes sociais mais amplas. Afirma que a concepo de intelectual que defende a capacidade que cada um tem de pensar, de gerar ideias e de articular conhecimentos como formas de autodesenvolvimento e desenvolvimento social. O autor ainda ressalta:
Os intelectuais tm ainda a responsabilidade de analisar os modos como a lngua, a informao e o sentido se articulam organizando, legitimar e fazer circular valores, para estruturar a realidade e para oferecer noes especficas de ao e de identidade. Este ltimo desafio requer dos intelectuais pblicos um novo tipo de cultura e de entendimento crtico em relao emergncia das novas mdias e tecnologias eletrnicas e ao novo e poderoso papel que eles tm como instrumentos de uma pedagogia pblica.
Nas pesquisas desenvolvidas por Brzezinski e Garrido (2001), a formao continuada de professores a partir de 1996 teve como tnica a reflexo dos professores sobre suas prticas e sobre as prticas escolares. A formao passa a ter como inspirao a abordagem do professor reflexivo. Os autores que inspiraram os trabalhos de formao continuada so: Stenhouse (1986), Schn (1987, 1992),
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Nvoa (1992a e b), Garcia (1992), Zeichner (1993), Perrenoud (1993), Gimeno Sacristn (1996) e Alarco (1998a).
O saber docente se vale de diversos recursos, entre eles podemos destacar a reflexo que uma soluo que surge como componente intrnseco ao desempenho do professor. Os professores diante de situaes novas constroem novas conjunturas, novos caminhos, o que se d por um processo de reflexo na ao. (LUDKE, 2001)
Este processo reflexivo possibilita o professor buscar a pesquisa, tornando-o um professor pesquisador. Demo (1991, 1994, 1996), considera a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, e a atitude formadora da atividade de pesquisa para o professor. Ao se dedicar ao exerccio de uma pesquisa prxima da realidade do educador que atua diariamente no contexto escolar,
o professor considerado como profissional que produz conhecimentos pedaggicos, a partir da reflexo e criao de alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem, com o desenvolvimento de trabalho de avaliao contnua e desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola (STENHOUSE 1986).
A presena da perspectiva crtica-reflexiva nas pesquisas demonstrou que a formao continuada teve que ser idealizada como um trabalho de reflexo sobre as prticas escolares e de questionamento constante de uma identidade pessoal e profissional. Portanto, a reflexo deve ser feita a partir dos processos de formao e sobre a participao dos professores neles, se so contemplados os seus interesses e a possibilidade de criao de ambiente onde se analise os valores educativos submersos nas prticas pedaggicas. Diante dos desafios da sociedade atual, imperativa a busca por uma prtica pedaggica competente, capaz de fazer inter-relaes com abordagens pedaggicas, formando um encadeamento de referenciais terico-prticos. Behrens (1999), ao realizar pesquisas sobre a prtica pedaggica dos professores, em todos os nveis de ensino, prope que para atender a essa nova realidade se faz necessrio construir uma aliana entre os pressupostos da viso sistmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Para que o professor possa oferecer uma ao docente baseada nessa aliana precisa ampliar tambm os recursos oferecidos para a aprendizagem dos alunos, em especial com a instrumentalizao da tecnologia inovadora.
as noes tradicionais de profissionalismo docente e de investigao educacional sero redefinidas a partir do desmoronamento das culturas individualistas e aponta para a possibilidade de o trabalho em rede oferecer oportunidades ricas para o desenvolvimento da aprendizagem individual e organizacional, uma vez que permite novas formas de pesquisa colaborativa. Cabe referenciar que as redes de aprendizagem profissional se estabelecem a partir de parcerias entre escolas e universidades e at mesmo entre escolas e intraescolas, constituindo-se como comunidades de investigao e aperfeioamento contnuo (DAY, 2001 apud SANTOS, 2009, p.176, 177).
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Consideraes Finais
A Educao a Distncia se encontra em uma fase de grande crescimento e de concretizao no Brasil, principalmente no ensino de graduao, com crescimento expressivo e sustentado. De acordo com Moran (2009), nos encontramos numa etapa de amadurecimento, de maior regulao governamental, de maior cuidado com o crescimento, a infraestrutura, a metodologia de ensino e avaliao. Existe uma predominncia nos modelos de teleaula, videoaula e WEB com maior ou menor apoio local. No Brasil, a legislao atual opta pelo modelo semipresencial, com acompanhamento dos alunos, perto de onde moram, em plos. Assim, a EAD est se transformando, de uma modalidade complementar ou especial para situaes especficas, em uma opo importante para uma mudana profunda no ensino superior. Esta modalidade est numa rea onde conceitos como: espao, tempo e presena fsica/virtual, so muito complexos e exigem cuidado redobrado para superar modelos habituais de ensino e aprendizagem. As tecnologias interativas vm evidenciando na EAD, o que deveria ser a essncia de qualquer processo educativo: a interao e a interlocuo entre todos os envolvidos no processo. Essa contribuio deve ser utilizada tambm na formao de professores, possibilitando aos docentes a explorao de conceitos que contemplem a relao dialgica, na qual, ao ensinar, aprendem; e os alunos, ao aprender, possam ensinar (Freire, 1997). Deste modo, os professores e os alunos passam a ser parceiros solidrios que enfrentam desafios a partir das problematizaes reais do mundo contemporneo e demandam aes conjuntas que levem colaborao, cooperao e criatividade, para tornar a aprendizagem colaborativa, crtica e transformadora.(BEHRENS, 2009)
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UMA VISO MULTICULTURAL CRTICA

NA EDUCAO A DISTNCIA.
Professora Solange Brito de Azevedo Faculdade Internacional Signorelli Coordenadora do Curso de Pedagogia
Resumo
O presente artigo estabelece uma relao entre escola e cultura sob uma viso multicultural crtica na construo do currculo escolar e como esses estudos multiculturais vm se desenvolvendo na Educao a Distncia. Objetiva destacar sobre a contribuio da Escola Cidad na transformao social, evidenciando sobre os estudos multiculturais crticos como aqueles que superam os limites do reconhecimento da diversidade e das diferenas culturais. Volta-se, dialeticamente, aos esclarecimentos sobre ensino das cincias e ensino das culturas enquanto relativismo epistemolgico e relativismo cultural. Na implicao de tenses e conflitos no ambiente escolar e cultural, prope uma reflexo sobre a prtica pedaggica na escola, na incluso ao currculo e no investimento do dilogo na relao professor-aluno. Relaciona escola e cultura, buscando uma relao intrnseca entre essas duas vertentes. Destaca sobre o papel do educador na construo do currculo escolar e das transformaes scio-culturais na busca de um currculo crtico e transformador que interfira, desalienando o homem; levando-o a assumir sua condio humana. Apresenta a Educao a Distncia como uma modalidade de ensino que atende as expectativas da construo do currculo multicultural crtico e sugere que as instituies que trabalham com a Educao a Distncia invistam mais nessa modalidade de ensino tendo em vista que apesar de mais de um sculo de existncia, h pouco mais de duas dcadas o homem tem demonstrado uma participao efetiva nela. Palavras-chave: Escola - Cultura - Multiculturalismo Crtico - Currculo Escolar Educao a Distncia.
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Resumen
Este artculo establece una relacin entre la escuela y la cultura bajo una visin multicultural crtica en la construccin del currculo y la forma en que esos estudios multiculturales vienen desarrollndose en la Educacin a Distancia. Tiene como objetivo poner de relieve la contribucin de la Escuela Ciudadana en la transformacin social, enfatizando los estudios crticos multiculturales como los que superan los lmites del reconocimiento de la diversidad y de las diferencias culturales. Se vuelca, dialcticamente, a la aclaracin sobre enseanza de ciencias y enseanza de culturas , como relativismo epistemolgico y relativismo cultural. La Implicacin de las tensiones y conflictos en el entorno escolar y la cultura, propone una reflexin sobre la prctica docente en las escuelas, incluidos los planes de estudio y dilogo sobre inversiones en la relacin profesor-alumno. relacionados con la escuela y la cultura, busca una relacin ntima entre los dos. Subraya el papel del educador en la construccin del currculo escolar y las transformaciones socio-culturales en la bsqueda de un plan de estudios crtico y transformador que interfiera retirando al hombre de la alienacin, llevndolo a asumir su condicin humana. Presenta la educacin a distancia como una modalidad de enseanza que satisface las expectativas de la construccin de planes de estudio multiculturales crticos y sugiere que las instituciones que trabajan con Educacin a Distancia inviertan ms en esta modalidad de educacin, teniendo en cuenta que apesar de ms de un siglo de existencia , hace poco ms de dos dcadas el hombre ha mostrado una participacin efectiva en ese proceso. Palabras clave: Escuela - Cultura - Multiculturalismo Crtico - Plan de Estudios - Educacin a Distancia.
Introduo
Falar sobre currculo um grande desafio, desafio maior relacionar escola e cultura numa viso multicultural crtica na construo/desenvolvimento desse currculo, pois problematizar os significados modernos de cultura e educao num processo de globalizao, requer desconstrues tais que resultem em novos comportamentos e tragam resultados com maior respeito e dignidade humana s diferenas na cultura e na escola. Essas ideias so reafirmadas por Beck, 2001 in Moreira (2001), quando disse que devem ser levadas em conta, com muito mais seriedade, a dignidade humana, a identidade cultural e a diferena. Onde para esse autor h que se atentar para as desigualdades econmicas e se distribuir os frutos da globalizao com mais justia.
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O processo de globalizao, vivido num sentido ideolgico, voltado integrao econmica, atravs dos interesses financeiros, privatizaes de empresas, crises sucessivas etc.; acaba por difundir-se num processo de excluso social. Processo esse onde nos tornamos plateia perplexa a diferentes embates socioculturais e tentativas de consolidao na relao com o poder. Mesmo presentes no neoliberalismo, os conflitos da globalizao nem sempre podem ser solucionados por ele. Nesse ponto, focalizar a cultura e sua relao com a escola sob uma viso multicultural crtica, foco do presente estudo, requer que levantemos umareflexo apurada a respeito dessa proposta, especialmente nas diferenas produzidas, com desafios, tenses e conflitos. O presente texto realizar uma anlise crtica tendo como referencial terico os seguintes artigos: MOREIRA, A. F. B. Currculo, diferena cultural e dilogo (2002) doc.01, VEIGA-NETO, A. & FLEURI, R. M. Cultura. Culturas e educao (2003) doc.02 e SILVA, T. T. da. Currculo, universalismo e relativismo: Uma discusso com Jean-Claude Forquin (2000) doc.03; extrados de peridicos Qualis da rea de Educao, que trazem contribuies para a reflexo sobre a temtica escolhida, e anexados a este trabalho. Tambm se fundamentar, teoricamente, em autores estudados, tais como: Moreira (2001, 2003), Candau (2003), Canen (1998), Ellsworth (1997), entre outros. Sero destacados, atravs de anlise crtica, os estudos desenvolvidos pelos autores citados na relao da escola e cultura sob uma viso multicultural crtica e como esses estudos multiculturais vm se desenvolvendo atravs da Educao a Distncia. Este trabalho de pesquisa se estruturar da seguinte forma: estudos multiculturais crticos; cultura escolar; a importncia do dilogo multicultural; a relao professor-aluno; a relao escola e cultura, a Educao a Distncia voltada aos estudos multiculturais e consideraes finais, buscando suscitar reflexes crticas quanto ao tema proposto. Destacamos que todos os artigos acadmicos que fundamentaram esse trabalho esto voltados temtica produzida, tendo como categorias em destaque: o currculo escolar, a cultura, o multiculturalismo crtico e a Educao a Distncia.
Estudos multiculturais crticos

Segundo Moreira (2001), os estudos multiculturais crticos esto voltados promoo do desenvolvimento de sensibilidades para a pluralidade de valores e universos culturais, decorrente do maior intercmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades. Podendo-se, ainda, buscar reduzir os preconceitos e as discriminaes (Canen, 1998). Desta forma, Moreira (2001) apresenta que os estudos multiculturais crticos esto voltados para alm do reconhecimento da diversidade e das diferenas
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culturais, reportando-se a anlise e aos desafios das relaes de poder voltadas s diferentes culturas coexistentes num mesmo espao. E ratifica sobre o apresentado quando cita o conceito de multiculturalismo crtico sob a tica de Silva (1999), quando disse que: (...) o multiculturalismo crtico caracteriza-se por no conceber as diferenas culturais separadamente de relaes de poder. Enquanto em uma perspectiva liberal apela-se para o respeito diferena, por se considerar que sob a aparente diferena h uma mesma humanidade, no multiculturalismo crtico a prpria definio do que humano vista como resultado de relaes de poder. Ainda segundo o autor, a perspectiva crtica do multiculturalismo pode ser dividida em uma concepo ps-estruturalista (que concebe a diferena como um processo lingustico e discursivo) e uma concepo mais materialista (para a qual os processos institucionais, econmicos, estruturais, estariam na base da produo dos processos de discriminao e desigualdade baseadas na diferena cultural). Nos estudos de Moreira (2001), a educao multicultural poder ser, tambm, usada em outros enfoques, como na integrao de grupos que questionem a relao com o poder (de outros grupos), na celebrao de manifestaes culturais dominantes, na garantia da homogeneidade e tentativa de apagar as diferenas e, enfim, evitar que na compreenso da construo das diferenas, sejam questionadas hierarquias estabelecidas.
Cultura escolar
A cultura escolar, segundo Silva (2000), foca sob uma cultura universalizante, ao basear-se em competncias e saberes gerais, organizadores e integradores, pois baseado em Forquin (1997), o autor traduz a cultura escolar no sentido de ter a responsabilidade pelo acesso a conhecimentos e competncias estruturalmente fundamentados; servindo de base s aquisies cognitivas cumulativas. O que a cultura escolar traz, ela traz potencialmente para todos, porque se trata dos fundamentos de toda atividade intelectual e de todo desempenho cognitivo possveis. (Forquin:2000). De acordo com Silva (2000), a escola traduz um currculo cartesiano dividido em dois campos: cincia e cultura. No ensino das cincias h objetividade, no h questionamento, apresenta neutralidade e imparcialidade, voltadas formao de um ser cognoscente que no assume caractersticas de questionamentos previstos aos fatos da cincia tais como eles so, dotados de passividade nessa aceitao. Estando presentes nesse contexto: a natureza, os fatos e a objetividade. Enquanto no ensino da cultura, apoiando-se em Bourdieu, Silva (2000) transcreve que se prestaria ateno pluralidade dos modos de vida e das tra-
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dies culturais. Onde nesse estudo cultural haveria, ao contrrio das cincias, uma aceitao da pluralidade das culturas; estando presentes: a prpria cultura e o sujeito, a variabilidade social e a subjetividade. Sero sinalizados, desta forma, o relativismo epistemolgico e o relativismo cultural, onde Forquin (2000) esclarece que h o sentido da complementaridade, no antagonismo, haja vista um completar e existir face ao outro. Contudo, Silva (2000), em seus estudos contrape-se, esclarecendo que no acontecer nem antagonismo nem complementaridade, mas uma mesma atitude crtica e de questionamento diante de qualquer resultado ou processo de inveno humana. Essa questo do universalismo versus relativismo, ensejar questionamentos em funo de identidades, valores, saberes e lgicas universais, segundo Moreira (2001), que convida reflexo sobre: que critrios estamos usando para assim classific-lo? Como a partir da perspectiva que assumimos, definimos quem sabe e quem no sabe, o que racional e o que no racional, o que verdadeiro e o que falso, o que certo e o que errado, o que universal e o que relativo?
Importncia do dilogo multicultural

