Documento estratgico para

LA INNOVACIN
EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Mayo 2004

ASOCIACIN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

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Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior

Mtro. Jorge Luis Ibarra Mendvil Secretario General Ejecutivo Lic. Diana Cecilia Ortega Amieva Directora General para el Desarrollo Educativo Alejandra Ortiz Boza Directora de Innovacin Educativa

Documento estratgico para LA INNOVACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR Este documento es resultado de las aportaciones y la participacin de un grupo de trabajo constituido, en orden alfabtico, por: Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Adriana Enrquez Alvarez Alejandra Ortiz Boza Adriana Olimpia Corts Hernndez Alejandro Gallardo Cano Ana Rosa Castellanos Carlos Zavala Hernndez Elsa Alejandra Bernal Lpez Etty Haydee Estvez Jenny Beltrn Casanova Lewis Mcanally Salas Manuel Moreno Castaeda Mara Guadalupe Zamarrn Garza Mara Teresa Ramrez Gasca Martha Ley Fuentes Rafael Campos Enrquez Rosa Guadalupe Heras Modad Silvia Snchez Gader

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NDICE
Presentacin............................................................................................................................. 4

I.....Puntos de partida .................................................................................................. 7 1. Cambio, reforma e innovacin ......................................................................... 10 2. La innovacin desde una perspectiva multidimensional .................................. 15 3. El docente y su papel en la innovacin............................................................. 18 4. Tecnologas para la innovacin educativa........................................................ 21

II. ..Propuestas para la innovacin en Educacin Superior ......................................... 27

1. Planes y programas de estudio......................................................................... 28 2. Proceso educativo ............................................................................................ 57 3. Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin .................................. 94 4. Modalidades alternativas para el aprendizaje .................................................. 112 5. Gobierno direccin y gestin........................................................................... 141 6. Observatorio Mexicano de Innovacin en la Educacin Superior .................... 162

ANEXOS: Experiencias institucionales en torno a la innovacin de la Educacin Superior . 171 1. Polticas educativas y su impacto en la Educacin Superior............................ ii 2. Experiencias con proyeccin y/o cobertura nacional ....................................... x 3. Experiencias de universidades pblicas ........................................................... xxi Glosario ................................................................................................................ liii

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PRESENTACIN
A partir de la propuesta que la Universidad Pedaggica Nacional, expresara en la XIV Reunin Ordinaria del Consejo de Universidades Pblicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada en la Universidad de Colima, los das 3 y 4 de diciembre de 1999, en el sentido de la necesidad de desarrollar y compartir innovaciones educativas y nuevos mtodos de enseanza y de aprendizaje, se constituy un grupo de trabajo integrado por acadmicos de reconocida experiencia en proyectos de reforma e innovacin en sus instituciones bajo la figura de un Seminario sobre Innovacin Educativa organizado por la Universidad Pedaggica Nacional, UPN, y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, ANUIES A lo largo de diversas sesiones de trabajo se establecieron puntos de partida y se hizo evidente la necesidad de una revisin conceptual en torno a la innovacin educativa, que tuvo como base las propuestas expresadas en el documento de la ANUIES La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas estratgicas para su desarrollo. Las reflexiones y los trabajos se enriquecieron a partir de las propuestas de diversos autores y de las propias aportaciones de quienes participaron en este esfuerzo. Asimismo, se analizaron las experiencias de innovacin de las instituciones participantes: Universidad Autnoma de Aguascalientes. Universidad Autnoma de Baja California. Universidad de Colima. Universidad de Guadalajara. Universidad de Guanajuato. Universidad Autnoma Metropolitana. 1 Universidad Pedaggica Nacional. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Universidad Autnoma de San Luis Potos. Universidad de Sonora. Universidad Veracruzana. Universidad Autnoma de Yucatn.

1 Si bien esta Universidad nicamente particip como invitada, debe sealarse la importancia de sus aportaciones como un modelo innovador en el mbito de la Educacin Superior. Es necesario tambin decir que las aportaciones fueron vertidas por el Dr. Luis Felipe Bojalil. 4

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Es en este contexto que se propone la elaboracin del Documento Estratgico para la Innovacin en la Educacin Superior cuyos objetivos son: Identificar las distintas dimensiones de la Innovacin Educativa. Sealar posibles rutas o procedimientos para la construccin de procesos innovadores de carcter institucional, regional y nacional. Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las Instituciones de Educacin Superior. Aportar criterios e instrumentos para realizar un diagnstico sobre el estado de la Innovacin Educativa en las Instituciones de Educacin Superior. Aportar una categorizacin analtica para visualizar las estrategias de innovacin. Proponer criterios para la promocin de la Innovacin Educativa entre las Instituciones de Educacin Superior tales como: Creacin de una Red Nacional de Innovacin Educativa Promocin de congresos, seminarios y diplomados presenciales y virtuales entre las instituciones del pas.

Ofrecer indicadores para el anlisis de la Innovacin Educativa Con respecto a la estructura general del Documento estratgico para la innovacin en la Educacin Superior, se establece lo siguiente:

I. Puntos de partida: Contempla una revisin conceptual de reforma e innovacin y precisa el enfoque con el que se trabaja el documento, considerando las diferencias entre reforma, cambio e innovacin, promoviendo una perspectiva plural que reconoce las aportaciones de los distintos enfoques con que se ha abordado la innovacin. Se revisa el paradigma educativo y el correspondiente a formacin integral, tomando como punto de referencia la propuesta de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. Se establecen tambin los conceptos de aprendizaje, docencia y docente as como la importancia de incorporar las tecnologas de comunicacin e informacin en el proceso educativo. Estos puntos de partida permiten establecer una interrelacin de las diferentes lneas que a lo largo del documento se trabajan.

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II. Propuestas para la innovacin en Educacin Superior: A partir de los postulados orientadores sealados en el documento de la ANUIES, en este captulo se proponen lneas de accin especficas para la innovacin en: Planes y programas de estudio. Proceso educativo. Modalidades alternativas para el aprendizaje. Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin. Gobierno, direccin y gestin. ANEXO: Algunas experiencias universitarias en torno a la innovacin: El documento incluye tambin un Anexo que da contexto a lo que hoy podemos denominar Innovacin, ya que a diferencia de creacin - es un termino que en s mismo implica la existencia de antecedentes. Nuestras instituciones cuentan con muy interesantes trayectorias que merecen tomarse en cuenta, porque es a partir de esa vida previa que hoy existen y estn innovando. Su desarrollo adems ha estado definido por un ms amplio contexto de polticas educativas, que tambin se revisan someramente en este mismo Anexo. Se integra, por una parte, una revisin histrica de las polticas de estado que han propiciado innovaciones en la Educacin Superior y, por la otra, algunas experiencias de innovacin de las universidades que participan en este proyecto. Es preciso sealar que este anlisis no ha pretendido sino constituir una muestra, pequea por cierto, de lo mucho que al respecto se ha estado realizando en las IES, pero que permite ver concretamente algunos casos con la riqueza que slo la experiencia le da a cualquier propuesta innovadora. Es as como este documento, presenta propuestas y orientaciones hacia donde nuestras instituciones de Educacin Superior pueden dirigir sus acciones de innovacin de acuerdo con las lneas establecidas. Estamos ciertos de que hablar de innovacin en este mbito es mucho ms de lo que aqu se ha planteado y de que cada institucin responde a su particular contexto y, en esa medida, lo que para alguna puede representar una innovacin educativa, no necesariamente funciona igual para otra. Sin embargo, asimismo, sabemos que en muchos casos, lo aqu expuesto ofrecer un abanico de posibilidades para construir escenarios que propicien procesos de cambio acordes al contexto mundial y enmarcados en las propias circunstancias nacionales. En sntesis, satisfacer con ello, la necesidad de hacer de la Educacin Superior un eje rector para el crecimiento de nuestro pas.

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I. PUNTOS DE PARTIDA

1. Cambio, reforma e innovacin................................... 10 2. La innovacin desde una perspectiva

multidimensional ......................................................... 15

3. El docente y su papel en la innovacin ...................... 18 4. Tecnologas para la innovacin educativa................. 22

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I. PUNTOS DE PARTIDA
A la gnesis y desarrollo (de la sociedad actual) han contribuido diversos autores y organizaciones. Unos la han investigado, conceptualizado sus caractersticas e imaginando futuros alternativos a la misma, construyendo diversos escenarios. Otros han contribuido a construirla tomando las decisiones y realizando acciones necesarias para hacerla realidad 2

En los escenarios actuales y ms all de los posibles nombres que los identifiquen (aldea global, sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento, telpolis, etc.) 3 se reconocen los signos que caracterizan a nuestro tiempo: Globalizacin Desarrollo vertiginoso de las tecnologas de informacin y comunicacin Nuevos actores educativos Virtualizacin Valor estratgico del conocimiento Innovacin

En los escenarios actuales es urgente generar polticas educativas para hacer frente al cambio.

Pero, si atendemos a las diversas tesis que evidencian estos nuevos entornos, asumimos tambin la urgente necesidad de generar polticas educativas especficas que nos permitan tomar parte activa en su gestin y construccin. Parafraseando al espaol Jos Tejada Fernndez, diramos que en el presente una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable. 4 Con esta expresin queremos enfatizar la importancia que hoy tiene el cambio; cambio que, sin lugar a dudas, tendr amplias repercusiones en el futuro, incluso colocado ste en plazos temporales diferenciados. En la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin, la UNESCO pone de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo educativo en la enseanza superior, como consecuencia de las pro2 Silvio, Jos. La virtualizacin de la universidad. Cmo podemos transformar la Educacin Superior con la tecnologa? Coleccin Respuestas, Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas, 2000. 3 Si bien el propsito de este documento no es hacer un anlisis conceptual de estos escenarios, se sugiere revisar la sntesis que de las diversas posturas realizan autores como Javier Echeverra en "Los seores del aire" o Jos Silvio en "La virtualizacin de la Universidad", por citar algunos ejemplos. 4 Tejada Fernndez, Jos. Los agentes de la innovacin en los Centros Educativos. Ediciones Aljibe, Mlaga, 1998. p. 23. La frase original dice: Si miramos hacia el futuro, una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable 8

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Necesidad de un nuevo modelo educativo para la enseanza superior : UNESCO.

fundas y constantes transformaciones que caracterizan a la sociedad contempornea y debido al papel fundamental que adquiere el conocimiento y, por consiguiente, las Instituciones de Educacin Superior. La UNESCO concibe que este nuevo modelo: [...] debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para acoger a categoras de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad. 5 Como se afirma en el mismo documento, ante la obsolescencia cada vez ms rpida de los conocimientos, se enfrenta el desafo de proporcionar los servicios educativos a profesionistas y pblico en general que requieren actualizacin y, por ende, llevar a cabo un proceso de educacin continua. Adems, resulta de particular relevancia el crecimiento de la poblacin estudiantil que cursa el nivel superior. Nuestro Sistema de Educacin Superior tendr el reto de ofrecer educacin de calidad a una poblacin estudiantil cada vez mayor, misma que se compone de los usuarios tradicionales, jvenes cuya edad est comprendida entre los 19 y 23 aos de edad; adems de considerar a los otros usuarios. Lo anterior tiene diversas implicaciones, puesto que se plantea la necesidad de explorar nuevas formas educativas que incluyen: Esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interaccin maestro/alumno, establecer currculas menos recargadas de horas clase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnologa contempornea, en especial los sistemas computarizados y redes virtuales, entre otras innovaciones. 6 Esto sugiere una serie de acciones, por parte de las instituciones, encaminadas al desarrollo de nuevos modelos y mtodos de enseanza, al uso de diversas tecnologas compatibles, a compartir recursos, riesgos, costos y beneficios, as como a impulsar la colaboracin institucional y la conformacin de redes. En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior convocada por la UNESCO y realizada en octubre de 1998, se

Se requiere: Ofrecer educacin continua.

Ampliar la cobertura

Se sugiere aprovechar la tecnologa contempornea.

5 Declaracin Mundial sobre Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin, en Revista de Educacin Superior, N 107, ANUIES, julio-septiembre de 1998. 6 Ibid. 9

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expresa y justifica la necesidad de efectuar reformas profundas en nuestras Instituciones de Educacin Superior. Qu significa una reforma educativa? equivale a realizar una innovacin? existen diferentes tipos de cambios en educacin? Estas y otras preguntas orientan el presente captulo, cuyo carcter es reflexivo y busca proponer un marco de referencia conceptual que explique los trminos principales que se emplean en este libro. Tambin, la reflexin tiene el propsito de brindar un esquema general para establecer una relacin de coherencia e integralidad entre las diferentes lneas especficas de innovacin que se presentan en los siguientes captulos.

1. Cambio, reforma e innovacin

Cambio, reforma e innovacin son conceptos presentes en el discurso educativo de los ltimos tiempos; encierran matices que los diferencian y, en esa medida, permiten la expresin de diferentes propuestas y experiencias segn su alcance y finalidad. Abrimos aqu un espacio para una revisin somera de estos conceptos que permita establecer nuestro punto de partida. Cambio Al hablar de innovacin y de reforma educativa, necesariamente se hace referencia a un concepto que subyace en sus definiciones, que las sustenta: el de cambio; pero tambin ste tiene su propio significado e implicaciones en el mbito de la educacin; de tal manera que los tres trminos representan diferentes grados, magnitudes y niveles de transformacin que se llevan a cabo en este campo. El cambio conlleva un rompimiento con el hbito y la rutina... En una primera aproximacin, y de manera general, el cambio se refiere, a permutar una cosa por otra, sin embargo, como lo apunta A.M. Huberman, tambin conlleva un rompimiento con el hbito y la rutina, una obligacin de pensar de manera renovada sobre temas familiares y de volverse a plantear viejos supuestos 7. Visto de esta manera, el cambio se concibe como una accin que es propia de la naturaleza del ser humano y, al igual que el crecimiento y el desarrollo, es inherente a todos los grupos e instituciones, puesto que tenemos una necesidad innata de alterar nuestro equilibrio personal y social, de ser curiosos, de generar nuevas ideas, de hacer cosas que nunca hemos hecho. 8 El sistema educativo es criticado por su resistencia al cambio. Es claro que si bien el cambio es una capacidad inherente, tampoco debe olvidarse que no est exento de dificultades y se realiza con diferente.

7 Huberman, A.M. Cmo se realizan los cambios en la educacin: una contribucin al estudio de la innovacin. UNESCO-OIE, 1973. p. 10. 8 Ibdem. p. 10. 10

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rapidez siendo los sistemas educativos criticados por su resistencia al mismo. 9 En la definicin anterior, el hablar de una necesidad innata, significa que el cambio puede darse por s mismo, y sta es una justificacin suficiente para aceptarlo, pero existen otras causas posibles. Los cambios pueden ocurrir como consecuencia de crisis y conflictos. No debe olvidarse que los diferentes actores se insertan en diversos entornos sociales, polticos y econmicos que les imponen condiciones contextuales, determinan necesidades, requerimientos e incluso efectan presiones, por lo que los individuos no estn exentos de crisis y conflictos, tanto internos como externos, que tambin son fuentes capaces de motivar el cambio. De acuerdo con Tejada Fernndez, en el cambio educativo a diferencia del simple cambio, bien sea natural, espontneo o por azar, es la intencionalidad la caracterstica fundamental.. 10 Esta intencin que lo justifica se refiere a mejorar la eficacia de la accin educativa y con ello perfeccionar el sistema en su conjunto y, en consecuencia, tener un carcter positivo. Esta nocin de cambio, como se apunt, es muy general y su significado en el campo educacional debe acotarse por dos razones. La educacin debe formar para el cambio La primera, la educacin no es ajena a los procesos de cambio, por el contrario, debe asumirlo como algo propio y en consecuencia formar en y para el cambio. La segunda, el cambio que se da en la educacin ocurre principalmente en las funciones, actitudes, conductas, valores, relaciones y contenidos, en el proceso para la adquisicin del conocimiento as como en las estrategias para la imparticin del mismo. Mientras que en otros campos los cambios pueden resultar en nuevos productos, tangibles y concretos, en educacin los resultados slo son observables en el mediano y largo plazos.

El cambio en educacin debe ser ntencional y positivo.

9 Sobre este punto, David Tyack y Larrry Cuban sealan que en la educacin se han recibido crticas porque los educadores se oponen al cambio, dicen: En sus estudios de las reformas educativas, Paul Mort lleg a la conclusin de que transcurri casi medio siglo entre la introduccin de una prctica nueva y su aplicacin generalizada; y a estos ltimos en llegar los llam rezagados. Ahora bien, ms adelante estos autores apuntan que el cambio no es sinnimo de progreso. En ocasiones, mantener las prcticas buenas ante los desafos es todo un logro y a veces los maestros han demostrado sabidura al oponerse a las reformas que iban en contra de su juicio profesional. Tyack, David y Cuban Larry, En busca de la utopa, un siglo de reformas de las escuelas pblicas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico 2001.pp. 14 y 16. 10 Tejada Fernndez, Op.Cit. p. 26. 11

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Reformar implica volver a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir.

Reforma Desde una aproximacin etimolgica, el trmino reforma significa volver a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas acciones implican una revisin de lo hecho con anterioridad, y, sobre todo, significa poner en prctica nuevas propuestas. Tejada apunta algunas concepciones de reforma que revelan sus caractersticas, tales como ser un tipo particular de cambio, que repercute tanto en las polticas como en el sistema educativo de un pas y que tiene su origen en las autoridades institucionales. 11 As, para este autor, la reforma constituye un cambio a gran escala que afecta a la poltica educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de todo un sistema educativo. 12

La reforma en educacin es un esfuerzo planeado para corregir los problemas sociales y educativos.

Otros autores conciben la reforma como un cambio que impacta la estructura del sistema educativo, modifica el marco general de la enseanza, sus metas y organizacin; su regulacin legal se manifiesta mediante leyes y se vehicula a travs de planes y programas. Por consiguiente y en este amplio campo de accin, el proceso se concibe como un esfuerzo planeado para modificar las escuelas con el objeto de corregir los problemas sociales y educativos percibidos. 13 En sntesis, nos dice Tejada, la reforma alude a cambios estructurales, en la lnea de transformacin global del sistema educativo para adaptarse a nuevos objetivos y estructuras sociopolticas, econmicas y culturales. 14 Las reformas y las innovaciones, cuya esencia misma es el cambio, como dice Saturnino de la Torre, siempre miran y se proyectan hacia delante. 15 Innovacin En tiempos de cambios, es natural que las acciones asociadas a stos adquieran singular importancia,; prueba de ello es el hecho de que para la Unin Europea, la innovacin representa uno de los cuatro pilares bsicos sobre los que descansa su nueva poltica educativa, siendo los tres restantes: investigacin, educacin y formacin. 16

11 Al respecto se sugiere revisar el texto de Tejada Fernndez, Op. Cit. en donde presenta las propuestas de diversos autores en torno al concepto de reforma. Para el caso, nos referimos a la construccin que el autor hace, obviando la revisin conceptual pormenorizada, que no es el fin de este documento. 12 Tejada Fernndez, Op. Cit. p. 27. 13 Tyack y Cuban, Op. Cit. p. 14. 14 Tejada Fernndez, Op. Cit. p. 28. 15 De la Torre, Saturnino. Innovacin en el contexto actual de la reforma. Revista Educar, Barcelona, Espaa, 1995. 16 La innovacin y la formacin del profesorado. Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Castilla y Len. Pgina web: http://www.jcyl.es/jcyl/cec/dgfpie/ 12

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Pero no todo cambio es una innovacin, pues sta es algo ms deliberado, intencionado y planificado y no algo que ocurre espontneamente. 17 Varios especialistas apuntan diversas caractersticas y significados para definir el concepto de innovacin, as, por ejemplo, para algunos: Se construye y constituye en un acto de creacin[...] que se abre a la experiencia en tanto se tengan en cuenta los logros y lmites de experiencias pasadas. 18 Para otros, la innovacin debe entenderse como: El proceso de cambio especializado y la instauracin multidimensional de nuevos desarrollos sociotcnicos que incluyen la creacin, transformacin, validacin y arraigo de nuevos conocimientos, prcticas e ideologas en los individuos y en las organizaciones. 19 Y otros ms prefieren hacer un planteamiento ms general que permita verla desde diversas perspectivas: Como novedad, producto, accin, proceso y como intencionalidad. 20 Las ideas anteriores no agotan los planteamientos que respecto a la innovacin se tienen, ms bien, muestran que la variedad de significados y caractersticas que se le atribuyen determina la interpretacin de los resultados, pues la definicin que se elige orienta el trabajo que debe realizarse y los criterios con que se evala. En educacin, aparecen diversas interpretaciones asociadas frecuentemente con la incorporacin de avances y mejoras. La innovacin contribuye a mejorar la prctica pedaggica en su contexto real. La innovacin se concibe entonces como un elemento fundamental de la calidad, puesto que, es el resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a mejorar la prctica pedaggica en su contexto real. 21

La innovacin es un acto de creacin que considera las experiencias pasadas. La innovacin implica la instauracin multidimensional de nuevos desarrollos sociotcnicos.

Innovar implica novedad e intencin.

17 Huberman, Op. Cit. p. 8 18 Cruz Ramos, Rosalba y Hernndez Mondragn, Alma, El proceso de innovacin Educativa como un acto de creacin, Revista Reencuentro N 14, Mxico, 1994. p. 26. 19 Meja Haro, Antonio, Daz Mendoza, Ral y Luna Pacheco, Francisco, Innovacin educativa en la universidad pblica, Revista Reencuentro N 14, Mxico, 1994. p. 31. 20 Botrel, Jean-Francoise, Observar la innovacin educativa en Europa, Revista Espaola de Pedagoga, ao LIV, mayo-agosto de 1996, Valencia, Espaa, 1996. p. 249. 21 De la Torre, Op. Cit. p. 13 13

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Hablar de innovacin obliga a hablar de valores.

La innovacin no slo repercute en el contexto donde se presenta, sino en el sistema educativo en su conjunto. El cambio que la subyace no equivale a simple cambio, sino a un cambio que comporta nuevos valores considerados positivos. De ah que hablar de innovacin obliga a hablar de valores. 22 Otros especialistas como Graciela Prez Rivera, establecen diversos niveles, que van desde la introduccin de novedades parciales, o la modificacin de las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y finalmente la generacin de algo totalmente nuevo. Especficamente Prez Rivera afirma que: En educacin, muchas veces [a la innovacin] se le utiliza para referirse a la introduccin de sistemas o instrumentos, con frecuencia sofisticados, en los procesos educativos, otras veces se le utiliza para referir el cambio de un proceso para que acte de diferente forma, pero sin cambiar sustancialmente su estructura, su finalidad y su funcionamiento [...] Desde otra perspectiva el concepto de innovacin implica proceso, movilidad, dinamismo, cambio o transformacin. 23 Como puede observarse, la innovacin puede ser parcial. No obstante, es un concepto que, por un lado, implica la idea de novedad y, por otro, se vincula directamente con mejora y cambio. En este ltimo sentido, debera significar la transformacin del papel de la institucin y de los actores del proceso educativo as como de las relaciones que establecen entre s. Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras. 24

La innovacin puede darse en diversos niveles, desde novedades parciales hasta lo totalmente nuevo.

Innovacin como incorporacin de tecnologa sofisticada, pero sin cambiar la esencia de las prcticas escolares.

Tambin se puede decir que la innovacin tiene: Carcter universal y humano.

Para Saturnino de la Torre, adems de lo apuntado anteriormente, la innovacin tiene otras caractersticas, tales como: a) Su carcter universal y humano. El progreso, depende fundamentalmente de las ideas innovadoras. Si admitimos el progreso humano, hemos de aceptar que el proceso innovador es universal y consustancial a la naturaleza humana. b) Su tendencia pendular o cclica, ya que existen periodos de mayor intensidad innovadora o reformista seguidos de otros de carcter reproductor.

Tendencia pendular o cclica.

22 Ibdem. p. 17. 23 Prez Rivera, Graciela, Innovaciones educativas y su perspectiva en la Educacin Superior, en Reencuentro N 13, Mxico, 1994. p. 42. 24 Escudero Muoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrin de la Serna, Innovacin Educativa y Enseanza Virtual, pgina web de la Universidad de Mlaga, http://www.ice.uma.es/ 14

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Puede ser parcial.

c) La permanencia de estructuras o sistemas de base que posibilitan la innovacin o cambio sin impedir su normal funcionamiento. La innovacin no es una transformacin radical ni revolucionaria, sino un cambio parcial de una realidad permanente.25 Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos que realiza Mara Guadalupe Moreno, cuando dice que:

La investigacin es indispensable para la innovacin en educacin.

La innovacin implica transformaciones en las prcticas, no slo se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o de la teora, aunque se sustente en stas. Por su naturaleza, los procesos de innovacin en el mbito educativo se identifican con la investigacin orientada a la transformacin de las prcticas educativas. Aunque no todo proceso de investigacin culmina en una innovacin, la investigacin resulta ser la medida por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin. 26

2. La innovacin desde una perspectiva multidimensional

Como parte de las acciones para la transformacin y mejoramiento de la calidad del Sistema de Educacin Superior, la ANUIES propone impulsar la innovacin educativa, misma que constituye uno de los 14 Programas estratgicos del Documento La Educacin Superior en el Siglo XXI. Las lneas sealadas para este programa estratgico orientan las acciones de las Instituciones de Educacin Superior en este mbito. Directrices para la innovacin. Estos planteamientos se sintetizan a continuacin y coinciden con las propuestas que present la UNESCO en la Conferencia Internacional sobre la Educacin Superior, cuando establece que de ser necesario se debern reformular los planes de estudio y emplear nuevos mtodos y planteamientos pedaggicos y didcticos. La innovacin deber tener como eje una nueva visin y un nuevo paradigma de formacin de los estudiantes. Introduccin de las modalidades abiertas y/o a distancia. Cambios en los planes de estudio de los distintos niveles. Cambios en los planes para modificar la forma en que se utiliza el tiempo. Mayor importancia al trabajo personal y grupal del alumno. Modificacin de la definicin de crdito adoptada por la ANUIES.

25 De la Torre, Op. Cit. p. 11. 26 Moreno, Mara Guadalupe. Formacin de docentes para la innovacin educativa. Revista Sinctica, N 17, 2000. p. 24. 15

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Cambios en los mtodos de enseanza. Mejor aprovechamiento de los recursos tecnolgicos. Cambios en la proporcin de la teora y prctica. Diversificacin de las experiencias de aprendizaje. Cambios en las concepciones y tcnicas de evaluacin. Abordaje interdisciplinario de los problemas. Actualizacin constante de los programas educativos. Fomento de la creatividad, iniciativa, espritu crtico y la responsabilidad social. Desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y afectivas.27

Estos planteamientos muestran que la innovacin no es un concepto que se restringe exclusivamente a la introduccin de nuevos sistemas o de sofisticadas tecnologas. Aunque es frecuente que el trmino innovacin se asocie con la idea de perfeccionamiento tecnolgico, su significado es ms amplio, por ello, la innovacin debe verse desde una perspectiva muldimensional e integral, en donde uno de sus componentes son los medios tecnolgicos, pero no se reduce a ellos.28 La innovacin en educacin es, sobre todo, el proceso que har posible: Los medios tecnolgicos deben servir como apoyo a la incorporacin de un nuevo enfoque educativo La incorporacin en el sistema de Educacin Superior de un nuevo enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y que brinda atencin al desarrollo humano integral del estudiante, a la formacin en valores y a la disciplina intelectual. 29

A manera de sntesis, la innovacin en el contexto de la educacin superior, representa un cambio favorable e intencional en el proceso educativo, lo que involucra los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber; transforma la gestin de la docencia, la formacin docente y la organizacin institucional, con el propsito de atender con calidad y pertinencia a la creciente poblacin estudiantil.