Ao implicar sobre essas tenses e conflitos construdos e vividos na relao escola e cultura, Moreira (2001) prope uma reflexo sobre a prtica pedaggica na escola, sobre a proposta inclusiva voltada ao currculo, na relao professor-aluno, na existncia do respeito quanto s diferentes culturas e no estabelecimento do dilogo transcultural, sob uma viso multicultural crtica. Ainda em Moreira (2001), temos a observao de que para que a relao escola e cultura, sob uma viso multicultural crtica, seja construda, faz-se mister que haja a presena de dois elementos indispensveis: o dilogo multicultural e o respeito diversidade cultural. O dilogo multicultural perpassar sob uma ao docente multicultural orientada, que esteja frente de desafios e tenses provocados pela diversidade cultural e social das salas de aula. E segundo Moreira (2002), devemos abandonar uma perspectiva monocultural para reconhecer a diferena cultural na sociedade e na escola, deixando, assim, de ser um professor daltnico cultural2 , onde agindo desta maneira estaremos por estabelecer um dilogo diversidade cultural. No combate ao daltonismo cultural que ora pode ser estabelecido na sociedade e/ou em sala de aula, devemos instituir uma linguagem dialgica clara,
Reconhecimento da diferena cultural na sociedade e na escola, trazendo como primeira implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de uma perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Corteso (1999) denominam de daltonismo cultural (in Moreira: 2002).
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coesa e precisa; onde possam ser alcanadas, vivenciadas e formadas diferenas culturais, e sob uma viso hbrida devemos manter uma linguagem metacultural, onde estaremos interrelacionando linguagem e cultura, ao e transformao. De acordo com Veiga-Neto & Fleuri (2003), apoiados em Wittgenstein (1979): as semelhanas entre todas as linguagens e podemos dizer: entre todas as culturas no decorre de uma suposta invarincia metalingustica e podemos dizer: metacultural , mas sim de uma familiaridade decorrente do prprio uso que fazemos delas em mltiplos jogos de linguagem do prprio fato de estarmos imersos nelas, jogando dentro delas, linguagem e cultura (Baker & Hacker, 1980).
Relao professor-aluno
Para as tomadas acima expostas, os docentes devem desenvolver a esttica da relao professor-aluno voltada ao ritmo do dilogo no tom da voz, momentos de falas e silncios, usos de imagens, metforas, humor, ironia, entre outros fatores que interfiram na construo curricular, na relao escola e cultura no cotidiano escolar, segundo estudos de Moreira (2002). Devemos, sempre, atravs do dilogo, valorizar as diferenas e respeit-las no surgimento de outras diferenas.
Relao escola e cultura

A relao escola e cultura est voltada ao processo educativo, pois no podemos conceber a educao sem volt-la cultura da humanidade. No existe falar em educao sem falar do homem cultural, pois a educao est imersa na cultura humana e, particularmente, no momento histrico em que se situa (Moreira e Candau: 2003). Sendo assim, podemos afirmar que a escola , portanto, uma instituio cultural, havendo uma relao intrnseca entre essas duas situaes: escola e cultura, onde a primeira est construda sob uma viso histrica no contexto da modernidade, voltada transmisso da cultura, de forma significativa produo da humanidade. Ao falarmos sobre cultura, de acordo com os estudos de Veiga-Neto & Fleuri (2003): (...) preciso lembrar que se trata de um deslocamento que se manifesta numa dimenso terica, intelectual, mas que no se reduz a uma questo nem somente, nem mesmo preferencialmente epistemolgica. Muito mais do que isso, tal deslocamento inseparvel de uma dimenso poltica em que atuam foras poderosas em busca pela imposio de significados e pela dominao ma66
terial e simblica. Se o monoculturalismo coloca a nfase no Humanismo e, em boa parte, na esttica, o multiculturalismo muda a nfase para a poltica. E se as atribuies de significado so, sempre e ao mesmo tempo, uma questo epistemolgica e uma questo de poder e, por isso, uma questo poltica , fcil compreender o quanto tudo isso se torna mais agudo quando se trata de significaes no campo da cultura, justamente o campo onde hoje se do os maiores conflitos, seja das minorias entre si, seja delas com as assim chamadas maiorias. Reportando s consideraes de Moreira (2002), na relao escola e cultura, sob uma viso multicultural crtica, devemos ancorar socialmente3 um contedo, observando seu surgimento, contextualizando-o socialmente e criticando posturas preconceituosas pr-estabelecidas e cristalizadas no currculo. Diante de todo o exposto, procuramos entender e refletir criticamente sobre a relao escola e cultura, sob uma viso multicultural crtica, onde devemos ampliar nossa viso pedaggica para alm das salas de aula, para a vida, para a transformao do homem enquanto ser criador e transformador em potencial, contextualizando-o e levando-o a perceber suas prprias diferenas a partir do relacionar-se com as diferenas nos demais grupos sociais, no hibridismo cultural que se apresente. Percebemos que o currculo se forma e se transforma, num processo contnuo, voltado vida, no ficando engessado somente s atividades escolares e que cabe ao educador ser, alm de orientador e mediador, um incentivador na busca dessas transformaes scio-culturais. E, nessa relao diria, na busca pela construo de um currculo crtico e transformador, onde o homem se sinta e se veja como parte da engrenagem social, no alienando-se ao papel que lhe oferecido, que Ellsworth (1997) introduz no dilogo, to conclamado como fator essencial na relao escola e cultura, o inconsciente, que fala o discurso do outro; atravs da formao de smbolos, desejos, fantasias e medos, reprimidos em funo de normas e proibies sociais e culturais (in Moreira: 2002). E, segundo Ellsworth, quando sofremos desvios no ensino e na aprendizagem, pelo discurso do outro, no processamos os resultados esperados de forma direta e o conhecimento pode no se apresentar de forma clara e esperada, levando o indivduo a refletir sobre seu desempenho e avaliar, criticamente, o que lhe esteja sendo oferecido. Nesse dilogo Ellsworth (1997), afirma que o ensino sobre a diferena no estabelece pontes para a compreenso e, sim que esto voltados construo contnua da cultura para que outras diferenas possam ser produzidas.
Segundo Moreira (2002), a ancoragem social uma implicao para a prtica pedaggica, denominada por um dos especialistas em multiculturalismo, entrevistado para a construo de seu artigo, como uma ltima anlise, de entender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currculo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos o tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e passou a ser visto como universal.
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A Educao a Distncia voltada aos estudos multiculturais

A Educao a Distncia (EaD) no uma novidade, levando-se em considerao que h registros de mais de um sculo sobre essa modalidade de ensino. Contudo, emplacou nas ltimas dcadas com um maior uso da Internet. A Educao a Distncia, nem to distante assim, prezando a relao professor-estudante, atravs de seus meios tutoriais, tem demonstrado um humanismo presente tecnologia digital. Atravs da tutoria, os alunos dessa modalidade de ensino, das mais diversas culturas, ampliam seus conhecimentos e trocam experincias mltiplas que enriquecem e transformam o homem numa dimenso scio-cultural.
A Educao a Distncia uma estratgia educativa baseada na aplicao da tecnologia da aprendizagem, sem limitao do lugar, tempo, ocupao ou idade dos alunos. Implica novos papis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodolgicos. G. Dohmem apud Campello (2002)
Podemos afirmar que a Educao a Distncia uma metodologia no somente empregada na transmisso de conhecimentos, mas tambm voltada ao desenvolvimento de habilidades e atitudes. uma modalidade de ensino sem limites de lugar, que atende a todos os credos, raas, etnias, culturas, faixas etrias, gneros e transpe os limites do dialogismo assistido. Na Educao a Distncia h uma proposta inclusiva, voltada ao currculo construdo, onde o dilogo transcultural vivido sob uma dimenso multicultural crtica.
Consideraes Finais
Estabelecer uma relao entre escola e cultura sob uma viso multicultural crtica vai alm de estabelecer ou produzir regras a serem cumpridas pedagogicamente; perpassa pela questo da postura e comprometimento profissional; da construo e/ou desconstruo da identidade cultural, num processo contnuo, desfragmentado, instvel e com respeito s diferenas; caminha pela valorizao diversidade cultural e ao dilogo constante e incessante entre as personagens do discurso estabelecido; e, alm e concomitante a tudo o que foi apresentado, somente ser possvel a transformao humana quando e a partir do momento em que o prprio homem acredite e invista nessa transformao, nas diversidades, sob um olhar crtico, inovador e transformador. A escola cidad aquela que contribui para a autoformao do homem, levando-o a assumir sua condio humana, ensinando-o a viver, a transformar-se,
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a tornar-se um verdadeiro cidado crtico e com melhores condies de se contextualizar numa sociedade mais digna; pois a escola deve levar o homem a ser um agente transformador e conhecedor de si mesmo, o que podemos concluir do dito nas falas de Fayga Ostrower (1987): Seu caminho cada um ter que descobrir por si. Descobrir caminhando. Contudo, jamais seu caminho ser aleatrio. Cada um parte de dados reais, apenas o caminho h de lhe ensinar como os poder colocar e como com eles iro lidar. Caminhando saber (...). Encontrando, saber o que buscou. Objetivando a incluso e espao universal a todos que queiram construir um currculo transformador, a escola oferece a modalidade de ensino a distncia que est para desenvolver aes voltadas aos aspectos multiculturais crticos, contribuindo para que as tenses e conflitos no espao escolar estejam para a reflexo, o respeito s diferenas e valorizao do humanismo. Com a mudana contnua da sociedade, o mundo do trabalho est cada vez mais exigente nas mltiplas competncias que devem ser apresentadas pelos indivduos e a Educao a Distncia vem contribuindo nesse aspecto. Porm, as instituies de ensino dessa modalidade de educao devem investir cada vez mais na relao intrnseca entre a tecnologia e seus estudantes. Devem levar em considerao que mesmo existindo h mais de um sculo, a EaD ainda uma inovao na educao e que sua complexidade torna-se maior partindo do princpio que essa modalidade de ensino depender muito mais do estudante que do prprio professor/tutor, mas que mesmo desta forma, a relao professor/ tutor-estudante dever ser uma relao de estmulo constante, prazerosa e capaz de adequar-se s novas tcnicas de ensino e desenho pedaggico proposto pela instituio. Conclumos que a Educao a Distncia est para os estudos multiculturais crticos quando no se reconhece apenas na construo desse currculo, mas quando forma valores humanos que atingem aspectos de cidadania sem preconceitos mltiplos e oferece oportunidades de extenso de espaos educacionais onde a relao escola e cultura est sob uma viso multicultural crtica.
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Deficincias no atendimento do tutor on-line Sandra Silva Dias Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S Professora da Faculdade Internacional Signorelli Resumo
O presente artigo pretende analisar a importncia da atuao do tutor em ambiente de Educao on-line, na perspectiva de incentivar a troca, o dilogo, o feedback e a interatividade, considerando que estes so fatores determinantes para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem nesta modalidade educacional. O estudo foi realizado a partir dos registros gerados nos fruns de discusso de um curso de ps-graduao de uma dada instituio de ensino superior, objetivando identificar as atitudes dos tutores que impedem a concretizao da interao scio-afetiva e pedaggica em uma comunidade de aprendizagem. A anlise das falas apresentadas, busca evidenciar que uma tutoria que no se comprometa com a tentativa de se forjar um novo modelo pedaggico, que assuma o educando enquanto sujeito ativo da prpria construo de conhecimento, e no mais como um objeto da ao educativa, redundar em um desprazer para aquele que busca esta modalidade de educao, na evaso e, certamente, na confirmao das opinies que apresentam a EaD como uma educao desvalorizada. A atuao dinmica, interativa e dialgica da tutoria constitui papel decisivo no processo de aprendizagem dos sujeitos nele envolvidos. Palavras-chaves: Educao on-line. Tecnologias da informao e da comunicao. Interatividade. Tutoria.
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Resumen
Este artculo analiza la importancia del papel del tutor en un ambiente de educacin en lnea, con el fin de favorecer el intercambio, el dilogo, la retroalimentacin y la interactividad, considerando que estos son factores clave de xito para la enseanza y el aprendizaje en esta modalidad educativa. El estudio se realiz basado en los registros generados en los foros de discusin de un curso de postgrado de una institucin determinada de enseanza superior, con el objetivo de identificar las actitudes de los tutores que impiden la realizacin de la interaccin socio afectiva y la enseanza en una comunidad de aprendizaje . El anlisis del discurso presentado, trata de poner en relieve que un tutorial que no se involucra con el intento de presentar un nuevo modelo pedaggico que asuma al estudiante como un sujeto activo de la construccin del conocimiento,no ms como "objeto" de la accin de la educacin, dar lugar a un desnimo para los que buscan este tipo de educacin, en la evasin, y sin duda en la confirmacin de los puntos de vista que presentan a la E a D como una educacin desvalorizada. El desempeo de la tutora dinmica, interactiva y dialgica, es vital en el proceso de aprendizaje de los individuos involucrados en l. Palabras clave: educacin on-line. Tecnologa de la informacin y la comunicacin. Interactividad. Tutora.
A Educao on-line
As tecnologias da informao e da comunicao na sociedade contempornea assumem singular importncia, condicionando fortemente a formao/ apreenso e propagao dos saberes, bem como a prpria ao dos sujeitos em consequncia desse processo cognitivo-comunicacional. Segundo Lvy (1993) caracterstico das tecnologias comunicacionais tecnologias da inteligncia, segundo o autor a especificidade da circulao de informao nas sociedades ps-modernas, sendo incrvel a velocidade com que um enorme nmero de saberes produzido, veiculado e substitudo, graas aos novos suportes digitais, caracterizando- se um fenmeno que tem sido denominado de a era digital ou sociedade da informao". A sociedade contempornea, a partir das tecnologias digitais (ciberespao, simulao, tempo real, processos de virtualizao etc.), desenvolve uma nova relao entre tecnologia e vida social que Lemos (2002), entre outros, denomina de cibercultura. A partir dos anos 70, com o surgimento da microinformtica, com a convergncia tecnolgica e o estabelecimento do personal computer (PC) e com a popularizao, nas dcadas de 80-90, da Internet, temos o desenvolvimento
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da cibercultura. Hoje, o termo amplamente empregado para se referir a uma estrutura virtual transnacional de comunicao interativa. Lvy (1994) define cibercultura como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (p.17). A cibercultura configura uma nova forma de lidar com a escrita, e, logo, com o conhecimento, porque at ser impresso o produto cultural e os textos podem ser indefinidamente alterados e transformados, permanecendo na imaterialidade da pgina virtual (AMARAL, 2002). Visto como espao do saber, baseado na convergncia das inteligncias, forma uma inteligncia coletiva e, consequentemente, uma cultura que implica novas formas de escrever, ler e lidar com o conhecimento, ou seja, maneiras diferentes de pensar e de aprender, gerando, dessa forma, outros modos de ensinar. A educao on-line, dentro desse contexto social e cultural ganha espao, sendo reconhecida como um novo ambiente comunicacional que surge a partir da interconexo mundial de computadores (SILVA, 2003). Falar em educao on-line, significa fazer referncia a uma modalidade de ensino-aprendizagem em que o contato presencial entre professor e aluno substitudo possibilitando, no somente a flexibilizao temporal e geogrfica, mas tambm, a criao e a manuteno de um novo espao lingustico em que acontece e se desenvolve o processo educacional. A atual sociedade da informao demanda mudanas significativas na educao, entre elas a substituio da transmisso unidirecional de informao pela troca interativa entre os sujeitos da aprendizagem, bem como a ideologia de uma educao continuada e centrada no aluno e a rejeio daquele tipo de ensino bancrio, entre outras mudanas paradigmticas.
A Tutoria: anlise de um frum

No simples a relao do processo ensino-aprendizagem. Sabemos que neste processo se encontram presentes vrias dimenses e que estas dimenses, social, poltica, cultural e econmica, interferem profundamente na dinmica da sala de aula, tanto presencial quanto a distncia. As rpidas mudanas tecnolgicas das ltimas dcadas nos apresentam novos paradigmas nos mais diferentes mbitos educacionais, mas, em especial, vm exigindo dos professores novas prticas didtico-pedaggicas, tornando-os mediadores do processo de construo do conhecimento, em oposio ao velho paradigma em que a figura do professor aquela detentora de todo o conhecimento a ser trabalhado. Assim, identificamos o grande desafio que se impe a todos que se encontram envolvidos nas prticas educativas, especialmente, para aqueles que atuam
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na educao on-line, o que vai exigir um repensar desta modalidade, tendo em vista as novas relaes e os novos papis na comunicao bidirecional. As funes bsicas do exerccio da tutoria, que so: motivao, despertar o interesse do aluno e facilitar-lhe o processo de aprendizagem, sem limitar a sua autonomia; pouco se alteram em relao aos diferentes projetos de EaD. Ao respeitar a autonomia da aprendizagem do aluno, o tutor orienta e supervisiona, permanentemente, o seu processo de aprendizagem e, dessa forma, desperta e mantm o seu interesse e a sua participao. Ao colocar o aluno diante de problematizaes, desafios e estudo de casos, o tutor estar possibilitando ao aluno a construo do conhecimento. Por sua vez, o aluno no s desenvolve seu senso de responsabilidade, mas tambm, se conscientiza do quanto a sua aprendizagem lhe importante e til e do quanto de autonomia possui para constru-la. Fainholo (1997) apontou como sendo funes do tutor: motivar, gerar confiana e promover a autoestima do estudante para enfrentar os requisitos que o estudo-trabalho a distncia implica; ajudar a superar eventuais dificuldades a fim de que o estudante permanea e avance, respeitando seu estilo cognitivo e ritmo de aprendizagem; promover a comunicao bidirecional, formulando perguntas, desenvolvendo a capacidade de ouvir, dando informao de retorno; assessorar na utilizao de diferentes fontes bibliogrficas e de contedo, estratgias de trabalho intelectual e prtico (cognitivas e metacognitivas); interao mediatizada com tecnologia etc; supervisionar e corrigir trabalhos, informando os estudantes acerca dos seus sucessos. Considerando o que acima foi exposto, analisaremos algumas falas, extradas dos fruns ocorridos no curso analisado.
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Em 15/10/2009, por Y: Z, estou precisando de uma orientao sua quanto proposta da tarefa individual 1. Estou entendendo que a proposta refere-se ao meu item 1, certo? Aguardo o seu retorno. Obrigada. Y Em 16/10/2009, por Y: Z, eu mesma pergunto, eu mesma respondo. So tantas as leituras e informaes que passei diante do bvio e no enxerguei. Y
Em 18/10/2009, por Y: Pessoal, tambm fiquei com dvidas no entendimento das questes e da resolvi lanar mo da minha autonomia. Vejam se o que vou postar ajuda a vocs. (...) Y
Em 18/10/2009, por K: Oi Z, Este mdulo comeou confuso e apesar dos esforos de todos, termina confuso. No sei se fao a tarefa em relao empresa da qual fizemos o PG ou do curso que pertence ao PG da empresa. Agradeo um retorno, Bjs, K
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Em, 19/10/2009, por X: OI Z! To cheia de dvidas...na tarefa individual 1 os dados relativos aos outros seis sistemas so estes que listo abaixo? Me d uma luz Z! OU quem souber me dizer!! X
Em, 22/10/2009, por X: OI Z! CONTINUO COM DVIDAS...na tarefa individual 1. GOSTARIA DE UMA RESPOSTA ... X
Em, 26 / 10/2009, por W: Ol, Querida Z, S uma dvida, na tarefa de sistema de tutoria, eu no recebi o feedback. Bjs, W
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consenso, entre a maioria dos estudiosos do tema, que a chave do sucesso do ensino on-line, centra-se na atuao do docente (BISCCHOF, 2000: SALMON, 2000). Em um ambiente virtual de aprendizagem, o feedback torna-se elemento de fundamental importncia. E, no entanto, tem sido um problema crtico para os professores. Para Bischoff (2000) e Schwartz& White (2000) o feedback valorizado pela frequncia com que dado ao aluno e pela consistncia da resposta que dada ao aluno. Para estes, o importante sentir, perceber, o quanto que o tutor est presente neste processo, a partir das suas anlises disponibilizadas, as indicaes de leituras para o enriquecimento e esclarecimento de dvidas. A participao, a interao do estudante no ambiente de estudo, se concretiza de forma mais efetiva a partir da sua observao, de sua percepo dos nveis de participao do tutor, motivando, estimulando a participao do aluno no processo de aprendizagem. Um comportamento como o acima descrito leva ao desestmulo, isolamento, desprazer e, finalmente, na grande maioria das vezes, a evaso. Outra situao: Em 07/10/2009, por M: Ol Z! Eu no entendi muito bem as suas proposies. Voc poderia explicit-las melhor? Abraos. M Em 08/10/2009, por Z: Querida, Eu apenas repeti o enunciado. Veja os textos para consulta, que so bastante interessantes e ajudaro neste esclarecimento. Bjs, Z
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O aluno espera outra atitude do tutor. Neste exemplo, fica claro que a dvida do aluno no foi esclarecida. O problema continua. O exemplo citado acima exemplifica muito bem um dos perfis apresentados pelo tutor, que ajudar a superar eventuais dificuldades a fim de que o estudante permanea e avance, respeitando seu estilo cognitivo e ritmo de aprendizagem. Tal perfil relaciona-se a rea pedaggica, ou melhor, Aspectos Pedaggicos segundo Berge (2000), Harasim et al.(1995), Rowntree, (1995), o que significa dizer que o tutor precisa ter o domnio dos saberes que suportam o processo de aprendizagem, desde metodologias e tcnicas de ensino que facilitam a aprendizagem, tais como: fazer perguntas, reescrever enunciados, objetivando clarificar toda e qualquer dvida do aluno, exemplificar, sugerir novas fontes de pesquisa, promover a reflexo, entre outras aes.
Ressignificando o papel do professor/tutor na Educao on-line