27 ANUIES, Op. Cit. pp. 178 y 212. 28 Al respecto cabe mencionar los programas que llevan a cabo diversas Instituciones de Educacin Superior, algunos de cuyos trabajos se centran en innovaciones educativas en modalidades convencionales y de apoyo a la formacin profesional: Por ejemplo, la Universidad Autnoma de Aguascalientes trabaja en la propuesta Fomento al segundo Idioma, que se incorpora en el currculo de los estudiantes como obligatoria y busca desarrollar sus competencias en el manejo de un segundo idioma. Asimismo, se tiene un modelo educativo desarrollado por la Universidad de Guadalajara que incide en la operacin de toda la oferta educativa de la universidad sin diferenciar modalidades, bajo esta concepcin se han desarrollado programas curriculares para educacin media superior, educacin continua y nivel licenciatura. Tambin se puede destacar la propuesta sobre Planeacin Estratgica de la Universidad Autnoma de Sinaloa, la reestructuracin curricular innovadora para el nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Yucatn, entre otras. (Documentos de trabajo del Seminario sobre Innovacin Educativa). 29 Grupo de Educacin Superior, Coordinado por el Dr. Julio Rubio Oca, Educacin Superior Noviembre 4 de 2000. 16

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La innovacin en el contexto de la Educacin Superior, representa un cambio que repercute tanto en el modelo como en el proceso educativo. Por su carcter multidimensional las innovaciones deben dar respuesta a diversas interrogantes, algunas sustantivas (el qu de la innovacin); otras de carcter socio-poltico (el para qu y porqu) que tienen que ver con su justificacin y legitimacin social; tambin las referidas al quin o dimensin personal biogrfica, es decir, a los participantes; y otras ms enfocadas hacia la parte operacional del mismo proceso y modelo de la innovacin, es decir el cmo del cambio. (Cuadro 1.1) Los cambios constantes que vive la sociedad influyen de manera notable en el desarrollo de las Instituciones de Educacin Superior, por consiguiente su renovacin permanente es un signo que le muestra a la sociedad y a s mismas su capacidad para transformarse e influir tambin en los cambios presentes y futuros.

Interrogantes para la innovacin

Para qu Cmo Por qu Cundo

Innovar Qu Dnde

Con qu

Con quin
Cuadro 1.1

Hacia dnde

Como apunta el profesor Luis Felipe Bojalil:

17

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La innovacin refiere a la capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permite colocarnos en campos de anlisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que sern las instituciones maana. 30

3. El docente y su papel en la innovacin

Generalmente la puesta en prctica de una innovacin no se realiza de manera rigurosa, tal y como se ha diseado, pues est sujeta a la influencia de diversos factores, condiciones particulares del contexto, tiempo, agentes innovadores, entre otros. Particularmente en el caso de estos ltimos, cabe destacar el papel que asume el docente en los procesos de cambio, pues, como afirma el doctor Garca Aretio: Es el docente concreto, con su determinada y nica personalidad y los rasgos que lo caracterizan el que ha de acometer, junto a otros, el cambio.31 La innovacin es un proceso contrario a la inmovilidad, reproduccin y permanencia de estado, modo de hacer y de ser. Los temores, inercias, resistencias y el tiempo son algunas de las dificultades que deben enfrentar el proceso durante su implantacin, ms an cuando implican cambios complejos, pues debe considerarse, como lo apunta el profesor de la Torre, que: Los conocimientos se pueden adquirir mediante una explicacin, las habilidades en varias sesiones, el cambio de actitudes requiere de cuidadas y persistentes actuaciones. Pues bien, cambiar el comportamiento y los hbitos de un colectivo como el profesorado, o cualquier otro, precisa de cuando menos una generacin. 32

El docente es factor clave para la innovacin.

30 Bojalil Jaber, Luis Felipe, Reflexiones sobre la innovacin educativa, en Reencuentro N 13, Mxico, 1994. p. 6 31 Garca, Aretio Lorenzo, Dnde estn las bases para las buenas prcticas en educacin a distancia? Conferencia impartida durante el X Encuentro Internacional de Educacin a Distancia, Guadalajara, Mxico, 2001. 32 De la Torre, Op. Cit. p. 14. 18

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En este mismo sentido, Huberman presenta de manera grfica (Ver cuadro 1.2) una situacin como la anterior, en donde los cambios se ven influidos por dos variables: el tiempo y la dificultad. Del esquema se concluye, por una parte, que es ms fcil operar cambios relacionados con la informacin y el conocimiento que con las prcticas, actitudes o valores. Por otra parte, tambin se puede ver que el cambio no debe concebirse como un concepto unidimensional, asociado nicamente con el tiempo, pues es muy comn que al hablar de cambio se piense en algo ocurrido en un determinado periodo.

Dificultad

Conducta de grupo

Conducta individual Actitudes

Conocimientos Tiempo

Huberman, 1973

Cuadro 1.2 Tiempo y dificultades que implica la realizacin de diversos cambios Siguiendo el planteamiento que hace Tejada con relacin a las perspectivas de la innovacin, descritas en su obra Los agentes de la innovacin en los Centros Educativos, existen diferencias cualitativas en cuanto al papel del docente. Su papel va desde ser un consumidor pasivo de las innovaciones propuestas, hasta construir el proceso, pasando por ser un agente que realiza adaptaciones de las innovaciones, con base en las condiciones particulares de su contexto donde desarrolla su labor educativa. Como constructor implica una actitud activa que incide en cada una de las etapas del proceso.

La innovacin educativa es construida por el maestro.

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Son diversos los factores que influyen en la aceptacin, resistencia o, incluso, rechazo para llevar a cabo las innovaciones. En consecuencia es importante conocer aqullos de carcter personal que repercuten en la actitud del docente frente a la innovacin. Entre estos, Garca Aretio precisa los siguientes: Factores que influyen en la aceptacin, resistencia o rechazo de una innovacin, por parte del maestro.

Que la innovacin que pretende introducirse sea compatible, cercana o distante de los principios y valores de quienes han de ejecutarla. Que se perciba o no con claridad una mejora futura. Que quienes han de innovar posean o no suficiente dominio sobre aquello que pretenden cambiar y sobre los procesos. Que los beneficios que se perciban superen o no a los costes. Que las cotas de incertidumbre que todo proceso innovador supone sean altas o bajas..33

Las acciones que se lleven a cabo para hacer frente a stos y otros factores deben encaminarse hacia la formacin de un nuevo docente que se caracterice por su disposicin al cambio, a la flexibilidad, a reflexionar sobre su prctica y a concebirse como un elemento ms del proceso que debe vincularse con otros agentes educativos. Hoy no basta con dominar las reas disciplinares. La rpida obsolescencia del conocimiento, los avances cientficos y tecnolgicos, las diversas formas de organizacin del trabajo, la conformacin de mercados regionales, la creacin de redes y de comunidades de aprendizaje, las transformaciones sociales, entre otros, son factores que inciden directamente en los procesos formativos, pues, hoy ms que nunca, se requiere una educacin permanente y a lo largo de la vida, manejo de al menos dos idiomas y lenguajes, nuevas formas de vinculacin universidadsociedad y desarrollo de diversas habilidades de pensamiento y competencias, esto es, se requiere nuevos profesionistas, nuevos alumnos y, por ende, nuevos docentes. Al respecto, la UNESCO plantea que, siendo stos y los estudiantes los principales protagonistas de la Educacin Superior, Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la Educacin Superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de

La innovacin educativa lleva a redefinir los roles de alumnos y maestros.

33 Garca Aretio, Op. Cit. 20

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ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente en los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza. 34 Adems de las acciones apuntadas por la UNESCO, el docente innovador debe asumir un papel que le permita Anticipar la pertinencia de los aprendizajes. Gestionar y facilitar los aprendizajes. Evaluar competencias. Crear ambientes para el aprendizaje. Disear nuevos ambientes para el aprendizaje. Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios. Generar nuevos conocimientos. Participar en el diseo curricular, en la definicin de competencias, en la operacin del currculum y ser corresponsable de su evaluacin. Desarrollar habilidades para el diseo y produccin de recursos para el aprendizaje autogestivo y colaborativo. Participar en redes y comunidades de aprendizaje. Modificar su prctica de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje. Participar en la gestin institucional. Proveer de diversas fuentes de informacin y formar a sus alumnos en la bsqueda, seleccin, anlisis, sntesis y generacin de nuevos conocimientos. Formar y formarse para la innovacin. Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar decisiones. Favorecer la autonoma, creatividad, actitud crtica, confianza de los estudiantes. Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar permanentemente sobre su prctica. En consecuencia, y como lo afirma el profesor Saturnino de la Torre, el papel del docente se transforma y pasa de ser mero transmisor a profesional innovador y creativo que (mejora) su prctica mediante la innovacin y la investigacin. 35

El docente innovador debe ser capaz de...

34 UNESCO, Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI, Visin y Accin. 35 De la Torre. Op. Cit. p.25. 21

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4. Tecnologas para la innovacin educativa

Algunas de las denominaciones que recibe la sociedad actual hacen referencia explcita a la informacin y al conocimiento; con ello se quiere enfatizar que stos se consideran factores bsicos para el desarrollo. Se califica a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC, como herramientas esenciales que contribuyen en gran medida para que tales elementos tengan el papel primordial que se les ha asignado. En este contexto, se propone que las instituciones educativas pongan en prctica modelos basados en nuevos paradigmas educativos, donde el centro del proceso no sea el docente sino el estudiante y el grupo, (como lo sugiere Didier Oilo, 36 coordinador del fondo francfono de la informacin) y como parte de los cuales las TIC pueden contribuir a su desarrollo. La incorporacin de los medios en la educacin, tiene al menos cuatro razones importantes: 1. Por un lado, enriquecen los procesos educativos, al constituir fuentes diversas de informacin y ofrecer formas diferentes de representar y acercarse a la realidad. 2. En segundo lugar, est acorde con la cultura de los jvenes; ellos se desarrollan en un contexto cultural caracterizado por el uso de diferentes cdigos, sonoros y visuales, que van ms all del lenguaje escrito que domin en generaciones anteriores. 37. 3. En tercer trmino, la cada vez mayor masificacin de los medios implica que los receptores se conviertan en emisores de sus propios mensajes, transformndose en los EMIREC, as definidos por Jean Cloutier. 4. Y, finalmente, no puede pasarse de lado que los cambios y evoluciones tecnolgicas, productos del quehacer humano, tambin influyen en la transformacin de los individuos y de la sociedad, establecindose as una correspondencia dialctica entre ambos. De acuerdo con lo anterior, cuando se habla de educacin y tecnologas de comunicacin e informacin, la relacin debe observarse al menos desde tres perspectivas:

La incorporacin de los medios a la educacin obedece a que: Diversifican las fuentes de informacin. Estn acordes con la cultura juvenil.

Favorecen la comunicacin. Influyen en la transformacin individual y social.

36 En Garca Aretio, Lorenzo. Una propuesta de innovacin en la educacin a distancia: Hacia la educacin virtual a distancia. Documento en lnea: www. uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/virtual-expo/ae1g2.htm 37 Algunos autores describen el transcurrir de las generaciones con base en los lenguajes que prevalecen. As, una primera generacin corresponde a la del lenguaje escrito; la segunda corresponde a aqulla donde lo predominante es el lenguaje audiovisual, y la tercera, la que se desarrolla a partir del uso de los lenguajes computacionales, esta ltima es la generacin bit. Ciertamente estos lenguajes conviven, sin embargo, siempre hay uno que predomina y en la actualidad vivimos en una sociedad multimedia. 22

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Las tecnologas como objeto de estudio; Como recursos y medios en apoyo al proceso educativo. Y, tal vez lo ms trascendente, como estrategia para preparar a los individuos y a las instituciones para hacer frente a los cambios que se producen en el entorno como consecuencia del desarrollo tecnolgico.38

Los planteamientos anteriores se han observado en diferentes momentos y son mltiples las instituciones mexicanas que han incursionado en su prctica. Sin embargo, ante estas experiencias qu sucede con la innovacin? Como se apunt anteriormente, no debe asociarse el trmino innovacin con la idea de perfeccionamiento tecnolgico, puesto que el primer concepto es mucho ms amplio, y no basta la incorporacin de los medios en los procesos educativos para hablar de una educacin innovadora. La posible contribucin de los medios a la innovacin, como apunta Juan de Pablos Pons, no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas estrategias de enseanza [...] No es por lo tanto, una cuestin de utilizar o no, medios alternativos a la palabra en el aula, sino de utilizarlos con una finalidad innovadora. 39 En este sentido, la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas, CRUE, ha puesto de manifiesto que el empleo de las tecnologas tendr esta finalidad si se acompaa de las siguientes condiciones: 40 Acceso de estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada. Desarrollo de metodologas para el aprovechamiento docente de las TICs. Desarrollo de materiales docentes basados en TICs. Formacin de profesores y de estudiantes. Fomento del uso de las tecnologas de comunicacin e informacin. Para una prctica educativa innovadora, estas condiciones implican para el docente los siguientes aspectos: Asumir una actitud crtica y reflexiva con respecto a las tecnologas. Incorporar los medios como parte del diseo curricular. Conocer las potencialidades y cualidades, tanto pedaggicas como comunicacionales, as como las limitaciones de cada tecnologa. Apoyar su prctica con la mayor diversidad de medios.

Condiciones para el empleo de las TIC.

Aspectos a desarrollar para una prctica docente innovadora

38 Maj, Joan. Nuevas tecnologas y educacin. Conferencia celebrada durante la presentacin del 1er. Informe de las TIC en centros de enseanza no universitaria. Octubre de 2000. 39 Pablos Pons, Juan de. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnologa educativa. Extracto del libro Tecnologa y Educacin, (Una aproximacin sociocultural). Documento en lnea. www.adi.uam.es/~jparedes/lecturasd/depablos.html. 40 Salinas, Jess. Rol del profesorado universitario ante los cambios en la era digital. Documento en lnea: http://editor.edutec.rediris.es. Consultado el 10 de marzo de 2002. 23

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Redefinir su prctica educativa, pues el empleo de las tecnologas significa cambios en las estrategias didcticas, nuevas formas de interaccin, cooperacin y comunicacin con sus estudiantes y de distribucin de los contenidos. Reconocer que ante el desarrollo tecnolgico, particularmente de la televisin y de la internet, el docente no es, ni debe ser, la nica fuente de informacin, ms an, cuando en algunas reas los conocimientos se transforman de manera continua y vertiginosa, incluso duplicndose en periodos cada vez menores. Promover la produccin y difusin de materiales, propios, de otros docentes y de los estudiantes, a travs de los diferentes soportes tecnolgicos. Disear ambientes de aprendizaje con el empleo de medios tecnolgicos. Esto significa, incluso, que el docente debe proponer el rediseo de los espacios educativos considerando la incorporacin y uso de los diferentes medios.

Las TIC contribuyen a la creacin de nuevos ambientes para el aprendizaje.

Las tecnologas de comunicacin e informacin, han dado lugar a transformaciones profundas en la sociedad y, en consecuencia, la escuela no se ha quedado al margen de su influencia, pues afecta de manera particular a la concepcin que se tiene del espacio, del tiempo y de la prctica educativa. De la misma manera, las TIC contribuyen a la creacin de ambientes para el aprendizaje, entendidos estos como situaciones educativas centradas en el estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico.

Deben favorecer las relaciones humanas.

Estos nuevos ambientes deben tomar en consideracin las condiciones psicoafectivas que se establecen al interior del aula y fuera de ella. Esto es, lograr favorecer a travs de los medios utilizados, las relaciones que se generan en el ambiente escolar entre los alumnos; de stos con los docentes y entre los alumnos y la institucin. 41 Los ambientes pueden crearse al margen de las tecnologas, sin embargo, su incorporacin enriquece su diseo, modificando algunos factores claves del proceso educativo. Al respecto, Didier Oiler, propone factores clave del proceso innovador y si bien los refiere de manera particular a la educacin a distancia, algunos tambin pueden aplicarse a cualquier otra modalidad que incorpore los medios tecnolgicos como parte de su modelo educativo (Ver Cuadro 1.3).42

41 Ferreiro Gravi, Ramn. Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Diplomado Uso de Nuevas tecnologas y su aplicacin en la educacin a distancia. Universidad La Salle-ILCE, 1999. 42 En Garca Aretio, Lorenzo. Op Cit. 24

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Factores clave del proceso educativo innovador

Factor Tiempo Espacio Relaciones Evolucin El factor tiempo ya no ser una limitacin; la enseanza asincrnica libera al estudiante de los imperativos del tiempo. El factor distancia ya no ser una limitacin; el estudiante puede participar en la enseanza sin necesidad de estar presente en el espacio universitario. La relacin tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos va a evolucionar hacia un modelo ms horizontal en el cual el docente se transforma en facilitador, experto, colega y el alumno pasa a ser naturalmente activo. En esta evolucin de los papeles el grupo cobra importancia como espacio de consulta, concertacin y colaboracin. Mediante este mecanismo, la enseanza es recibida por el individuo en la interaccin con un grupo en que los docentes no son ms que uno de los elementos. Se trata de una redefinicin completa de los papeles, en la cual el dinamismo de los mismos exige un estudiante adaptable. La transferencia de conocimientos ya no es el objeto primero de la educacin, el alumno debe aprender a adquirir informacin, conforme a sus necesidades, a evaluarla y a transformarla en conocimientos a travs del proceso relacional. Al liberar los factores espacio y tiempo, la educacin se abre al mercado mundial en que la lengua va a pasar a ser una de las limitaciones principales de la expansin. La mundializacin del mercado de la educacin y la aparicin de entidades nuevas, situadas deliberadamente en el espacio comercial, va a intensificar la competencia entre las empresas de la educacin. Paralelamente, la colaboracin y las alianzas estratgicas van a imponerse como las respuestas adaptadas a los cambios de parte de las universidades. Los conceptos tradicionales de evaluacin de los alumnos sobre la base de resultados (exmenes) deber adaptarse a mtodos nuevos en que la evaluacin del proceso cobrar mayor importancia, permitiendo as escapar a la medida de los conocimientos asimilados e integrar factores ms sensibles a la ecuacin del nuevo profesional: capacidad de investigacin, de adaptacin, de comunicacin, de colaboracin. La distincin de los tipos de educacin (primaria, secundaria, tcnica, universitaria, profesional) va a perder importancia para dar lugar a una enseanza permanente.

Informacin/ conocimiento Mercado Competencia/ colaboracin

Evaluacin

Tipo

Cuadro 1.3 La diversidad de tecnologas enriquecer el ambiente de aprendizaje. Asimismo, es importante apuntar que los ambientes de aprendizaje se vern enriquecidos en la medida que el docente incorpore una mayor diversidad de tecnologas, pues, por un lado, la institucin, el docente y los textos impresos dejan de ser los nicos medios que posibilitan el contacto con la informacin y el conocimiento; y, por otro, como ya se apunt, cada uno tiene cualidades pedaggicas y comunicacionales que en su conjunto pueden potenciar el proceso educativo. En este sentido, cuantos ms medios tecnolgicos se empleen, ms posibilidades existen de que el alumno entre en contacto con diferentes experiencias y ofrecerle informacin a travs de diferentes cdigos y lenguajes.

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Para garantizar el impacto educativo de los medios tecnolgicos se debe tomar en consideracin su insercin en el currculum, los contenidos e informacin que se transmitirn, el uso que se le dar a cada uno de ellos, las posibilidades de combinacin y articulacin y, como lo demostr Gavriel Salomn, las actitudes y percepciones que tengan los usuarios hacia las tecnologas.43 En el siguiente grfico 1.1 pueden verse de manera interrelacionada las diferentes lneas de accin en torno a las cuales es posible disear y llevar a cabo procesos de innovacin educativa, dichas lneas, sern abordadas en los siguientes captulos. Como se estableci anteriormente, innovacin y reforma en educacin se consideran procesos complementarios; por ello, las diversas lneas de innovacin se visualizan en el marco de reformas generales de los modelos educativos y organizativos en las instituciones de educacin superior. Tales procesos de cambio pueden ser explicados desde un punto de vista multidimensional, en tanto que se propone tomar en consideracin los diferentes aspectos que inciden sobre la realidad educativa para el logro de su mejora y transformacin. Se destaca el papel que juega el profesor universitario.

P a r a d ig m a e d u c a tivo : c e n tr a d o e n a p r e n d e r a a p r e n d e r a lo la r g o d e la v id a
In n o v a r e n y p a ra la fo rm a c i n d o ce n te

N u e vo c o n c e p to d e d o c e n c ia y d o c e n te

D o c e n te fa c ilita d o r c o m o d is e a d o r d e e s tra t g ia s d e a p re n d iz a je
C m o s e a d m in is tra y g e s tio n a

F o rm a c i n in te g ra l

F in a lid a d e s e d u ca tiv a s M u ltid is c ip lin a rio s (c o n o c im ie n to s , h a b ilid a d e s, a ctitu d e s , co m p e te n c ia s , e tc )

L n e a P o ltic a s L n e a P o ltic a s G e s ti n y G e s ti n y A d m in is tr a c i n A d m in is tr a c i n

Q u i n e nsea

P a ra q u y p o rq u e n s e a r - a p re n d e r

E s tra t g ia s A m b ie n te s

C m o e va lu a r

L n e a P la n e s y L n e a P la n e s y P rro g rr.. d e e s tu d io P o g d e e s tu d io (L in e a m ie n tto s (L in e a m ie n o s c u rrrric u la rre s )) c u ic u la e s

Qu ensear a p re n d e r (c o n te n id o s )

-E x p e rie n c ia s D is e o d id c tico -E v a lu a c i n

C on qu m to d o s te c n o l g ic o s (d e s a rro llo d e l c u rrc u lo )

D n d e (e s tru c tu ra s o rg a n iz a tivo s d e la e n s e a n za a p re n d iz a je )

C m o e n s e a r a p re n d e r (e n fo q u e d id c tic o g e n e ra l)

L n e a L n e a M tto d o s M od os

L n e a U s o L n e a U s o T e c n o lo g a s T e c n o lo g a s

L n ee a L n a M o d aalid aa dee s M o d lid d s aa lte r naat t iv a s lte r n iv a s

V ir tu a l A b ie r ta M ix ta

D is ta n te

T u to r a l

R e fo r m a e in n o v a c i n c o m o p r o c e s o s c o m p le m e n ta r io s

E n fo q u e in te g r a d o r m u ltid im e n s io n a l s o b r e la in n o v a c i n e d u c a tiv a

Grfico 1.1

43 Salomon, Gavriel, Television is easy and print is tough; the differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attribution. Journal of Educational Psychology, 1984. 26

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II. Propuestas para la innovacin en Educacin Superior

1. Planes y programas de estudio
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. De contenidos De tiempo De espacios

......................................... 28

1.1. Formacin integral ...................................................................................... 29 1.2. Flexibilidad ................................................................................................... 30

1.3. Fundamentacin diagnstica de las propuestas curriculares .................... 32

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. 1.3.6. 1.3.7. Las necesidades sociales Los desarrollos disciplinarios Anlisis del mercado ocupacional Anlisis de carreras afines Condiciones acadmicas Condiciones de infraestructura y equipamiento Anlisis del proceso de la formacin profesional

1.4. Criterios orientadores para la innovacin de planes y programas ........... 34

Pertinencia local y global en los procesos educativos El aprendizaje autodirigido y la investigacin como ejes del desarrollo curricular 1.4.3. La visin multi- e inter- disciplinaria y el enfoque transversal del currculum 1.4.4. Impulsar la integracin curricular del servicio social 1.4.5. Integracin de las prcticas profesionales 1.4.6. Las tutoras como apoyo a la formacin del estudiante 1.4.7. Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias 1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas 1.4.9. Revisin del concepto de crdito, revalorando la prctica y los crditos asignados como mnimos y mximos en el diseo curricular 1.4.1. 1.4.2.

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1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Es en los planes y programas de estudio, donde las Instituciones de Educacin Superior formalizan su proyecto educativo. Contienen una delimitacin del campo profesional, basada en necesidades sociales, requerimientos del mundo del trabajo, avances disciplinarios as como los valores y principios que promueve la institucin.

La estructura de los planes y programas de estudio debe impulsar la formacin integral del estudiante

La estructura de los planes y programas de estudio debe integrar los modos de operacin y las prcticas educativas que induzcan el desarrollo de nuevas capacidades, traducidas en competencias profesionales, centrndose en las necesidades, estilos de aprendizaje y aptitudes bsicas de cada individuo para impulsar la formacin integral. Los planes y programas de las IES debern ampliar sus campos de atencin y formacin hacia mbitos poco atendidos hasta el momento, as como, en muchos casos, redefinir las carreras a partir del accionar de los egresados en el mundo del trabajo y de acuerdo con las necesidades sociales y los avances disciplinarios, desarrollando procedimientos abiertos para el ingreso, que amplen su cobertura y atencin a la demanda.

incorporar valores

Es primordial la incorporacin de valores y principios en la construccin del modelo curricular, en su fundamentacin, estructura, operacin y prcticas educativas, para el desarrollo de nuevos sujetos sociales con mayor conciencia ciudadana. El enfoque basado en competencias integrales 44 para el diseo curricular, que algunas IES han venido trabajando, tiene como punto de partida las problemticas del ejercicio de las profesiones como estrategia para evaluar, ajustar y modificar el currculum, transformando de fondo la prctica educativa para que sta sea realmente orientadora, inductora del desarrollo de nuevas capacidades en los alumnos. Por lo tanto, consideramos que el enfoque de competencias es capaz de cumplir las exigencias que un plan de estudios actual demanda. El principio de autonoma responsable se manifiesta en la construccin de planes y programas con modelos curriculares flexibles. La flexibilidad permite la toma de decisiones en diversas escalas: estudiantes, acadmicos y tambin en la gestin y administracin institucional.

procurar la pertinencia

buscar la flexibilidad.

44 Las competencias integrales son aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias de desempeo. Para mayor informacin, vase: Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales de Huerta, Jess, Prez Irma, y Castellanos, Ana Rosa, en la Revista EDUCAR Nm. 13, Abril/Junio 2000. 28

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El reto es que la construccin del conocimiento sea una aventura permanente.

El reto es lograr en nuestras IES que los alumnos vivan la construccin del conocimiento como una aventura, como un descubrimiento permanente de sus propias capacidades, transformando las tpicas clases eruditas y tediosas en retos para el pensamiento, en desafos para la racionalidad ordinaria, para ellos es necesario considerar la estructuracin curricular por reas de formacin, ya que sta constituye una forma de organizacin que permite la flexibilidad sin perder de vista la constitucin de perfiles profesionales. La innovacin de los modelos de formacin, requiere a la vez tener un soporte administrativo gil y eficiente, que permita en sus reglas y procedimientos, favorecer la movilidad y el intercambio de profesores y alumnos de las IES, as como la internacionalizacin de los contenidos del currculum. Esta perspectiva se articula con procesos curriculares que en su mejora permanente lleven a la acreditacin y certificacin de los planes y programas de estudio, por organismos externos, tanto nacionales como internacionales.

Se requiere un soporte administrativo gil y eficiente que favorezca la movilidad y el intercambio.

1.1. Formacin integral

La formacin integral significa incorporar en el diseo, nuevos modelos, centrados en el aprendizaje, la construccin de competencias generales y especficas que consideren desde perspectivas multidisciplinarias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se construyan en concordancia con el contexto histrico, cultural, econmico y poltico, atendiendo asimismo al desarrollo fsico y moral del individuo. Al hablar de formacin integral, el concepto nos remite a una idea de procesos educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razn, valores, aptitudes y actitudes, en una visin holstica y multidimensional del ser humano Los procesos de aprendizaje involucran todas las dimensiones, no estn referidos con exclusividad a la esfera intelectual; cuando se aprende se ponen en juego todas las facultades de la persona, cualquier experiencia del tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los sujetos, de acuerdo al grado de significacin que cada cual le asigne en funcin de su historia personal, conjunto de concepciones y conocimientos. La significatividad de la experiencia es lo que favorece el aprendizaje. A su vez, el desarrollo fsico, los hbitos de alimentacin, descanso y recreacin, son condiciones a considerar como parte de la formacin. De igual manera, el conocimiento que se tenga de las propias emociones, la capacidad para expresarlas y vivirlas, influyen y determinan el rendimiento acadmico, la capacidad de asimilacin, la disposicin al estudio y la creacin de hbitos para el trabajo escolar.

La formacin integral considera las emociones, intelecto, afecto, razn, valores, aptitudes y actitudes.

Cuando se aprende se ponen en juego todas las facultades de la persona. La salud corporal y las emociones influyen en el rendimiento acadmico, la capacidad de asimilacin, la disposicin al estudio y la creacin de hbitos para el trabajo escolar.

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A su vez, los procesos previos de socializacin posibilitan o dificultan las interacciones.

Asimismo, los procesos de socializacin que la persona ha tenido en su formacin previa, le posibilitan o dificultan el trabajo en equipos, la interaccin con otros, el tipo de rol que asume y las formas en que se comunica con los dems, lo cual se manifiesta en disposiciones y actitudes, de acuerdo con los valores y principios que cada cual tenga Plantear los procesos educativos en la perspectiva de la formacin integral, requiere la modificacin de la relacin educativa, centrndola en el aprendizaje, para perfilar un estudiante universitario que participe activamente en su proceso de formacin profesional y social; que desarrolle su sentido de responsabilidad, creatividad y liderazgo, a travs de su interaccin con el entorno social y profesional. Ello implica necesariamente que los proyectos curriculares y su estrategia de implementacin y desarrollo, se planteen como objetivos: Promover la adquisicin de habilidades de aprendizaje autnomo. Promover el aprendizaje significativo a travs de la vinculacin de los conocimientos escolares con las situaciones, problemas, interrogantes y desafos cotidianos. Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a travs de aulas interactivas y virtuales, romper espacios tradicionales y facilitar el trnsito escolar. Favorecer esquemas evaluativos donde est presente la autoevaluacin y la autocrtica, combinndola con la evaluacin de pares. Impulsar programas permanentes de educacin continua que permitan mantener actualizados a los egresados. Reconocer y promover las actividades artsticas, culturales y deportivas al interior de la estructura curricular. Generar espacios de participacin de los estudiantes, en la organizacin, diseo y reestructuracin de planes de estudio. Participar en la investigacin, como eje de desarrollo apoyando proyectos en donde el alumno se incorpore para capacitarse y actualizarse.

La perspectiva de la formacin integral, requiere que los proyectos curriculares promuevan aprendizaje: Autnomo Significativo

Creativo

Crtico y autocrtico Continuo Integral Participativo Con base en la investigacin.

1.2. Flexibilidad
La flexibilidad puede concebirse en diversos mbitos y niveles. La flexibilidad se concibe como el eje alrededor del cual se vertebran las lneas de accin e innovaciones en mbitos especficos: en el plano pedaggico en los mtodos de enseanza y aprendizaje; en la organizacin y la gestin acadmicas, en la administracin de los recursos financieros, humanos y de los procesos escolares. La flexibilidad puede concebirse en diversos mbitos y niveles. Desarrollamos aqu el nivel curricular, ya que otros como el administrativo y el financiero se derivan del acadmico y deben responder a las especificidades del primero.

En el nivel curricular se define como una oferta educativa amplia y heterognea ...

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... que permita construir un camino individualizado en tres dimensiones: De estructura y modalidad

De tiempo y secuencia

Definimos la flexibilidad curricular como una oferta educativa en cada programa acadmico suficientemente amplia y heterognea de manera que, a travs de ella, sus destinatarios puedan construir un camino individualizado, que responda a sus intereses, expectativas y aptitudes. La flexibilidad curricular la concebimos en tres dimensiones 1.2.1. De estructura y modalidad: El estudiante tiene la posibilidad de elegir entre posibles formas de estructuracin curricular y modalidades, de manera que puede construir un perfil profesional individual. Es decir, los programas acadmicos ofrecen una cantidad importante de cursos optativos sobre los cuales, en cada periodo escolar, el estudiante seleccionar los que considere pertinentes. 1.2.2. De tiempo y secuencia: El estudiante, dentro de un rango establecido por la institucin, puede hacer su carrera en el tiempo que ms le convenga, as como dar a los contenidos la secuencia que considere pertinente. Esta flexibilidad quedar establecida en cada programa acadmico a travs del rango mnimo y mximo de crditos que un estudiante podr cursar en cada periodo escolar, lo cual adems determinar con precisin el tiempo mximo y mnimo de permanencia posible en el programa. Por otra parte, para facilitar al estudiante el diseo de sus secuencias, el catlogo de cursos deber establecer los requisitos o antecedentes que se requieren para matricularse en ellos. 1.2.3. De espacios: El estudiante podr tener movilidad, es decir, podr tomar cursos en otros espacios universitarios u otras instituciones, de manera presencial o virtual, a travs de los cuales podr ganar crditos. Esto tambin deber establecerse de manera explcita en los programas acadmicos, en el nivel de la estructura curricular, en la cual debern establecerse los criterios de equivalencia nacional e internacional para la asignacin y reconocimiento de crditos por curso. La flexibilidad curricular tiene diversas ventajas: Para el estudiante: Es el medio idneo para el logro de la formacin integral. Favorece la construccin de un perfil profesional individual que se adapte a sus intereses y aptitudes. Permite avanzar a ritmo individual. Posibilita mejorar su rendimiento acadmico. Crea condiciones para incrementar la autonoma y la responsabilidad del estudiante. El vnculo temprano con el mbito laboral

De espacios

La flexibilidad curricular tiene ventajas para: El estudiante

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El docente

Para el docente: Favorece el mejoramiento de su desempeo profesional al promover la diversificacin del trabajo acadmico, otorgndole reconocimiento formal por el mismo y permitindole elegir entre una gama de actividades, aqullas que mejor se adapten a sus intereses y aptitudes. Le posibilita una actualizacin permanente en su campo profesional. Para la institucin: Permite elevar la calidad, ampliar la diversidad y actualizar la oferta educativa. La flexibilidad ha probado su eficacia para el abatimiento de la reprobacin y la desercin. Permite la creacin de modelos de trabajo que favorezcan la agilidad y eficiencia en los procesos administrativos, el diseo de reglas para la movilidad, el intercambio y la internacionalizacin de profesores y alumnos.

La institucin.

1.3. Fundamentacin diagnstica de las propuestas curriculares

Todo programa acadmico requiere avalar explcitamente su existencia y fundamentarse en informacin actualizada, veraz y pertinente que nos permita determinar qu problemas del campo profesional podrn ser abordados por los egresados, considerando una amplia perspectiva social. Los planes de estudio para la educacin superior en Mxico debern considerar, en primera instancia, la misin de las instituciones de educacin superior: dar atencin a necesidades y demandas sociales, la creacin y transmisin de conocimientos y preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo del trabajo. Adems de ello, una propuesta de programa acadmico tambin deber considerar los recursos con que se cuenta para su desarrollo. Por lo tanto, la fundamentacin deber orientar, con criterios claros y razonados, la toma de decisiones sobre cules nuevas perspectivas deben ser introducidas en el plano curricular y cules deben ser matizadas o eliminadas. Para ello, es necesario que los anlisis realizados respondan a varias preguntas: Por qu es necesaria una nueva propuesta o la modificacin de la actual? Qu factores del contexto tanto regional como nacional e internacional impulsan un nuevo plan de estudios? Cmo ha evolucionado la profesin y las disciplinas relacionadas con ella? Cules son los mercados de trabajo con los que se enfrentar el egresado y qu caractersticas le demandan, as como sus tendencias? Cmo se estn formando los estudiantes de carreras afines en otras instituciones?

Los planes de estudio para la educacin superior en Mxico debern atender: las necesidades y demandas sociales, la creacin y transmisin de conocimientos y preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo del trabajo

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Cules son las condiciones acadmicas y materiales con que cuenta la institucin para enfrentar la demanda del programa que se propone desarrollar? Cuales son las condiciones que un programa acadmico debe reunir para enfrentar exitosamente evaluaciones internas y externas?

La planeacin deber considerar:

Consecuentemente, la realizacin del estudio de factibilidad previo a la planeacin misma de un programa nuevo debera considerar los siguientes aspectos: 1.3.1. Las necesidades sociales Es necesario realizar un anlisis del contexto internacional, nacional y regional o local en el que se desenvuelve la profesin, incorporando de manera central los sectores sociales que atiende, buscando articular a ellos la formacin profesional. Con esto se busca fundamentar, parcialmente, la existencia de la educacin superior y establecer su responsabilidad frente a los requerimientos sociales. 1.3.2. Los desarrollos disciplinarios Adems de la creacin de nuevos conocimientos, la educacin superior tiene entre sus compromisos formar estudiantes con conocimientos actualizados, por ello, uno de los aspectos de la fundamentacin de los programas acadmicos debe estar dado por el anlisis de la disciplina: principios generales, orientaciones tericas y mtodos, sus alcances y lmites, as como sus posibilidades de articulacin inter- o transdisciplinarias. Este anlisis deber ser la gua para la introduccin de nueva informacin disciplinaria en un programa acadmico 1.3.3. Anlisis del mercado ocupacional Este anlisis tiene como finalidad establecer los conocimientos que debern ser introducidos en el plan de estudios y cuya funcin principal ser dotar a los estudiantes de los herramientas que les permitan enfrentarse en forma competitiva y con xito al mercado de trabajo. Para la toma de decisiones curriculares en este anlisis deber incorporarse informacin no solamente sobre el mercado de trabajo dominante sino tambin sobre el decadente y el emergente. Es importante en este punto, procurar incluir resultados de estudios sobre seguimiento de egresados. 1.3.4. Anlisis de carreras afines Esta informacin resulta fundamental para promover cambios en un programa acadmico, ya que nos permite conocer nuestras propias fortalezas y debilidades, en comparacin con otras instituciones y con ello abrirnos la posibilidad de ubicarnos de manera ms competitiva en el panorama acadmico. 1.3.5. Condiciones acadmicas En el caso de la revisin curricular de un programa, es necesario conocer su evolucin histrica: la evolucin de la matrcula, los ndices de desercin y reprobacin, el perfil de la planta docente, la organizacin acadmica, etc. Que permita establecer la clase de programa que puede ser sustentado por esas condiciones, as como su instrumentacin didctica.

Las necesidades sociales.

Los desarrollos disciplinarios.

Anlisis del mercado ocupacional.

Anlisis de carreras afines.

Condiciones acadmicas

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Condiciones de infraestructura y equipamiento

Anlisis del proceso de la formacin profesional.

1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento Durante el diseo o la reestructuracin, se recomienda realizar este anlisis y hacer proyecciones de los requerimientos, de acuerdo con el tiempo estndar de la carrera de que se trate, de manera que paulatinamente se tengan mejores condiciones para la operacin y administracin del programa. Es un aspecto clave, el describir la infraestructura con que se cuenta, las caractersticas de los espacios fsicos, el tipo de equipamiento y las condiciones en que ste se encuentra, as como definir necesidades de habilitacin (o rehabilitacin) de espacios para el desarrollo del programa mismo, la tutora, los mecanismos de administracin curricular y su soporte en sistemas de cmputo. 1.3.7. Anlisis del proceso de la formacin profesional Este es un proceso complejo por naturaleza, que se entreteje, desde la planeacin de un proyecto educativo a travs de todas las fases de su realizacin hasta su impacto social, por ello vale la pena pensarlo por etapas y desde los ojos de todos sus actores, por ejemplo: Realizar estudios para evaluar las condiciones en que se desarrolla el proceso formativo. Promover la evaluacin del desempeo docente con la participacin de los alumnos. Evaluar el impacto de las prcticas profesionales en los espacios de insercin. Analizar las condiciones y resultados del servicio social. Evaluar el impacto de la tutora en la permanencia y mejoramiento del desempeo de los estudiantes.

1.4. Criterios orientadores para la innovacin de planes y programas

En la sociedad del conocimiento, la erudicin deja de tener peso frente a las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnolgicas. Estamos ante cambios vertiginosos donde el conocimiento aplicado a los mbitos productivo, comercial y de servicios, ha modificado en forma profunda las condiciones para el trabajo, la economa y la cultura, de igual manera ha influido en los procesos polticos y de hacer poltica: el acceso a la informacin y el uso de los medios electrnicos han creado nuevos consensos, nuevos dilemas y nuevos retos. Buena parte de la poblacin tiene mayores capacidades de informarse a profundidad, pero una gran mayora es mediatizada con informacin banal.

El aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente para la competitividad en el mercado.

Todo esto ha influenciado los procesos educativos; el acceso al conocimiento se constituye en un capital primordial, forma parte de este espectro que ha sido denominado sociedad del conocimiento, en virtud de que con base en el conocimiento y sus aplicaciones tecnolgicas, se orientan y dirigen los grandes cambios en la economa global, impulsados por la celeridad en los procesos de comunicacin, donde la capacidad para el aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente para la competitividad en el mercado.

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El capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y reaprendizaje de las personas, es la mayor fuente de riqueza.

En la sociedad del conocimiento, la erudicin deja de tener peso frente a las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnolgicas, el capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje de las personas, es la mayor fuente de riqueza, lo que lleva a que la educacin adquiera un rango distinto y se vea obligada a nuevos modos, medios y mtodos de aprender, con una visin innovadora de la relacin educativa y las formas de construccin del conocimiento. 1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos Con las innovaciones tecnolgicas y el incremento de la interaccin virtual, las comunidades acadmicas y los dilogos colegiados estarn cada vez menos restringidos por la situacin geogrfica, pero tambin las nuevas tecnologas an cuando tienen un gran potencial democratizador e incluyente, se pueden convertir en elementos de marginacin de estudiantes, profesores e instituciones, ya que el acceso al manejo y uso permanente de tales tecnologas, es la primera condicin para insertar a las comunidades acadmicas en el marco de la internacionalizacin del campo educativo. En este mbito, las IES y en particular las universidades pblicas, enfrentan los siguientes retos: Contribuir al desarrollo preservando la integridad, la identidad e intereses de los diversos grupos sociales. Crecer con calidad y eficiencia, atendiendo a los requerimientos de la sociedad en su conjunto y sin que ello signifique una adecuacin exclusiva a las necesidades del sector empresarial. Ser eficientes en los procesos administrativos y a la vez democrticos en la toma de decisiones, transitando hacia estructuras de tipo horizontal. Ampliar los campos de investigacin y obtener financiamiento alternativo para campos poco atractivos al mercado, como lo son las artes, las ciencias sociales y las humanidades. Orientar las acciones docentes, de investigacin y produccin tecnolgicas desde valores humanos sociales y ticos. Es tarea de las IES, encontrar respuesta a los retos que plantea la globalizacin, adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos, para, desde ah, generar alternativas que permitan atender con creatividad al panorama de creciente desocupacin que el mundo enfrenta, generando y construyendo soluciones locales a problemas locales, desde una perspectiva global y con fundamento en los avances globales que se dan en el campo de la ciencia y la tecnologa.

El acceso al manejo y uso de las innovaciones tecnolgicas es la primera condicin para la internacionalizacin de las comunidades acadmicas.

Las IES deben encontrar respuesta a los retos que plantea la globalizacin.

Generar alternativas que permitan atender con creatividad al panorama mundial de creciente desocupacin.

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Se debe considerar la problemtica que las profesiones enfrentan, para dar pertinencia a los contenidos, as como a su instrumentacin didctica. Dar mayor peso a la prctica, cuidando la coherencia y significatividad, al incorporar los avances disciplinares y tecnolgicos, sin perder de vista su sentido social.

Todo esto representa un gran desafo porque no slo est en entredicho el sentido de la educacin superior en s y el impacto que cada institucin pueda tener en la sociedad donde se inserta, sino tambin se pone en la mesa de la discusin, el papel que ahora tiene el conocimiento y su uso social, situacin que involucra a la sociedad en su conjunto, en la capacidad de construccin de futuro de las nuevas generaciones. La formacin profesional por consiguiente, debe considerar en sus propuestas un abordaje de la problemtica que las profesiones enfrentan, para que el diseo o la reestructuracin de cualquier programa, ubique con claridad la pertinencia de los contenidos, as como su instrumentacin didctica, dando un peso mayor a la prctica, cuidando la coherencia y significatividad de los contenidos, a la vez que incorporando los mayores avances disciplinares y de aplicacin tecnolgica, sin perder de vista su sentido social.

Desarrollar los planes y programas con este enfoque, demanda un trabajo de acercamiento e internacionalizacin entre grupos acadmicos, la constitucin de redes mundiales por lneas temticas de inters comn y sobre problemas globales, estableciendo mecanismos para una colegiacin abierta y sin fronteras que permita un mejor enlace de los cuerpos acadmicos y esto fructifique en programas o unidades de aprendizaje que consideren una visin global, donde el conocimiento se constituya en una herramienta ms para la mejor comprensin del entorno. Algunos lineamientos metodolgicos que pueden facilitar este trabajo son los 45 siguientes : Cules son algunos lineamientos metodolgicos? Identificar grandes ncleos de problemas que puedan constituirse en convocantes del dilogo acadmico. Ubicar lneas o proyectos de investigacin (en proceso o concluidos), que puedan constituirse en campos de preguntas o interrogantes generadoras para la discusin Ubicar las relaciones entre los ncleos de problemas y las interrogantes generadoras para el dilogo acadmico Construir desde las academias y departamentos, seminarios abiertos para la discusin colegiada en la perspectiva de las familias profesionales Reconocer los avances disciplinares de punta o frontera en relacin a las interrogantes generadoras para ubicar lo posibles enlaces

45 Castellanos, C. Ana Rosa. Metodologa para el Diseo Curricular por Competencias. 36

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Ubicar el reto que cada profesin encuentra en estos bucles reflexivos Abrir peridicamente debates sobre los temas convocantes, en los que se busque la participacin de otros actores externos a la Institucin educativa (expertos, representantes de la sociedad civil, amas de casa, trabajadores diversos, jvenes desertores o que no han tenido acceso a la educacin), de tal manera que el bucle reflexivo no se limite a una lectura acadmica y disciplinar, sino que considere otras visiones igualmente validas para la comprensin de la problemtica vigente. Trabajar la construccin de guas de trabajo para los profesores y los alumnos, desde la perspectiva de las relaciones y articulaciones entre: problemas/interrogantes/campos-profesionales/avances disciplinares/reto, donde tanto profesores como alumnos se den a la tarea de analizar, discutir y generar propuestas para la intervencin profesional.
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La propuesta para que se realice una mayor integracin tericoprctica de problemas de inters global, necesita una labor de innovacin en las formas del trabajo colegiado, a travs del establecimiento de maneras inditas que aprovechen y optimicen las ventajas que brinda el uso de los medios para este propsito. 1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigacin como ejes del desarrollo curricular La aceleracin en la produccin de conocimiento cientfico y tecnolgico y la vertiginosa rapidez con que se difunde, la circulacin y consumo de inmensas cantidades de informacin de calidades diversas y muy dispares, as como la necesidad de conocer y utilizar diversos lenguajes para lograr la comunicacin que demanda la globalizacin del conocimiento, son tres caractersticas fundamentales de la sociedad contempornea que es imperativo considerar para la toma de decisiones de carcter educativo. La reducida vigencia de la produccin cientfica y tecnolgica hace que el aprendizaje autnomo sea una estrategia clave para los mtodos de enseanza profesional. El desarrollo de estos rasgos de la llamada sociedad del conocimiento, ha hecho que la produccin cientfica y tecnolgica acorte sus tiempos de vigencia para convertirse rpidamente en obsoleta; por otra parte, la estructura del mundo del trabajo ha cambiado de manera tal, que demanda ms una preparacin para la comunicacin y la solucin de problemas que una hiperespecializacin, como hasta ahora se ha concebido la enseanza profesional.

46 Se utiliza el concepto bucle, en el sentido que lo trabaja Edgar Morn en Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro, a manera de una religazon entre diversos elementos que pueden contener entre si tensiones o incluso antagonismos sobre los que hay que trabajar colegiadamente. 37

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El aprendizaje autnomo implica tomar decisiones para regular el propio aprendizaje.

Ello nos obliga a revisar la utilidad del enfoque enciclopdico de la enseanza que ha generado programas curriculares que privilegian la informacin antes que la formacin del estudiante. Frente a esta situacin el aprendizaje autnomo 47 resulta ser una estrategia de valor fundamental para resolver el problema de los contenidos y los mtodos de enseanza que deben ser integrados al curriculum en el mundo actual Asumimos la definicin de aprendizaje autnomo, desde un enfoque que implica la metacognicin como su ingrediente fundamental, entendida sta como: [...] facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones especficas que forman el contexto de aprendizaje. 48 Este tipo de aprendizaje debe considerarse un proceso que parte de la realizacin de una accin con apoyo externo hasta la autonomizacin en su desempeo, en la medida en que el sujeto va creando internamente las habilidades que le permiten prescindir de tal apoyo. Ello no significa, de ninguna manera, negar el origen social del pensamiento ni el papel que juega la produccin cultural en la que nos apoyamos para el aprendizaje (libros, computadoras, bibliotecas, maestros, equipos de trabajo, etc.). Las bondades principales del aprendizaje autnomo pueden resumirse en su utilidad para: 49 La actualizacin permanente Aprender para la vida ciudadana y la vida privada. El enriquecimiento del tiempo libre. La ampliacin de nuestro horizonte cultural Superar las deficiencias de la enseanza en el sistema educativo. As pues, uno de los compromisos bsicos que los educadores tenemos para con los estudiantes es el de incluir curricularmente, de manera intencional, el aprendizaje autnomo como objetivo central del proyecto educativo.

Aprender a aprender requiere un tratamiento formal, transversal al currculum.

Aprender a aprender, sostenido como un objetivo curricular requiere de su concrecin en la enseanza a travs de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes especficos que pueden aparecer integrados al plan de estudios como cursos y trabajarse a lo largo de todo el currculum en un enfoque transversal.

47 Autnomo, del griego auto: s mismo y nomos: ley 48 Monereo, Carles, (2001) La enseanza estratgica: ensear para la autonoma en Monereo, C. (coord.), Ser estratgico y autnomo aprendiendo, Ed. GRA, Serie Organizacin y Gestin Educativa, Primera edicin, Barcelona, Espaa, p.12. 49 Ver: Aebli, Hans (1991) Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Ed. Narcea, primera edicin, Espaa, pp.151-154. 38

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Para ello se recomienda: El manejo de diversos lenguajes. Estrategias de metacognicin.

Los conocimientos y habilidades para el aprendizaje autnomo, recomendados para incluirse como contenidos curriculares pueden resumirse como sigue: El manejo de diversos lenguajes para propiciar la comunicacin, v.g. computacin, habilidades en el idioma materno y otros idiomas importantes en el mundo actual. Estrategias de metacognicin, que permitan la autorregulacin del aprendizaje y la solucin de problemas. Por otra parte, la actitud fundamental que debe ser cultivada en los estudiantes est referida a la responsabilidad de su autoformacin a lo largo de toda la vida. Esto puede concretarse de diversas formas, 50 sin embargo, es fundamental el trabajo que con carcter transversal se realice a lo largo de las prcticas educativas cotidianas, ya que la adquisicin de los conocimientos y habilidades mencionados no garantizan por s mismos el desarrollo del aprendizaje autnomo.

Tambin se deber incluir la investigacin.

Al mismo tiempo, un currculum que promueve el aprendizaje autnomo, deber incluir como eje transversal la investigacin cuya importancia estratgica radica en tres puntos bsicos: En el nivel psicolgico como una actividad que permite al estudiante el aprendizaje significativo mediante la exploracin y el descubrimiento. En un segundo plano, en la educacin superior, como la actividad cuyo contenido bsico tiene el objetivo del aprendizaje de las estrategias de investigacin propias de una disciplina. En el nivel epistemolgico, como el ejercicio intelectual fundamental que permite desmontar la lgica de construccin del conocimiento, el cual, generalmente, se presenta como esttico y fragmentado al estudiante en los salones de clase. La investigacin no es el nico mtodo de enseanza, sin embargo, en la medida en que ha probado sus virtudes para propiciar experiencias vivenciales e integrales, constituye uno de los mtodos que debern ser privilegiados en el plan curricular, sobre todo con el apoyo de acadmicos cuya tarea fundamental sea la investigacin. Impulsar desde las licenciaturas procesos de induccin a la investigacin, permitir: Crear en el alumnado una cultura para el pensamiento riguroso y la disciplina acadmica.

50 Por ejemplo, la Universidad Veracruzana ha determinado en su modelo acadmico, un tronco comn obligatorio para todos los estudiantes que incluye: computacin bsica, ingls, habilidades de pensamiento crtico y creativo y lectura y redaccin a travs del anlisis del mundo contemporneo. 39

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Ir perfilando con ello la identificacin de habilidades especiales para la investigacin, donde los propios alumnos sean capaces de reconocer sus talentos. A la vez que se estimula la constitucin de ncleos de induccin a la investigacin en aquellas reas profesionales que por la naturaleza de su quehacer, se orientan hacia el posgrado y la investigacin. La educacin superior deber ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de carcter subjetivo y cultural ... 1.4.3. La visin multi e inter disciplinaria y el enfoque transversal del currculum La educacin superior se plantea como premisa la necesidad de cambio, buscando ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de carcter subjetivo y cultural. Esta necesidad de cambio, est orientada tambin en relacin a la subjetividad de los individuos y la subjetividad social. En los ltimos tiempos, se ha construido ms a travs de los medios y de una cultura autoritaria, indiferente y excluyente, que en torno al conocimiento del medio, el reconocimiento de los otros y el dilogo como posibilidad de encuentro y de autoafirmacin. Desarrollar sujetos abiertos al cambio, supone entonces abordar el problema de la subjetividad desde los espacios educativos, en todos los niveles y en todas las modalidades. Traer al campo de lo educativo el asunto de los valores y la conciencia, como tarea central en la redefinicin curricular y el tratamiento de las temticas transversales al currculum, como son: los derechos humanos, la inter- y multiculturalidad, el racismo, el gnero, la problemtica ambiental, las relaciones norte-sur, los sistemas de creencias, las ideologas, entre otras. La globalizacin en su visin ms utilitarista, concibe el conocimiento y la produccin tecnolgica desde una perspectiva instrumental que inhibe y, en algunos casos, prohbe el pensamiento indito, lo excluye, o bien, lo descalifica. A la par se da la globalizacin de las problemticas que el planeta y la sociedad humana en su conjunto enfrentamos: el desempleo creciente, la contaminacin ambiental en sus mltiples facetas, el agotamiento de recursos naturales, el impacto de la economa en otras esferas de la vida humana y la creciente bsqueda de sentido en las sociedades modernas. Es necesario orientar la educacin superior hacia una globalizacin humanista. Necesitamos orientar la educacin superior, hacia una estrategia de globalizacin humanista, en contraposicin a la visin injusta que ahora priva; una visin menos hegemnica que ponga en el centro de la propuesta, el tema de la participacin. Lo que significa pensar cmo lograr que las instituciones educativas tendamos a favorecer una participacin social ms decidida y comprometida de quienes se forman en ellas.

... es traer al campo de lo educativo el asunto de los valores y la conciencia. Tratar temticas como los derechos humanos, el racismo, el gnero, la problemtica ambiental, etc.

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Los procesos formativos son mltiples y complejos, y en ellos se van entrelazando la comprensin de nuevos conocimientos, respecto de espacios y mbitos de intervencin de la realidad, para aprehenderla, entenderla y en lo posible mejorarla. Un currculum que incorpore elementos de carcter transversal en su propuesta, debe orientar el anlisis y seleccin de sus contenidos, destacando las caractersticas de las situaciones o problemticas que se abordan, siendo stas el fundamento bsico para el desarrollo de las competencias a lograr, pues el ejercicio y aplicacin concreta de habilidades, capacidades, afectos y valores, a partir de una situacin dada, 51 es el principio sobre que se construye cualquier tipo de competencia. Es necesario un trabajo curricular colaborativo. Cuando trabajamos un proceso educativo de tipo transversal y con una visin de totalidad, este no puede realizarse aisladamente desde una sola materia o unidad de aprendizaje; es necesario que exista un trabajo curricular de tipo colaborativo, donde se visualicen los grandes campos de intervencin que la profesin tiene, ubicando las problemticas especficas que se enfrentan y las competencias genricas requeridas para atender a esa problemtica, reconociendo la manera cmo cada disciplina o conjunto de disciplinas aporta a la solucin en lo global.

Un enfoque multidisciplinar evita el reduccionismo.

Un diseo curricular de tipo transversal, parte de la identificacin de problemticas generales ligadas al campo profesional, posibilita una perspectiva de tipo multidisciplinar, en la cual se va rompiendo paulatinamente la visin unidimensional y unidisciplinar con que en muchas ocasiones suele percibirse la realidad, lo cual es limitativo y lleva a acciones reduccionistas.