A perspectiva dialgica de ensino pressupe uma via de mo dupla, onde professor e aluno trabalham juntos na construo do conhecimento, dividindo responsabilidades, dificuldades, desafios e alegrias. Entretanto, nem sempre essa ser uma situao confortvel para o professor, que precisar aceitar a mudana de paradigma de que fala Marchand (p. 264), em que o esquema clssico da informao, que se baseava numa ligao unilateral ou unidirecional emissor-receptor, se acha mal colocado em situao de interatividade. Discorrendo sobre as prticas e desafios com que se depara o educador no ambiente de EaD virtual, Almeida (2002) faz as seguintes observaes:
fundamental superar a concepo de EAD como mera distribuio de informaes de um centro emissor para receptores passivos e investir na criao de referncias sobre tecnologias em EAD considerando-se os diferentes meios e linguagens que entrelaam forma e contedo nas representaes de fatos, fenmenos, conceitos, informaes, objetos e problemas em estudo, o que implica em considerar docentes e alunos, sujeitos ativos da aprendizagem, comunicao, interao, seleo, articulao e representao de informaes. (p.2)
O professor que busca interatividade com seus alunos prope o conhecimento, no o transmite. Em sala de aula mais que instrutor, treinador, parceiro, conselheiro, guia, facilitador, colaborador. formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, mobilizador das inteligncias mltiplas e coletivas na experincia do conhecimento. Disponibiliza estados potenciais do conhecimento, de modo que o aluno experimente a criao do conhecimento quando participe, interfira, modifique. Por sua vez, o aluno deixa o lugar da recepo passiva de onde ouve, olha copia e presta contas para se envolver com a proposio do professor. (SILVA, 2003, p.269)
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Consideraes Finais
O emprego de tecnologias de informao e comunicao, na educao a distncia, promove a interatividade graas ao pluridimensionamento de novos ambientes de aprendizagem via internet. As prticas educativas a distncia, entretanto, oscilam entre as tradicionais formas mecanicistas de transmisso de contedos digitalizados e os processos de produo colaborativa de conhecimento em atividades de comunidades de aprendizagem. De fato, pode-se pensar, em termos de educao on-line, na criao de redes interdisciplinares e interativas de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem de novos saberes e competncias, sinalizando a importncia da utilizao de interfaces entre diferentes reas do pensamento humano. Nesse sentido, preciso avaliar as interaes do indivduo com seus colegas em vez de apenas progressos e atividades individuais. Antes de qualquer princpio, o educador deve se preparar para o exerccio de seu ofcio on-line. A radicalizao histrica da pedagogia da transmisso exigir formao continuada e profunda capaz de lev-lo a redimensionar sua prtica docente tendo claro que no basta ter o computador conectado em alta velocidade de acesso e ampla disponibilidade de contedos para assegurar qualidade em educao. necessrio que se ponha em prtica a interatividade dos discursos produzidos polifonicamente e dialogicamente. Ao invs de ensinar meramente, o professor necessitar aprender a disponibilizar mltiplas experimentaes e expresses no plano da interatividade. Da mesma forma, deve buscar a instalao de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias. Em lugar de comunicar simplesmente, o professor ser um formulador de questes, provocador de ideias, arquiteto de percursos, motivador da experincia do conhecimento coletivo, interlocutor de fundamentos.
No basta o professor conhecer o contedo de sua rea de conhecimento para utilizar o computador na criao de ambientes amigveis que favoream a aprendizagem do aluno, nem suficiente encomendar a um tcnico a criao desses ambientes. A interao entre as dimenses tecnolgica, pedaggica e especfica da rea de conhecimento que torna mais efetivo o uso do computador na aprendizagem. (ALMEIDA, 2002, p. 12)
Finalmente, cabe lembrar que o xito do processo educacional no depende apenas dos suportes utilizados, o que vale tambm para a educao on-line. As caractersticas do ensino digital plasticidade, conectividade, hipertextualidade no so garantias de mudanas nas prticas educacionais. Os problemas podem ocorrer tanto pela diminuio de participaes e comunicaes, tornando o ambiente digital pouco visitado, transformado e, principalmente, ampliado; quanto pela passividade dos participantes, pois quando esses param de socializar seus saberes isso tem como consequncia a perda da potncia desse espao di81
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gital, que se torna apenas mais um depsito de informaes, ou um banco de dados. Resta lembrar que a interatividade no garantida nem pelos cursos presenciais nem pelo ensino a distncia, sendo antes resultante de uma abordagem mais aberta do processo educativo, onde o professor aparece como mediador da aprendizagem e o aluno como agente ativo desse processo.
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Perfil do estudante de uma ps-graduao a distncia na rea de tecnologia
Vladimir Leite Gonalves Mestre em Economia Empresarial pela Universidade Candido Mendes Coordenador do Curso de Administrao - Faculdade Internacional Signorelli Resumo
Este trabalho procurou demonstrar o perfil do estudante que frequenta um curso de ps-graduao a distncia na rea de tecnologia da informao de uma instituio de ensino superior especialmente credenciada para oferta de cursos de ps-graduao. Atravs da aplicao de questionrio objetivo foi conduzido o levantamento dos dados para que esta observao pudesse ser concretizada. A anlise do resultado demonstra que o aluno dessa modalidade de ensino caracteriza-se pela busca de conhecimento dentro de uma modalidade j conhecida e aprovada e onde a construo de um novo processo de interao didtico-pedaggico determinante para ganho da atualizao do contedo ao qual est proposto a absorver. Palavras-chave: educao, perfil do estudante, habilidades.
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Resumen
Este estudio trata de demostrar el perfil del estudiante que asiste a un curso de posgrado a distancia en el rea de tecnologa de la informacin de una institucin de educacin superior especialmente acreditada para ofrecer cursos de posgrado. A travs de la aplicacin del cuestionario se llev a cabo el objetivo de recopilar datos para esta observacin se pudiera lograr. El anlisis de los resultados muestra que los estudiantes de esta modalidad de enseanza se caracterizan por la bsqueda del conocimiento en una forma ya conocida y aprobada, y donde la construccin de un nuevo proceso de interaccin didctica y pedaggica es fundamental para obtener la actualizacin de los contenidos de los que se propone absorber. Palabras clave: educacin, perfil del estudiante, las habilidades.
Introduo
O cenrio da educao a distncia (EAD) nos cursos das instituies de ensino brasileiras um comportamento necessrio de estudo que nos preceitua a tendncia de elaborar um pr-conceito sobre o perfil de seus estudantes. o problema universal de todo cidado do novo milnio: como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter a possibilidade de articul-las e organiz-las? Para articular e organizar os conhecimento e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo necessria a reforma do pensamento. (Morin, 2007) Os estudantes deste ambiente procuram na educao a distncia o encontro com a possibilidade de utilizar um ambiente de inovao na construo de um conhecimento que foge ao tradicionalismo da educao presencial e que reconhea a busca de um caminho mais adequado ao seu ritmo de concentrao para estudo. A educao a distncia (EAD) consiste em um mtodo de educao no presencial ou semipresencial que possibilita uma aprendizagem sistemtica atravs do uso de novas tecnologias de informao e comunicao (TIC), onde professor e aluno comunicam-se em um ambiente de interao sncrono ou assncrono, sem barreiras geogrficas ou temporais. (Atade ET AL, 2008) Dessa busca da interao do ambiente com a necessidade de ampliao do conhecimento que se faz a necessidade de criao de mltiplos ambientes de aprendizagem na educao a distncia, como descrito por Atade no pargrafo anterior; as tecnologias da informao possibilitam o encontro da nova e da antiga gerao, pois os estudantes atuais, em sua maioria, nasceram dentro de um ambiente tecnolgico avanado em anos quando relacionado com a gerao que hoje tem a funo de ensin-los. O professor que hoje comanda o ensino, tanto
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presencial como a distncia, imigrou para construir um novo conhecimento sobre as possibilidades da tecnologia e suas aplicabilidades para o ensino, reconhecendo seu uso com as caractersticas das geografias que nosso pas nos impe. A educao a distncia implementa outros avanos no ensino, como por exemplo: permitir que estudantes possam aprender em qualquer rea geogrfica; oferecer programas que atendam o grande nmero de estudantes; permitir o acompanhamento individual do aluno em relao ao grau de monitorao das atividades de cada aluno por um professor, assistente ou tutor; realizar o treinamento de profissionais que j esto em trabalho e no podem ficar muito tempo afastados; implementar a educao continuada e permanente; atualizar conhecimentos e habilidades de forma mais gil e facilitada; aumentar o rendimento dos sistemas educacionais e trazer experincias raras para dentro da sala de aula, conforme evidenciado por Keegan (1991) e Maia (2002) apud Atade ET AL (2005). Com todas essas novas influncias sobre o ensino h necessidade de encontrar um perfil do estudante a distncia, pois dessa forma, os profissionais do ensino podem identificar as caractersticas desses discentes e adaptar sua metodologia para proporcionar o melhor aproveitamento didtico do contedo. Novos debates, novas ideias, novas articulaes, novas buscas e novas reconstrues, com base em novos fundamentos. Em consequncia, inicia-se um processo de mudana conceitual, surge uma forma de pensamento totalmente diferente, uma transio de um modelo para outro, tudo isso decorrente da insatisfao com modelos predominantes de explicao (Moraes, 1997). Para tal, este novo educador dever conhecer as caractersticas, necessidades e demandas do alunado, formar-se nas tcnicas especficas do modelo a distncia, desenvolver atitudes orientadoras e a respeito da personalidade dos estudantes e dar-se conta de que sua funo formar alunos adultos para uma realidade cultural e tcnica em constante transformao (Preti, 2006). Estudos recentes tm comprovado que o crescimento econmico e a competitividade das economias mais avanadas dependem primordialmente da capacidade para inovar nos produtos e nos processos, e que esta capacidade est baseada num elevado nvel de conhecimentos profissionais dos trabalhadores (MEC/CIDEAD, 1995 apud Preti, 2006). Novos instrumentos, novas ferramentas alteraram totalmente a cultura ao oferecer novas formas de fazer. No caso da informtica e de suas associaes com outras tecnologias, esto sendo alteradas as formas de fazer e, principalmente, as formas de pensar esse fazer (Moraes, 1997). Nesse pensamento, o ensino a distncia deve ser reconhecido pela abrangncia de suas possibilidades e assim reconhecer o perfil fundamental para definir a melhor forma de atingir os objetivos de estudos de um planejamento educacional em qualquer ambiente e nvel do ensino brasileiro.
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Metodologia
Com o intuito de promover o conhecimento sobre os estudantes de um ambiente a distncia, a metodologia foi construda atravs de uma pesquisa direcionada aos participantes de um curso de ps-graduao a distncia na rea de tecnologia da informao de uma instituio de ensino especialmente credenciada pelo Ministrio da Educao para ministrar estes cursos. O curso em questo exclusivamente ministrado a distncia com uso de mdia para consulta ao contedo e plataforma da internet para interao entre alunos e docentes, no utilizando, portanto, guia de estudos impresso ou aulas teletransmitidas. Atravs dessa constituio, o objetivo passou a ser delimitado em poder contribuir para analisar o perfil desses discentes que frequentam um ambiente a distncia e que presenciam como profissionais o cotidiano da evoluo tecnolgica a que fomos submetidos. A EAD , pois, uma alternativa pedaggica de grande alcance e que deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as concepes de homem e sociedade assumidas e considerando as necessidades das populaes a que se pretende servir (Preti, 2006). O questionrio composto de quinze questes objetivas teve como finalidade definir a participao e conhecer este aluno que optou por uma modalidade de ensino que est em uma crescente no nmero de matrculas, segundo o Ministrio da Educao brasileiro. O questionrio foi disposto sob a forma de identificar alunos em um perfil socioeconmico e pela opo feita da modalidade a distncia para um curso que seria mais prximo do interessante no curso presencial por estar dentro de um laboratrio que permitiria a interao direta com um instrutor. Dentro deste contexto, espera-se encontrar um discente que tem maior interao com o ambiente virtual por estar em contato direto com o meio tecnolgico, com maior poder aquisitivo tendo em vista remuneraes da rea, pouco tempo de formao pela caracterstica da nova gerao na procura de resultados cada vez mais rpidos, que busca formao para melhorar sua posio profissional, e que usa a metodologia do ensino a distancia para adaptar sua rotina de trabalho com a carga de estudos que necessrio.
Desenvolvimento
Conhecer os estudantes fundamental para direcionar o comportamento do professor no ambiente a distncia em funo das regionalidades que nosso pas promove. A metodologia que empregada para ensinar um contedo na cidade de So Paulo-SP no necessariamente poderia ser a mesma para a cidade de Macap-AP. At por conta disso, a possibilidade de expandir a sala de aula em um universo maior, permitindo que pessoas aprendam em qualquer lugar e a qualquer hora torna estes ambientes ferramentas de grande valor para uma sociedade dinmica como a atual (Geyer ET AL apud Costa, 1999). As atitudes dos estudantes com relao educao a distncia so indicadores to importantes quanto seu desempenho na identificao da eficcia dos cursos e dos programas realizados a distncia (Valenta, Therriault, Dieter & Mrtek, 2001 apud Steil ET AL, 2005). Nessa construo o questionrio foi aplicado no mesmo ambiente de contato dos alunos, ou seja, enviado por e-mail para 78 (setenta e oito) alunos de todas as fases do curso. Dessa totalidade houve a resposta de 39 (quarenta) alunos para o prazo de resposta dado de 72 (setenta e duas horas) e 1(um) com resposta fora do prazo, com isso a resposta relativa total obtida foi de 51,28%, sendo esta a primeira caracterstica percebida dos discentes que participam desta modalidade. Do total de respondentes da pesquisa, 75% tem sua rea de formao na graduao ligada diretamente com a tecnologia, 70% possui idade entre 18 e 30 anos, 20% pretende usar o ttulo obtido como forma de promoo na empresa e 62,5% declarara que pretendem apenas obter o ttulo, 45% esto formados entre 1 e 10 anos, 70% possui renda mensal entre 4 e 10 salrios mnimos, 100% possui computador em residncia e/ou no trabalho, 95% j teve algum tipo de contato com a modalidade de ensino a distncia, 45% optou pelo ensino a distncia pela falta de tempo para assistncia de aulas presenciais; sendo a resposta corroborada por 40% dos discentes apontando como principal diferena entre o ensino presencial e a modalidade a distncia a concentrao do estudo no melhor dia e horrio do aluno, e outros 30% informam que a interao com os demais alunos um fator que contribui para o diferencial desta modalidade, 35% usa o computador para estudo entre 3 e 6 horas semanais e 70% usa o computador menos de 3 horas semanais com a finalidade de lazer.
Consideraes Finais
Diante do conhecimento do perfil que o docente necessita para melhor direcionar seu mtodo didtico-pedaggico, podemos concluir que a busca do curso de ps-graduao em tecnologia da informao na modalidade a distncia,
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em princpio, feito por alunos com relao direta sua graduao de origem, ou seja, que buscam um aprofundamento na sua rea de conhecimento e no mostram interesse em mudar sua rea profissional. Isso demonstra uma clara noo de que os discentes em sua maioria podem procurar uma melhor colocao no mercado de trabalho que hoje ocupam, sendo o restante dos discentes aqueles que procuram entrar nesta rea por se tratar de aumentar seu portflio de possibilidades no mercado de trabalho. Como o resultado da pesquisa aponta para 70% dos alunos com idade at os 30 anos, pode-se entender que o perfil da idade mostra a identificao dos alunos com um ambiente tecnolgico cada vez mais inovador e participativo, o que faz da modalidade de ensino a distncia o meio mais adequado para atender as expectativas desses discentes. Claro que neste item deve ser lembrado que 75% desse pblico vem do cotidiano laboral das razes da tecnologia, fato este que deve ser levado em considerao quando a comparao for levada a outras reas do conhecimento. O tempo de formao dos discentes corrobora com a afirmao acima, ou seja, a contribuio do fator idade para a mudana do perfil dos estudantes revelado com o baixo tempo de distncia entre graduao e ps-graduao, e isto mais evidente quando colocada a questo da modalidade a distncia em virtude da aceitao desse pblico diante de uma nova forma de introduzir o aprendizado. Uma concluso importante o fato da destinao do curso que os discentes esto cursando, pois maior parte deles declarou apenas usar seu ttulo, fato este verificado tanto entre os alunos concluintes como os ingressantes, ou seja, pelo pblico pesquisado, os conhecimentos do curso serviriam como ganho ou atualizao acadmica, isto demonstra que o perfil dos discentes da rea de tecnologia se modificou quando comparado com outras reas do conhecimento que seria dar maior visibilidade ao seu currculo profissional ou mesmo na empresa na qual est ligado. Com esta constatao a preparao de um curso de ps-graduao a distncia deve contemplar a busca pela atualizao de seus contedos, pois isto ser o diferencial de sobrevivncia e de procura do curso. Outro ponto de relevncia observado na pesquisa foi o fato da faixa salarial dos discentes variando entre 4 e 10 salrios mnimos, quando esperava-se encontrar um discente recentemente formado com variao salarial menor. Isto indica que a rea da tecnologia pode apresentar escassez de mo de obra elevando o valor disponibilizado para pagamento de salrios maiores, isto se encontra com a proposta dos discentes de ganho de conhecimento apenas citando a inteno de obter o ttulo sem necessariamente passar pelo aumento de salrio ou mesmo de posio dentro da organizao. Este fato, ainda, comprovado por 100% dos discentes possurem acesso ao computador em casa ou trabalho, facilitando a interao com a modalidade a distncia, em funo da midiatizao apresentada pelo curso em questo.
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Neste curso comprovou-se que os alunos em contato com a modalidade de ensino a distncia entendem seu diferencial e voltam a utiliz-la como forma de oportunidade de continuidade de estudos acadmicos, tendo em vista a ausncia de tempo rotineiro para frequncia da atividade tradicional de ensino presencial. Deixaram, assim, evidente, quando informaram utilizar o computador mais tempo para o estudo do que para a opo de lazer, a clara inteno na busca e absoro de maior conhecimento atravs do uso da tecnologia como aliada no processo de ensino-aprendizagem. Diante destas constataes, faz-se necessria a criao de um novo instrumento de transmisso desses fatores tecnolgicos aos docentes que prestam este ensino aos discentes dos cursos de educao a distncia com a finalidade de promover a difuso do conhecimento das tecnologias disponveis, assim como, na identificao de futuras aplicaes que venham a ser implementadas. Cabe ao docente, neste processo, a identificao de como os fatores de evoluo tecnolgica podem interagir e o que podem proporcionar aos alunos de ambos os processos de ensino, presencial e a distncia. Temos assistido transformao do professor em conteudista e/ou tutor, levando-o a exercer um papel distinto do tradicional, onde atua como uma espcie de repositrio e repassador de conhecimentos. O papel de conteudista implica atuar como orientador ou facilitador do processo educacional, orientando a busca de solues, incentivando a produo dos estudantes, assumindo um papel de parceiro no processo de construo do conhecimento (Belisrio, 2006). natural que os avanos na rea da telemtica, particularmente da internet, tornem possvel o enriquecimento das atividades de educao a distncia, levando a uma prtica de aprendizagem interativa em que o aluno deixe de ser um mero receptor dos contedos para passar a interagir e a modific-los (Belisrio, 2006). O perfil desenhado pelo aluno de ps-graduao a distncia na rea de tecnologia da informao mostra a tendncia crescente dessa modalidade que a associao do conhecer fazendo e da interao que o ferramental pode promover, em tempo real, entre docentes e discentes, pois respostas so necessrias e facilitam o poder de transmisso com a trafegabilidade cada dia maior das mdias existentes.
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BIBLIOGRAFIA
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O USO DO HIPERTEXTO NO ENSINO DE IDIOMAS (Tecnologia Educacional) Rosimeri Claudiano da Costa Especialista em Educao a Distncia Professora do Colgio Internacional Signorelli Resumo
O uso do hipertexto no ensino de idiomas diz respeito ao estudo das prticas das ferramentas da tecnologia educacional, bem como seus objetivos e os recursos utilizados para sua efetiva utilizao pedaggica. Este estudo aborda as diferentes metodologias que podem auxiliar ao professor de uma lngua estrangeira, para alcanar resultados efetivos em suas aulas, lanando mo da Informtica. Chegando a concluso de que independentemente da disciplina, h urgncia na implantao dos recursos tecnolgicos no ambiente acadmico e o perfeito domnio dessa linguagem pelo professor. Palavras-chave: Comunicao. Informao. Instrumento. Tecnologia. Transmisso.
Resumen
El uso del hipertexto en la enseanza de idiomas concierne al estudio de las prcticas de las herramientas de la tecnologa de la educacin as como sus objetivos y los recursos utilizados para su uso eficaz en la enseanza. Este estudio analiza las diferentes metodologas que pueden ayudar al profesor de una lengua extranjera, para lograr resultados efectivos en sus clases, haciendo uso de las TI. Al llegar a la conclusin de que, independientemente de la disciplina, hay urgencia en la aplicacin de los recursos tecnolgicos en el ambiente acadmico y perfecto dominio de ese idioma por el maestro. Palabras clave: Comunicacin. Informacin. Instrumento. Tecnologa. Transmisin.
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El uso del hipertexto en la enseanza de idiomas es el estudio de las prcticas de las herramientas de tecnologa de la educacin y sus objetivos y recursos para su uso eficaz en la enseanza. Este estudio analiza las diferentes metodologas que pueden ayudar al profesor de una lengua extranjera, para lograr resultados efectivos en sus clases, haciendo uso de las TI. Al llegar a la conclusin de que, independientemente de la disciplina, no hay urgencia en la aplicacin de los recursos tecnolgicos en el ambiente acadmico y perfecto dominio de ese idioma por el maestro.
Introduo
Algum j viu computador dando aula sozinho, sem que, pelo menos, algum o tenha ligado tomada? Ao longo de nossa vida acadmica, j vimos uma lousa ou quadro-negro apresentando sozinho a matria, sem que algum a houvesse elaborado antes? Em algum momento dos ltimos vinte anos, algum professor foi demitido do seu emprego s porque a escola comprou um DVD? Um laboratrio de cincias, totalmente equipado, mas completamente sem uso, trancafiado, ensina cincias para algum? A presena do computador na escola uma realidade incontornvel e seu uso j vem se tornando um fato comum. Talvez no estejamos suficientemente preparados para a realidade virtual da telinha do computador, to real como a realidade emprica da pgina do livro. Desde meados dos anos 90, muita coisa mudou nos hbitos de escrita e comunicao no mundo todo com a popularizao da Internet, surgindo o Internets que uma forma de expresso grafolingustica que explodiu principalmente entre adolescentes que passam horas na frente do computador, no Orkut, chats, blogs e comunicadores instantneos em busca de interao e de forma dinmica. No Brasil, cerca de 15 bilhes de usurios troca 500 milhes de mensagens por dia por meio do Messenger (MSN) programa da Microsoft. A linguagem da comunicao on-line, o internets, rompeu os limites a que estava restrito, invadindo a TV e at a escola. O uso constante de computadores influencia a relao dos alunos com a escola e, em particular, com a lngua. Ao dominar o uso dos sites de pesquisa e a seleo dos links presentes neles, o aluno est desenvolvendo importantes habilidades de leitura que so exclusivas do hipertexto. Justificativa Qualquer ferramenta ou tecnologia ser aplicada a partir do seu uso correto e adaptado s necessidades da inteligncia humana, para que assim, seja pos94
svel atingir os melhores resultados. O computador com todos seus aplicativos e mdias pode ser considerado como excelente mediador pedaggico, principalmente na produo de textos e aprendizagem de idiomas. Objetivos
Objetivo geral
O presente trabalho visa apresentar uma metodologia pedaggica para aplicao das novas tecnologias de informtica atravs do uso do hipertexto e da web, a fim de obter melhores resultados no ensino-aprendizagem de idiomas, bem como da Lngua Portuguesa.
Objetivos gerais
Despertar o gosto pela leitura; Produzir textos a partir das novas tecnologias de software; Facilitar o aprendizado de idiomas a partir da leitura hipertextual; Direcionar o uso das novas tecnologias; Associar as imagens do hipertexto ao processo criativo.
Metodologia
Os mtodos utilizados para a pesquisa e obteno de informaes foram obtidos a partir de pesquisas bibliogrficas para embasamento de minhas experincias no ensino da Informtica no ensino fundamental e profissionalizante o que despertou o interesse nas diversas possibilidades do uso do hipertexto para o ensino de idiomas. Hipertexto e Leitura O hipertexto um modo de apresentao de informaes em um monitor de vdeo, onde so disponibilizadas conexes entre determinadas passagens de um texto (links), atravs de elementos (palavra, expresso ou imagem) destacados, que acionados por um clique de mouse provocam a exibio de um novo (hiper)texto com informaes relacionadas ao link selecionado. Entende-se por hipertexto uma cadeia de textos ligados uns aos outros por links que se acionados ativam estes textos. Para Pierre Lvy (1999:33) citado por Martos (2001:81), tecnicamente o hipertexto um conjunto de ns ligados por coneces e funcionalmente um tipo de programa para organizao de conheci95
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mentos ou dados, para a aquisio de informaes e para a comunicao. Conforme Crystal (2001:203), o link um mecanismo de ativao do hipertexto. Os links permitem que o hipertexto seja uma rede complexa e no sequencial de associaes de assuntos, na qual temas distintos so visualizados em funo do interesse ou necessidade do usurio, independente da ordem de apresentao. Segundo Pietraria (2002), na Internet os textos apresentam como caractersticas, que interferem na leitura e na construo dos sentidos: a multicanalidade (vrios canais de comunicao), a fragmentalizao (textos ou partes de textos ocultos por links), a multireferencialidade (diversas fontes de enunciao), a descentralizao do espao (um mesmo documento com diversos centros) e a interatividade (percursos de leitura individuais). Levy (1993) ao afirmar que se definirmos um hipertexto como um espao de percursos de leitura possveis, um texto apresenta-se como a leitura particular de um hipertexto, ratifica a concepo de que a leitura de um mesmo hipertexto realizada por diferentes pessoas sempre distinta, visto que cada uma delas pode seguir um percurso de leitura, que influenciar diretamente na construo do significado. Como se pode visualizar nas palavras de Lvy (1993, p. 33), o hipertexto configura-se exatamente como a quantidade infinita de links com os quais nos deparamos hoje das pginas Web: Tecnicamente, um hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, sequncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informao no so ligados linearmente, como em uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa, portanto, desenhar um percurso em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel. Porque cada n pode, por sua vez, conter uma rede inteira. Outra caracterstica do hipertexto eletrnico, citada por Lvy (1995: 39), a potencializao do texto. Em um texto impresso, toda a possibilidade de leitura j pode ser visualizada pelo leitor em um objeto fixo, nas pginas do livro, ou revista etc. O texto inicial j est realizado integralmente. Na leitura virtual, ao contrrio, esse suporte fsico preliminar no se encontra presente. O texto a ser lido ainda no um texto integral. Existem diversas possibilidades de criao do mesmo. A tela apresenta-se ento como uma pequena janela a partir da qual o leitor explora uma reserva potencial (LVY, 1995:30). Sendo assim, o hipertexto uma matriz de textos potenciais, sendo que alguns deles vo se realizar sob o efeito da interao com um usurio (LVY, 1995:40). O texto eletrnico permite uma grande interatividade, dando ao leitor a possibilidade de modificar a estrutura do texto e selecion-lo de acordo com seus interesses, atravs de links e de seu conhecimento de mundo participa da construo da significao que o texto assume. Como ressalta Levy (1993) toda leitura em computador uma edio, uma montagem singular.
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Primo (2002, 2003), levando em conta o carter interativo do hipertexto, classifica-o em trs formatos: a) Hipertexto potencial: Primo considera este tipo de hipertexto aquele em que os caminhos associativos esto pr-determinados pelo programador da pgina, sendo que ao usurio no permitido realizar qualquer tipo de incluso de novas associaes, lhe restando apenas seguir as trilhas dispostas pelo programador. b) Hipertexto colagem: O hipertexto colagem definido pelo autor permite uma atuao mais ativa do internauta do que no hipertexto potencial, pois este s poderia executar modificaes que j estariam previstas pelo autor da pgina. No hipertexto colagem permitido ao internauta criar, no entanto no existe debate entre usurio e programador quanto a esta criao. c) Hipertexto cooperativo: Este tipo de hipertexto, assim classificado por Primo, remete questo da construo coletiva, pois o hipertexto construdo atravs do debate entre autor e usurio da pgina. Assim, a discusso contnua responsvel por modificar a trilha de associaes medida em que construda, tanto por usurio quanto por programador. A classificao de Primo aponta diversas questes acerca da utilizao do hipertexto e do seu carter interativo. A construo do conhecimento de forma coletiva um dos maiores preceitos profetizados por Lvy (1993), que acredita que atravs da Internet, cria-se o que ele chama de hipercrtex, uma espcie de imaginrio coletivo. As pessoas, atravs da Rede, estariam unindo-se para construir, em conjunto, o que antes no conseguiam construir separadamente. Dessa forma, atravs da Internet, elas podem ter acesso a uma maior quantidade de informaes e de aprendizado. De acordo com Calvo Revilla (2002), a leitura hipertextual desenvolve estratgias cognitivas e contribui para a formao de leitores autodidatas, capazes de criar significados no processo de ampliao e construo de um novo conhecimento. Como Cruz Piol (1997) adverte, a Internet no substitui a aula preparada pelo professor, mas um canal de informao e comunicao que a complementa. Um dos recursos mais interessantes para a prtica do idioma o chat, uma excelente forma de dilogo em que o aluno se engaja com o objetivo de comunicar com falantes do ingls, nativos ou no. H opes de chat, como o do provedor Terra, que se dividem salas de acordo com o nvel de conhecimento da lngua dos participantes. Assim, o aprendiz no se sente constrangido e pode interagir com pessoas de um mesmo nvel de proficincia a partir do nvel bsico. O e-mail possibilita desenvolver competncias gramaticais, comunicativas e discursivas, alm de promover o contato com diferentes culturas e variantes do idioma, atravs da troca de mensagens.
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A existncia de um interlocutor concreto, seja um falante nativo, o professor ou um colega da escola, motiva o aluno, que treinar a compreenso da leitura e a produo escrita em contextos reais de interao. Oxford (1990) distingue as estratgias de aprendizagem diretas e indiretas. As primeiras se relacionam diretamente lngua estrangeira e se subdividem em: estratgias de memria (memorizar e relembrar informaes), cognitivas (compreenso e produo na lngua meta) e de compensao (utilizao da lngua apesar de defasagens em seu conhecimento). No entanto, a Internet permite visualizar e imprimir informaes culturais, tursticas e lingusticas, atravs da consulta de dicionrios, gramticas, livros eletrnicos e sites especializados na difuso do espanhol. Como afirma Moura (2002:104), na Web, o texto est preparado para receber todo tipo de leitor. Marcuschi (2001) afirma que alm de se afirmar que o hipertexto um novo espao de escrita, comum ouvir-se que o hipertexto representa uma novidade radical, uma espcie de novo paradigma de produo textual. A rigor, ele no novo na concepo, pois sempre existiu como ideia na tradio ocidental; a novidade est na tecnologia que permite uma nova forma de textualidade. O hipertexto, aliado s vantagens da hipermdia, consegue integrar notas, citaes, bibliografias, referncias, imagens, fotos e outros elementos encontrados na obra impressa, de modo eficaz e sem a sensao de que sejam notas, citaes etc. Em suma, subverte os movimentos e redefine as funes dos constituintes textuais clssicos. De acordo com Marcuschi (2001, p. 79), pela sua natureza no sequencial e no linear, o hipertexto afeta no somente a maneira como lemos, uma vez que ele possibilita mltiplas entradas e mltiplas formas de prosseguir, mas tambm o modo como escrevemos. Em outras palavras, o leitor quem escolhe o caminho e o direcionamento da leitura, haja vista que mesmo sendo assuntos relacionados, podem se tratar de documentos diferentes, ou de aspectos diferentes do mesmo documento, no dependendo, portanto, de uma nica sequncia argumentativa. Esse diferencial contrape a leitura de um texto de forma linear, isto , na sequncia que se encontra impresso em um livro, revista, jornal, entre outros, obedecendo ordem das pginas, ou dos captulos, do comeo ao fim, no excluindo outras possibilidades de leitura. Na busca de utilizar a tecnologia como uma aliada no ensino de LE, necessrio levar em conta as possibilidades de acesso aos mais diferentes tipos de textos que o uso de ferramentas como computador e internet permite. E o mais importante: so enunciaes concretas que circulam em tempo real aos quatro cantos do planeta. Com isso, impossvel negar a dinamicidade em que o mundo se transforma. E o espantoso , como afirma Moita Lopes (2003, p. 34-35) que, ...fomos repentinamente invadidos dentro de nossas casas por uma
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srie de discursos simultaneamente produzidos, em vrias partes do mundo, que possibilitam experienciar a vida de forma nunca antes vivida, por meio das TVs regulares e a cabo, das redes de tipo da Internet, dos canais de comunicao via satlite, dos jornais, livros, revistas etc., tornando possvel essa grande reflexividade que vivemos, em um mundo mediado por mltiplos meios semiticos. nesse contexto que estamos todos inseridos, alunos e professores. Os recursos tecnolgicos, sobretudo o uso do computador, tm revolucionado o cotidiano das pessoas na atualidade e permeado as esferas de atuao humana. Se por um lado necessrio estar atento ao perigo do discurso nico, do discurso global que atravessa o mundo em tempo real, tornando as massas mais facilmente manipulveis (MOITA LOPES, 2003, p. 35), por outro, cabe a escola, dentro de suas possibilidades, superar apenas o uso do giz e do tradicional quadro-negro ao utilizar em sala de aula os recursos tecnolgicos de que dispe, de modo que as aulas sejam mais significativas para o aluno, bem como o papel da desconstruo das formas de discursos globais.Outro fator a ser considerado o tratamento dado s informaes pesquisadas, tanto por parte do aluno quanto por parte do professor. Segundo Hardagh (2007, p. 140), o uso de recursos como a internet e hipertextos facilita a vida do aluno no sentido que, atravs do manuseio do mouse e do clique nas teclas CTRL+C e CTRL+V ele pode fazer uma pesquisa. O ponto frgil de uma situao como essa que se corre o risco de o aluno realizar a tarefa solicitada pelo professor sem que sequer tenha lido o contedo pesquisado. Ao analisar a situao, a autora afirma que as cpias de trechos de livros e enciclopdias, antes feitas em papel almao, hoje podem ser feitas por meio do acesso em sites onde a pesquisa est pronta. Segundo ela, o professor tem duas alternativas: exigir que os alunos no entreguem as pesquisas por meio de textos digitados ou aprender a usar os benefcios que o ambiente virtual pode oferecer. Portanto, para se evitar a ocorrncia de situaes como a apontada, necessrio que as atividades propostas demandem do aluno uma interao com o contedo por meio do posicionamento que ele assume diante do conhecimento que adquiriu. Principais Ferramentas que Favorecem a Aplicao do Hipertexto
Webquests
WebQuest (WQ), entendida como uma metodologia de pesquisa na internet e que pode ser extensiva aos materiais didticos, voltada aos usos da Web nos processos educacionais. WQ uma metodologia de pesquisa orientada, que parte da definio de um tema, que pode ser uma situao problema, e objetivos a serem alcanados durante um determinado perodo, ambos estabelecidos pelo professor. A webquest normalmente se organiza em sees didaticamente distintas, como: in99
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troduo, espao onde o professor informa o assunto (ou tema) a ser trabalhado e motiva os alunos a participarem; tarefas, momento de orientar os alunos o que e como fazer; processo, seo onde informa a respeito do processo, o decorrer das atividades; avaliao e concluso, momentos em que o professor informa o modo de avaliao utilizado e faz suas consideraes finais, respectivamente. Uma atividade interessante que pode ser usada pelos professores o Scavenger Hunt. O termo scavenger hunt corresponde em portugus ao termo caa ao tesouro. Esta atividade permite a prtica do idioma ao mesmo tempo em que se ensina aos usurios como utilizar os mecanismos de busca da web. Pode ser usado tambm para ensinar o idioma de forma interdisciplinar. Existem vrios scavenger hunts prontos na web; para acess-los, basta irmos ao mecanismo de busca de um portal, por exemplo, o Google e digitarmos o termo.
Blog
So pginas pessoais, criadas por qualquer usurio da Internet, j do a impresso de libertao do usurio das garras do programador. Qualquer internauta hoje em dia pode ter seu blog, sem ter o mnimo de conhecimento em linguagem de programao e ento publicar o que bem entender na Internet. Por outro lado, por ter um dono o blog poderia no condizer com essa ideia de hipertexto construdo coletivamente, j que somente o autor da pgina poderia modificar o hipertexto, alterando seu contedo, incluindo e/ou excluindo links e contribuindo para a permanncia de um hipertexto unilateral, individual.
Wiki
A Wikipedia apresenta-se como outra possibilidade que os internautas possuem para participar da tecitura da teia de ns da Internet. Criado em 1995, por Ward Cunningham, o sistema wiki (que significa rpido no Hava) funciona atravs de um script instalado no servidor permitindo que qualquer usurio da Internet possa alterar/editar o contedo das pginas que funcionam dentro desse sistema. As pginas wiki podem ser alteradas sem a prvia autorizao do autor da pgina, o que acaba fazendo com que todos sejam autores e que o texto nunca tenha uma verso definitiva, mas que fique em constante modificao. Cada alterao realizada permanece salva dentro do sistema, podendo ser verificada retrospectivamente. Em janeiro de 2001, Larry Sanger e Jimmy Wales lanam a Wikipedia, a qual acabaria se tornando o maior projeto wiki at hoje realizado. A Wikipedia uma enciclopdia online, estruturada em verbetes, os quais esto disponibilizados em mais de 205 idiomas e dialetos, entre eles at mesmo o latim e o esperanto.
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A coletividade e a cooperao se manifestam livremente dentro da Wikipedia. Qualquer um pode criar um novo verbete, alter-lo, incluir e/ou excluir links e dessa forma o texto efetivamente coletivo, sem dono. Existe uma infinidade de outras ferramentas web com diversas possibilidades de uso, que sero aplicadas de acordo com a metodologia e o planejamento do docente. Da a riqueza de possveis variaes que a Internet permite e atravs do hipertexto todos tem a ganhar. H sempre o risco dos estudantes apresentarem como trabalhos textos extrados integralmente da Internet, o que exige do professor uma preparao contnua na manipulao das novas tecnologias, de modo a elaborar bem as atividades e avaliar corretamente os alunos. Por outro lado, os alunos precisam aprender a avaliar a qualidade e a veracidade das informaes veiculadas pela rede. Cabe ao docente prepar-los para essa tarefa, destacando no texto informaes como: o autor, o local em que o texto est inserido, se foi publicado e se contm referncias a outras fontes de informao.
Resultados e discusso
Para o professor, a web rica em infinitas possibilidades de combinaes e de fonte para tarefas diversas. Uma das tarefas do professor no s a de buscar informaes, mas tambm a de divulgar conhecimento em parceria com seus alunos. A situao ideal seria que o professor fosse auxiliado por especialistas em informtica para gerao e manuteno das homepages, mas a parceria com um Web Designer e outros especialistas, na prtica, quase impossvel. necessrio, portanto, que os educadores se alfabetizem tecnologicamente para melhor proveito tirarem da tecnologia. Vrios so os pontos positivos da Web, mas contrapontos negativos tambm podem ser listados:
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PONTOS POSITIVOS DA WEB

Variedade de informao Possibilidade de atualizao constante Ambiente multimdia: imagem, som, vdeo Facilidade de navegao Diversidade de material Possibilidade de escolha de informao Responsabilidade informao individual na escolha de
PONTOS NEGATIVOS DA WEB

Excesso de informao Ausncia de atualizao em algumas homepages Lentido no carregamento da proporcional quantidade de recursos Nem todo material de boa qualidade Nem toda informao confivel Excesso de opes dificultando a escolha informao
Necessidade de atualizao constante de softwares
Cada um interage com a informao de acordo Leitura de muita informao na tela cansativa com seu prprio ritmo Gratuidade da informao Fomento a educao continuada Rapidez no acesso informao Acesso a textos em processo de construo Uso por tempo ilimitado Possibilidade de acesso aos autores O preo do impulso telefnico caro Nem todos os cursos so gratuitos Necessidade de refinamento na busca das informaes: as informaes nem sempre so localizadas Algumas homepages construo ficam eternamente em
Volatilidade da informao: algumas pginas desaparecem rapidamente Algumas homepages so annimas
Orientao da leitura atravs de mapas de Algumas homepages so mal organizadas navegao. Possibilidade de leitura no linear A viagem atravs de hipertextos pode desviar a ateno do objetivo principal
A Internet oferece um ambiente propcio interao com falantes nativos ou aprendizes de lnguas estrangeiras em todas as partes do mundo. Revela-se um excelente espao para o aprendiz construir seu conhecimento do idioma e melhorar seu desempenho no uso da lngua. Ao contrrio da sala de aula tradicional, que muitas vezes estimula a mera imitao de modelos lingusticos, a Internet oferece situaes de comunicao autnticas. Existem diversos sites especializados em cursos de idiomas on-line que desenvolvem trabalhos eficientes no ensino de uma LE e assim, o trabalho do professor vai alm da sala de aula. Vygotsky (1984:99) condena o conceito de aprendizagem como algo puramente mecnico e lembra que pesquisas demonstraram que uma pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento. Para ele, o importante no a imitao pura, mas aprender a ser capaz de resolver problemas independentemente.
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SOBRE EL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE POSIBILIDADES ANTE LA EDUCACIN Dr. Francisco Muscar Facultad de Educacin Elemental y Especial .Universidad Nacional de Cuyo Introduccin: Derecho humano a la verdad
Todo hombre busca naturalmente la verdad y todos creemos poseer parte de ella por eso, a veces, se suscitan luchas ideolgicas para defender nuestras razones. Por una parte tenemos deseo de encontrar la verdad pero, al mismo tiempo, somos conscientes de que pocos hombres parecen llegar a un cierto grado de madurez en el proceso cognoscitivo y esto (deca Santo Toms) despus de mucho tiempo, con mucho esfuerzo y mezcla de errores a causa de la deficiencia misma de las cosas, de las limitaciones del entendimiento, as como de las circunstancias personales y sociales que nos rodean. Hay en el hombre un deseo natural de saber lo conocido y de perfeccionar el conocimiento de lo que ya se sabe que es comparable al deseo mismo de vivir con dignidad. Cuando decimos que el hombre tiene derecho natural a la verdad queremos decir que le es debida por su misma naturaleza, la cual se especifica por la racionalidad que, a su vez, se manifiesta en la facultad intelectual. En efecto, la inteligencia tiene por objeto el conocimiento de los seres que existen en la realidad extramental. Cuando ese conocimiento es verdadero, las cosas conocidas adquieren en la inteligencia una presencia intencional. El engao y el error consciente alejan al hombre de la verdad por eso los padres y nosotros los educadores tenemos el deber de ensear la verdad para no cometer una injusticia contra nuestros hijos y discpulos. Por otra parte, el analfabetismo, que limita la comunicacin y dificulta el conocimiento, se presenta como un fenmeno humillante. De all que: quien conociendo la verdad, no la ensea prudentemente cundo debe y cmo se debe, o la oculta para ensear el error y la mentira, obra contra la naturaleza humana y comete una injusticia fundamental. A todos nos es debido que quienes ejercen la funcin de ensear pongan a nuestro alcance aquellas verdades que nuestra inteligencia es capaz de asimilar1.
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Igualdad de oportunidades, distintas perspectivas