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51 Por ejemplo, si se detecta que la calidad de un alimento procesado es deficiente, el conjunto de saberes necesarios para resolver esto son amplios, no es un asunto que pueda atenderse slo con base en informacin terica, se requiere de otros saberes prcticos, tcnicos y axiolgicos, que vinculados al conocimiento terico permiten intervenir en ese caso y darle solucin, no slo en su parte tcnica, ya que si pensamos en el efecto del producto en el organismo, la solucin debe considerar nula toxicidad, para ello, los valores de la persona que interviene el problema, vinculados a un conocimiento del impacto ambiental del producto, determinan la decisin que se tome. 52 En el paradigma educativo centrado en el estudiante, caracterizamos transversalidad como una estrategia didctica fundamental, consistente en integrar al plan de estudios los temas, habilidades y actitudes cuya incorporacin al perfil profesional se considere primordial, sin que ello signifique la adicin de nuevos cursos o asignaturas, sino un enfoque para abordar los conocimientos en cada uno de ellos, de manera tal que a lo largo del trabajo acadmico desarrollado por estudiantes y profesores en un programa acadmico est siempre presente la enseanza y el ejercicio de tales temas, habilidades y actitudes. 41

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La apertura a la realidad que exige un diseo de esta naturaleza, implica a su vez que los acadmicos involucrados en el trabajo curricular, vayan desarrollando procesos de aprendizaje autnomo en una concepcin de complejidad y articulacin de las disciplinas, la cual pueda ser aplicada en los acercamientos metodolgicos y la formulacin de prcticas profesionales integradoras.

La articulacin entre disciplinas es ms que una suma de partes, es un enlace dinmico para la solucin de problemas reales.

Este proceso de articulacin entre disciplinas, no se trata de una suma de partes, sino de la interrelacin de categoras conceptuales que permitan ir construyendo un tejido terico metodolgico, donde cada disciplina se reconozca en sus enlaces con otras disciplinas y sea la concurrencia de esta diversidad, la que permita visualizar una totalidad en movimiento, en el reconocimiento de los elementos de realidad que se hayan constituido en objeto de trabajo del currculum escolar Una propuesta curricular construida con enfoques transversales, integra las disciplinas de estudio en torno a objetos de anlisis o campos de problemas, organizando pautas de enlace entre los objetos o problemas y las lecturas que desde las disciplinas tericas se pueden hacer, mediante el uso de metforas, preguntas, guas de discusin, anlisis de casos, generando con ello nuevas formas de articulacin disciplinar y por ende, la configuracin de nuevos tipos de materias o unidades de aprendizaje. El propsito es atenuar y en lo posible evitar el diseo curricular con base en una lgica exclusivamente disciplinar o unidisciplinar.

Es favorecer el desarrollo de pensamiento creativo, complejo y reflexivo hacia la dimensin axiolgica y moral del ejercicio profesional.

Las articulaciones entre disciplinas respecto a objetos o problemas, se orienta hacia un abordaje transdisciplinar que posibilite la construccin de acercamientos a la realidad, en una perspectiva de apertura e integracin holstica, misma que lleve a profesores y alumnos procesos innovadores de percepcin y nuevas formas de construccin de conocimiento, induciendo con ello al desarrollo de un pensamiento creativo y complejo, a la vez que reflexivo hacia la dimensin axiolgica y moral de la formacin y el ejercicio profesional.

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Reconocer el sentido del servicio social implica, ubicarlo en contextos de creciente deterioro en la poblacin, en particular en las reas de extrema pobreza y marginalidad.

1.4.4. Impulsar la integracin curricular del servicio social Es necesario establecer los criterios y la orientacin que se da al servicio social, en cuanto contribucin de los egresados a la sociedad, para formar a los estudiantes en una disposicin tica y solidaria hacia los dems, proporcionando espacios en los que puedan efectuar un desempeo de los aprendizajes obtenidos a lo largo de su formacin. Ello implica reconocer el sentido del servicio social y la manera como cada IES lo promueve y organiza, ubicando el desarrollo de esta actividad en contextos de creciente deterioro en la poblacin, en particular en las reas de las zonas urbanas, donde observamos situaciones de extrema pobreza y marginalidad. La conciencia social del futuro egresado, con respecto a su compromiso como ser social e interdependiente, es algo que solo tangencialmente se toca durante la formacin, enfocndolo ms como un aspecto de tica profesional, que como un compromiso ciudadano de retribucin solidaria.

La construccin de propuestas para el servicio social, en articulacin con el proceso formativo har que ste no se viva como una obligacin tediosa al trmino de la carrera.

Entender la dinmica de la construccin y operacin de los proyectos curriculares, es un imperativo para quienes coordinan el servicio social, ya que desde ah se puede trabajar, en forma conjunta con los profesores, la construccin de propuestas para el servicio social, en articulacin con el proceso formativo y que ste no se viva como una obligacin tediosa al trmino de la carrera. Que los alumnos logren reconocerse en toda su potencialidad como sujetos capaces de intervenir la realidad social, es el objetivo central de un trabajo de esta naturaleza, tal reconocimiento les puede permitir dar cuenta no slo de las habilidades y destrezas adquiridas durante su formacin, sino tambin de sus disposiciones, actitudes y valores para con los otros y la sociedad en su conjunto. Integrar el servicio social a la estructura curricular plantea la necesidad de que durante los procesos de diseo y actualizacin de los planes y programas de estudio, se identifiquen los posibles espacios de intervencin para la prestacin del servicio social, organizando seminarios de tipo metodolgico que le brinden a los estudiantes herramientas idneas para un desempeo profesional frente a las problemticas o situaciones que puedan encontrar en los espacios de atencin. Los criterios que se proponen para la integracin curricular del servicio social son los siguientes:

Integrar el servicio social a la estructura curricular requerir:

Establecer espacios curriculares con valor predeterminado en crditos, homogneos para todos los programas acadmicos, con nombres genricos que puedan ser especificados en cada ciclo escolar, segn los proyectos con que, en ese momento, cuente la institucin. Identificar los posibles espacios de intervencin profesional en reas y comunidades cercanas a la IES.

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Efectuar convenios en reas y comunidades, donde se establezcan mecanismos para un trabajo de colaboracin, definiendo con claridad los compromisos y responsabilidades que adquiere la contraparte institucional. Establecer los tiempos y formas idneas de trabajo y el nivel de participacin de los estudiantes, segn la etapa de avance en la que se encuentren los proyectos (por ejemplo: proyectos de largo plazo que deriven en una oferta semestral diversa). Ofrecer al estudiante seminarios de intervencin profesional, integrados por grupos de profesores, que tengan una condicin de apoyo al currculum y un valor en crditos. Formular propuestas de intervencin con grupos multi- e interdisciplinarios, a travs de la constitucin de equipos de trabajo docente entre diversos programas acadmicos. Generar jornadas de servicio social con grupos de diversos campos de atencin profesional para desarrollarse en espacios pblicos (plazas, foros, centros sociales, etc.) en fechas prefijadas y con amplia difusin previa. 1.4.5. Integracin de las prcticas profesionales Los espacios de vinculacin social ms reconocidos dentro de los planes de estudio se denominan prcticas profesionales. Las prcticas profesionales tienen un carcter acadmico y de vinculacin social. Las prcticas profesionales son el conjunto de actividades y quehaceres propios de una profesin particular, cuyos fundamentos son susceptibles de enseanza terica y que se ejercern con una alto grado de complejidad dentro del mbito laboral de la misma profesin. La prctica profesional tiene un carcter fundamentalmente acadmico y de vinculacin social, respaldado por la normatividad institucional, con las siguientes consideraciones: Darse en situacin de docencia, lo cual significa que deben generarse dentro del currculum los espacios necesarios para que un grupo de alumnos tenga un profesor que atienda, coordine y apoye esta actividad. Tener valor en crditos, de acuerdo con los criterios que en cada IES se determinen para este efecto. Destinar un mnimo de horas, o de tiempo especfico, en el plan de estudios.(porcentajes de horas o un ciclo escolar) Realizarse toda vez que se hayan cubierto un mnimo de 50 % o un mximo de 70% de los crditos totales de la carrera profesional correspondiente o al inicio de la etapa de formacin terminal. 53 Integrar en cada IES y DES un programa de prcticas profesionales en donde se establezcan acuerdos y convenios formales, con los espacios y mbitos de intervencin y para el desarrollo de las prcticas profesionales.

La prctica profesional deber:

53 Dependencias de Educacin Superior. 44

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Organizarse de manera flexible, de tal suerte que se puedan realizar en perodos intersemestrales, vacacionales o durante el semestre o ciclo escolar; ello permitir el trabajo con nuevos enfoques y vincularlas a diferentes modalidades de aprendizaje. De preferencia realizarse fuera de la unidad acadmica.

Las tutoras se han incorporado recientemente al ejercicio docente en Mxico.

1.4.6. Las tutoras como apoyo a la formacin del estudiante Si bien las tutoras tienen una larga tradicin acadmica en la educacin superior europea, en nuestro pas es un ejercicio que se han dado de manera aislada en algunos espacios institucionales. Es hasta muy recientemente cuando se incorporan como parte de las innovaciones del ejercicio docente y de las nuevas estrategias que ponen el acento en el aprendizaje de los estudiantes Existen diversas concepciones acerca de cul debe ser el papel de un tutor; estn desde aqullas que plantean al tutor el establecimiento de una relacin psicopedaggica con el estudiante, lo cual implica el conocimiento de su problemtica personal y familiar as como la canalizacin de los estudiantes a diversas instancias de apoyo en estos terrenos cuando se considere necesario, hasta aqullas que plantean una distancia emocional entre el tutor y el estudiante y una relacin centrada estrictamente en lo acadmico. Sin embargo, cualquiera de las posturas coincide en lo siguiente:

Cul debe ser el papel del tutor?

El tutor tiene la responsabilidad de apoyar al estudiante con informacin y aclaracin de dudas para que pueda tomar las decisiones que ms le convengan respecto de la construccin de su perfil acadmico. El tutor es una figura que debe acompaar al estudiante durante toda su trayectoria escolar. El tutor es un gua para el estudiante en su incorporacin al medio universitario y acadmico. La atencin prestada por los tutores debe ser personal o a grupos reducidos de estudiantes. El tutor tiene como funcin la deteccin de problemas de carcter acadmico en el estudiante para apoyarlo en las insuficiencias que tenga o canalizarlo a los profesores o cursos ms adecuados, mediante los cuales pueda resolver los problemas que, eventualmente, lo colocan en situacin de riesgo en su desempeo escolar.

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Desde cualquiera de sus concepciones, aun cuando es posible desarrollar la tutora en sistemas rgidos, en una organizacin curricular flexible resulta una necesidad de vital importancia ya que la flexibilidad pone al estudiante en una situacin de responsabilidad frente a su formacin profesional; es decir, a lo largo de su carrera deber tomar una serie de decisiones para construir su trayectoria escolar de acuerdo con sus intereses y aptitudes personales. Un sistema tutorial puede abatir los ndices de reprobacin y desercin; pero antes habr que considerar: Cabe sealar que la implementacin institucional de un sistema tutorial representa la posibilidad de abatir los ndices de reprobacin y desercin; empero, por otra parte, se requiere dedicar recursos importantes para ello como tiempo de los profesores y espacios fsicos equipados adecuadamente. Una institucin antes de implantar un sistema tutorial deber considerar: los recursos docentes de los que dispone. los espacios fsicos. el equipo y mobiliario disponibles. las dimensiones de la matrcula que deber atender. la sistematizacin de la informacin generada en los procesos de seguimiento de trayectorias escolares Sobre esta informacin cada IES deber disear el modelo que ms 54 convenga a sus posibilidades, a sus formas de organizacin acadmica y dinmicas de trabajo. El modelo deber ser lo suficientemente flexible para que pueda ser desarrollado en cualquier programa acadmico de la institucin. Deber tambin contener informacin diagnstica sobre los problemas ms relevantes de los programas acadmicos que el sistema tutorial est en posibilidades de atender, por ejemplo, cursos cuello de botella, ndices de reprobacin y desercin, metas a lograr en cuanto a ellos, etc. Es importante, que un modelo de sistema tutorial contenga tambin mecanismos de evaluacin de su accin e impacto. Una esfera de atencin necesaria en el trabajo tutorial, es considerar en la construccin y diseo de la estrategia, la dimensin cultural existente en el universo de atencin (los alumnos), en particular en aquellas instituciones ubicadas en regiones con una gran pluralidad tnica y donde la escasa poblacin de origen indgena que accede a los estudios universitarios, se vive relegada por la diferencia cultural.

54 La Universidad Veracruzana, considerando los puntos sealados (p.e. la proporcin de profesores de tiempo completo en relacin con su matrcula) ha decidido desarrollar un sistema tutorial centrado estrictamente en lo acadmico y ha diseado herramientas electrnicas que faciliten el trabajo del tutor; adems de algunas estrategias de atencin que an se encuentran en desarrollo como la incorporacin de estudiantes avanzados como tutores y la atencin, en primera instancia, de estudiantes en situacin de riesgo. 46

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Para desarrollar propuestas de tutora en atencin a la poblacin indgena, es importante efectuar diagnsticos de la poblacin aspirante, as como de quienes ingresan, para ubicar el grado de acceso y la periodicidad del mismo, reconociendo cuales son los ndices de desercin que se han presentado y cuales los de eficiencia terminal. Tambin se necesita establecer un programa de formacin y capacitacin docente para la atencin tutorial. Asimismo, se necesita establecer un programa de formacin y capacitacin docente que aborde la dimensin cultural, donde los acadmicos construyan propuestas para que la atencin tutorial coadyuve a los procesos de identidad y disminuya la tensin provocada por la diferencia cultural, propiciando espacios de revaloracin de las poblaciones indgenas, en la bsqueda de ir creando puentes de mediacin cultural que favorezcan una perspectiva concreta y cotidiana de pluriculturalidad, encuentro y dilogo, en la formacin profesional. 1.4.7. Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias La UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de competencias que permitan contribuir al 55 desarrollo de la sociedad. Desde esta nocin de competencias, abordamos el concepto en un enfoque constructivista, referido a saberes que se expresan en su ejecucin. Se aborda el concepto de competencia profesional entendiendo por ste: [...] la articulacin compleja de un conjunto de saberes tericos, metodolgicos, tcnicos y axiolgicos que son puestos en juego para la intervencin de la realidad en situaciones concretas que implican toma de decisiones y que se manifiestan como habilidades y destrezas 56 especficas de alta complejidad.

Se requiere propiciar el aprendizaje continuo y la construccin de competencias profesionales.

El desarrollo de competencias o desempeos implica la aplicacin de diversas capacidades, habilidades y actitudes a situaciones reales.

Cuando hablamos de competencias, nos referimos a desempeos, capacidades y disposiciones en que se despliegan las potencialidades de los sujetos, las cuales pueden tener un sustento terico especfico, aun cuando ste no sea explcito; por ejemplo: puede ser evidente la destreza en la realizacin de una ciruga, y no se observa ni se menciona el conjunto de conocimientos tericos que se requieren para ubicar un campo, hacer un corte, tomar una decisin de emergencia, etc.

55 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998. 56 Castellanos, Ana Rosa. Metodologa general para el diseo curricular por competencias profesionales, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jal. 2001 (en proceso de publicacin) 47

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La educacin basada en competencias no trata de formar profesionales competitivos sino competentes.

El desarrollo de competencias lleva a la adquisicin de capacidades, habilidades, actitudes y disposiciones en una perspectiva abierta, anticipadora, con una visin de futuro, donde cada cual es consciente del valor de sus aprendizajes y logros en su aplicacin concreta. Los procesos educativos fundamentados en una aproximacin problematizadora de la realidad, el logro de competencias debe trascender la visin disciplinar que ha perfilado la formacin profesional y que lleva a que una gran mayora de los egresados de las diversas profesiones puedan saber mucho, pero no saben lo que saben, para qu lo saben y cmo lo pueden aplicar en la cotidianeidad del ejercicio profesional.

Por otra parte, la creciente condicin de desempleo en el mundo moderno, se ha convertido en el gran temor de los profesionistas, tanto de los recin egresados como de aquellos que ya tienen largo tiempo de ejercer profesionalmente y que, de pronto, se ven enfrentados a situaciones laborales inditas, para las cuales no tienen ninguna herramienta concreta. Si no hay una actualizacin permanente, se carece de los nuevos conocimientos que se demandan en las reas de ejercicio profesional.

Esto se presenta en la mayora de los campos profesionales, pero es muy evidente en los espacios laborales que implican una innovacin tecnolgica constante, donde las nuevas generaciones tienen mayores disposiciones y habilidades para apropiarse de herramientas tecnolgicas, an cuando carezcan de experiencia o visin profesional, lo que aunado a la creciente oferta de mano de obra disponible, deja en los empleadores un gran poder para abaratar el costo de la fuerza laboral.

En el mundo del trabajo las tareas y desempeos son cada vez ms especializados, con mayor exigencia para destrezas y habilidades multifuncionales

Este temor al desempleo no es infundado, los cambios que se operan en el mundo del trabajo, lleva a que las tareas y desempeos sean cada vez ms especializados, con mayores niveles de exigencia para destrezas y habilidades multifuncionales, con evidencias externas de los niveles de aprendizaje y dominio del conocimiento que se ha logrado. Ya no basta tener un ttulo, es necesario demostrar que se han adquirido las competencias requeridas para el ejercicio profesional.

Ahora bien, las competencias no se adquieren en forma aislada, deben trabajarse desde procesos educativos flexibles, donde la cognicin se da como construccin del conocimiento y no slo como acopio y recreacin de informacin.

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Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el aprendizaje con un enfoque constructivista.

Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el aprendizaje, planificando el diseo de las actividades a realizar por los alumnos, estableciendo para la evaluacin los criterios y las caractersticas de los productos de aprendizaje que se esperan. Ello debe producir un dinamismo participativo y de dilogo permanente en el aula, con escasas y puntuales exposiciones del docente, las cuales debern ser un ejercicio de interrogantes y preguntas de sentido, acerca del objeto de estudio con el cual se trabaja, guiando, orientando a los alumnos en la bsqueda de informacin pertinente, en el anlisis, pero sin dar respuestas ni ideas completamente elaboradas

Las competencias suponen procesos de aprendizaje con una estrecha vinculacin de teora y practica.

Las competencias suponen procesos de aprendizaje consolidados en una estrecha vinculacin de teora y practica, definida en su articulacin a problemas concretos de la vida profesional. Con ello, las IES estarn en condiciones de formar profesionales con esta perspectiva, a la vez que constituirse en instancias para la evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias.

La capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta ms valiosa de cualquier persona.

Esto deja en claro la necesidad del aprendizaje permanente, como condicin requerida para la insercin en el mundo de trabajo y la contribucin real y pertinente al desarrollo social. En esta ptica, la capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta ms valiosa de cualquier persona, ya que es desde esa actitud, que pueden irse adquiriendo las competencias necesarias segn el espacio laboral en donde se encuentre, acudiendo a las teoras cuando se requiera, adoptando mtodos idneos y sobre todo, innovando en la manera de resolver y enfrentar situaciones especficas.

Si el proceso educativo se organiza concibiendo el aprendizaje como una totalidad, los alumnos tienen claridad del valor del conocimiento que se construye, pueden ser capaces de hacer una reflexin metacognitiva para dar cuenta de los procesos mentales que van desarrollando, las dudas y certezas que se van generando, y tambin, verse a s mismos como sujetos que aprenden, en plena capacidad de reconstruccin de conocimiento, e incluso de produccin de innovaciones.

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Por otra parte, el diseo curricular con el enfoque de competencias representa ventajas adicionales para la Institucin ya que la pone en condiciones de acreditar y certificar competencias a sectores profesionales diversos no necesariamente matriculados; a estudiantes que ingresan con competencias adquiridas en otros mbitos y a aquellos que se ven obligados a abandonar los estudios, pero que estn en condiciones de obtener algn tipo de certificacin por la porcin de estudios realizados.

La acreditacin y certificacin de competencias requiere procedimientos estandarizados de evaluacin.

La acreditacin y certificacin de competencias requiere el diseo y desarrollo de procedimientos estandarizados de evaluacin, basados en criterios objetivos y precisos que logren aprehender lo que significa una competencia integral, al mismo tiempo que puedan ser sometidos al escrutinio de organismos externos tanto acadmicos, como del mundo del trabajo.

El mbito de la evaluacin educativa se ha visto enriquecido en los ltimos aos, quedando paulatinamente atrs la concepcin de que constatar el manejo memorstico de amplia informacin, sea suficiente para dar cuenta de los aprendizajes que cada sujeto logra. En esta perspectiva se ha visto la necesidad de aprender a evaluar las habilidades, las actitudes y los conocimientos que se logran desarrollar durante la formacin universitaria, en una evaluacin continua e integral. En esta concepcin de la evaluacin se requiere entonces el uso de estrategias especficas, el diseo de instrumentos y la construccin de criterios cualitativos que ayuden al profesorado a una mejor reflexin sobre la enseanza, reflexin para retroalimentar la planeacin de los cursos, para mejor valorar el avance de los alumnos y constituir la evaluacin en el motor fundamental para enriquecer el proceso educativo. Una evaluacin curricular permanente, se alimenta del trabajo que los profesores realizan en las academias, lo que aunado a procesos de evaluacin externa, va propiciando una cultura acadmica de mayor rigor en el proceso formativo, ubicando criterios de cantidad y de calidad durante la formacin y no solo al egreso de la misma.

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Los procesos de evaluacin interna y externa, son a la vez requisitos previos para acreditar los programas acadmicos ante organismos nacionales e internacionales, en cuanto esto significa una estado de atencin permanente a la forma en que se desarrolla el proceso educativo y por tanto se constituye en un parmetro de calidad y de pertinencia de los programas, por lo que se recomienda integrar comisiones permanentes para la evaluacin curricular interna, e ir generando redes para la evaluacin interinstitucional, en reas afines y con modelos curriculares similares. 1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas. Hasta muy recientemente se ha mantenido la idea de que a mayor cobertura de la educacin superior menor calidad de la oferta. Si bien esto puede ser afirmado a la luz de la experiencia del crecimiento sin regulacin por la que transitaron las IES en los aos setenta y ochenta, es decir, con las estrategias organizativas y didcticas aplicadas en pequeas instituciones que, repentinamente, se volvieron gigantescas; actualmente, con las posibilidades de aplicacin de nuevas tecnologas en el mbito educativo, esta es una tesis que no siempre encuentra sustento. Con el modelo de aprendizaje distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnolgicos, es posible constituir una oferta flexible, innovadora y actualizada en la educacin superior. Lentamente empieza a cambiar el enfoque acerca de cmo desarrollar una educacin superior de calidad sin que por ello haya que reducir la posibilidad de mayor cobertura, lo cual supone que tenemos posibilidades de lograr una mejor distribucin social del conocimiento. Ello significa tambin que en la educacin superior, podemos constituir una oferta flexible, innovadora y actualizada como nunca antes. A ello puede contribuir de manera notable la incorporacin del modelo de aprendizaje distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnolgicos adems de integrar la interaccin por varios medios, articulando todo ello a los principios del aprendizaje colaborativo y por descubrimiento. Esto supone un cambio radical en varios aspectos, ya que la educacin desplaza su centro de atencin del maestro y la enseanza al estudiante y el aprendizaje. El maestro cambia su papel de enseante por el de un facilitador y en virtud de ello, diversifica su actividad docente; los espacios de trabajo intelectual se amplan trascendiendo el saln de clases considerado hasta ahora el mbito privilegiado para la enseanza acadmica; se identifican y atienden las habilidades que requieren los estudiantes para el xito escolar, principalmente habilidades de aprendizaje autnomo, y se planifica cuidadosamente la organizacin de los elementos que intervienen en el proceso educativo.

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El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseanza a distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes tecnolgicos.

El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseanza a distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes tecnolgicos: documentos hipertexto, multimedia, videoconferencias, servicios de video digital, procedimientos de animacin, acceso remoto a instrumentacin cientfica y cualquier otro mtodo creativo de enseanza. Por otra parte, la incorporacin de estas nuevas tecnologas y la manera en que permiten redefinir la enseanza, trae una importante ventaja sobre la actitud pasiva que generalmente comporta la educacin a distancia que muchas instituciones ofrecen. El modelo distribuido, por el contrario, es activo en cualquiera de sus formas de aprendizaje: aula remota, sistema basado en estudio independiente y trabajo en red y multimedia. De esta manera, el aprendizaje requiere de una fuerte participacin del estudiante, ya que supone comunicacin con carcter bidireccional. Es importante observar las posibilidades y que las IES tienen al adoptar nuevos desarrollos tecnolgicos: La tecnologa siempre debe estar al servicio de proyectos acadmicos y ajustarse a sus necesidades. Las aplicaciones tecnolgicas a la educacin brindan posibilidades inmejorables de ampliar la cobertura y as contribuir a la distribucin social del conocimiento. Los programas acadmicos que se ofrecen bajo nuevas modalidades tienen las mayores posibilidades de flexibilizacin de tiempo, de contenidos, en su permanencia como programa, etc.y, por tanto, la oferta educativa as constituida puede ser radicalmente novedosa para la atencin de problemas de carcter interdisciplinarios y/o no atendidos, de diversos campos profesionales.

El sistema de crditos es una forma de medicin del trabajo acadmico de los estudiantes, permite operar organizaciones curriculares flexibles. La UNAM, la Universidad de las Amricas y los Institutos Tecnolgicos Regionales, adoptaron el sistema de crditos a principios de los setenta.

1.4.9. Revisin del concepto de crdito revalorando la prctica y los crditos asignados como mnimos y mximos en el diseo curricular El sistema de crditos es una forma de medicin del trabajo acadmico de los estudiantes, y por sus caractersticas constituye una herramienta idnea para transparentar el trabajo acadmico as como para operar organizaciones curriculares flexibles.

En nuestro pas, la UNAM, la Universidad de las Amricas y los Institutos Tecnolgicos Regionales, adoptaron el sistema de crditos a principios de los setenta, con ligeras variantes entre cada una de estas instituciones; en las dems IES, an cuando los planes de estudio incorporaron este tipo de medicin, al no asociarla a formas flexibles de acreditacin no se lograron obtener las ventajas que se pueden derivar del mismo.

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Por otra parte, ha tenido un efecto nocivo ya que generalmente se le ha asociado no slo al trabajo de los estudiantes sino tambin al de los profesores, lo cual ha generado planes de estudio sobrecargados de horas en saln de clases que no dejan tiempo para el estudio y otras actividades acadmicas o intelectuales como la asistencia a bibliotecas, conferencias, etc. Cules son sus ventajas? Un sistema de crditos, siempre que sea flexible, tiene como ventajas: La construccin de un perfil profesional individualizado por parte del estudiante, a partir de que puede determinar los contenidos a cursar y el orden en que lo har. La determinacin del tiempo en que cursar la carrera, ya que le permite establecer el tiempo de dedicacin por periodo escolar. La movilidad acadmica entre diferentes niveles escolares. La movilidad acadmica entre diferentes instituciones, sea en el nivel local, nacional o internacional. En Europa, Estados Unidos y Canad la contabilidad de los crditos se realiza de manera diferente a como ANUIES recomienda para las IES en 57 Mxico. En Estados Unidos, una hora de clase terica semanal durante un periodo semestral equivale a un crdito o a una unidad, de manera que el curso tpico de tres horas semanales durante un semestre equivale a tres unidades. En un programa de licenciatura, la carga acadmica normal por semestre es de 15 a17 unidades y el nmero total para acreditar todo el programa es entre 120 y 136 crditos. En los programas de posgrado se requieren de 9 a 12 unidades por semestre y el nmero total es de 30 a 36 para los equivalentes de maestras y de 90 para los doctorados.

En Estados Unidos, una hora de clase terica semanal durante un periodo semestral equivale a un crdito o a una unidad. En un programa de licenciatura, la carga acadmica normal por semestre es de 15 a17 unidades y el nmero total para acreditar todo el programa es entre 120 y 136 crditos. En Mxico tenemos un estndar de 50 crditos al semestre para las licenciaturas, cuya acreditacin puede requerir hasta ms de 500 crditos las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300 y 450.

En comparacin, en Mxico tenemos un estndar de 50 crditos al semestre para las licenciaturas, cuya acreditacin puede requerir hasta ms de 500 crditos las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300 y 450-. A partir del nmero total de crditos de un programa acadmico, se establece el mnimo y el mximo de crditos por periodo escolar a los que un estudiante tiene derecho de inscribirse, lo cual determina, finalmente, la duracin del programa acadmico. En los pases que conforman la Unin Europea se puso en marcha el Sistema Europea de Transferencia de Crditos (ECTS, por sus siglas en ingls), que consta de tres elementos bsicos Informacin sobre los programas de estudio y los resultados de los estudiantes.

57 Un crdito por una hora de clase prctica y dos crditos por una hora de clase terica, partiendo del supuesto de que esta ltima requiere de una hora adicional de trabajo en casa. Acuerdos de Tepic, 1972. 53

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Acuerdos mutuos entre los centros asociados y los estudiantes y La utilizacin de las unidades o crditos ECTS. En los pases que conforman la Unin Europea la contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y se han calculado 60 crditos para un ao acadmico incluyendo muy variadas actividades educativas. La manera en que se contabilizan los crditos en nuestro pas requiere una urgente revisin, ya que no reconoce otro trabajo acadmico sino el que realizan los estudiantes en compaa de un profesor. La contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y los crditos ECTS, aplicados a unidades de curso, traducen el volumen de trabajo que cada una de ellas requiere en relacin con el volumen total de trabajo necesario para completar un ao de estudios en el centro escolar. Considera una gran cantidad de modalidades tales como ctedras magistrales, trabajos prcticos, seminarios, periodos de prcticas, trabajo de campo, trabajo personal en bibliotecas o en casa-, as como el tiempo dedicado a exmenes u otro tipo de evaluaciones. Bajo el esquema del ECTS, se han calculado 60 crditos para un ao acadmico, 30 crditos representan un semestre y 20 crditos un trimestre de estudios.

La manera en que se contabilizan los crditos en nuestro pas requiere una urgente revisin por parte de las IES, ya que no se reconoce con precisin el trabajo acadmico que realizan los estudiantes, sino que el nfasis est puesto en aqul que realizan en compaa de un profesor, lo cual le imprime un sentido laboral al sistema y desdea las actividades prcticas e intelectuales que, de forma autnoma, el estudiante necesariamente realiza, las cuales, adems, empiezan a ser cultivadas y valoradas como la pieza clave del desarrollo futuro de las IES. La obtencin de beneficios ptimos para las IES a travs del uso de un sistema de crditos, adems de que implica un alto grado de flexibilidad y comunicacin interinstitucional, requiere de la generacin de algunas condiciones bsicas de carcter operativo: Un catlogo informativo sobre la totalidad de los cursos que ofrecen, que especifique tanto los crditos como los requisitos necesarios para acceder a los mismos, y que pueda ser consultado por acadmicos y estudiantes, ms all de la propia institucin. Convenios interinstitucionales con aqullas entidades que la institucin decida mantener intercambio. Convenios individuales para aquellos estudiantes que decidan optar por el intercambio en los cuales se establezcan: Los estudios que se ha comprometido a cursar como parte de su educacin superior. La garanta del reconocimiento de los crditos que cursar en otra institucin. El compromiso de la institucin receptora de impartir los cursos acordados bajo el programa y el calendario establecidos. La emisin de certificaciones acadmicas de los estudios realizados que sean claras, completas y fcilmente transferibles de una institucin a otras.

Qu condiciones operativas requiere un sistema de crditos?

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Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, as como fortalecer las modalidades educativas no convencionales, requiere una revaloracin del crdito acadmico, de manera que ste sea representativo del esfuerzo acadmico realizado durante los procesos de aprendizaje. La conversin simblica de las cargas de trabajo al crdito es una variable entre las Instituciones de Educacin Superior que puede permitir la movilidad y el trnsito de los estudiantes y acadmicos en la medida que este crdito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promocin, adquisicin y logros de aprendizaje. Actualizar los criterios en nuestro pas, requiere considerar los promedios, de 10 a 15 horas de trabajo por crdito, que rigen internacionalmente. Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro pas, requiere considerar los parmetros de valoracin que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crdito. Esta revaloracin nos permitir incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo tecnolgico en la docencia, establecer los criterios de las prcticas profesionales, la asignacin de crditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integracin curricular y otorgarles crditos simblicos a la adquisicin de competencias bsicas.

Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, as como fortalecer las modalidades educativas no convencionales, requiere una revaloracin del crdito acadmico, de manera que ste sea representativo del esfuerzo acadmico realizado durante los procesos de aprendizaje. La conversin simblica de las cargas de trabajo al crdito es una variable entre las Instituciones de Educacin Superior que puede permitir la movilidad y el trnsito de los estudiantes y acadmicos en la medida que este crdito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promocin, adquisicin y logros de aprendizaje. Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro pas, requiere considerar los parmetros de valoracin que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crdito. Esta revaloracin nos permitir incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo tecnolgico en la docencia, establecer los criterios de las prcticas profesionales, la asignacin de crditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integracin curricular y otorgarles crditos simblicos a la adquisicin de competencias bsicas.

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II. Propuestas para la innovacin en Educacin

Superior

2. Proceso educativo
2.1. Proceso de aprendizaje ...................................................................................57
2.1.1. Situaciones problemticas Hbitos de estudio y prcticas escolares de los estudiantes universitarios Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares Estrategias para la obtencin de materiales de estudio Tipo de materiales elaborados como producto de la lectura Alumnos que trabajan en grupo 2.1.2. Innovacin en el proceso de aprendizaje Aprendizaje significativo Aprendizaje activo Aprendizaje autodirigido, Aprendizaje continuo

2.2. Proceso de enseanza ...................................................................................71

2.2.1. Situaciones problemticas Planeacin del trabajo docente Prcticas al inicio de un curso Prcticas durante el proceso de enseanza Evaluacin del proceso de enseanza 2.2.2. Innovacin en el proceso de enseanza Diseo didctico Desarrollo educativo Evaluacin

2.3. Formacin docente para el aprendizaje........................................................82

Caracterizacin de los modelos

Principios para la formacin

Competencias profesionales del docente innovador La evaluacin formativa del maestro Programa de Formacin Docente

2.4. Recursos y materiales de aprendizaje ...........................................................87

Funcin de los recursos para el aprendizaje Criterios para el diseo de materiales de estudio

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2. PROCESO EDUCATIVO
La formacin de seres humanos no se logra con la acumulacin de datos sino por la pasin por la comunicacin, por la relacin humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construccin de conocimientos, de la creatividad, de la investigacin y del intercambio de experiencias. 58

En el proceso educativo convergen: la historia, los medios y materiales, las relaciones, el contexto la formacin de los docentes, los ambientes de aprendizaje

Considerando que los planes y programas de estudio son los documentos que formalizan el proyecto educativo de las instituciones de educacin superior, entenderamos que este proyecto educativo cristaliza en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, stos no son resultado nicamente de lo que se esboza en un plan y programa de estudios, son un entretejido mucho ms complejo, ya que en ellos convergen aspectos tales como: la historia educativa de los actores, los medios y materiales empleados, las relaciones que se dan al interior del grupo, el contexto socio-educativo, la formacin de los docentes, los ambientes de aprendizaje que se generan, etctera. De ah la relevancia de considerar a los alumnos y a los docentes como constructores no slo de aprendizajes sino fundamentalmente de un currculum que rebasa cualquier planeacin institucional. Es necesario tomar en cuenta que en todo proceso de conduccin y acercamiento al conocimiento se reproduce un paradigma educativo, del cual los docentes pueden ser conscientes o no. As, por ejemplo, un docente en su prctica de enseanza todava puede ser completamente tradicional a pesar de que conozca los ltimos avances en las teoras pedaggicas y didcticas. De ah la importancia de una slida formacin pedaggica que les permita hacer ms consciente, critica y sustentada la prctica educativa que desarrollan.

Innovacin educativa significa generar cambios sustanciales en la prctica.

Hablar de innovacin educativa significa pensar en generar cambios sustanciales en la prctica. Hacer real el paradigma centrado en el aprendizaje, implica que se construyan aprendizajes slidos, autogestivos, crticos, significativos, integrales, es decir que tanto alumnos como docentes vivan la construccin del conocimiento.

58 Gutirrez Prez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La mediacin pedaggica. Apuntes para una educacin a distancia alternativa. Ed. CICCUS. 1999. 57

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La innovacin parte de reflexionar sobre las situaciones problemticas en el proceso educativo.

Este apartado contiene reflexiones sobre la forma en que se vive el proceso educativo en el sistema de educacin superior, las situaciones problemticas que esto genera, se recuperan los postulados de las teoras pedaggicas y a partir de ellas se ofrecen propuestas orientadas a la innovacin de la prctica docente.

De este modo los ejes no podran ser otros que: el proceso de aprendizaje, el proceso de enseanza, la formacin docente y los recursos y materiales de aprendizaje.

2.1. Proceso de aprendizaje

El anlisis de los procesos de aprendizaje tiene como punto de partida los procesos que se van configurando en la vida cotidiana del mbito social y escolar. En este sentido los profesores y los propios estudiantes son portadores de un saber y hacer cotidianos, formados por un conjunto de experiencias configuradas dentro y fuera de la escuela que van signando al estudiante y al maestro en sus diferentes estilos de ensear o de aprender.

Reflexionar sobre los hbitos de lectura y otras prcticas estudiantiles.

Reconocer las actividades ms frecuentes o infrecuentes, en las prcticas de aprendizaje y de estudio de los alumnos es tarea importante. A travs de 59 un estudio de la ANUIES, realizado por Adrin de Garay se reconocieron algunas caractersticas tales como los hbitos de lectura, la realizacin de los trabajos escolares, la fuentes para obtener materiales de estudio, y el tipo de trabajos personales que resultan de la lectura, entre otras. Debido a la importancia de los datos, algunos resultados obtenidos de este estudio se han retomado en este documento, con el fin de reconocer de manera general las caractersticas de estudio y aprendizaje de los alumnos, y establecer algunas situaciones problemticas. Hay que reconocer que las caractersticas aqu sealadas, seguramente presentarn rasgos muy particulares en cada grupo escolar e institucin educativa, considerando los diferentes reas del conocimiento y las diferentes generaciones, por lo que los datos aqu vertidos son nicamente un referente que servir de marco contextual para presentar las propuestas de innovacin para el aprendizaje.

59 De Garay Snchez Adrin. Los actores desconocidos: una aproximacin al conocimiento de los estudiantes. ANUIES, Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior. Serie Investigaciones. 2001. 58

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2.1.1. El escaso conocimiento del perfil del estudiante lleva a disear las situaciones educativas bajo supuestos y creencias.

Situaciones problemticas

Una situacin problemtica generalizada en la educacin superior es un escaso conocimiento del perfil del estudiante, lo que provoca que las situaciones educativas (planes y programas de estudio, diseos didcticos, horarios escolares, etc.) se diseen bajo supuestos y creencias sobre las condiciones estudiantiles, las que muchas veces interfieren en su permanencia y/o desempeo. De aqu que el xito de un programa innovador requiere como fundamento, un estudio puntual que permita conocer las circunstancias de los estudiantes de acuerdo con sus trayectorias escolares, situaciones familiares, sociales y econmicas. Caractersticas como la edad promedio, el estado civil, responsabilidades familiares y laborales, los antecedentes escolares, condiciones de estudio, etctera influyen en el aprendizaje de estudiantes. Por consiguiente, los planificadores del currculum y docentes deben conocer lo mejor posible, el perfil de los estudiantes. las las los los

Preparacin de clases por los alumnos 60 Pese que la mayora de los estudiantes encuestados (ver grfica 1) seala que siempre o casi siempre lo hacen, el 44.9% del conjunto de estudiantes reconoce que "casi nunca o nunca preparan sus clases.
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Frecuencia con que los alumnos preparan sus clases

Nunca 5.2% Casi nunca 39.7% Siempre 13.3% Casi siempre 41.8%

Grfica 1

60 Ibid, pp. 97-99. 61 La poblacin del estudio estuvo integrada por 9,811 estudiantes de licenciatura, pertenecientes a 24 instituciones de educacin superior: universidades pblicas, institutos tecnolgicos pblicos e instituciones particulares 59

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Casi la mitad de los estudiantes no preparan sus clases.

Cmo lograr una excelente formacin profesional entre los miles de estudiantes que acuden todos los das a clase, si sabemos que un porcentaje del 45% no acostumbran preparar sus clases con regularidad?, cmo enfrentan el proceso educativo los profesores de las instituciones, donde el 60% de sus alumnos declaran que "casi nunca o nunca preparan sus clases?, pero sobre todo hay que preguntarnos por qu los alumnos no preparan sus clases?. Responder a estas cuestiones no es fcil, se est hablando quiz, de un fenmeno generacional consistente en el desinters e indiferencia de los jvenes por el saber cientfico, tecnolgico y humanstico. Pero tambin es importante indicar que dicha problemtica puede deberse a los propios modelos pedaggicos de buena parte de nuestro sistema educativo, caracterizado en amplias zonas de las instituciones por su formalismo, insensibilidad cognitiva, la rutinizacin del trabajo con el 62 conocimiento y sus estructuras curriculares desarticuladas
Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares 63

...los estudiantes declaran dedicar slo entre una y cinco horas a la semana a la lectura de textos escolares.

Con relacin a la lectura de textos escolares, cerca de la mitad de la poblacin (48.4%) dedica entre una y cinco horas a la semana, comportamiento relativamente similar en los tres tipos institucionales. A nivel de conjunto, el segundo grupo se ubica entre aquellos que leen de ms de cinco horas hasta 10 a la semana: 21.7%, cuestin que ocurre en las instituciones particulares y en las universidades pblicas, no as en el caso de los tecnolgicos pblicos, donde el segundo grupos ms importantes son aquellos que le dedican menos de una hora semanal a la lectura (21.3%) (grficas 2 y 3).

62 Kent, 1989. En de Garay, Op. Cit. p. 99. 63 De Garay, Op.Cit. pp. 99-102. 60

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Tiempo de dedicacin a la lectura y a los trabajos escolares, a la semana, fuera del aula Horas de lectura Horas para preparar trabajos escolares

Ms de 20 hrs. De ms de 15 a 20 hrs. De ms 10 a 15 hrs. De ms de 5 a 10 hrs. De ms de 1 a 5 hrs. Menos de 1 hr.

2.2% 3.6% 9.0% 21.7% 48.4%

Ms de 20 hrs. De ms de 15 a 20 hrs. De ms 10 a 15 hrs. De ms de 5 a 10 hrs. De ms de 1 a 5 hrs.

5.50% 7.80% 15.20% 28.00% 38.50%

15.1%

Menos de 1 hr.

5.00%

Grfica 2

Grfica 3 De acuerdo con la informacin obtenida en las oficinas de sistemas escolares de las instituciones que forman parte de la investigacin, el promedio de horas-clase-pizarrn a la semana que toma cada estudiante es de 25 horas. Si suponemos, grosso modo, que la mitad de esas clases son tericas, los alumnos deberan, en promedio, dedicarle al menos 13 horas a la semana a la lectura de textos escolares. A diferencia de la lectura, el tiempo que los estudiantes invierten para la preparacin de trabajo y tareas escolares result mayor. En qu medida las diferencias se deben a la frecuencia con que los profesores les piden trabajos para hacer en casa, o al tipo de trabajo que les solicita, mismo que exige ms tiempo a los alumnos de un tipo institucional que de otro?.

Los estudiantes dedican poco tiempo a la lectura de estudio y a los trabajos escolares.

Hasta qu punto el modelo educativo desplaza el desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber?

Cuando se reflexiona sobre la alta proporcin de estudiantes, que no preparan sus clases con regularidad, ni le dedican muchas horas a la lectura, pero si emplean ms horas para realizar y entregar trabajos a sus profesores, vale cuestionar hasta qu punto el modelo educativo, se caracteriza por la pasividad, uniformidad, redundancia, anacrona, donde el desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber ocupan un segundo plano?

61

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Estrategias para la obtencin de materiales de estudio 64 Independientemente del tiempo que le dedican a la lectura y a la realizacin de trabajos escolares, los estudiantes tienen que allegarse informacin y materiales para sus mltiples tareas. Para ello utilizan diversas estrategias, como acudir a la biblioteca de la escuela, a otras bibliotecas, a la hemeroteca de la escuela, comprar libros, fotocopiar textos, pedirlos prestados y bajarlos de Internet. Ms del 86% de los encuestados usan la biblioteca de la institucin y sacan fotocopias. En el cuadro 4 se puede observar que, a nivel de conjunto, los encuestados, hacen uso de los servicios de la biblioteca de la institucin y sacan fotocopias como las prcticas ms ampliamente generalizadas: 86.7% y 86.3%, respectivamente, afirman que lo hacen siempre o casi 65 siempre. Aunque en menos proporcin que las dos estrategias anteriores, pedir prestados los textos, comprar libros y entrar a Internet, son prcticas que acostumbran realizar con regularidad alrededor de cuatro de cada diez estudiantes. En particular, es interesante destacar la difusin que ha alcanzado el uso de Internet, ya que el 40.7% declar que lo hace siempre o casi siempre, pese a que el 80% no pude acceder a la red de desde sus casas. Ciertamente, vale la pena anotar que, al mismo tiempo, el uso de Internet es una prctica que nunca realiza el 24.9% de la poblacin. Finalmente, a nivel de conjunto, la costumbre de visitar otras bibliotecas para consultar libros, as como acudir a la hemeroteca de la escuela son las prcticas menos socorridas por los alumnos.
Medios para la adquisicin de informacin y materiales de estudio

El uso de Internet ya ha alcanzado un porcentaje de ms del 40% de los estudiantes.

Biblioteca de la escuela
Frecuentemente

Otras bibliotecas 8.9% 25.3% 44.6% 21.2%

Compra Fotocopia de libros textos y revistas 11.0% 30.2% 46.4% 12.4% 32.2% 54.1% 12.0% 1.7%

Utiliza Internet 13.3% 27.4% 34.4% 24.9%

Los pide Hemerote prestados -ca de la escuela 10.4% 34.0% 42.3% 13.3% 9.4% 17.3% 36.1% 37.2%

50.6% 36.1% 11.2% 2.1%

A veces Casi nunca Nunca

Cuadro III.2.1

64 Ibid. pp. 103-119. 65 Sic. Se ha respetado la redaccin del autor, aunque hay una aparente contradiccin entre los trminos del texto y del cuadro. 62

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No cabe duda que la vida estudiantil es altamente compleja y heterognea, ya que los mecanismos y estrategias que emplean los alumnos para hacerse llegar los materiales bibliogrficos necesarios para sus trabajos escolares son diversos. Sin embargo, desde una perspectiva culturalista, es preciso poner atencin al hecho de que hoy en da nuestros estudiantes casi no compran libros. Sin descartar que para miles de jvenes resulta muy difcil adquirirlos, a los precios del mercado de libros especializados, lo cierto es que tambin los profesores no hemos fomentado la prctica de comprar libros. Muchos docentes se conforman con difundir y ensear de manera parcial las aportaciones al saber cientfico, humanstico y tecnolgico, al fotocopiar slo unas pginas de un libro que se revisar en clase, muchas veces incluso subrayado por los mismo profesores. De esta forma, los estudiantes difcilmente logran construirse una visin completa de un autor, de una corriente terica, de un mtodo de investigacin cientfica, etc. En muchas IES la elaboracin de antologas que compilan textos de difcil adquisicin se ha convertido en una simple conjuncin de materiales dispersos, ya que no cuentan con una introduccin analtica preparada por los profesores, que permita a los alumnos comprender mejor el sentido global de los textos fotocopiados. El proceso educativo no se agota en el saln de clase, es preciso que las instituciones de educacin superior proporcionen a sus estudiantes una serie de servicios de apoyo indispensables para su adecuado desempeo y aprovechamiento escolar. No basta que la IES cuenten con centros de cmputo, bibliotecas, libreras, centros de fotocopiado y centros de idiomas. Todo ellos deben ser de buena calidad, para lo cual debera ser una costumbre institucional llevar a cabo con regularidad encuestas de opinin entre la comunidad estudiantil, para detectar con precisin los problemas existentes en los servicios y mejorar permanentemente las condiciones de estudio de los alumnos. La mayora de los estudiantes emplea un repertorio pobre de estrategias para sintetizar Si la lectura de libros y revistas especializadas constituye una prctica necesaria para que los estudiantes preparen sus clases y realicen sus trabajos escolares, a la cual le dedican tiempos heterogneos entre subsistemas y ciudades, explorar en qu medida ordenan o no la informacin y los conocimientos adquiridos a travs de la elaboracin de resmenes, fichas y esquemas conceptuales, puede permitirnos distinguir a los estudiantes que cuentan con una disposicin, habilidad e inters intelectual por sintetizar y recapitular su aprendizaje .

El uso de antologas con materiales dispersos inducen a una concepcin fragmentada del saber.

63

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Tipos de materiales elaborados producto de la lectura66

16.4% 78.5% 83.6% 21.5% Resmenes Fichas
Grfica 4

65.5%

No S

34.5% Esquemas

En estas circunstancias (ver grfica 4), se determin cuntos estudiantes acostumbran elaborar los tres tipos de materiales, quines hacen dos de ellos, quines slo hacen resmenes y quines definitivamente no tienen el hbito de generar ningn tipo de material producto de sus lecturas. Para ello, se construy un ndice que agrupa a los estudiantes en cinco perfiles distintos, atendiendo al esfuerzo intelectual diverso que implica ir ms all de la simple lectura de textos. Se parti del supuesto, de que los alumnos se distinguen por su capacidad e inclinacin analtica para producir uno o varios tipos de textos de elaboracin personal. Los rangos que se establecieron son los siguientes: 1) muy alto, alumnos que hacen resmenes, fichas y esquemas conceptuales; 2) alto, alumnos que elaboran resmenes y fichas o resmenes y esquemas conceptuales, o fichas y esquemas conceptuales; 3) medio, alumnos que hacen fichas o esquemas; 4) bajo, alumnos que elaboran resmenes; 5) nulo, alumnos que no hacen ni resmenes ni fichas ni esquemas conceptuales. El 42.2% de los encuestados slo hace resmenes. La grfica 5 arroja los resultados del conjunto de encuestados. en primer lugar, destaca como grupo ms numeroso de alumnos aquel que slo hace resmenes: 42.2%, esto es un ndice de Produccin de Lectura (IPL) bajo. En segundo lugar, los estudiantes que apreciamos tienen un IPL alto en cuanto al proceso de elaboracin de material producto de la lectura, esto es 33.7%. Un IPL nulo: 11% y, finalmente, dos pequeos conjuntos de estudiantes que tienen un IPL muy alto y medio: 8.4% y 4.6%, respectivamente

66

De Garay, Op.Cit. pp. 119-124. 64

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ndice de material producto de la lectura (IPL)

42.2% 33.7% Muy alta Alta 11.0% 4.6% Mediana Baja Nula

8.4%

Grfica 5

En sntesis, se puede afirmar que la poblacin estudiantil, atendiendo al ndice que se construy, se encuentra dividida en dos grandes grupos. Por un lado, aquellos que realizan un esfuerzo intelectual destacado al elaborar diversos materiales producto de sus lecturas, prctica ms frecuente entre los alumnos de las universidades pblicas y, por otro lado, un grupo bastante numeroso que no tiene la prctica regular de elaborar materiales escritos producto de la lectura de los textos que revisan en sus cursos, cuestin particularmente presente en los tecnolgicos pblicos. El bajo promedio de horas que dedican a la lectura encuentra su correlacin con la baja o nula elaboracin de resmenes, fichas y esquemas conceptuales. Alumnos que trabajan en grupo -67 Es importante determinar la frecuencia con que los estudiantes tienen el hbito de estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compaa de sus pares de clase. Se trata de un indicador que nos puede permitir observar el grado de solidaridad y el sentido de pertenencia a una generacin que tienen los jvenes para enfrentar su formacin acadmica. Algunas investigaciones sugieren que las experiencias educativas de los jvenes universitarios desarrolladas fuera del saln de clases les permite no slo apreciar, sino tambin desarrollar y cultivar destrezas especficas entre jvenes con distintos capitales culturales, propiciando as el estableci68 miento de relaciones afectivas e intelectuales que los enriquecen. En primer lugar, se puede observar (ver grfica 6 ) que el grupo ms numeroso de estudiantes se ubica, entre aquellos que a veces trabajan y/o estudian en grupo fuera del saln de clases: 43.4%, seguido por los que casi nunca acostumbran hacerlo, 31.9%.

La importancia de estudiar en grupo fuera del saln...

67 Ibid. P. 125 68 Kuh, et al., 1991. En Adrin de Garay, Op. Cit. p. 124 65

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Frecuencia con que estudian y/o hacen trabajos escolares en grupo

Nunca 4.1% Casi nunca 39.1% Siempre 13.5% Casi siempre 43.4%

Grfica 6

A manera de conclusin, es revelador que no obstante las notables diferencias que pudimos constatar entre los jvenes del subsistema pblico y el subsistema particular, en varios de los indicadores revisados en esta seccin, los estudiantes de las universidades pblicas denotan un comportamiento ms comprometido con sus estudios que los alumnos de las instituciones particulares. Es importante recalcar y reconocer que no hay slo un tipo de estudiante. Las experiencias y condiciones sociales de los estudiantes son complejas y diversas, de tal manera que pensar a los sujetos educativos de acuerdo con un modelo nico y acartonado sera una falacia. Ms bien, estos datos llevan a hacerse algunas preguntas: cuntos miles de jvenes que abandonan su carrera, lo hacen debido a que no tienen las condiciones materiales en su casa para continuar sus estudios? se les debe exigir igual a los jvenes que no tienen condiciones y medios de apoyo en sus viviendas que a aqullos que s las tienen? podran las autoridades educativas y los propios maestros explorar una multiplicidad de estrategias de apoyo de muy diversa ndole que considere a los estudiantes en su complejidad? es necesaria la pluralizacin de los ritmos y formas de aprendizaje, reconociendo que no todos los estudiantes se dedican de tiempo exclusivo a sus estudios, que provienen de familias con diversos capitales de apoyo para estudiar en sus hogares Es preciso que las autoridades educativas y el profesorado reconozcan, como punto de partida, que no todos los estudiantes son iguales y que las diferencias entre ellos son de ndole socio econmica y cultural. Slo as ser factible disear polticas institucionales, estatales y federales, as como estrategias de enseanza, que nos permitan mejorar nuestra capacidad de retencin, elevar los ndices de titulacin y, sobre todo, elevar la calidad en la formacin de los recursos humanos que requiere nuestro pas.

Se requieren diversas estrategias de apoyo que considere a los estudiantes en su complejidad

66

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2.1.2. Innovacin en los procesos de aprendizaje

La innovacin del aprendizaje es un concepto con diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo. Habra que destacar la historia escolar de los que participan en el proceso de aprendizaje, ya que ello significa un encuentro siempre diverso no slo de personalidades sino de aprender y ensear que puede facilitar u obstaculizar la creacin de ambientes de aprendizaje. Estas historias diferentes remiten a experiencias socioculturales diversas y a historias escolares singulares. Pensar en la innovacin del aprendizaje implica reconocerlo como un proceso amplio que se da en diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y continuo.

Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo implica: Comprensin Aplicabilidad Beneficio Un aprendizaje puede considerarse significativo, por lo menos en tres sentidos: Primero, si el estudiante cuenta con los conocimientos previos que le permiten comprender aquello que busca conocer. De ah , por ejemplo, que consultar pginas en Internet sea un reto para muchos, pues sencillamente no cuentan con los conocimientos bsicos de ingls para comprender bien el contenido. Segundo, cuando lo aprendido resulta til y aplicativo a la resolucin de problemas prcticos. Si tan slo este aspecto de la significatividad se tomara realmente en cuenta, se evitara mucha de la paja que tienen que memorizar los estudiantes. Tercero, cuando lo que se aprende puede tener un impacto positivo en el ambiente natural y/o social, conduce al desarrollo y operacin de una conciencia ecolgica y a la conservacin de la cultura. No es la simple interaccin maestro-alumno la que produce aprendizajes intencionales. La bsqueda de un mbito grupal que sea facilitador, nos lleva a la perspectiva de construccin de aprendizaje, que resulte significativo dentro y fuera del mbito escolar y que a su vez permita la recreacin de la cultura. El proceso educativo en esta perspectiva valora el papel que juegan las interacciones de iguales y la intervencin pedaggica del maestro, tanto en la resolucin de conflictos sociocognitivos, como en las formas de transmisin de los conocimientos sociales. En la instituciones de educacin superior estn presentes diferentes modelos y estilos de aprendizaje, por eso se hace necesario partir del reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes que se establecen en el mbito institucional para dar la posibilidad de que en ese espacio, se expresen los aprendizajes significativos como resultado de la mediacin entre los intereses de los alumnos y los propsitos educativos institucionales.

La interacciones son primordiales para que el aprendizaje sea significativo.