La igualdad de oportunidades es una de las finalidades fundamentales de la poltica educativa en una sociedad democrtica y se relaciona con la libertad de las personas y la expansin de la enseanza. Hay una coincidencia casi absoluta en afirmar que la democratizacin de la enseanza y la igualdad de oportunidades son problemas interdependientes. En trminos generales, la democratizacin de la enseanza se concibe como el acceso abierto a sus distintos niveles y como la difusin, en gran escala, de una enseanza extraescolar, diferente de la alfabetizacin de adultos2. Otro significado, que completa el anterior, considera a la democratizacin como la posibilidad de participar en la gestin de las instituciones escolares, en la eleccin de los mtodos de enseanza y aprendizaje, etc. Por este sentido parece inclinarse el P. Fernando Storni (1989) cuando afirma: La educacin necesita un rgimen de libertad y es necesario que los gobiernos democrticos asuman como una verdad esa necesaria libertad que deben respetar y fomentar si realmente se desea una gran educacin. Decir que la democratizacin de la educacin pasa ante todo por el crecimiento de la matrcula no es cierto porque tambin han ampliado su matrcula escolar de los estados totalitarios pero les ha servido para imponer la ley que deseaba el Fhrer, el partido o la oligarqua que gobernaba, pero no para educar en la libertad. Con autoritarismo no se educa, se puede instruir o lavar el cerebro, pero no educar. Y la educacin es educacin en la libertad3.
El Prof. Caturelli distingue entre la inteligencia que sabe que todos los saberes del hombre, sumados son NADA, en relacin a la Verdad total y la Razn que absolutizada desde el nominalismo hasta Hegel- cree que ella es la conciencia de ser de toda la realidad. Es misin de la inteligencia descubrir la verdad de la que participa cada ente pero el hombre contemporneo, guiado por una razn inmanentista y desacralizada, se pregunta qu es la verdad?. (Cfr. Filosofa cristiana de la educacin, pp. 156-162). Nos parece una falta grave que en la nueva Ley de Educacin Nacional no se mencione en ninguna parte el valor de la Verdad como perfeccionamiento del hombre. 2 La difusin del conocimiento en gran escala se ve facilitada en la actualidad por el desarrollo tecnolgico; es cada vez ms evidente que, ante la influencia combinada del desarrollo de programas y equipos de informacin y comunicacin, se abren vas que facilitan nuevos tipos de servicio educativo. As como fue y sigue siendo una misin de la escuela el ingreso de los nios a la cultura letrada, hoy debe incorporar el aprendizaje y la utilizacin de los nuevos lenguajes digitales, desde la educacin inicial hasta la capacitacin para el mundo del trabajo El trmino brecha digital no slo marca las diferencias en el acceso entre los individuos sino tambin entre grupos sociales y reas geogrficas que tienen o no la oportunidad de acceder a las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (Cfr. Documento para el debate, Ley de Educacin Nacional, p. 41) 3 Cfr. STORNI, Fernando; Las exigencias de la democracia, autonoma y pluralismo. En Ideas y propuestas para la educacin argentina (Academia Nacional de Educacin, p. 52). Sobre el mismo asunto observa Llach: Fue el siglo XX el de la gran explosin educativa. Sin embargo, frecuentemente lo hizo con una orientacin totalitaria o autoritaria si educacin para todos implica uniformidad ideolgica impuesta, no es digna de tal nombre (Cfr. Escuelas ricas para los pobres, op. cit., p. 15)
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La igualdad de oportunidades intenta, como meta final, llegar a un estado en el que todos los hombres (exceptuando las diferencias innatas) dispongan de las mismas posibilidades para el libre desarrollo de su personalidad por medio de la formacin. Esta parece ser la respuesta clave al problema de cmo emparejar individuos desiguales con posiciones desiguales. Si todos tienen las mismas oportunidades, la posicin que finalmente se logre depender, al menos en teora, de los propios esfuerzos. Es ms, se ha pensado que al eliminar las desigualdades escolares se contribuye a eliminar otras desigualdades muy vinculadas a aqullas (por ej.: sociales y econmicas). En sntesis este principio supone que toda desventaja natural, econmica, social o cultural debe ser compensada, en la medida de lo posible, por medio del sistema educativo (ingreso irrestricto, cursos de nivelacin, clases compensatorias y etc.)4. En general, dejando de lado los matices, el concepto de igualdad de oportunidades se ubica en alguna de las siguientes perspectivas: algunos parten del principio del darwinismo social y se fundan en el derecho de todos de competir en igualdad de condiciones para acceder a travs del sistema educativo a las diversas posiciones sociales; otros privilegian el derecho a un tratamiento diferente y acorde con las capacidades y los intereses personales. La igualdad de oportunidades no tiene por qu identificarse con igualdad de tratamiento. Sin embargo, la solucin del problema va mucho ms all del encuadre terico de algunas de las sntesis que intentan abarcarlo, el dilema entre la Igualdad y la Meritocracia es uno de los que presenta mayores dificultades. Es caracterstico sobre todo, de las sociedades pos industriales cuyas desigualdades de ingresos y de status dependen, muchas veces, de la calidad de las aptitudes tcnicas y del nivel alcanzado en la educacin superior. La capacidad tcnica es lo que se denomina capital humano y como la mejor calidad y el ms alto de los establecimientos universitarios ofrecen una ventaja diferencial adicional sobre los graduados en centros de masas, la universidad se transforma en rbitro de la posicin de clase. Es decir que la racionalidad y el conocimiento sistematizado se convierten en las nuevas bases de la influencia y del poder. Esto nos hace pensar que el modelo Meritocrtico no puede ser adoptado sin los debidos recaudos
4 Los procesos vividos en las ltimas dcadas mostraron que fue posible combinar el crecimiento econmico con mayores niveles de desocupacin, pobreza y exclusin. En este contexto, la educacin se vio disminuida en su capacidad igualadora a partir de polticas que desembocaron en un modelo de pas que someti a la pobreza y la exclusin a grandes sectores de la poblacin. La necesidad de proponer una nueva ley de Educacin Nacional est sustentada, en cambio, en la conviccin de que la educacin como derecho social es uno de los factores claves para desarrollar estrategias que permitan que el progreso del pas est sustentado en un modelo en el cual el objetivo principal del crecimiento econmico sea fortalecer la justicia social Slo una educacin de excelente calidad para toda la poblacin permitir alcanzar los objetivos de justicia social, crecimiento econmico y ciudadana democrtica, que guan una estrategia de desarrollo sustentable (MECyT, Documento para el debate, 2006)
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porque ms que un punto de partida pude constituirse en el fruto natural de una sociedad compuesta por hombres poco solidarios cuyo nico objetivo sea competir para no decaer en su ubicacin social y perder las correspondientes ventajas y privilegios. No obstante, el problema de la Meritocracia supera el simple intento de lograr un aumento del poder de la inteligencia o de privilegiar a los que cuentan con mayores caudales de conocimiento porque se ha detectado una tendencia a transmitir las ubicaciones sociales y las prerrogativas de la Meritocracia de una generacin a otra, sin necesidad de nuevas competencias. Slo se tratara de una reubicacin generacional. Quizs sea por eso que se ha observado: en las clases superiores predomina la educacin econmicamente selectiva, en las clases medias tiene primaca la educacin de la escuela primaria privada y el colegio secundario pblico, y una educacin terciaria orientada hacia carreras fundamentalmente tcnicas y profesionales, de tipo ms realista que las humanistas y liberales buscadas por las clases superiores y que, en las clases sociales bajas, populares, la mayora de los alumnos no pasan de la escuela primaria pblica o slo llega a la escuela tcnica elemental o de perfeccionamiento5. En los aos 60 las teoras econmicas provocaron una explosin escolar puesto que vinculaban de una manera casi matemtica el rendimiento de los sistemas escolares con el desarrollo econmico y social. Las polticas educativas respondieron a esas exigencias desarrollando y extendiendo los sistemas educativos y dando prioridad a los esfuerzos para escolarizar al mayor nmero posible de nios y adolescentes. La cuantificacin fue la tendencia dominante en todos los niveles de la enseanza. Pero en la dcada de los setenta comenzaron a difundirse distintos cuestionamientos puesto que las investigaciones demostraban que, luego de muchos aos de democratizacin y de mucho dinero invertido, resultaba imposible verificar que la escuela fuese el factor determinante para suprimir las desigualdades socio-econmicas. El asunto adquiri un nuevo significado y se puso de manifiesto una tendencia a preferir la equidad a la justicia. En este caso, la solucin no se redujo a ofrecer una misma enseanza sino a instrumentar un conjunto de medidas para reducir, adems de las desigualdades frente a la educacin, las desventajas socioculturales. Con este objeto se consideraron problemas como la igualdad de acceso al sistema pero teniendo en cuenta su capacidad de recepcin y de desarrollo, la educacin compensatoria y la implementacin de recursos de orientacin a fin de no marginar a nadie de los sistemas educativos. Tambin se cuestion la idea de un tipo de escuela capaz de ensear todos los conocimientos que el nio necesitara cuando fuese adulto. Por el contrario,
Cfr. NASSIF, Ricardo (1984); Teora de la educacin. Madrid: Cincel-Kapeluz
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se insisti en la actualizacin permanente para responder a los cambios continuos que se producen en la sociedad contempornea. Esto significa que las competencias bsicas gracias a las cuales es posible adquirir sin mayor esfuerzo los nuevos conocimientos, son esenciales para los procesos de enseanza-aprendizaje que deben continuar a lo largo de toda la vida. En la actualidad existe el convencimiento de que no podr lograrse una verdadera igualdad de oportunidades, si las reformas propuestas en ese sentido por la poltica educativa no van acompaadas por cambios en las estructuras sociales y en los sistemas econmicos. Se coincide en que no pueden mejorarse las opciones ofrecidas por un sistema de enseanza si no las garantiza previamente el sistema social. La escuela no es la gran igualadora que quiso el siglo XIX puesto que la educacin, an cuando es capaz de proporcionar un cierto grado de competencia, no elimina las desventajas sociales y econmicas. Por eso, debemos pensar que la igualacin de oportunidades educativas ayudara a la reduccin de las desigualdades econmicas pero no sera el nico factor para lograr ese objetivo. Se ha insistido entonces, en la necesidad de garantizar jurdicamente una igualdad social bsica, fundada en la dignidad y en la libertad del hombre. Pero tambin se ha insistido que para ello no es preciso imponer un igualitarismo rgido y absoluto, ni predicar la conveniencia de una completa nivelacin, ajena al pluralismo de las sociedades democrticas. De modo que la igualdad de oportunidades todava se presenta como un problema sin resolver cuya respuesta podra encontrarse haciendo efectiva una justicia de las oportunidades (Cfr. Martnez Paz, 1989).
Responsabilidad del Estado segn la justicia distributiva

Hacer posible la realizacin del derecho a la educacin, presenta dificultades de orden subjetivo y de orden objetivo. Entre las primeras se encuentra la principal: la voluntad y el inters del propio educando para cultivarse y progresar, sus aptitudes y capacidades, su salud y temperamento. Aunque es cierto que cada uno puede crecer indefinidamente en la medida de sus posibilidades, sabemos que el lmite principal a todo influjo educativo se encuentra en la libertad del mismo educando. Ningn maestro, por ms excelente que sea, podr ensear nada a quien no quiera aprender. Existen tambin dificultades de orden objetiva a las que las autoridades debern prestar atencin especial para garantizar a los argentinos el acceso a un servicio de buena calidad para todos: a) Desigualdades de orden geogrfica: las regiones menos desarrolladas y con escasa poblacin disponen de una red poco densa de escuelas superiores y, con-
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secuentemente, de menores posibilidades culturales. Por lo general, los nios nacen en el seno de una familia y se insertan en la sociedad a la que pertenece su familia, de ese fondo fsico y cultural reciben usos y costumbres que actuarn poderosamente en la configuracin de su personalidad 6. En un estudio reciente del Prof. Liach (2004) se alude a las diferencias geogrficas que, en Argentina, impactan sobre las diferencias de aprendizaje. Teniendo como referencia una evaluacin realizada a escala nacional entre alumnos de sexto ao de EGB, se afirma: Los resultados obtenidos en Catamarca, Misiones y Santiago del Estero son similares a los logrados por el 10% ms pobre del total del pas. En el otro extremo, los resultados de la Ciudad de Buenos Aires se igualan al promedio del segundo decil ms rico. A igualdad del resto de los factores, los sistemas con mejor desempeo resultaron los de Crdoba, Entre Ros, Mendoza, Salta y Santa Fe, los peores los de Catamarca, Chubut, Corrientes, La Rioja, San Juan, Santiago y Tierra del Fuego7 b) Desigualdades de orden social: al iniciar la escolaridad obligatoria, las aptitudes en los nios estn marcadas por profundas desigualdades que en gran medida son imputables a sus familias. En todos los pases se observa que las personas que viven en ciudades reciben ms educacin y obtienen ms fruto de ella que las procedentes de un medio rural. Por otro lado, los nios pertenecientes a hogares cuyos padres son profesionales o empleados obtienen mejores resultados en sus estudios que los nios cuyos padres son simples trabajadores manuales. Parece ser que la educabilidad no depende slo de factores congnitos, sino tambin de la accin ejercida sobre los nios en los primeros aos de su vida8. c) Desigualdades de orden econmico: el mundo se hace cada vez ms rico pero ello no quiere decir que todos los habitantes de la tierra gocen por igual de esa
El Prof. GARCIA HOZ (1960), enseaba que: La vida del hombre se halla determinada, en parte, por el medio fsico en que vive La accin del ambiente fsico influye en una gradacin de fenmenos que van desde el calor, el viento, la humedad, la presin atmosfrica y, en general, toda accin qumica, elctrica o puramente mecnica, hasta aquellos otros influjos que partiendo del medio fsico llevan a modificar las condiciones educativas. Desde el punto de vista pedaggico, la ms interesante de las influencias directas del ambiente fsico es la que ejercen el clima y las variaciones estacionales sobre el desarrollo biolgico, sobre las reacciones psquicas y sobre el rendimiento del trabajo (Cfr. Principios de Pedagoga Sistemtica, pp. 411 y ss.) 7 Cfr. Escuelas ricas para los pobres. En Boletn de la Academia Nacional de Educacin, N 57, p. 16 8 Para disminuir las futuras consecuencias que se puedan derivar de la heterogeneidad de los nios que ingresan al sistema escolar, la Ley de Educacin Nacional establece: h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos los nios en el sistema educativo. I) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje (art. 20: Objetivos de la educacin inicial)
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riqueza sino que mientras unos pueden acceder a bienes lujosos, otros carecen de lo necesario para vivir. Ello tambin es causa de desigualdades y oportunidades diferentes ante la educacin9. Cmo hacer para superar esas desigualdades?, Cmo pueden contribuir las autoridades para que todos los argentinos tengan posibilidades equitativas de acceder a los bienes de la cultura y de la educacin? El Dr. Flix Bravo (1989) confiaba en que una educacin prestada y gestionada por el Estado sera la nica garanta de justicia en la distribucin de los conocimientos: La necesaria preeminencia de la escuela pblica u oficial en la prestacin del servicio educativo, dado que ella est abierta a todos los sectores de la comunidad, ajena a discriminaciones de cualquier orden as como a intereses de crculos y a pujos aristocratizantes. He aqu configurado el Estado docente. En cuya virtud la Nacin, las provincias y las comunas tienen no slo la atribucin sino particularmente el deber de crear, organizar, dirigir y sostener un servicio educacional acorde con las necesidades y los intereses de todos los habitantes10. El mismo Bravo (1986), afirma en otro lugar: Advertimos que la educacin popular es concebida en la actualidad en tres dimensiones, de las cuales se infiere el propsito de revertir los aspectos negativos contenidos en las reflexiones anteriores: 1) la necesidad de una autntica universalizacin de la educacin, que favorezca a todos, sin exclusiones; 2) las correspondientes oportunidades deben cubrir todos los niveles y las modalidades de educacin formal, proyectndose hacia el mbito de la educacin no formal para responder a las expectativas de los adultos en cuanto titulares de un derecho diferido; 3) la educacin ofrecida habr de tener en cuenta, preferentemente, las necesidades, intereses e inquietudes de las mayoras o sea, de las grandes masas. A estos efectos, reafirmamos que la escuela pblica u oficial, abierta a todos los sectores de la comunidad, est llamada a ofrecer mayores garantas de democratizacin. Por su carcter abierto, ajeno a las discriminaciones sociales, religiosas, tnicas o polticas, permite la incorporacin de toda la poblacin escolar y estudiantil, jugando as un papel primordial. De
En el Informe Educacin y conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad (CEPAL, 1992), se hace la siguiente propuesta: El Estado debe asegurar que la distribucin de las oportunidades educacionales sea adecuada y equitativa. Esos objetivos slo se lograrn si quienes pueden pagar el costo de su educacin lo hacen, mientras que los estudiantes de escasos recursos deben tener acceso a un plan solidario de becas y prstamos del Estado a fin de poder cubrir la diferencia entre los costos y el valor de los aranceles y la parte que pueden financiar con sus ingresos propios o familiares. Los planes de becas y prstamos debern favorecer a los estudiantes independientemente del tipo de establecimiento de enseanza en que stos se matriculen, a condicin de que todos se sujeten a los mismos procedimientos de acreditacin y evaluacin que se establezcan en cada pas. El hecho de que la enseanza bsica suele ser gratuita no debe hacer olvidar los gastos efectivos relacionados con la asistencia escolar (transporte, uniformes, materiales didcticos). Los principales beneficiarios de esas transferencias deberan ser los hogares pobres de las zonas rurales(Cfr. p.193) 10 Cfr. La democracia y el pluralismo en la educacin argentina. En Ideas y Propuestas (op. cit., p. 44)
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este modo, pues, mediante la universalizacin, la educacin ser un factor relevante de movilidad social, circulacin de lites e integracin consensual11. La poltica educativa del presidente Menem pareci adoptar, en cambio, el principio de subsidiariedad del Estado en materia educativa puesto que reconoci su responsabilidad indelegable a la hora de definir lineamientos, regular y supervisar el servicio. Pero invit a otras instituciones sociales a crear y gestionar sus propios proyectos educativos. Creemos que es en este sentido como debe interpretarse el art. 1 de la Ley Federal de Educacin (1993) cuando afirma que la educacin es un bien social y una responsabilidad comn. Y aunque el art. 2 dice que el Estado tiene una funcin principal e indelegable de fijar los lineamientos de poltica educativa y de controlar su cumplimiento. En el art. 3 se insiste que el Estado Nacional garantiza el acceso a la educacin en todos los ciclos, niveles y regmenes especiales a toda la poblacin, mediante la creacin, sostenimiento, autorizacin y supervisin de los servicios necesarios con la participacin de las familias, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada. Desde esta perspectiva ya no ser pblica slo la educacin recibida en escuelas del Estado sino tambin la ofrecida por las instituciones no gubernamentales. Aunque la nueva Ley de Educacin Nacional (2006) acenta el protagonismo del Estado cuando dice: El Estado Nacional, las provincias y la CABAs tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho., tambin invita a la participacin de las organizaciones sociales y de las familias (art. 4). A la vez que afirma: El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de ensear y aprender pero reconoce que las acciones educativas son responsabilidad del Estado Nacional, las provincias, la CABAs., los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad, y la familia, como agente natural y primario (art. 5)
Escuelas ricas para los pobres

En julio de 2004, el Prof. Juan Jos Liach pronunci esta disertacin con motivo de su incorporacin a la Academia Nacional de Educacin12. A partir de un anlisis de los datos ofrecidos por el Operativo Nacional de Evaluacin de la Calidad (2000) para sexto ao de EGB, comprob que en la realidad de nuestro sistema las escuelas pobres son para los pobres. Tomando
11 Cfr. Ampliacin y profundizacin de la educacin popular hoy. En Informe sobre posibles reformas del sistema educativo (Comisin de Asesoramiento del Congreso Pedaggico, Buenos Aires: Ministerio de Educacin) 12 Publicada en el Boletn de la Academia Nacional de Educacin, N 57, pp. 13-21
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como referencia lo que l llama de capitales bsicos: capital fsico (ambiente e infraestructura edilicia); capital humano (directivos y maestros) y capital social (organizacin escolar y relaciones con la comunidad), concluy que las escuelas son tanto ms ricas en los tres capitales cuanto mayor es el nivel socioeconmico de los alumnos que concurren a ellas. Esto ocurre para el conjunto del pas pero tambin dentro de cada provincia y tanto para las escuelas de gestin estatal como para las de gestin privada. Tambin pudimos probar diferencias muy importantes en la dotacin de recursos dentro de cada una de las gestiones. Ms an, las diferencias entre escuelas estatales son mayores que entre escuelas privadas, sobre todo en el capital fsico. Parece que el capital fsico influye mucho sobre los resultados de aprendizaje y eso es bueno porque puede ser mejorado con facilidad; slo se necesita una administracin racional de los recursos. Respecto de los directivos, se observa que obtienen mejores resultados aquellos que tienen mayor experiencia y mayor dedicacin horaria en la escuela; aquellos que ocupan ms tiempo a cuestiones pedaggicas, a la organizacin escolar y a la atencin de los padres. Por otra parte, consiguen resultados positivos aquellos docentes que tienen ttulo de nivel superior, que estn mejor dispuestos y cumplen responsablemente con sus tareas, que desarrollan la mayora de los contenidos establecidos y que pueden seleccionar los textos para favorecer la participacin crtica de sus alumnos. Por ltimo, el capital social tambin es importante, el clima positivo se traduce en la buena relacin con los padres de los alumnos y en el trabajo entusiasta en una institucin donde el docente vislumbra posibilidades de crecimiento profesional. Se subraya que aunque el NES es la variable que ms influye en los logros acadmicos, ellos dependen tambin de la calidad de las escuelas y, en la gestin estatal, tambin de las cooperadoras. Liach sugiere las siguientes propuestas que debe tener en cuenta la poltica educativa para que el sistema escolar contribuya a realizar en la prctica la meta de igualdad de posibilidades a) Escuelas autnomas: La descentralizacin administrativa debe extenderse a cada una de las instituciones, las cuales deben ser capaces de formular un proyecto educativo pertinente, con metas alcanzables, gestionado con el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa y adecuado a la realidad social en la que ellas se ubican. La mayor autonoma de gestin supone que las mismas escuelas deben disear e implementar programas de perfeccionamiento docente e, incluso, administrar recursos econmicos en funcin de sus necesidades. b) Universalizar la preescolaridad: En principio, debe extenderse la escolaridad obligatoria hasta el 100% de los nios de cuatro aos. Esto no lo prescribe la Ley de Educacin Nacional pero si, por ejemplo, algunas provincias como Buenos Aires y Mendoza.
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c) Doble escolaridad: As como los nios que proceden de familias de nivel socioeconmico alto, los nios pobres deben poder acceder a actividades educativas que contribuyan al desarrollo integral de sus capacidades (deportivas, idiomas, computacin e etc.). La extensin del horario escolar debera tambin ofrecer cursos de apoyo a los alumnos que tienen problemas de aprendizaje. d) Financiamiento: Liach afirma que es posible mejorar la calidad del servicio ofrecido por el Estado si existiera voluntad poltica dispuesta a eliminar gastos pblicos intiles; a disminuir los recursos que se destinan a burocracia e incrementar los fondos derivados directamente a las escuelas. La asignacin de recursos debe estar sometida a un estricto control que permita determinar cunto se gasta por alumno y por escuela para ser ms eficientes y equitativos. Sostiene que la meta propuesta en la Ley de Financiamiento (6% del PIB) jams se conseguir si no se afectan fondos especficos a la educacin, ni ms ni menos que como se hizo en la Ley 1420 con el Tesoro Comn de las Escuelas. e) Calidad educativa: Es necesario revalorizar la cultura del esfuerzo y rescatar el rol protagnico que desempean las escuelas en los procesos de enseanzaaprendizaje de los nios. Garantizar, al menos, ciento ochenta das de clases al ao. Cumplir con los contenidos bsicos establecidos y mejorar la formacin de los docentes. Para controlar el cumplimiento de estos objetivos habr que promover (a nivel provincial y nacional) la creacin de instituciones, con independencia de criterio, encargadas de velar por la calidad de la educacin. f) Jerarquizar la profesin docente: Es necesario que esta ocupacin sea atractiva para las personas con mayor capital cultural; tambin es necesario que los jvenes varones puedan ver en la carrera docente una opcin vlida para un proyecto de vida digno. Habr que mejorar las remuneraciones y ofrecer incentivos adecuados a los mejores profesionales. Pensamos que existe consenso en las propuestas formuladas y que la mayora de ellas han sido tenidas en cuenta por los legisladores en la Ley de Educacin Nacional. No obstante, estamos de acuerdo con la advertencia que formula el mismo Liach: Es posible la equidad o la igualdad de oportunidades educativas en sociedades fuertemente desiguales?. Ciertamente, es mucho ms difcil que en sociedades ms equitativas. Por tanto, parte de las crticas hacia nuestro sistema educativo deberan dirigirse ms bien a los procesos y polticas econmicas y sociales que hicieron posible una sociedad con tanto desempleo, tanta desigualdad y tanta pobreza.
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Igualdad de posibilidades en la poltica y la legislacin educativa

En la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990) se acord que la SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE deba ser un objetivo de nivel internacional y que para ello no basta con renovar el compromiso con la educacin bsica actual sino que se requiere una visin ampliada que implique: universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad; prestar atencin prioritaria al aprendizaje; ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica; mejorar el ambiente para el aprendizaje y fortalecer la concertacin de acciones. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle, los nios que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nmades y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categoras, la igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo. Es en este sentido que la Constitucin Argentina reformada en 1994, enuncia que es atribucin del Congreso: ...sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, la participacin de la familia y de la sociedad, la promocin de los valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educacin pblica estatal y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales... (Art. 75, 19). Un ao antes, en abril de 1993, la Ley Federal de Educacin destinaba una parte a explicitar las acciones que deba emprender el Estado (por s mismo o en concertacin con instituciones privadas) para que todos los alumnos tuviesen acceso a los distintos niveles de escolaridad puesto, que segn el principio de subsidiariedad los recursos humanos y econmicos deben ser asignados en mayor proporcin entre aquellos que estn ms necesitados. Bajo el ttulo Polticas de promocin de la igualdad educativa, la Ley de Educacin Nacional prescribe que las instituciones gubernamentales fijarn y desarrollarn polticas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores
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socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educacin (art. 79). Esas polticas de promocin de la igualdad educativa debern asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el logro educativo de todos los nios, jvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignar los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. El MECYT, en acuerdo con el Consejo Federal, proveer textos escolares y otros recursos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y econmicos a los alumnos, familias y escuelas que se encuentren en situacin socioeconmica desfavorable (art. 80). La participacin de organizaciones no gubernamentales en la gestin de acciones educativas con la finalidad de optimizar los recursos fue una recomendacin expresa de la reunin de Jontiem: Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educacin y la cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias... La concertacin genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realizacin, la administracin y la evaluacin de los planes de educacin bsica. La accin concertada est en la base de lo que llamamos una visin ampliada y un compromiso renovado. Por otra parte, en Poltica para el cambio y el desarrollo en la educacin superior, la UNESCO recuerda que la Convencin contra la discriminacin en la enseanza (1960) insta a los estados miembros de la UNESCO a hacer obligatoria y gratuita la enseanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseanza secundaria en sus diversas formas; hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y segn la capacidad de cada uno, la enseanza superior. La Convencin sobre los Derechos del Nio aprobada por las Naciones Unidas en 1989, tambin pide a los Estados: hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados... La demanda de un mayor acceso es un desafo importante para muchos pases y muchas regiones sobre todo donde es difcil conseguir los recursos necesarios de personal, fondos y logstica. Consecuentemente, la UNESCO prestar debida atencin a este programa. Esas ideas fueron recogidas por la Ley de Educacin Superior (24.521), sancionada el 20 de julio de 1995: Son objetivos de la educacin superior: ...e) Profundizar los procesos de democratizacin en la educacin superior, contribuir a la distribucin equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades (Art. 4). Adems, en el marco de la autarqua econmico-financiera de las universidades nacionales: Podrn dictar normas relativas a la generacin de recursos adicionales a los aportes del tesoro nacional mediante la venta de bienes, productos, derechos o servicios,
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subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tasas por los servicios que presten, as como todo otro recurso que pudiera corresponderles por cualquier ttulo o actividad. Los recursos adicionales que provienen de contribuciones o tasas por los estudios de grado, debern destinarse prioritariamente a becas, prstamos, subsidios o crditos u otro tipo de ayuda estudiantil y apoyo didctico. Los sistemas de becas, prstamos u otro tipo de ayuda estarn fundamentalmente destinados a aquellos estudiantes que demuestren aptitud suficiente y respondan adecuadamente a las exigencias acadmicas de la institucin y que por razones econmicas no pudieran acceder o continuar los estudios universitarios, de forma tal que nadie se vea imposibilitado por ese motivo de cursar tales estudios (Art. 59, inc. C).
El problema del financiamiento educativo