67

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Aprendizaje colaborativo El trabajo en grupo favorece y fortalece las relaciones interpersonales. Desde este enfoque se recupera el trabajo en el grupo, los intereses de los jvenes, la cooperacin y el manejo de las relaciones interpersonales para la resolucin de conflictos cognitivos, sociocognitivos y aquellos que se derivan de los procesos de comunicacin. Al mencionar estilos de aprendizaje hacemos referencia a la forma en que cada sujeto se aproxima al objeto de conocimiento, a la forma como desde su historia, desde su red vincular lo va construyendo. La tarea de aprender en un ambiente colaborativo le da sentido a la interaccin de profesores y alumnos, consiste en el abordaje del objeto de conocimiento, a travs de una elaboracin conjunta, que permita la ruptura de pautas estereotipadas. Esto favorecer el desarrollo de la cooperacin a partir de la resolucin del conflicto que provoca la confrontacin de los distintos supuestos con los que operan los diferentes miembros de un grupo educativo, posibilitando las operaciones conjuntas con los otros. En mltiples ocasiones los procesos de aprendizaje deben ser visualizados como mbito de juego y como espacio privilegiado del aprendizaje cotidiano. El aprendizaje cooperativo legitima la presencia del otro en el proceso de socializacin y en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje. La relacin entre los alumnos es un factor relevante en el logro de los objetivos educativos La relacin que establecen los alumnos entre s, en el transcurso de las actividades escolares, ha sido reconocida cada vez ms como un factor relevante en el logro de los objetivos educativos. Hoy sabemos que el supuesto, de que el profesor es el agente educativo por excelencia, que se encarga de transmitir conocimientos elaborados a unos alumnos-destinatarios, ms o menos activos, est ampliamente superado. En lugar de lo anterior es cada vez ms aceptada la explicacin de que el alumno es un participante muy activo en la construccin de su conocimiento, que incluye la importancia de la influencia educativa de los alumnos entre s.

La diversidad en un ambiente de colaboracin favorece la construccin de aprendizajes significativos y complejos.

Aprendizaje autodirigido Por metacognicin entendemos el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin.

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La metacognicin es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y que le permite tomar decisiones sobre l.

La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizs sera mejor llamarla conocimiento autorreflexivo. 69 Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relacin con la manera de actuar sobre la informacin que ingresa a dicho sistema. 70 La metacognicin no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la apertura (ir ms all de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente. 71

Un aprendiz tiene habilidades de metacognicin cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboracin, organizacin, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evala y modifica en funcin de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicacin.

Aprendizaje Continuo La denominada sociedad de la informacin que en muchas ocasiones tambin es sealada como sociedad de la comunicacin o del conocimiento y en algunas ocasiones como sociedad del aprendizaje representa, para los individuos y para las instituciones de educacin superior, un reto orientado al aprendizaje permanente.

Nadie puede hoy aceptar que el acervo inicial de conocimientos constituido en la juventud le baste para toda la vida, pues la rpida evolucin del mundo exige una actualizacin permanente del saber [...].

69 Burn Orejas, Javier. Ensear a aprender. Introduccin a la metacognicin. 4. Ed. Mensajero, Espaa, 1996, pp. 10-11. 70 Duell, 1986, p. 205. 71 Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993, pp. 56-57. 69

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En todos los mbitos se observa una multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje [...] Cada tipo de conocimiento invade el mbito de los dems y los enriquece 72 Es por eso que hemos de plantearnos: cmo pueden las instituciones de educacin superior fomentar la predisposicin al aprendizaje continuo?, cmo garantizan que los jvenes desarrollen durante su estancia universitaria la capacidad de continuar aprendiendo durante toda la vida? de qu manera aseguran que los egresados mantendrn el inters por actualizarse constantemente? Aprender toda la vida es natural... pero la educacin continua, no. Tiene que ser intencional y autodirigida. Sin lugar a dudas aprender durante toda la vida es algo natural, (y muchas veces fortuito) porque indudablemente no podemos dejar de procesar lo nuevo. Sin embargo, la disposicin intencional para el aprendizaje, para la bsqueda de soluciones, la necesidad de elevar la cultura personal y el inters por estar informado, por acercarse a nuevos conocimientos, por actualizarse o especializarse en el rea de formacin, etc. son actitudes y habilidades que necesitan fomentarse. No en todos los sujetos es un inters intrnseco, la autoformacin sistemtica. Por ello, en este como en otros aspectos formativos, es tan importante la labor de los profesores.

Los docentes pueden impulsar a los estudiantes en esa direccin.

72 Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Coleccin: Educacin y Cultura para el Nuevo Milenio. 1996. p 107 70

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Varios autores, principalmente vinculados con las perspectivas cognitiva y humanista, sealan que el papel del docente en impulsar la educacin continua se centra en inducir motivos para que los estudiantes investiguen con amplitud y libertad y apliquen sus aprendizajes de manera voluntaria en los trabajos de clase. De esta manera el alumno da significado personal a las actividades escolares y les asigna un fin propio, desarrollando el gusto por el aprendizaje continuo y comprendiendo la utilidad del estudio 73 autodirigido. La tarea de ninguna manera es simple, pero vale la pena trascender la dependencia intelectual que ha caracterizado a la formacin universitaria tradicional y preparar a nuestros egresados para un desempeo profesional siempre progresivo.

2.2. Proceso de enseanza

La labor docente no puede reducirse a la simple transmisin de los conocimientos. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura. La labor docente no puede reducirse a la simple transmisin de los conocimientos. Los docentes tienen, sin duda alguna, una labor mucho ms compleja y significativa en su relacin con los estudiantes. Corresponde a ellos ser organizadores y mediadores en el encuentro del alumno con el conocimiento. 74 El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. 75

2.3. Situaciones problemticas en la enseanza

Los problemas que dieron origen a los primeros programas de formacin docente Algunos autores sealan que la docencia en nivel educativo superior, en nuestro pas, tiene enormes rezagos, de hecho se afirma que la mayora de los problemas que dieron origen a los primeros programas de formacin docente en las instituciones de educacin superior siguen vigentes. 76

73 Retomado de Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2da. Edicin 2002. p 69 74 Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Graw Hill. Mxico, 1998. p, 3. 75 Gimeno Sacristn, en Daz Barriga, Op.Cit. p. 3. 76 Estvez Nnninger, Etty Hyde, Ensear a Aprender. estrategias cognitivas. Mxico, Editorial Paids, 2002. 71

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en las instituciones de educacin superior siguen vigentes

De qu manera los docentes de las instituciones de educacin superior estn cumpliendo con su labor de enseanza?, Cules son las prcticas docentes que predominan?, de qu manera asumen el rol de mediadores entre los alumnos y el conocimiento?, cul es su nivel de preparacin didctica-pedaggica para cumplir con las labores docentes?. De manera general, plantearemos, algunos rasgos caractersticos de la docencia, todos ellos retomados de estudios que se han realizado al respecto. Sin dejar de reconocer que existen docentes que han adoptado una postura innovadora, buscamos exponer las principales situaciones problemticas de la enseanza que se da en los espacios educativos de nivel superior.

Planeacin del trabajo docente El diseo de la prctica docente es una de las competencias ms importantes del profesor. El diseo de la prctica docente es una de las competencias ms importantes de la formacin del profesor [...] en tanto que implica la capacidad para la construccin y desarrollo del currculo apropiado para cada situacin concreta. 77 Por lo tanto, resulta fundamental para nuestros fines analizar algunas de las caractersticas en torno a las prcticas de diseo didctico que realizan los 78 profesores: Una parte significativa de los maestros no cuentan con una metodologa para la elaboracin de diseos didcticos que incluyan todos los elementos de la enseanza (qu ensear y cmo hacerlo) y promuevan el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Una buena parte de los docentes ensean basados en programas de materia que son una mera transcripcin, parcial o total, de ndices o contenidos de libros sobre la disciplina en cuestin. 79 De lo anterior podemos sealar que el diseo didctico, como proceso de planificacin de la enseanza, es una actividad que poco se realiza por parte de los docentes. Ya durante el proceso de enseanza, existen rasgos comunes en las prcticas educativas de los docentes. Enseguida consideraremos algunos de ellos.

La mayora de los maestros ensean de acuerdo con criterios personales, en algunos casos consisten en la ausencia total de planificacin.

77 Zabalza, 1993, En Estvez Op. Cit. p. 23. 78 Aunque las siguientes afirmaciones estn retomadas de un estudio diagnstico sobre instituciones de educacin superior de Sonora, consideramos que puede tomarse como indicadores de una situacin problemtica que prevalece a nivel nacional: 79 Estvez, Op. Cit. p.30. 72

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Prcticas al inicio de un curso A partir del estudio realizado por Adrin de Garay que hemos venido citando, se identifican algunas cuestiones relacionadas con las prcticas de enseanza. Hay que sealar que este estudio est basado en las opiniones detectadas de los alumnos.

Profesores que les notifican (a los alumnos) el programa del curso al inicio del ciclo escolar
Casi nunca 5.9% Nunca 0.9% Siempre 61.1%

Casi siempre 32.1%

Grfica 7

Alrededor del 90% de los alumnos afirman que sus profesores les comunican el programa de estudio

Se observa en la grfica 7, que alrededor del 90% de los alumnos afirman que sus profesores siempre o casi siempre comunican el programa de estudio.

Muy relacionado con el punto anterior se encuentra el asunto relacionado con la presentacin de los mecanismos de evaluacin (ver grfica 8).

73

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Profesores que presentan los mecanismos de evaluacin

al principio del ciclo escolar

Casi nunca 2% Nunca 0%

Casi siempre 27%

Siempre 71%

Grfica 8

El 97.6% seala que en la mayora de los casos los profesores presentan los mecanismo de evaluacin del curso, pero....

Uniendo el siempre al casi siempre obtendramos 97.6%, un porcentaje muy cercano al 100%, lo cual es un indicador significativo para sealar que en la mayora de los casos los profesores presentan los mecanismo de evaluacin del curso. .80 Ahora bien, pese a que podemos sealar que los profesores presentan tanto el programa de estudios as como los mecanismos de evaluacin a sus grupos, caben varias preguntas: En esta presentacin de contenidos y mecanismos de evaluacin, se incorpora la discusin y anlisis de grupo, como una estrategia de retroalimentacin y reconstruccin conjunta de los contenidos y de los mecanismos de evaluacin? La presentacin que se realiza, alerta a los estudiantes acerca de lo que van a aprender, cmo lo van aprender, por qu lo deben aprender? Qu relacin tiene con el resto de los contenidos de la carrera, y de manera importante qu significacin tendr para su formacin profesional? Si lo anterior no sucede, podemos identificar al inicio del proceso de enseanza un primer indicador de un proceso tradicional en el que el docente informa a los estudiantes los contenidos y los criterios para la obtencin de una calificacin aprobatoria de la materia (no de una evaluacin, pues sta es un proceso mucho ms complejo). Este proceso de informacin puede ser tan tradicional que el docente puede repartir copias de la carta descriptiva de la materia (la cual est basada en un enfoque conductista) o bien de un listado de bibliografa en el entendido que estos sern los contenidos a revisar.

Se da la informacin para promover aprendizajes significativos? Si el alumno no sabe para qu le va a servir una materia, slo buscar aprobarla para salir del paso.

80 De Garay, Op.Cit. pp. 150 74

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Prcticas durante el proceso de enseanza El porcentaje de los profesores que siempre o casi siempre dictan en clase es de 41.1% Uno de los indicadores ms importantes de las prcticas de enseanza tradicionales es el dictado de clases. Al respecto, el estudio realizado por Adrin de Garay, incluy una pregunta, obtenindose los siguientes resultados: el porcentaje de alumnos que sealan que sus profesores siempre o casi siempre dictan en clase es de 41.1%. Esto significa que, con diversos grados de regularidad, un contingente numeroso de los profesores del sistema de educacin superior en Mxico, de acuerdo con la opinin de los estudiantes, tienen hbito de dictar. 81 Relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de que 41.3% y 6.7% de los alumnos afirman que casi nunca o nunca se organizan dinmicas de grupo durante la sesin de clases. Estos datos constituyen una seal interesante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen entre los alumnos y de stos con el profesorado... 82 .................... La percepcin de los estudiantes al respecto de la claridad de sus profesores para exponer sus clases, es significativa ya que la proporcin de aquellos seala que sus profesores siempre son claros llega a 27.9%, y casi siempre 66.4%. Con lo cual observamos que un porcentaje alto de estudiantes seala que generalmente los profesores resultan claros en las exposiciones que realizan. Sin embargo cruzando este indicador con los anteriores relacionados al dictado en clase y a la organizacin de dinmicas de grupo se puede sealar que a pesar de que los profesores son claros en sus exposiciones no deja de ser sta (la exposicin) una estrategia ampliamente empleada durante del proceso de enseanza. De ah que cabe preguntarse hasta que punto una exposicin aparentemente clara, estimula el aprendizaje participativo, significativo, constructivo, colaborativo de los alumnos. Dos indicadores fundamentales de procesos de enseanza que fomentan aprendizajes autogestivos y significativos, son la cooperacin entre los integrantes de un grupo y el desarrollo de la creatividad. Al respecto de estos dos indicadores, el estudio de Adrin de Garay, seala que el 40% del conjunto de alumnos que conforman la muestra seal que sus profesores siempre fomentan la cooperacin y 43.6% casi siempre, con lo cual un poco ms 80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el trabajo colaborativo. Por otro lado, una ampla mayora de los estudiantes (85.1%) consideran que sus profesores siempre o casi siempre fomentan el desarrollo de su creatividad en los cursos.

El 48% de los docentes casi nunca o nunca organizan dinmicas de grupo durante la sesin de clases El 94.3% de los estudiantes opinan que las exposiciones de sus profesores resultan claras, pero...

Es suficiente una exposicin clara para generar aprendizajes significativos?

80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el trabajo colaborativo y

85.1% consideran que sus profesores fomentan el desarrollo de su creatividad en los cursos.
81 82

De Garay, Op.Cit. pp 130. De Garay, Op.Cit. pp. 137. 75

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Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar cuando una estrategia de enseanza contribuye al desarrollo de sus capacidades creativas y colaborativas?

Aunque estos resultados son significativos, cabra preguntase sobre cules son las estrategias empleadas por los docentes para fomentar por un lado el trabajo colaborativo y por otro la creatividad de sus estudiantes? Hasta qu punto la colaboracin se considera como la asignacin de trabajos en equipo, en donde este trabajo se reduce a la integracin de las diferentes partes elaboradas por cada uno de sus miembros? De qu manera la colaboracin estimula la comunicacin, la construccin conjunta que da atencin a la diversidad de capacidades individuales? Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar cuando una estrategia de enseanza contribuye al desarrollo de sus capacidades creativas y colaborativas?

Evaluacin del proceso educativo De manera general, en las instituciones de educacin superior, la evaluacin se relaciona con dos aspectos: el primero con programas que emanan de las polticas de institucionales y nacionales (para la asignacin de estmulos econmicos, la evaluacin institucional, el otorgamiento de becas, etc.); y un segundo aspecto que est relacionado con el proceso grupal y que tiene que ver con la evaluacin de los aprendizajes (asignacin de calificaciones). Aunque en cualquiera de los dos casos, los resultados de evaluacin no dejan de ser importantes, es conocido que, de manera general, prevalecen las prcticas tradicionales caracterizadas por ser procesos en los que se evala: slo al alumno; solamente resultados (sin considerarse cmo se llega a ellos); nicamente conocimientos (actitudes y destrezas se dejan de lado); los resultados directos pretendidos (se ignoran resultados que se producen de modo lateral); principalmente la vertiente negativa, slo se evala a las personas (dejando de lado condiciones, medios, tiempos, contextos, etc.) se evala descontextualizada y cuantitativamente: se utilizan instrumentos inadecuados; de forma incoherente con los procesos de enseanza y aprendizaje; estereotipadamente.

En la evaluacin prevalecen las prcticas tradicionales.

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Adems: no se evala ticamente y para conocer avances y obstculos no se hace autoevaluacin; no se da retroalimentacin no se practica la evaluacin continua; 83 no se hace metaevaluacin Es evidente que una amplia descripcin de las prcticas docentes prevalecientes en las instituciones de educacin superior, implicara un trabajo mucho ms completo de deteccin de las mltiples acciones de enseanza que predominan desde diferentes tipos de institucin (universidades, tecnolgicos, centros de investigacin, etc.), diferentes regmenes (pblicas y privadas), en diferentes regiones y estados, y muy especialmente desde diferentes reas del conocimiento, sin embargo consideramos que no es objetivo de este documento hacer esta descripcin tan compleja. Consideramos que este somero apunte de las prcticas docentes permitirn establecer algunas reflexiones orientadas a la innovacin de las prcticas de enseanza de los docentes, reflexiones siempre sustentadas en la idea de que el centro de todo proceso educativo es el aprendizaje.

2.3.1. La innovacin en el proceso de enseanza

La innovacin de la enseanza significa acompaamiento, mediacin y coparticipacin en la construccin de conocimientos. Pensar en innovacin de la enseanza bajo un enfoque centrado en el aprendizaje, implica entenderla como un proceso de acompaamiento, mediacin y coparticipacin en la construccin de conocimientos, implica reconocer que el profesor no es quien debe trasmitir y el alumno recibir los contenidos a aprender, sino que es un proceso de ayuda, comprensin y construccin conjunta. Sin embargo el problema, en la prctica, no estriba nicamente en la definicin que se adopte de este proceso, sino fundamentalmente de la manera en que se asumen los roles. Pensar en un docente que sabe qu est haciendo, porqu y para qu, con el fin de asegurar el aprendizaje de los alumnos, conducindolos a desarrollar sus propias habilidades cognitivas 84 implica reconocer la prctica docente como: Un proceso planificado bajo un enfoque flexible, es decir, un proceso que est pensado, planeado y organizado pero que acepta las adaptaciones resultantes de las caractersticas de cada grupo educativo y de los procesos de evaluacin. Es tambin una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto institucional. 85

La innovacin en la enseanza implica: Un proceso planificado.

Una construccin conjunta.

83 Estvez, Op. Cit. pp. 128-130 84 Estvez, Op. Cit. p. 23 85 Daz Barriga, Op. Cit. p. 140. 77

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Una tarea creativa.

Una prctica sujeta al aprendizaje

De este modo la enseanza es slo un pilar de un complejo en el que tanto los docentes como los alumnos son corresponsables. El otro pilar de este complejo es el aprendizaje, en donde tambin ambos (docentes y alumno) son responsables La enseanza es tambin una tarea de autntica creacin. Y la tarea que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseanza-aprendizaje. 86 Es tambin una prctica sujeta al aprendizaje, ya que a travs de ella se construye y reconstruyen los propios conocimientos del docente. La enseanza, como proceso planificado, incorpora diferentes etapas. stas difieren de acuerdo con las diferentes posturas metodolgicas, sin embargo, de manera genrica podemos considerar tres grandes etapas: el diseo didctico, el desarrollo propiamente dicho del proceso educativo y la evaluacin. (Ver cuadro 3)

Procesos de enseanza y de aprendizaje Proceso educativo Diseo didctico Evaluacin

Cuadro III.2.2
La planeacin de la enseanza no debe ser una imposicin sino un proceso inherente a la conduccin del aprendizaje. 1. Diseo didctico: supone un proceso de toma de decisiones en torno a lo que se pretende sea aprendido. Se construye un deber ser, un ideal del resultado educativo, un proceso para alcanzar este ideal, los materiales requeridos y un esquema para la evaluacin y la retroalimentacin. Esta etapa, para retomar la esencia de un modelo centrado en el aprendizaje, no deber ser vista como una imposicin institucional sino como un proceso inherente a la conduccin de un aprendizaje.

86 Daz Barriga, Op. Cit. p. 140 78

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El diseo didctico es el puente entre lo planeado y lo realizado.

La planeacin es fundamental en todo proceso de formacin ya que constituye la unin del proyecto educativo esbozado en los planes y programas de estudio y el proceso educativo en s. El diseo didctico es el puente entre lo planeado y lo realizado.

Incluye tres fases: Fundamentacin Organizacin Evaluacin

Esta etapa est integrada por diversas fases, encadenadas unas a otras. Fundamentacin; organizacin de contenidos y seleccin de estrategias didcticas y formulacin de un sistema de evaluacin. El rumbo adoptado en cualquiera de ellas impacta en el resto.

La fundamentacin se halla en los principios educativos, el plan de estudios y los factores sociales.

La fundamentacin: es la fase que da sustento al diseo y planeacin de los aspectos siguientes: objetivos, estrategias, medios de evaluacin, etc. Este sustento est determinado por las finalidades educativas, los principios educativos del plan de estudios y los factores de tipo social.

La formulacin de objetivos implica la definicin de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. No slo determina las fases siguientes sino fundamentalmente, provee de intencionalidad al proceso educativo. A su vez, la formulacin de objetivos particulares y el esbozo de los contenidos deber atender los principios de formacin integral de tal manera que no slo se consideren los aspectos lgicos y cognitivos sino tambin los aspectos psicolgicos y de habilidades que pueden apuntar a la generacin de competencias. La seleccin de estrategias didcticas es la clave de todo proceso educativo innovador. Se requiere ensear estrategias cognitivas y metacognitivas Organizacin de contenidos y seleccin de estrategias didcticas: La finalidad de esta fase es proporcionar estructura a los diferentes tipos de contenidos y seleccionar, en funcin de esta estructura, las estrategias de enseanza para la construccin del aprendizaje. Es importante que las estrategias de enseanza apunten a que el alumno construya y desarrolle estrategias de aprendizaje; para lograrlo, se requiere ensear a los estudiantes un repertorio amplio de estrategias cognitivas y metacognitivas, cules son y cmo se usan.87 Es donde se concreta el enfoque tradicional o innovador del proceso educativo.

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Estvez, Op. Cit. 79

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La evaluacin continua permite mejorar tanto la calidad de la enseanza como del aprendizaje.

Formulacin de un sistema de evaluacin, que se oriente no slo a la asignacin de calificaciones, sino que fundamentalmente permita recuperar, constantemente, a lo largo de todo el proceso educativo, la valoracin del avance de los alumnos as como del desempeo del profesor, para realizar las modificaciones pertinentes. El diseo didctico deber considerar que la evaluacin no es un proceso que se realiza slo al final de una etapa (unidad o tema ) o de todo el proceso (final del curso) y que se debe aplicar de manera unidireccional (del docente al alumno) sino considerarlo desde una ptica que permita tomar decisiones en beneficio tanto del proceso de aprendizaje (mediante autoevaluacin y coevaluacin,) como del de enseanza. 88

La evaluacin debe ser multidireccional.

El desarrollo educativo hace realidad lo planeado.

2.- Desarrollo educativo: es la cumbre en todo proyecto educativo, ya que es cuando se hace realidad lo planeado desde la misin institucional hasta el diseo didctico. En l convergen la organizacin acadmica y administrativa, la poltica institucional, las finalidades educativas proyectadas en los planes y programas de estudio, el uso de medios y tecnologas para el aprendizaje, la formacin docente, etctera., es el momento ms intimo en la educacin superior, pero a la vez el mayormente determinado por el contexto institucional.

Debe reflejar flexibilidad, creatividad, autonoma, colaboracin, etc.

El proceso de enseanza (diseo didctico, operacin y evaluacin) debe ser el reflejo de los principios de innovacin educativa: flexibilidad, creatividad, autonoma, colaboracin, etctera. Y estos principios se reflejan (en la enseanza) cuando los docentes tienen las competencias requeridas para orientar, guiar, conducir, apoyar a un grupo de estudiantes, de acuerdo con sus capacidades y caractersticas, hacia la construccin de aprendizajes y habilidades de aprendizaje. De este modo, los profesores deben estar preparados para enfrentar situaciones diferentes en cada clase, en cada curso y con cada grupo de alumnos, no pueden conducirse con procedimientos algortmicos o con recetas que se aplican de modo rgido; se requieren slidos conocimientos y habilidades para realizar, sobre la marcha readecuaciones a la direccin del proceso. Por esto se dice que la prctica educativa se caracteriza por ser una combinacin de arte, tcnica e improvisacin. 89 Las estrategias de enseanza pueden ser definidas como procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.90

La prctica educativa se caracteriza por ser una combinacin de arte, tcnica e improvisacin

88 Daz Barriga, Op. Cit. p. 350 89 Estvez, Op. Cit. p.23 90 Mayer, 1984, citado por Frida Daz, 2001, pg. 140 80

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Las habilidades para la seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias de enseanza es una de las competencias fundamentales para la docencia

Diferentes autores han elaborado propuestas al respecto de la seleccin y uso de las estrategias pero lo fundamental, para este documento, no es su descripcin, sino sealar que existen propuestas innovadoras, que han probado a travs de estudios ser modelos adecuados para guiar, conducir, mediar, apoyar, acompaar, etc. la construccin de aprendizajes. El desarrollo de habilidades para la seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias de enseanza (y tambin de aprendizaje) debiera considerarse como una de las competencias fundamentales para los docentes y deber tener un peso importante en los procesos de formacin docente implementados por las instituciones, de tal manera que su prctica se convierta en una prctica consciente, critica, planificada, orientada a objetivos de aprendizaje debidamente definidos desde la etapa del diseo del proceso. En otro orden de ideas, el proceso de enseanza, debe rebasar la idea de proceso dentro del aula. Los docentes deben reconocer que existen otros espacios y medios desde los cuales y a travs de los cuales se pueden promover estrategias de enseanza y de aprendizaje significativas que complementan los procesos que se dan en un aula. De este modo hay que reconocer que no slo el aprendizaje es un proceso abierto, que se da en diferentes momentos y espacios, sino tambin la enseanza puede ser abierta, flexible, multiespacial y multitemporal. Evaluar en el contexto de la innovacin es dialogar y reflexionar. Es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos, sino tambin las actividades de enseanza que realiza el docente y su relacin con dichos aprendizajes. En este caso, las acciones evaluativas se encaminarn a reflexionar, interpretar y mejorar dicho proceso desde dentro del mismo 91 Expertos en este tema distinguen dos funciones de la evaluacin: La primera de ellas, la funcin pedaggica, est relacionada con la comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza y de aprendizaje. Busca obtener informacin sobre qu sucedi con las estrategias de enseanza y cmo estn ocurriendo los aprendizajes, para tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar sobre el mismo proceso, considerando las circunstancias de cada situacin educativa (contexto, caractersticas de cada grupo, medios, obstculos, etc.).

Evaluar para innovar implica reflexionar, no slo acerca del aprendizaje, sino sobre la enseanza.

91 Daz Barriga, Op. Cit. p. 354 81

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La segunda es una funcin social y se refiere a los usos que se dan a sta (la evaluacin), ms all de la situacin de enseanza y de aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la seleccin, la promocin, la acreditacin, la certificacin y la 92 informacin a terceros.

Evaluar cumple dos funciones: Pedaggica Social

En un proceso de innovacin de la enseanza, la evaluacin sera parte inherente a l y cumplira con las funciones tanto pedaggica como social. Buscando cerrar las reflexiones respecto al proceso de enseanza podemos sealar que ste no dejar de ser tradicional con el simple hecho de que los profesores adquieran mayores grados educativos en su profesin. Para formar integralmente a profesionistas (crticos, constructivos, reflexivos, autogestivos, etc.) habremos primero de apuntar a la formacin integral, terica y prctica, reflexiva, continua, etc. de quienes estn da a da con ellos, construyendo aprendizajes: los docentes.