Jos Luis De Imaz (1993) afirma que la educacin de nuestro pas est sumida en una profunda crisis de calidad y que es muy difcil revertir esa situacin en el marco de la actual poltica de ajuste y contraccin del gasto pblico, lo cual conducira a un aumento de la polarizacin social puesto que algunos pocos podran pagar una educacin privada que brindara desarrollo integral y armnico acorde con las exigencias de la sociedad, mientras que los sectores econmicamente ms rezagados tendran que recibir una educacin pblica gratuita que slo excepcionalmente podra satisfacer los requerimientos de una inevitable modernidad13. Qu hacer para evitar la polarizacin social en materia educativa?: - Reformular las funciones del Estado: Investigaciones recientes confirman la hiptesis de que el deterioro de la calidad es la resultante de un proceso de alimentacin entre la educacin y la poltica de ajuste y contraccin del gasto pblico; no es ajena a esta situacin el compromiso de pago de la deuda externa. Es necesario que el Estado reduzca el gasto pblico y se desentienda de actividades que puedan realizar con eficacia los particulares y las instituciones no gubernamentales; de esa manera podr administrar con mayor eficiencia los fondos destinados a educacin. Por otro lado, a favor de una asignacin ms equitativa de los recursos, ser necesario que el Estado Nacional apoye las acciones de las provincias que estn en desventaja por razones financieras o histricas. Para ello deber disear un buen sistema de evaluacin de la calidad que le permita detectar con realismo las fortalezas y debilidades del servicio ofrecido por las jurisdicciones.
DE IMAZ, Jos Luis (1993). Informe Blanco sobre el sistema educativo argentino. Buenos Aires: Fundacin del Banco de Boston
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- Luchar contra la evasin tributaria y aumentar la prioridad de la educacin en la participacin del gasto pblico: Ser necesario revitalizar el dilogo entre polticos, economistas y educadores a fin de redefinir el sentido de la inversin educativa del Estado puesto que no parece suficiente un aumento del presupuesto educativo para solucionar todos los problemas del sector. El constante crecimiento de la poblacin escolar en los niveles superiores del sistema y los requerimientos de orden cualitativo unidos al desafo que supone la planificacin y prestacin de un buen servicio de educacin permanente reclaman un esfuerzo financiero cada vez mayor. Conscientes de esta situacin, los legisladores dispusieron que: La inversin pblica consolidada total en educacin (base 1992: 6.120.196.000), ser duplicada gradualmente y como mnimo a razn el 20% anual a partir del presupuesto de 1993; o se considerar un incremento del 30% en el porcentaje (base 1992: 4%) del PBI (base 1992: 153.004.900.000), destinado a educacin en 1992. En cualquiera de los dos casos, se considerar a los efectos de la definicin de los montos la cifra que resultara mayor (Ley Federal de Educacin, Art. 51). La recesin que soport el pas en 1995 hizo imposible el cumplimiento de estas metas, sin embargo, desde 1992 existi un incremento del presupuesto que en 1998 representaba ms del 100%. En cumplimiento del Pacto Federal Educativo, la Nacin transfiri a las provincias los recursos necesarios para emprender la trasformacin educativa; hasta la fecha se han transferido 1.328.000.000 de pesos y el prximo ao (1998) se espera cumplir con 481.987.436 pesos ms14. No ha pasado mucho tiempo (slo diez aos) pero la profunda crisis econmica, social y poltica que padecimos al comenzar el siglo XXI oblig a una fuerte devaluacin de la moneda nacional. Del peso convertible 1x1 con el valor del dlar, actualmente nos encontramos con una paridad cambiaria de 3,15x1. No obstante, poco a poco ha existido una recuperacin de los recursos del Estado (baja de los niveles de desocupacin, mayor recaudacin impositiva, aumento de retenciones a las exportaciones, superavit fiscal) que permiti al Congreso sancionar la Ley de Financiamiento Educativo (26075/05). All se establece que: El gobierno nacional, los gobiernos provinciales y la CABAs aumentarn la inversin en educacin, ciencia y tecnologa, entre los aos 2006 y 2010, y mejorarn la eficiencia en el uso de los recursos con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje, apoyar las polticas de mejora en la calidad de la enseanza y fortalecer la investigacin cientfico-tecnolgica, reafirmando el rol estratgico de la educacin, la ciencia y la tecnologa en el desarrollo econmico y socio-cultural del pas (art. 1)
4 Datos tomados de la Rev. Zona educativa. Ao 2, N 49. Ministerio de Cultura y Educacin, 1997, p. 60
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El presupuesto consolidado del gobierno nacional, las provincias y la CABAs. Destinado a la educacin, la ciencia y la tecnologa se incrementar progresivamente hasta alcanzar, en el ao 2010, una participacin del SEIS POR CIENTO (6%) en el Producto Interno Bruto (PBI) (art. 3) A pesar de todo, los recursos que provienen del sector pblico siguen siendo insuficientes en relacin con la expansin del sistema, por eso creemos que la igualdad de oportunidades ser ms factible cuando el Estado ayude econmicamente al sostenimiento de iniciativas educativas particulares. Estudios realizados sobre los datos oficiales revelan que para el Estado el costo de un alumno de escuela estatal es equivalente al costo de tres alumnos de escuela privada. Si a esto se agrega que las instituciones particulares aportan infraestructura edilicia y equipamiento didctico, se ve claramente que los dficits de estructura de la educacin argentina podran ser encarados con mayores posibilidades de xito a travs de un esfuerzo conjunto que si fueran asumidos slo por la administracin nacional. - Elevar el nivel de calidad de la enseanza: Una vez que se ha definido el objetivo fundamental de la educacin: La formacin integral y permanente del hombre y la mujer..., que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades... Capaces de elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente (Ley Federal, Art. 6)15. Ser necesario que todas las comunidades educativas formulen sus proyectos institucionales para el logro de ese objetivo. La autonoma de gestin facilitar el pluralismo y la libertad capaz de generar acciones vlidas para responder a las necesidades de los alumnos y sus familias. Cada comunidad tratar, tambin, de conseguir los medios que le permitan cumplir su misin con eficacia. - Aceptar como inevitable que siempre existir algn grado de diferenciacin: Esa diferenciacin ser el resultado del mayor o menor esfuerzo que haga cada uno por progresar y de esas oportunidades que, a veces, la vida a unos concede y a otros niega. Establecer y consolidar la competencia y la competitividad en todos los rdenes, exaltando el esfuerzo de cada uno como base para el xito, en un marco de igualdad de oportunidades. Ello, unido a la apertura de la economa llevar ineludiblemente a la apertura mental que contribuye el verdadero eje para que, en un mundo moderno, pueda accederse a los adelantos de todo orden. Esta apertura mental y material es, a mi juicio, la forma ms idnea para superar la polarizacin social16.
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Artculo confirmado por la Ley de Educacin Nacional en sus conceptos fundamentales. Cfr. encuesta a Martnez de Hoz, J. A. En Informe Blanco, op. cit., p. 144
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Ponencia: La evaluacin de las Prcticas y la Residencia Pedaggicas. Una mirada cualitativa-cuantitativa. Dra. Mara Emilia Ortiz Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo Introduccin
La intencionalidad de los polticos y educadores del siglo XXI se dirige a formar personas autnomas, crticas, libres y creativas. Somos concientes que una de las tareas de la Educacin es promover en el estudiante la capacidad de gestionar sus propios aprendizajes a travs de la apropiacin de herramientas, que les permitan un aprendizaje autnomo, estratgico y significativo que promuevan su capacidad de reflexionar para actuar adecuadamente. Por otra parte , debido a los cambios vertiginosos que el mundo de hoy vive, los conocimientos dejan de ser absolutos desligados del tiempo y del espacio para ser sometidos a continuos replanteos y revisin, requiriendo esto de un sujeto protagonista y pensante que sepa enfrentar los desafos de un mundo sumido en la incertidumbre. De all que, la preocupacin de los educadores se centra en el ENSEAR A APRENDER suponiendo que los jvenes se apropien no slo de informacin como tambin de competencias que, desde la prctica promuevan cambios y transformacin en vista a su realizacin personal y profesional.
Un acercamiento a la didctica
Como educadores vale la pena ahondar en los aportes que la Didctica nos provee tanto en la naturaleza de su conocimiento, como en sus distintas temtica y preocupaciones tomando conciencia de que como formadores no somos ejecutores o aplicadores de teora elaboradas por acadmicos sino que, estando en el oficio de ensear vivimos nuestra realidad buscando respuestas sujetas a permanente revisin y autocrtica. Sabemos que los problemas de la prctica de la enseanza son complejos. En ella existen componentes personales psicolgicos, sociales, polticos y ticos que desde la simplicidad es imposible dilucidar. Por ello, la actividad educativa no responde a un Paradigma Racionalista Tcnico, no
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tiene un carcter meramente Instrumental sino que est impregnada de contenidos ticos que comprometen a sus actores. Segn la perspectiva tcnica ser buen profesional aquel que aplique en forma ms precisa aquello que los expertos, investigadores, administradores hayan indicado. En la enseanza no existe una lgica lineal causa- efecto porque los escenarios, la cultura los contextos son singulares, distintos entre s por lo tanto no es la aplicacin automtica, rgida y mecanicista de principios y teoras prefabricadas. La accin educativa est sujeta a modificaciones que provienen de la misma cultura, del conocimiento, del alumno, del docente. La misma aula es un contexto cambiante, movida por intereses individuales, grupales, motivaciones, expectativas, representaciones fluidas y dinmicas. Para enfrentar esta compleja actividad, el docente no puede atenerse a respuestas fijas, estereotipadas, aplicables para todos los contextos en todas las situaciones, antes bien necesita haber desarrollado un pensamiento abierto, flexible, crtico y reflexivo. Las aulas como dice Jackson (1991) son lugares muy complejos que contienen una diversidad de procesos y eventos que se dan simultneamente. Por sus caractersticas, se vive en ellas un alto nivel de ambigedad, incertidumbre y complejidad. La simultaneidad como lo seala Liston y Zeichner (1993, 63) no es slo de acontecimientos sino tambin de presiones, pretensiones y expectativas que muchas entran en conflicto. Pensar en la complejidad significa en definitiva relacionar e integrar lo que en la realidad se presenta de este modo.
Reflexiones acerca de la conformacin de la didctica y de sus aportes como ciencia a los procesos evaluativos
Hoy, la didctica se aparta de la fundamentacin terica del experimentalismo para tomar sus fuentes de la Epistemologa, Antropologa, Psicologa y Sociologa. Se habla menos de su carcter normativo, descriptivo para detenerse ms en su carcter crtico-reflexivo y orientador. La didctica ya no es un paquete de frmulas que el docente aplique, existe una preocupacin por integrar teora/ prctica y ms an la teora, lejos de ser una manifestacin que obliga a la prctica a adaptarse a ella, la ilumina y la orienta aportndole nuevos conocimientos. Recordando a Aristteles, el conocimiento tcnico es el que presupone fines, recursos y medios, el conocimiento prctico no supone dicha existencia de tal modo que, basndose en la experiencia y en el saber el sujeto deber deliberar y decidir sus acciones. La decisin supone una previa actividad reflexiva. Mientras que la razn tcnica se expresa en la ejecucin. La prctica entonces se fundamenta en la reflexin de los actos humanos. Los enfoques Racionalistas predican la teora independiente de la prctica, permitiendo que surja una relacin de poder y una separacin abismal entre tericos y prcticos. De este modo
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las personas slo hacen cosas pero no saben por qu las hacen. Desde este posicionamiento, como educadores debemos pensar en los aportes cognitivos, comunicacionales, interaccionistas y ms que reglas acerca del buen ensear tratar de aportar criterios acerca de cmo pensar para ensear bien. Entendemos que no hay una buena enseanza en abstracto, hay una buena enseanza con relacin a algunos valores que se consideran que deben ser enseados y aprendidos. Esto es, una enseanza que promueva y desarrolle todas las potencialidades. Dicho concepto hace alusin a que la enseanza es mucho ms que una tcnica, es fundamentalmente, un acto enmarcado en lo social y orientado hacia los valores del sujeto y lejos de ser una actividad transmisiva de adoctrinamiento y manipulacin instructiva es una actividad reflexiva en la accin. La reflexin, requiere disposicin, auto-conciencia, meta-cognicin sobre los propios procesos y tambin enfrentarse con las discrepancias para mejorar y superarse como docente. De este modo, ensear como actividad reflexiva, no es slo transmitir conceptos sino promover situaciones en las cuales el sujeto organiza sus experiencias, estructura sus ideas, analiza sus procesos, se interroga y se expresa libremente constituyndose tambin en una instancia de superacin de las propias prcticas docentes. Siendo esto as no es posible relacionar este modo de enfrentar las Prcticas y Residencias pedaggicas con un modo de evaluar que se aleje de los principios de la evaluacin que forma parte tambin de esos procesos reflexivos. Desde este concepto, nos alejamos de un concepto presciptivo, normativo para introducirnos en un enfoque interpretativo, tico, reflexivo, superador de la dicotoma teora/ prctica y por ende la evaluacin retroalimenta los procesos, los revitaliza y les da sentido. Como parte de este esquema terico la insercin de la evaluacin como parte de la enseanza misma, se ocupara de un anlisis multi-referencial de las situaciones concretas de la Prctica y Residencia. Para comprender este espacio curricular tan particular y poder promover una evaluacin que est a la altura de los cambios y nuevos enfoques es necesario su anlisis. Por ello, podra recurrirse a distintos aspectos metodolgicos, a fin de concretar con ms carcter indagador el sentido y los criterios de la evaluacin. Toda propuesta didctica, alejada ya del Racionalismo Tcnico se concreta en un conjunto de conceptos tericos considerada como ciencia social, de modo entonces de ver la evaluacin en este sentido y con este significado. De este modo, lejos de ser un espacio de absolutas certezas, la evaluacin orienta al docente y alumnos practicantes, hacia una permanente puesta en tensin entre sus marcos tericos y la realidad del aula, generando una actitud creativa de
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investigacin, no enajenante, ni mecnica frente a las situaciones educativas y de reformulacin de las prcticas pedaggicas, porque la evaluacin ha de servir para ello. Profundizando algunos conceptos expuestos diremos que la evaluacin concebida como uno de los aspectos a tener en cuenta dentro de la Didctica y sta considerada como una ciencia social, es deudora y heredera de la influencia de varias instancias de reparacin, de mejora y de formacin. Otro aspecto a tener en cuenta lo constituyen los criterios que se deben considerar para concretar esas reparaciones, modificaciones o nuevas propuestas pedaggicas superadoras. Hacer referencia a la buena enseanza alude a un tipo de intervencin social que se pregunta varias situaciones. As decimos: Qu enseamos? Cmo enseamos? Cmo evaluamos? Y despus de esta ltima pregunta frente a los nuevos, complejos y paradjicos escenarios de la educacin se podr responder con propuestas que den cuentas de los procesos de auto-reflexin y auto-evaluacin para producir los cambios y transformaciones. La buena enseanza ser tal cuando rompa con la adquisicin de conocimientos fragmentarios y estancos y sea capaz de promover aprendizajes basados en cuestionamiento, formulacin de interrogantes, espacios de reflexin, anlisis y formulacin de propuestas alternativas innovadoras, como parte de los nuevos conceptos de evaluacin. En definitiva, este tipo de conocimiento de saber y saber hacer, requiere de un slido proceso de formacin, de intervencin prctica y de anlisis terico, de apropiacin de conocimientos y de desarrollo de capacidades, de reflexin e intervencin. Requiere adems no culminar en la evaluacin si no partir de ella, ya sea desde la formulacin de un diagnstico correctamente realizado, como desde la retroalimentacin necesaria, propuesta en las distintas instancias evaluativas, permitiendo la complementaridad de los modos de evaluar, como el uso de diversas tcnicas e instrumentos, brindando luz e informacin a los nuevos procesos. En este sentido la evaluacin y los procedimientos metodolgicos que la acompaen, no pueden permanecer alejados y fragmentados, es ms de ellos depende el xito de la nueva propuesta. Con este modo de auto-evaluarse se propender formular nuevos criterios para evaluar, se pretender que los practicantes observen, planteen preguntas y problemas, investiguen, indaguen y descubran y con ello puedan llegar a construir su proceso de aprendizaje, a apropiarse de l y a desarrollar nuevas estructuras cognitivas, a partir de los procesos de autoevaluacin apoyados y generados en la auto-reflexin. A travs de una metodologa de la evaluacin investigativa, podr el practicante producir rupturas y desequilibrios cognitivos desde lo narrativo, lgico, sicolgico y disciplinar que den fuerza y sustento a los nuevos procedimientos. La enseanza comprensiva desde la perspectiva de D. Perkins (1995) debera desarrollar procesos de reflexin para generar ideas potentes, conoci-
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mientos duraderos y no frgiles de fcil olvido, stos son pobres no aplicables a otras situaciones o bien se ritualizan con el tiempo. De este modo diramos que la prctica de la buena enseanza, preocupacin de un docente responsable ante su oficio, es la que debe producir procesos de comprensin de parte de los alumnos favorecedores de competencias de orden superior. La evaluacin en estos desarrollos, realiza sus aportes y conforma los mismos procesos, para que los resultados sean los esperados y no otros como hemos afirmado en este prrafo. Detrs de toda propuesta educativa existe siempre una concepcin de aprendizaje que debe ser repensada, sometida a anlisis, a revisiones tericas contrastadas con la realidad y si hace falta tambin modificada a partir de stos procesos que, en definitiva no son otros que, procesos evaluativos. Esto significa conocer las leyes, el funcionamiento de la realidad para actuar sobre ella y as poder modificarla, es en definitiva evaluar y evaluarse como potencial metodolgico. Por lo tanto su objeto no es definitivo y ltimo sino en continua construccin. Es en este punto donde se define la Prctica educativa que por ser dinmica, transforma, configura o bien y reproduce en algunos casos lo ya existente como sostiene Prez Gmez (1978). La evaluacin, como parte de una ciencia social no avala la neutralidad de la enseanza, antes bien se encuentra comprometida con su misma prctica y ms an con los valores que desde la intencionalidad educativa se propone. Desde una concepcin Positivista se produce una ruptura entre la normativo y lo prctico, las finalidades se dan a priori, toda norma est precedida por una explicacin cientfica y obliga a una forma determinada de actuar y por ltimo la Prctica desligada de la teora se convierte en Instrumental. Esta concepcin olvida que la prctica en s misma tiene valor moral ya que como dice Aristteles los principios de la accin son los fines por los cuales se obra De este modo, el profesor dispone sin dudas de teoras cientficas que son referentes a la hora de actuar.
Una propuesta para evaluar los talleres de reflexin

Se hace necesario previamente establecer distintos criterios de evaluacin: Qu se va a evaluar del taller: Los propsitos, los contenidos en sus distintos aspectos. Para la prctica especficamente el desempeo del futuro docente desde el anlisis y la reflexin. Cundo se evaluar: Momentos Etapas A quines: Alumnos
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Observante participante Observador externo Cmo se puede evaluar Metodologas Cualitativas: a) Tcnicas: Observacin sistemtica b) Instrumentos: Registro denso Notas de campo Filmaciones Audio-grabaciones Entrevistas: Estructuradas Semiestructuradas Abiertas Metodologas cuantitativas: Estudio de variables: tipos factores descriptores Anlisis descriptivos: univariados Anlisis explicativo: bivariado multivariado regresin Anlisis factorial
A partir de las decisiones metodolgicas asumidas se establecen los resultados que se transcriben en una planilla previamente elaborada y acordada con carcter institucional. Se ponderan algunos resultados en funcin de una evaluacin conceptual que responde a una doble evaluacin, la personal y grupal. El equilibrio entre ambas evaluaciones resulta difcil de conseguir porque requiere un seguimiento
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minucioso y pormenorizado de todas las etapas de la prctica que se vuelcan en el taller. La evaluacin ideal que se podra plantear a futuro tendra que ver con el anlisis del discurso o la aplicacin de sofward para el anlisis de variables de carcter cualitativo como las que se observan en los estudios de las Ciencias Sociales. Tomando los registros o notas de campo, simultneamente en el mismo taller, a travs del mismo profesor o de un observante externo o participante. Estos sern los insumos necesarios para luego realizar los anlisis necesarios. Las concepciones de evaluacin que los evaluados como los evaluadores tengan, son fundamentales porque de acuerdo a las mismas sern las decisiones metodolgicas para la realizacin de la evaluacin. Si la concepcin es de control y sancin se realizar la evaluacin con carcter restrictivo. Si es para formar y sumativa, se propender a explicar las situaciones. Se puede conceptuar o trabajar con carcter esencialmente numrico, de acuerdo a las situaciones y a los acuerdos institucionales previamente establecidos. En este aspecto la normativa vigente establece los modos y parmetros de promocin y acreditacin. La evaluacin no se agota en una sola forma de evaluar, se pueden complementar transformndose en una evaluacin constante de procesos y resultados. Los distintos modos de evaluar deben contemplar bsicamente la hteroevaluacin que podr valerse de la co-evaluacin, la auto-evaluacin (procesos reflexivos) y la evaluacin externa. Los procesos de evaluacin formativa son definitorios y brindan informacin ms veraz para la evaluacin final. Con ella se aplican principios de evaluacin como proceso que retroalimenta las instancias diversas de enseanza y aprendizaje. Permiten una comprensin del crecimiento espiralado del conocimiento del alumno y dan ms oportunidades de consideracin de las construcciones individuales y grupales aplicando criterios de equidad, dejando fuera de la consideracin, el azar o la simple oportunidad descontextualiza.
Consideracin final
Todo acercamiento al tema de la enseanza constituye un desafo para el docente. Intentamos abordarlo desde una perspectiva histrica recorriendo distintos paradigmas en sus contextos socio-culturales para compartir algunas reflexiones acerca de la evaluacin formativa, como resultado de la los abordajes cualitativos y cuantitativos. El debate sobre las diferencias entre los mtodos cualitativos y cuantitativos, as como sobre las implicaciones epistemolgicas y empricas de su integracin se remonta al origen mismo de las Ciencias Sociales. Los fundadores de la
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Signorelli
Sociologa, al debatir sobre el objeto de estudio de esta disciplina, no ignoraban la correlacin metodolgica de sus propuestas. Durkheim adverta sobre el riesgo de confundir los hechos sociales con las formas que estos adoptan en los casos particulares y postulaba que la estadstica nos ofrece el medio apropiado para aislarlos. l defenda la posibilidad de abordar los fenmenos sociales con la misma objetividad y el mismo distanciamiento respecto al objeto de estudio que la que se presume, existe en las Ciencias Naturales.
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