2.4. Formacin docente para promover el aprendizaje

La formacin docente es primordial para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo. La formacin docente constituye una preocupacin primordial en nuestro sistema educativo para lograr la calidad de la educacin. Y constituye uno de los puntos clave con los que se enfrentan las reformas educativas, ya que la formacin exige a los implicados en el sistema un conjunto de cualidades y posibilidades que les permitan el desarrollo de su prctica educativa. Caracterizacin de los modelos de formacin docente Los modelos de formacin docente reflejan las expectativas sociales. A lo largo de la historia, los modelos de formacin docente han estado en funcin del tipo de educacin que se ha pretendido dar, de las finalidades a conseguir y las metas por alcanzar de los distintos grupos sociales. Aunque se han realizado diversos intentos para agrupar las distintas tendencias en la formacin docente, generalmente se ha partido de las diferentes concepciones sobre las caractersticas que ha de tener el docente y sus funciones educativas, Joyce propone cuatro modelos: 93

Tendencias de la formacin docente Modelo tradicional Se apoya en un currculum normativo, mediante disciplinas que mantienen separacin entre la teora y la prctica. Movimiento de orientacin social Se basa en una perspectivas constructivista del conocimiento y se orienta prioritariamente a la solucin de problemas.
92 Daz Barriga, Op. Cit. p. 354 93 Joyce 1975 82

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Movimiento personalista

Movimiento de competencias

Considera la formacin docente como un proceso de desarrollo personal. Hace especial nfasis en las dimensiones afectivas y en el fomento de la capacidad de ayuda a los alumnos. Subraya la adquisicin de habilidades, destrezas y competencias especficas Cuadro III.2.3 Estas tendencias generales posibilitan la identificacin de diversos modelos desde los que se ha abordado la problemtica de la formacin docente. Es patente que si el sistema de educacin superior ha de resolver los problemas que hemos venido considerando en este apartado y formar profesionistas con una mentalidad flexible, siempre deseosa de aprender, con elevadas normas de desempeo laboral e interaccin social, no va a lograrlo con muchas de sus prcticas educativas actuales. Este somero anlisis nos permite ver que se cosecha lo que se siembra. Si el desempeo docente responde a un paradigma tradicional (que genera aislamiento, pasividad y dependencia intelectual), la sociedad no tiene base para esperar los resultados que corresponden a otros enfoques. Para ello se requerir modificar radicalmente la forma en que una alta proporcin del profesorado concibe y realiza su trabajo cotidiano.

En educacin tambin es cierto que se cosecha lo que se siembra.

Principios para la formacin

El profesor se caracteriza por ser uno de los profesionales a los que se le demanda el desempeo de las tareas y funciones ms diversas, junto con un perfil personal, acadmico y pedaggico, que en principio pudiramos considerar casi inabordable. Por esta razn, es necesario poner atencin en las caractersticas del maestro para lograr un desempeo eficaz en su prctica de formacin de profesionales. En este sentido la eficacia de los profesores se ha determinado mediante caractersticas tales como estudios acadmicos capacitacin docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudes con respecto a la enseanza y disponibilidad (tasas de asistencia y proporcin entre alumnos y profesores).

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La formacin del profesor universitario tendr como principio rector el mejorar y actualizar su prctica docente

En un contexto de innovacin, la formacin del profesor universitario tendr como principio rector el mejorar y actualizar su prctica, docente, as como dotarlo de los medios necesarios para lograr los mejores resultados, adems de privilegiar la formacin de aqullos ms implicados en las actividades docentes, facilitndoles la investigacin educativa y logrando su participacin en la programacin y elaboracin de materiales didcticos. Tambin ser necesaria su incorporacin en actividades de formacin y de actualizacin cientfica, tecnolgica y didctica. Este gran principio rector se deriva en los siguientes principios especficos. Mejorar y actualizar la prctica de formacin del profesor mediante el acceso y la continuidad en una formacin permanente para profesionalizar la docencia. Privilegiar la formacin en la investigacin educativa de los profesores directamente involucrados en las actividades de docencia para contextualizar las propuestas de formacin y evaluar la problemtica de sus alumnos, en un contexto amplio que considere la interaccin entre lo individual, lo escolar, la familia y la comunidad, interrelacionando estos mbitos para disear adecuaciones curriculares con el propsito de ofrecer una educacin para todos pero de calidad. Favorecer su participacin en la programacin y elaboracin de materiales didcticos, aprovechando los recursos tecnolgicos con que ya cuenta su institucin. Reflexionar en torno a la figura del profesor universitario como acadmico cuya funcin es la transmisin y produccin de conocimientos, mediante procesos educativos creativos que permitan a los alumnos la transformacin de capacidades en el desarrollo de competencia que contribuyan a su profesionalizacin.

Formacin continua Fortalecer la investigacin educativa.

Favorecer la creacin de materiales didcticos con recursos tecnolgicos. Profesionalizar la docencia.

Competencias profesionales del docente innovador La calidad de la educacin es un concepto abstracto, no operativo, que requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: los mtodos, los medios, la investigacin y el profesorado. El profesor es el elemento primordial para llevar acabo la reforma y para la obtencin de la calidad de la educacin, ya que del equipo docente depende el hacer descender las grandes ideas en realizaciones prcticas de la vida en el aula. Competencias docentes bsicas: Se considera que lo bsico para la formacin de maestros puede ser agrupado en los siguientes grandes rubros de competencias:

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Desarrollo de una cultura pedaggica asociada al conocimiento de la disciplinas (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes, relaciones sociales, entre otros) Conocimiento del entorno social y de los alumnos , que le permita al profesor comprender su prctica docente como un proceso de construccin, compensatorio y de atencin a la diversidad. Habilidades y destrezas didcticas (concepciones y formas de interactuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los procedimientos y a las instrumentaciones especficas), Habilidades y capacidades para la indagacin y observacin (enfoques y herramientas pertinentes para la investigacin de diversos aspectos que constituyen y determinan su prctica cotidiana en el aula) y Generacin de acciones socio-educativas que emanan de un contexto social local-regional-nacional bajo el contexto mundial de la globalizacin y que puedan ser abordadas desde prcticas educativas concretas.

Otras competencias docentes:

Otras competencias que se deben desarrollar en el proceso de formacin son: Actitudes de aceptacin y respeto hacia los alumnos con dificultades en el aprendizaje escolar. Actitudes, conocimientos y habilidades para la integracin, la colaboracin y el trabajo en equipo que le permitan identificar necesidades educativas de los alumnos y valorar sus implicaciones en el aprendizaje. Conocimientos y habilidades para realizar proyectos educativos que incluyan adaptaciones curriculares, adecuaciones al sistema de evaluacin, creacin y aplicacin de metodologas que ofrezcan nuevas posibilidades de desarrollo a sus alumnos.

La evaluacin formativa del maestro Se requiere evaluar no slo el proceso de aprendizaje sino el de enseanza. As como es necesario contar con un proceso de evaluacin formativa de los aprendizajes, es indispensable disear estrategias de evaluacin formativa del quehacer docente. Esta evaluacin formativa tiene como propsitos reconocer: Los saberes profesionales del profesor en su rea de formacin. La experiencia desarrollada en el trabajo de tutora. El uso de estrategias para orientar el estudio individual y el trabajo grupal. La experiencia en planeacin, organizacin y gestin de proyectos. Las actividades acadmicas y de investigacin.

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La evaluacin formativa del maestro, como es en el caso del aprendizaje del alumno, tiene como propsito identificar las fortalezas y debilidades durante el proceso mismo de enseanza y no nicamente contemplar resultados estadsticos (nmero de alumnos aprobados). Este tipo de evaluacin tendr que ser cualitativa y podr basarse en las actitudes que el estudiante muestre a partir de su interaccin con el profesor, por ejemplo: inters, apata, resistencia; curiosidad, escepticismo, dudas; satisfaccin, desilusin, preocupacin; creatividad y compromiso personal en relacin con los materiales, asesoras, contenidos, calificaciones; crticidad, responsabilidad, compromiso social.

La evaluacin formativa busca conocer lo que ocurre durante el proceso de enseanza, no slo sus resultados.

stos, y otros, pueden constituir indicadores del desempeo profesional del docente, de los valores y actitudes implicados en su modelo de enseanza, as como de su proceso de superacin profesional. En resumen, las aptitudes a evaluar seran aquellas que permiten al profesor conocer y comprender: los referentes sociales, culturales y simblicos de su localidad, entidad, regin en el marco nacional y del nuevo orden mundial; los procesos y problemas metodolgicos de los objetos de conocimiento que tiene que ensear; las estrategias de aprendizaje y enseanza tanto individuales como grupales.

La evaluacin formativa debe servir como base para el diseo de estrategias de formacin continua en docencia.

Lo anterior permitir elaborar un diagnstico de necesidades para desde ah disear estrategias de formacin continua en docencia. Programa de Formacin Docente Programa que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES. Para ensear, no basta con saber los contenidos. En las Instituciones de Educacin Superior (IES) la mayora del personal acadmico que desarrolla la docencia, lo hace desde la formacin disciplinaria de la profesin en la que realiz sus estudios, por lo que resulta necesario apoyar la profesionalizacin de la prctica docente que realiza. Por esta razn se plantea la necesidad de contar con un programa que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

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Propuesta para atender las necesidades de formacin pedaggica...

El Programa de Formacin Docente para la Docencia Superior (PFDDS) es una propuesta que tiene la intencin de atender las necesidades de formacin, fundamentalmente de tipo pedaggico, que de manera complementaria a la formacin disciplinarias de los acadmicos de las IES, contribuya a generar procesos educativos creativos e innovadores acordes con los actuales enfoques de la reforma en la educacin superior. El Programa estar orientado a disear, promover y operar propuestas de actualizacin y formacin docente que propicien la superacin profesional de los acadmicos encargados de la operacin de los planes y programas de estudios en las IES. Se pretende proporcionar a los participantes las herramientas necesarias para contextualizar los contenidos y los procesos formativos que proponen los planes y programas de estudios, as como para realizar la planeacin, operacin y evaluacin de los espacios curriculares en los que desarrolla su docencia. Ante la situacin de la ausencia de instancias dentro de las IES dedicadas a la formacin de sus acadmicos para realizar la prctica de formacin de futuros profesionales, se propondrn cursos, seminarios y diplomados tanto a nivel nacional, como regional y estatal impartidos por especialistas y en diferentes modalidades (presencial, semiescolarizada y a distancia) procurando que las IES hagan suyo el programa y posteriormente atiendan las necesidades de formacin que demande el desarrollo de su docencia profesional.

... para realizar la planeacin, operacin y evaluacin de los espacios curriculares en los que desarrolla su docencia.

2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje

Los recursos para el aprendizaje son herramientas que utilizan tanto el profesor como el estudiante Los recursos para el aprendizaje son herramientas de todo tipo que utilizan tanto el profesor como el estudiante en el desarrollo del proceso educativo. Por sofisticados que sean en la actualidad, los recursos no tienen que sustituir al maestro ni llegan a ser autnomos. Siempre son auxiliares que estn supeditados a los requerimientos del proyecto curricular y de la programacin educativa que realiza el maestro.

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Se pueden clasificar con base en diversos criterios, aqu tomamos slo dos de ellos: 1. De acuerdo con su uso educativo: Materiales elaborados especficamente para apoyar el desarrollo del currculo, producidos tanto por el maestro, como por los estudiantes. Fuentes de consulta e investigacin.

En ambos casos puede tratarse de medios impresos, audiovisuales, informticos, o multimedia. 2. De acuerdo con el medio que se utiliza: Impresos y grficos. Auditivos (radio, audiocintas, telfono, fax, audioconferencias). Audiovisuales (videocintas, videoconferencias, teleconferencias). Computacionales (software, correo electrnico e Internet). La seleccin y aplicacin de stos, debe estar en funcin de: Los objetivos que se pretenden, fundamentados en alguno de los enfoques o teoras educativas. La naturaleza y nivel de los contenidos. Las posibilidades y contexto de la institucin o escuela. Las posibilidades de acceso al medio por parte del estudiante. Su estructura, contenido y forma, dependern para su seleccin y aplicacin, de la creatividad, conocimiento y habilidad del docente.

La innovacin no depende de la tecnologa sino del enfoque educativo del diseo y aplicacin de los recursos.

La utilizacin de los recursos, por s sola no garantiza el aprendizaje, sino el usarlos de manera eficiente y responsable. La innovacin no depende de la tecnologa sino del enfoque educativo que se sigue para el diseo y la aplicacin de los recursos, ya que puede drsele un uso infructuoso al medio ms moderno y sofisticado. En contraste, cualquier profesor de cualquier regin, o escuela, est en posibilidad de utilizar los recursos didcticos a su alcance de forma innovadora propiciando el aprendizaje de sus estudiantes.

Los estudiantes pueden crear recursos para el aprendizaje.

Adems, una innovacin importante en este sentido es no considerar al profesor como el nico elaborador de recursos educativos. El enfoque pedaggico basado en el aprendizaje abre para los estudiantes la oportunidad de desplegar creativamente una infinidad de destrezas, al ser ellos mismos quines elaboren materiales impresos, auditivos, audiovisuales o informticos, como aplicacin o demostracin de su saber.

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Funcin de los recursos para el aprendizaje En los recursos se concretan las propuestas educativas.

94.

En los recursos para el aprendizaje se concretiza, en su expresin ms particular, la propuesta educativa intencionada de un planteamiento curricular, por ello adquieren un papel preponderante en las modalidades no escolarizadas al convertirse en el medio que propiciar y orientar las formas y contenidos de comunicacin entre diseadores, maestros y estudiantes. Adems de su contenido curricular, el mensaje educativo implica la responsabilidad de la toma de posicin por parte del diseador, al elegir la transmisin de determinada concepcin del mundo y de la realidad circundante en funcin del o los enfoques disciplinarios o analticos sobre los temas o problemas a estudiar. Un currculum oculto que de todos modos, siempre est presente en la mediacin pedaggica, con medios o sin ellos. El mensaje educativo est constituido por distintas mediaciones: el discurso educativo del maestro, el que sostienen los estudiantes y en los mltiples mensajes extracurriculares que se emiten dentro y fuera de la Institucin constituyen la historia de los significados de los temas, problemas u objetos a estudiar y por tanto, la variedad de interpretaciones a que estn sujetos en sus distintos contextos. De la misma manera, estn presentes las lgicas de construccin de los propios autores de los textos (lo que se hace ms complejo en el caso de las antologas) y en las lgicas generadas por las diversas reas del conocimiento.

El mensaje educativo contiene tambin un currculum oculto que debe ser cuidadosamente previsto.

En sntesis, los materiales de estudio, el discurso del maestro y del estudiante al ponerse en juego logran establecer una relacin pedaggica cuando los contenidos adquieren nuevos significados, en un proceso de desestructuracin, alteracin y negociacin.

Los recursos deben contribuir a generar aprendizajes ms amplios, profundos y duraderos, en forma grata.

En este sentido la seleccin de los recursos para el aprendizaje debera incluir el anlisis y discusin de los temas o problemas a estudiar, constituir un medio para la reflexin y un apoyo a la identificacin de soluciones por los participantes en el proceso. educativo. Su principal funcin es generar aprendizajes ms amplios, profundos y duraderos, en una forma ms accesible y grata que sin ellos.

94 Negrete, Teresa de Jess. Apuntes para la elaboracin de materiales de estudio. Mxico, UPN, 1994. pp 1-3, (compugrama). 89

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Criterios para el diseo de materiales de estudio Criterios para disear materiales de estudio. En resumen el diseo de los materiales de estudio debera atender a los siguientes criterios: La incorporacin de distintos procedimientos y actividades que permitan recuperar la experiencia y saberes del estudiante mediante diversos procedimientos tcnicos. El ofrecer al estudiante tcnicas de estudio para que las adopte o elabore las propias. El favorecer la interaccin del estudiante con el maestro, los contenidos y/o con otros estudiantes. El apoyar el estudio individual e independiente del estudiante. El permitir el aprendizaje significativo para que el estudiante busque soluciones innovadoras a los problemas de su prctica cotidiana. La educacin con los medios no descarta su potencialidad de educar para los medios, tomando en cuenta, por un lado, que actualmente el universo de la comunicacin con los medios es amplio y por otro, que la cultura pedaggica est constituida por actos de comunicacin; por lo tanto, en el captulo cuarto: Uso y aplicacin de las tecnologas de comunicacin e informacin, se presenta un estudio ms detallado de stos, su aplicacin y visin al 2025.

Valdr la pena, adems de educar con medios, educar para los medios.

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II. Propuestas para la innovacin en Educacin

Superior

3. Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin

3.1. Red educativa ............................................................................................... 94
3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.1.6. 3.1.7. 3.1.8. 3.1.9. Modelos educativos innovadores Sistema de educacin a distancia Ambientes de aprendizaje con tecnologa Bancos de datos Programas de capacitacin y certificacin Academias multidisciplinarias de profesores Aplicaciones de tecnologa educativa Columna de medios Programas de instruccin personalizada sobre demanda

3.2. Red administrativa......................................................................................... 102

3.2.1. Aspecto financiero 3.2.2. Gestin escolar

3.3. Red de investigacin ...................................................................................... 105 3.4. Red de cooperacin e intercambio................................................................ 106 3.5. Red de vinculacin social............................................................................... 108 3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnologa ....................................... 109

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3. Uso de las tecnologas de comunicacin e informacin

La colaboracin interinstitucional, la conformacin de redes y los procesos de internacionalizacin adquieren su pleno sentido cuando se consideran como una accin horizontal para el fortalecimiento y desarrollo de las funciones sustantivas de las instituciones educativas del nivel superior, es decir, para el mejoramiento de la docencia, la investigacin, la extensin de los servicios, la difusin de la cultura y la gestin institucional.95

La sociedad de la informacin y la comunicacin se caracteriza por un uso generalizado de recursos tecnolgicos.

La sociedad de la informacin y la comunicacin se caracteriza por un uso generalizado de los sistemas interactivos que utilizan los recursos telemticos para facilitar el intercambio de conocimientos en todas las actividades humanas. Una economa y cultura globalizadas han implantado nuevos valores y normas de comportamiento. A su vez, las ciencias, las tecnologas, los recursos para el acceso y anlisis de informacin, en innovacin continua, dan nuevas dimensiones a las formas de organizacin haciendo posible resolver muchos de los retos que plantea la transterritorialidad y la diversidad cultural.

Las instituciones educativas necesitan formar aprendices permanentes con mentes flexibles y hbiles en el manejo de recursos tecnolgicos. Los desafos de las IES del pas.

Esta sociedad, a travs de sus instituciones educativas necesita formar a ciudadanos que sean aprendices permanentes en todas las etapas de la vida, verstiles, con mentes flexibles, con gran capacidad de adaptacin, hbiles en el manejo de los recursos tecnolgicos y para trabajar en equipo (incluso con gente localizada en distintos puntos geogrficos), conscientes de que lo nico permanente es el cambio.

A este proceso de transformacin pueden contribuir las teoras del aprendizaje y la comunicacin as como las nuevas tecnologas. En este contexto las Instituciones de Educacin Superior (IES) del pas enfrentan los desafos de acotar su visin, redisear sus modelos educativos, redefinir los roles de sus actores y reorganizar los elementos y los sistemas que las conforman.

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La educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. ANUIES. Mxico, 2000. P. 192. 94

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La creciente incorporacin de las tecnologas de comunicacin e informacin a la vida diaria ha generado la necesidad tratar de estar al paso con ello en los diversos mbitos de las instituciones de educacin superior, ya que ello impactar de manera positiva en los servicios que ofrecen, tanto a nivel institucional, como regional y nacional. Se requiere una mayor incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en los diversos mbitos de las Instituciones de Educacin Superior. Por lo tanto se requiere que cada institucin disee un Programa institucional de planeacin e investigacin tecnolgica que le permita implementar e integrar el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en sus curricula, con la misin de desarrollar, identificar y socializar modelos innovadores para cubrir las necesidades de formacin profesional, investigacin y comunicacin en todas las dimensiones de la vida escolar: sociales, ticas y culturales a travs de un uso responsable, donde se desarrolle creatividad, y construyan aprendizajes en conjunto con otros. Es evidente tambin que las Instituciones de Educacin Superior necesitan contar con una organizacin operativo-acadmica que las lleve a conformar redes internas diferenciadas por su funcin, dando como resultado que estas instituciones se organicen en comunidades especficas. 96 Para una definicin de red, que se adapte bien al sentido que adquiere en este documento hemos tomado algunos conceptos de la que se da de la Red de las Tecnologas de la Informacin para el Desarrollo de la OEA, la cual, se dice, fue diseada y creada para: 97 Promover el intercambio de conocimiento entre actores claves en el rea de tecnologas de la informacin y sus aplicaciones en temas relacionados con el desarrollo social. Promover el intercambio de lecciones aprendidas. Coordinar la planificacin de futuros proyectos. Proveer un espacio central donde informacin relevante pueda ser publicada y compartida. El tipo de informacin incluye investigaciones e informes relacionados a las TICs, noticias y detalles de conferencias y talleres como tambin bases de datos de contenido y mejores prcticas en aplicaciones de TICs y software.

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Entidades equivalentes, en cuanto a su organizacin, a los barrios o calpullis mesoamericanos, que, sin perder su unidad y capacidad funcional, coadyuvaban eficientemente al proyecto del organismo en su conjunto (v. gr. haba calpullis orientados slo al comercio, a la fabricacin de vasijas, etc.) y otorgaban a las sociedades una cohesin singular. 97 OEA 2002. Documento en lnea, consultado el 11 de noviembre de 2002. http://www.educoas.org/portal/es/redes/red2/whoweare.aspx?culture=es&tabindex=19&childindex=0

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Lo fundamental de estas ideas es que el nfasis se halla ms en las funciones que se realizan mediante los enlaces que en la tecnologa empleada para ellos. Sin perder de vista que los avances tecnolgicos han sido decisivos para el avance en la comunicacin entre las IES, es la naturaleza de sta lo que aqu nos ocupa. Las IES trabajan en redes En las redes, cada una de las IES del pas representa un nodo de intercambio, que les permite desarrollarse sin perder su identidad, trabajar con una visin compartida y concertar esfuerzos como requisito indispensable para contribuir a la estabilidad y la paz. Adems resulta fundamental compartir la meta de atender a todos los ciudadanos para responder a sus necesidades a travs de educacin permanente y accesible para todos. Deben fomentar y difundir las experiencias innovadoras. Las estrategias de accin que se proponen tienen la intencin de fomentar y difundir las experiencias innovadoras, aumentar la capacidad para el desarrollo, actualizacin constante de las polticas e infraestructura de apoyo, capacitacin, intercambio de profesionales, formulacin de polticas, elaboracin de programas y proyectos, concepcin y promocin de la utilizacin de tecnologas, organizacin de asociaciones y redes, recaudacin de fondos, difusin de los resultados as como colaborar con instituciones internacionales como la UNESCO y la ONU para fomentar la educacin y el desarrollo internacional. Lo anterior ser posible por medio de un complejo de redes que permitir responder a las necesidades educativas del pas y que se halla constituido por: Red educativa Red administrativa Red de investigacin Red de cooperacin e intercambio Red de vinculacin social Redes interinstitucionales

Mapa 1
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3.1 Red educativa

Se requiere desarrollar una plataforma tecnolgica unificadora. Para que todas las IES estn enlazadas a travs de una red educativa se requiere desarrollar una plataforma tecnolgica cuyo diseo instruccional incorpore los recursos necesarios para el desarrollo de los diversos modelos educativos, as como los medios que los apoyan. Todo este sistema deber estrechar su vnculo con la comunidad para retroalimentar su continua transformacin. Enseguida consideramos algunos componentes de una red educativa basada en una plataforma tecnolgica. (Cuadro 1)

Componentes de la red educativa

Cuadro 3.1

3.1.1. Modelos educativos innovadores

Ofrecer modelos educativos innovadores centrados en el alumno con apoyo en la tecnologa. A travs de esta red educativa las IES podrn ofrecer modelos educativos innovadores centrados en el alumno que se apoyen en tecnologa ya que hacen posible: Generar una interdependencia positiva tanto en las condiciones organizacionales como en las funcionales. Promover la interaccin y el intercambio. Facilitar el seguimiento y la retroalimentacin.

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Proveer espacios dinmicos de trabajo, de discusin y socializacin proporcionando oportunidades de aprender con su uso. Desarrollar mtodos propios para alcanzar metas, generando estrategias centradas en el crecimiento colectivo.

Es posible atender mejor a la diversidad de los estudiantes.

El carcter multisensorial de las nuevas tecnologas permite atender las diferentes formas de aprendizaje respondiendo a la gran diversidad de estudiantes ya que: Promueven el logro de objetivos cualitativamente ricos en contenido. Enriquecen la experiencia de aprender al facilitar el intercambio. Aumentan la motivacin para el trabajo individual y grupal, acercando a los miembros de un grupo y fortaleciendo el compromiso de cada cual con todos. Mejoran las relaciones interpersonales. Permiten valorar los conocimientos de los dems. Aumentan las habilidades sociales, de interaccin y comunicacin efectivas. Aumentan la autoestima al disminuir los sentimientos de aislamiento y el temor a la crtica. Incentivan el desarrollo del pensamiento crtico. Estas son slo algunas de las muchas posibilidades que ofrece la red educativa para favorecer el trnsito de la educacin superior desde el paradigma centrado en la enseanza al paradigma centrado en el aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en las modalidades alternativas.

3.1.2. Sistema de educacin a distancia Otra necesidad importante es contar con un sistema de educacin a distancia que ample su oferta educativa, y que mediante una plataforma tecnolgica flexible y de gran fortaleza permita la entrega y administracin de la educacin en lnea. Para ello no basta con emplear avanzados recursos tecnolgicos, es indispensable construir con ellos una plataforma educativa que garantice el desarrollo integral de los estudiantes. Ofrecerles oportunidades para adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores que puedan aplicar significativamente. La educacin a distancia hace posible compartir la oferta educativa. La existencia de un sistema de educacin a distancia con estas caractersticas implica contar con la coordinacin de un equipo multidisciplinario de expertos para el diseo de educacin en lnea apoyado por especialistas en produccin de recursos educativos, empleando diferentes medios de comunicacin, que propicien la interaccin efectiva y formativa entre los participantes.

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De esta manera, las instituciones que formen parte de las redes de colaboracin podrn compartir su oferta educativa y sus programas de certificacin de competencias a distancia. Lograr la sistematizacin y estandarizacin del modelo de entrega de educacin a distancia les permitir responder a las necesidades educativas de la comunidad de una manera ms rpida y eficiente.

3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnologa

Actualmente las IES cuentan con ambientes de aprendizaje apoyados con tecnologa...

Los ambientes de aprendizaje con tecnologa son espacios fsicos donde los recursos tecnolgicos apoyan el desarrollo de actividades educativas como: Centros interactivos de aprendizaje multimedia. Laboratorios de cmputo. Aulas equipadas con tecnologa audiovisual. Salas de videoconferencia. Todos ellos sustentados en un diseo con aplicacin pedaggica donde cada uno de los componentes esenciales del proceso educativo redefinen su rol. Por lo tanto, se requiere que: El profesor Sea capaz de identificar los ritmos y estilos de aprendizaje para determinar las acciones y guiar el trabajo procurando que se d atencin a la diversidad. Cuente con los conocimientos y habilidades para el manejo de las TIC: Seleccione los recursos que permitan un mejor desarrollo de la tarea en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo. Asuma nuevos roles que le permitan guiar, cuestionar, estimular el aprendizaje de los alumnos y sobre todo apoyar a una reflexin metacognitiva del trabajo realizado. Desarrolle un perfil de docente investigador. El alumno tenga la capacidad y habilidad para organizarse para el trabajo en equipo mediado por tecnologa. Interacte de manera responsable para intercambiar informacin, razonamientos, puntos de vista. Logre la autogestin del aprendizaje.

...pero ello hace necesario redefinir los roles del profesor y del alumno.

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3.1.4. Bancos de datos Un componente muy importante en una red educativa que se base en el uso de una plataforma tecnolgica compartida son los bancos de datos que pueden atender a diversos niveles de usuarios como: Bibliotecas digitales. Videotecas. Hemerotecas. Mapotecas. Audiotecas. Sistemas expertos. Sistemas de soporte para toma de decisiones, etc.

Cada vez se cuenta con mejores bancos de datos que se pueden consultar en lnea.

3.1.5. Programas de capacitacin y certificacin

La capacitacin y la certificacin tambin se realizan en ambientes virtuales.

La redefinicin del rol del docente hace necesario que cuente con habilidades para el desarrollo de cursos en lnea y desempeo en ambientes educativos diversos por ello se requieren programas especficos de capacitacin en este sentido. Cada vez son ms los programas de capacitacin, certificacin y de evaluacin en lnea que se hacen disponibles a los docentes en servicio. Asimismo, la necesidad de educacin continua est incrementando la oferta de programas de instruccin personalizada sobre demanda, lo cual requiere llevar a las instituciones a certificar con diversos parmetros las competencias de sus docentes.

3.1.6 Academias multidisciplinarias de profesores La fortaleza de la red educativa est en las academias. El fortalecimiento de la red educativa depende directamente de academias multidisciplinarias de profesores y redes de academias consolidadas trabajando de manera colaborativa, as como de expertos en desarrollo instruccional para generar recomendaciones y estrategias para la aplicacin de las tecnologas en diseos interdisciplinarios y flexibles.

3.1.7. Aplicaciones de tecnologa educativa Aplicaciones de tecnologa que se pueden aprovechar en la educacin superior: Hoy las instituciones de educacin superior pueden aprovechar las diversas aplicaciones de tecnologa educativa incorporando al currculum, recursos como: Cursos en lnea. Foros de discusin.

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Tutoras en lnea. Asesora en lnea. Sistemas personalizados de instruccin. Videoconferencias. Teleconferencias. Publicacin en demanda. Audioconferencias. Aprendizajes basados en simulacin. Laboratorios colaborativos y virtuales. Sitios web especficos para cada rea que permiten a la comunidad universitaria generar informacin, investigacin, trabajo y colaborativo. Una amplia gama de servicios de navegadores, agentes electrnicos y comunidades de aprendizaje.

3.1.8. Columna de medios productores de recursos educativos Para los recursos educativos se pueden emplear muy variados medios. No slo se cuenta con recursos informticos, muchas IES cuentan con varios elementos de la columna de medios productores de recursos educativos para poder cubrir las demandas de su comunidad. Sin embargo es necesario dinamizar los procesos educativos y generar, va la experiencia, nuevas formas de aplicacin y de convergencia tecnolgica para: centros productores de video didctico, televisin educativa, multimedia educativa, impresin de publicaciones propias, recopilacin de bancos de datos, desarrollo de sistemas y radio educativa.

3.1.9. Programas de instruccin personalizada sobre demanda El mercado laboral actual continuamente genera necesidades de instruccin y capacitacin especficas. Las IES, con apoyo en las TIC pueden contribuir a satisfacer estos requerimientos, ya que cuentan con los elementos para fundamentar en la investigacin del contexto y propsito de las empresas, un diseo instruccional especialmente creado. Adicionalmente, el respaldo institucional que es indispensable para la solidez formativa y el reconocimiento oficial de los programas de este tipo puede ser brindado por las IES. Actualmente, las TIC han hecho posible ofrecer instruccin personalizada a vastos sectores productivos de bienes y servicios, dentro de su propio espacio laboral.
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3.2 Red administrativa

La red administrativa mejora la prestacin de los servicios. Las IES apoyadas en la tecnologa han desarrollado un sistema administrativo flexible y eficiente donde se concentran todas aquellas operaciones y vnculos entre personas y grupos cuya orientacin tiene que ver con la administracin de los recursos financieros de la Institucin y la gestin escolar. Esta red favorece los siguientes aspectos: Fomentar estrategias de innovacin que rompan el esquema metodolgico tradicional. Flexibilizar la movilidad de los alumnos y docentes por medio de bases de datos migrantes para favorecer la realizacin de actividades colaborativas. Generar los espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera de horarios lectivos. Gestin del tiempo docente para la preparacin de materiales o la actualizacin en acciones interactivas.

No se trata de una red cerrada, sino que su arquitectura permite a usuarios de diferentes niveles, acceder a la informacin que requiere para sus propsitos. Es aprovechable por la comunidad educativa y la poblacin en general Los funcionarios administrativos como usuarios definen los criterios de planeacin para gastos y adquisiciones de equipamientos, contrataciones de todo tipo, mantenimiento de equipamientos, combate a la obsolescencia, creacin de infraestructura, etctera. Los acadmicos seleccionan el tipo de recurso, el modelo pedaggico y la estrategia de aplicacin de la tecnologa. Los alumnos y la poblacin en general como usuarios finales, acceden a esta red para consultar reglamentos y formas organizativas, as como procedimientos de trabajo y organizacin, procedimientos de gestin, formacin profesional, capacitacin, certificacin y trabajo colaborativo de investigacin.

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Cuadro 2

3.2.1. Aspecto financiero La red administrativa contribuye a un manejo ms gil de los recursos financieros. Esta red est integrada por un conjunto de sistemas automatizados: (Cuadro 2) de control contable o sistema integral de control administrativo y financiero, un sistema rector de adquisiciones, sistemas de auditora, control de productividad, sistema de seguimiento de proyectos, sistema de reingeniera de procesos, sistemas de planeacin y presupuesto, sistemas de pago en punto de venta, Todos ellos regidos por una unidad general de servicios administracin, y el establecimiento de un sistema consistente de transferencia de tecnologa para realizar las siguientes operaciones; 1. Contrataciones, licencias, permisos, aos sabticos (esto ltimo en colaboracin con la red del mbito acadmico) 2. Compra y abastecimiento de insumos 3. Adquisicin y mantenimiento de instalaciones 4. Construccin de nueva infraestructura 5. Mantenimiento de infraestructura y equipamientos

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6. Combate a la obsolescencia (adquisicin planificada de nuevos equipamientos) 7. Establecimiento de la normatividad de la propia Institucin 8. Fichero electrnico de desempeo profesional del personal administrativo 9. Expedicin de normas para el trabajo administrativo. 10. Expedicin de normas para el trabajo colegiado y acadmico. Este aspecto muy pronto se convertir en parmetro de la calidad de la administracin en las IES, como apoyo a su certificacin.

3.2.2. Gestin escolar Esta red, igualmente operacional-normativa, es funcionalmente diferente y complementaria a la descrita anteriormente. A travs de ella se llevan a cabo las tareas relacionadas con la administracin de la vida escolar, desde el ingreso y evaluacin diagnstica de los aspirantes, hasta la certificacin definitiva del egresado, previa certificacin acadmica. Esta red es distribuida y en algunas IES est administrada por un centro de gestin, est conformada por sistemas automatizados de acceso remoto a informacin escolar, plataforma tecnolgica para la gestin de servicios escolares, equipo con la infraestructura de apoyo para facilitar sus funciones (scanner, cmaras digitales, sistema de credencializacin, registro y control de horarios, asistencias, etc.), sistemas automatizados de indicadores escolares, as como sistemas de seguimiento de egresados. Estos sistemas le permiten a las IES realizar de manera automatizada las siguientes funciones: (Cuadro 2) Inscripcin y creacin de fichero virtual por estudiante, con estadsticas de desempeo antes, durante y posterior a los estudios dentro de la Institucin

La red administrativa facilita la gestin escolar.

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Control escolar virtual o en lnea (portafolios y fichero electrnico de cada estudiante, pasante, profesor, investigador o tcnico acadmico, caracterstica que permitir al estudiante migrar entre campus de la propia institucin y de otras IES (fomento al conocimiento no curricular tradicional, o participar en programas de intercambio e investigacin con otras instituciones). Evaluacin y certificacin en lnea Seguimiento de egresados Seguimiento de proyectos de investigacin

Este aspecto lleva a mejorar la cobertura y dar mayor satisfaccin a la demanda. Adems hace posible generar nuevas lneas de investigacin encaminadas a mejorar la gestin y los mecanismos de seguimiento de egresados, lo que a su vez influir positivamente en la calidad de todos los servicios de las instituciones. La consulta rpida de estos datos conduce a ofrecer respuestas y soluciones interdisciplinarias ms oportunas.

3.3. Red de investigacin

La red de investigacin ampla el horizonte de los conocimientos. Todas las IES comparten y se apoyan en la generacin de conocimiento a travs de una red de investigacin para la cual cada unidad est equipada con tecnologa de punta de acuerdo a con sus necesidades.

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Cuadro 3 Se ha hecho posible la investigacin en un ambiente colaborativo. Como puede verse en el cuadro 3, gracias a estos recursos, los docentes: Realizan protocolos de investigacin en ambientes colaborativos y laboratorios virtuales, trabajan con sus pares a travs de redes y mediante una plataforma tecnolgica difunden los avances y resultados; tienen un fuerte vnculo con la sociedad mediante programas de transferencia de tecnologa. El fortalecimiento de esta red permitir que la investigacin en los diversos campos se lleve a cabo en todo el pas en forma ms equitativa y ampliamente compartida. Por otra parte, resulta clave que las IES cuenten con centros de investigacin educativa integrados por expertos que analicen las diversas modalidades y aplicaciones educativas de la tecnologa que surjan al interior y exterior de sus muros para fortalecerlas y difundirlas.

3.4. Red de cooperacin e intercambio

Imposible no destacar el uso que las IES en Mxico han dado, en las ltimas dcadas a travs de una red de colaboracin, a las supercarreteras de la informacin, particularmente a la INTERNET II. La especializacin ha caracterizado a la Educacin Superior. Es notoria la tendencia de las Universidades a concentrar sus esfuerzos en una sola especialidad. As como las universidades del norte marcaron una pauta a finales del siglo pasado para orientar sus esfuerzos a las reas econmico-administrativas, notamos una fuerte inclinacin de las universidades del sur y occidente del pas hacia las reas cientficotecnolgicas, mientras que en el centro prevalecen las orientadas a las ciencias sociales, las artes y la filosofa. Estas tendencias, por supuesto, consideran la formacin, la construccin de conocimientos y el otorgamiento de servicios mediante la participacin de especialistas en distintos puntos del mundo (prcticamente nunca se concentran en un solo punto geogrfico) y su correspondiente administracin a travs de bancos de datos, bibliotecas virtuales, portales en la WWW u otros sistemas informticos. La colaboracin es importante para: En este escenario, las funciones especficas que la mayora de las IES puede dar a la red de colaboracin y desarrollo son las siguientes:

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Imparticin conjunta de programas curriculares (mega universidades, con IES nacionales y del extranjero) Imparticin autnoma de programas curriculares y de actualizacin Proyectos asociados de investigacin (cooperacin para el desarrollo de conocimientos entre IES afines, nacionales e internacionales). Usufructo de la Sistema Bibliotecario Virtual Nacional (SBV). Usufructo de bibliotecas virtuales mediante convenios con pases especficos. Participacin activa98, en el UQS, Upgrade Quality System, sistema de posgrado sancionado por una Asamblea Internacional de Universidades, para programas de posgrado de alta calidad. Coparticipacin con IES nacionales en el mantenimiento de portales educativos por especialidad u objeto de estudio.

RED DE COOPERACIN E INTERCAMBIO

Construccin de conocimientos Bancos de datos

Informacin

Formacin profesional

Proyectos de colaboracin

Bibliotecas virtuales

Portal web

Imparticin conjunta de programas curriculares

Capacitacin para el desarrollo de portales educativos por especialidades y por objeto de estudio

Cuadro 4 Lo ms importante ser generar, a partir de los avances particulares de cada institucin, un mbito de trabajo compartido, donde lo que actualmente puede producir duplicacin de esfuerzos y competencia se transforme en colaboracin y cooperacin.

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un 60% de las IES del pas 107

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3.5. Red de vinculacin social

Hasta el 70% de los mensajes electrnicos tienen contenido personal, poltico y cultural y han fortalecido la vida comunitaria. Las redes de vinculacin social que han establecido las IES tanto hacia su interior y como hacia el exterior, se usan de manera eficiente y han fortalecido la vida comunitaria y la identidad de la propia institucin. Foros, chat, correo electrnico escrito, de voz y visual, son recursos que encuentran un uso rico e intensivo, no circunscrito al mbito acadmico. De hecho, segn la evaluacin realizada, por el Global Watchers Observatory en los mensajes que se envan por estos medios prevalecen informaciones del tipo personal, poltico y cultural, antes que las del tipo acadmico en una proporcin de casi un 70%. La red de vinculacin social hace posible extender lneas hacia el exterior y enlazar a las IES, la mayora de las veces, con agrupaciones y asociaciones extrauniversitarias, comunidades de conocimiento, Organizaciones no Gubernamentales (ONGs), etc. Las caractersticas funcionales que las IES suelen conferir a esta red son las siguientes, en trminos generales: Relaciones intrauniversitarias Relaciones extrauniversitarias Relacin de servicios e intercambio con grupos concretos de la sociedad y las regiones especficas Difusin de la cultura universitaria (universal) Extensin universitaria (imparticin de servicios a la comunidad y la sociedad en general) Museo Virtual Universitario (incluye servicios de consulta a SBV)

Estos ambientes virtuales de vinculacin social ofrecen, hacia el futuro, la visin de una universidad sin muros integrada al escenario real donde todo el ambiente natural genera espacios de aprendizaje. La red de vinculacin social contribuye a un concepto flexible de institucin de educacin superior que hunde sus races en el tejido de lo social. Aprendiendo de la sociedad y sirvindola.

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Cuadro 5

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnologa

Todos estos cambios generados por el trabajo colaborativo de las IES a travs de las redes se ven reflejados en todos los mbitos que se apoyan en la infraestructura tecnolgica que las IES han adquirido y desarrollado. (Cuadro 6)

Cuadro 6

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Servicios digitales de conectividad por voz/mensajera. Hacen posible que todos sus departamentos se encuentren comunicados a travs del servicio telefnico interno, controlados por una plataforma central. Requiere contar con lneas digitales de alta velocidad como pueden ser ISDN y ADSL. Se favorece y facilita la transferencia de informacin. Con este tipo de aplicacin las instituciones educativas que la han implementado mantienen una comunicacin efectiva entre los elementos que la constituyen, ya que disponen de mayor facilidad de transferencia de informacin con una menor inversin y a menor costo. Red interna y red intercampus de alta velocidad, como Gigabit Ethernet, ATM, etc. Esta red est organizada de acuerdo a los estndares internacionales y conformada por un cableado estructurado, switches LAN y WAN, ruteadores, satlite, microondas, radiofrecuencia, servidores, software operativo de red, sistemas de administracin de redes, etc. Permite contar con redes de telefona digital y de transmisin de voz y video de alta calidad, as como un servicio de Internet para todos sus equipos, y proporcionar acceso desde su casa a la comunidad universitaria. Los usuarios: Disponen de sistemas de almacenamiento masivo. Cuentan con sistemas de identificacin personal. Sistemas de seguridad de redes. Tienen acceso cotidiano y difundido a aplicaciones multimedia educativas. Tienen acceso a servicios estudiantiles. Cuentan con kioscos informativos y de acceso a la red distribuidos en reas pblicas. Tienen recursos de red flexibles para atender procedimientos administrativos especiales dependiendo de la demanda. Este esquema permite a su comunidad el acceso a informacin de todo tipo desde cualquier lugar en el campus y en sus alrededores as como a recursos educativos distribuidos en los campi. Proporciona un medio propicio para establecer redes internas de intercambio, colaboracin, capacitacin y comunicacin. Acceso a Internet de alta velocidad y de mltiples vas que asegura la conexin, y hace posible: La construccin de portales www con informacin escolar, administrativa y de la vida universitaria en general. Publicacin de revistas, peridicos, boletines en lnea.

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El proceso educativo se enriquece con recursos externos.

Emplear el medio como recurso educativo, de colaboracin y de investigacin. Utilizarlo como medio de comunicacin entre instituciones e individuos. Tener redes consolidadas de trabajo tanto entre sus dependencias como entre instituciones. Desarrollar proyectos formativos y de investigacin entre instituciones. Tener acceso a publicaciones y bases de datos de conocimiento en lnea. Dar soporte a la educacin a distancia en lnea. La conexin confiable permite a su comunidad hacer uso de recursos educativos externos cotidianamente, as como ofrecerlos a otras instituciones e individuos; les permite establecer convenios de cooperacin y de desarrollo de proyectos en la red, y de esta manera posicionarse como una institucin competitiva en el contexto de la educacin. Servicios de videoconferencias: La convergencia de medios, producto de la fusin entre las computadoras y las tecnologas de comunicacin halla un importante exponente en la videoconferencia. Abre a sus usuarios la posibilidad de interactuar en tiempo real, percibiendo no slo sonidos sino imgenes, por lo que es un recurso muy valioso en todas las funciones educativas y administrativas. Las aulas virtuales ciertamente han fascinado a sus usuarios. Sin embargo, dice Roberto Aparici, 99 en relacin con la forma en que frecuentemente se han utilizado las videoconferencias:

Una videoconferencia educativa debe ser ms que un programa de radio con la imagen de un profesor.

La mayora de las videoconferencias, que se realizan hoy por hoy, se caracterizan por ser bustos parlantes. Una videoconferencia no es un programa de radio con la imagen del profesor, tampoco una comunicacin telefnica sin ms. Una videoconferencia es, al mismo tiempo, el espacio de una clase y un programa de televisin Con estos trminos tan directos podemos situarnos en la necesidad de desarrollar proyectos educativos enfocados a la construccin del conocimiento, cuidadosamente planeados para aprovechar las bondades del medio. La renovacin metodolgica debe ir, en este caso, de la mano de la incorporacin de las soluciones tecnolgicas a la labor docente.100

Aparici, Roberto. Mitos de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas. en La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martn Rodrguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintilln). Ed. De la Torre. Madrid, 1999. 100 Martn Rodrguez, Eustaquio. Dilemas y supuestos terico-prcticos del desarrollo institucional de la educacin a distancia, en La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martn Rodrguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintilln). Ed. De la Torre. Madrid, 1999. 111

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II. Propuestas para la innovacin en Educacin

Superior

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

4.1 Fundamentos filosficos .................................................................................114
4.1.1. Niveles de la innovacin

4.2 Paradigma educativo ...................................................................................117 4.3 Modelos de organizacin ................................................................................119 4.4 Modalidades ................................................................................................121
4.4.1. Lo alternativo como concepto 4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje 4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos 4.4.4. Diferencias entre modalidades alternativas

4.5 Procesos de enseanza y aprendizaje ............................................................128

4.5.1. Sincrona o asincrona de la interaccin educativa

4.6 Criterios orientadores ...................................................................................131

4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-acadmica 4.6.2. Diagnsticos institucionales centrados en el aprendizaje 4.6.3. El rol de la investigacin educativa en las IES 4.6.4. La integracin de las tecnologas de la informacin en el proceso de aprendizaje 4.6.5. Diseo y puesta en marcha de modalidades alternativas 4.6.6. Actualizacin y capacitacin de los cuadros docentes 4.6.7. Participacin de cuerpos acadmicos en el establecimiento de estndares en el aprendizaje 4.6.8. Mecanismos de certificacin de habilidades y conocimientos 4.6.9. Rediseo de planes de estudio basados en productos de aprendizaje 4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

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4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

Las aulas clsicas no desaparecen. Sus muros no se caen. Seguir habiendo una escuela presencial que lleve a los (estudiantes) a aprender en aulas cerradas. Lo que ocurre es que, adems de las puertas y ventanas que conectan con lo prximo y con lo local, existen tambin las telepuertas y las televentanas que permiten ver y actuar en el entorno telemtico101

En un paradigma educativo interactan diferentes niveles conceptuales. El nivel filosfico sustenta a los dems.

Para abordar el tema sobre las modalidades alternativas para el aprendizaje primeramente fue necesario esquematizar los diferentes niveles que interactan en un determinado paradigma educativo, as como las caractersticas de cada uno. El ms profundo es el fundamento filosfico, que a su vez define el modelo de organizacin de los sistemas educativos en los que se sustentan las modalidades educativas que limitan o potencian los procesos de enseanza y aprendizaje. Para poder delimitar el universo de innovaciones educativas posibles a nicamente las buenas innovaciones educativas, o innovaciones deseables, el concepto de innovacin educativa102 se asoci ntimamente al paradigma centrado en el aprendizaje. En los modelos de organizacin se sealan algunos modelos organizacionales emergentes que hacen nfasis en la optimizacin de tiempo, recursos, servicios, etc. Sin embargo se menciona la importancia de enfatizar en los recursos que favorezcan el aprendizaje.

Las innovaciones deseables se asocian al paradigma educativo centrado en el estudiante. Se analizan: algunos modelos de organizacin

101 102

Echeverra, Javier. Los seores del aire: Telpolis y el Tercer Entorno. Ediciones Destino. Barcelona 1999. Innovacin educativa. En este trabajo el concepto est determinado por el aprendizaje, as; 1. Cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras en los cuales el aprendizaje es el eje orientador. 2. Es un modo de experimentar y explorar las posibilidades educativas en distintos mbitos: curricular, didctico, metodolgico, y organizativo.

113

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las modalidades alternativas

Se describen las modalidades desde el punto de vista tradicional, sin embargo al introducir el concepto de alternativo, se ve la necesidad de caracterizarlas como aquellas en las cuales las interacciones se disean, se buscan y se promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje. Se ejemplifica la diferencia entre grupo escolar y comunidad de aprendizaje y se caracterizan algunas modalidades no convencionales a partir de su prctica. Al tratar los procesos de enseanza y aprendizaje, se enfatiza en el componente aprendizaje y se describen algunas herramientas tecnolgicas relacionndolas con el concepto de sincrona. Finalmente se describen algunos indicadores que permitiran identificar las Instituciones de Educacin Superior que estaran buscando sustituir el paradigma predominante, centrado en la enseanza, por el paradigma emergente centrado en el aprendizaje. 103

El uso educativo de algunas herramientas tecnolgicas Indicadores de adopcin del paradigma centrado en el aprendizaje.

4.1.

Fundamentos filosficos
La intencin que anima este trabajo es la de explorar modalidades alternativas al actual sistema educativo que evidencia su agotamiento, no slo para enfrentar las nuevas condiciones sociales con sus ritmos de cambio en lo econmico, cultural, cientfico y tecnolgico, sino tambin para la solucin de los problemas tradicionales de lograr una suficiente y eficiente cobertura educativa con equidad y calidad. Aunque como dice Adrin Acosta: [...] la universidad, se encuentra en el centro de los vientos del cambio. Colocada en el centro de una transicin mltiple, nuestras universidades viven un conjunto de tensiones que parecen no encontrar salida productiva ni institucional en el corto plazo 104

Hay que explorar modalidades alternativas, ya que el actual sistema educativo evidencia agotamiento.

La actual gestin acadmica presenta una fuerte inercia.

Desde luego que hay conciencia que los cambios necesarios no son algo fcil, ya son muchos aos de una historia universitaria que ha creado estructuras y modos de gestin acadmica con una fuerte inercia que requieren transformaciones de fondo y no slo cambios de estilo.

Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Considerado un paradigma emergente, el cual en contraposicin al centrado en la enseanza (considerado el paradigma predominante), su eje orientador es el aprendizaje. 104 Acosta, Adrin. Adis a la universidad? Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional y Primero Internacional. Nuevo Vallarta. Nayarit. Mxico. Octubre del 2001.

103

114

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Existe resistencia al cambio

Adems, no todos los universitarios desean cambiar, y cuando expresan deseos de cambio este tiende a orientarse hacia diferentes rumbos sin una organizacin o intencionalidad definida con claridad. Sin embargo a pesar de los problemas que pueda haber y buscando consensos y coincidencias debemos empezar a canalizar los rumbos actuales hacia la trasformacin del sistema como lo plantea Morn: 105 Toda evolucin es el logro de una desviacin cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido; ella misma desorganiza el sistema reorganizndolo.

No hay evolucin que no sea desorganizadora organizadora.

Las grandes transformaciones son morfognesis creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolucin que no sea desorganizadora organizadora en su proceso de transformacin o de metamorfosis. Un concepto identificado claramente con el cambio y lo alternativo es el de innovacin, 106 el cual, dependiendo desde donde se vea, adquiere diferentes connotaciones. Como se mencion, est muy asociado con lo nuevo y con el cambio, sin embargo, es importante sealar que no todo lo nuevo ni todo el cambio por s mismo es necesariamente positivo o deseable. De hecho, no todas las buenas innovaciones garantizan su adopcin por el hecho de presentar ventajas sobre lo que innovan.

No todo lo nuevo ni todo lo que es cambio es positivo.

Morn, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. UNESCO. Pars. 1999. Innovacin. 1. Idea, prctica u objeto que es percibida como nueva por un individuo o institucin. 2. Novedades parciales, o el cambio en las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y finalmente la generacin de algo totalmente nuevo. 3. Implica, la idea de novedad y, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio. 4. La capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permita colocarnos en campos de anlisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que sern las instituciones maana.
106

105

115

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4.1.1. Niveles de la innovacin

Existe interdependencia entre los distintos niveles del paradigma educativo. La percepcin de los adoptadores estar influida por los supuestos en los que descansa la innovacin, por ejemplo, si la innovacin es a nivel de modelo organizacional estar definida por el paradigma educativo que lo sostiene, o bien si la innovacin es a nivel de modalidad educativa sta estar determinada por el modelo de organizacin, que est delimitado por el paradigma educativo que lo sustenta. Es decir, hay una interdependencia entre el nivel inferior y los niveles superiores.

Niveles en que se basa la innovacin

E-A

Modalidades

Modelos de organizacin

Paradigma educativo

Fundamentos filosficos
Cuadro 1
Lo anterior implica que las innovaciones no son intrnsecamente buenas, sino que sus bondades son determinadas por los supuestos filosficos (conscientes o no) que animan al adoptador. En un contexto donde el aprendizaje es el valor rector ... la innovacin implica novedad, progreso, perfeccionamiento y cambio. Para evitar la dualidad que el trmino de innovacin conlleva, es necesario asociarlo a algn parmetro que tenga valores intrnsecamente positivos, valor que en el contexto educativo es sin duda el aprendizaje. As en un contexto en donde el aprendizaje sera rector, la definicin de innovacin de Escudero Muoz (1986) pudiramos considerarla de lo ms apropiada, ya que indica que la innovacin es un concepto que implica, por un lado, la idea de novedad y, por otro, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.

116

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En este ltimo sentido, en el mbito educativo significa transformar el papel de la institucin y de los actores del proceso educativo, as como de las relaciones que se establecen entre s y de stos con la institucin: Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras.
107

Considerar el aprendizaje como el marco de referencia, permite acotar con mayor claridad, no solo el concepto de innovacin educativa para calificar las bondades de las innovaciones, sino del proceso enseanzaaprendizaje, la modalidad educativa, el modelo de organizacin (modelo educativo o sistema educativo) y el paradigma educativo mismo.

4.2.

Paradigma educativo
Cuando se habla de paradigma educativo, se est considerando el concepto de paradigma como lo plantea Kuhn (1962)108 en su concepcin ms amplia en donde el paradigma emergente tiende a sustituir el paradigma predominante trastocando, o transformado, de una manera sistmica todos los subsistemas involucrados. As pues, en este escrito el concepto de paradigma no se refiere nicamente a una teora, ley o modelo. Para lograr la transicin entre un paradigma sustentado en la enseanza a un paradigma sustentado en el aprendizaje, es necesario lograr que de manera sistemtica se promuevan y construyan los esquemas organizacionales y de prcticas docentes que permitan que lo que hoy sera una prctica educativa innovadora, deje de serlo para convertirse simplemente en la prctica educativa cotidiana.

Consideramos que un paradigma emergente sustituye al que le precede.

La transicin de un paradigma basado en la enseanza a uno sustentado en el aprendizaje implica nuevos esquemas organizacionales y

107 Escudero Muoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrin de la Serna, Innovacin Educativa y Enseanza Virtual, pgina web de la Universidad de Mlaga, http://www.ice.uma.es/ 108 Paradigma. 1. Creencias y asunciones sustentadas en mayor o menor medida por modelos, leyes, teoras etc. 2. Para Kuhn (1962) el concepto de paradigma tiene dos niveles, uno que es la suma de partes, leyes teoras, modelos, etc. y el segundo nivel que puede ser slo una de estas leyes, teoras o modelos. 3. Paradigma emergente es aquel que ofrece una mejor explicacin de la realidad comparado con el paradigma predominante al cual tendera a suplantar. Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. (1962) University of Chicago Press.

117

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diferentes prcticas docentes.

Dicha transicin requiere considerar la corresponsabilidad en dos frentes, la organizacional o administrativa con una estructura tradicionalmente vertical y con riesgos de discontinuidades (vulnerable por los ciclos administrativos) y la acadmica, caracterizada por una visin ms horizontal y con posibilidad de plantear proyectos de impacto a largo plazo. Suponemos que, debido a este giro del destino en el contexto de la educacin a distancia, se habla de una autntica revolucin [...] en el caso de que realmente se reconociera como tal, sera de tipo social y no tanto de tipo educativo, lo que abrira las puertas a un nuevo paradigma educativo. 109 Llegados a este punto defendemos que no debe confundirse innovacin con un cambio de paradigma. Pero la paradoja sigue: lo que es realmente nuevo en educacin a distancia lo aporta la tecnologa que se puede utilizar y, por otro lado, las limitaciones para poner en prctica nuevos paradigmas educacionales. 110

Comunicacin y dilogo entre la administracin y la academia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas. Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en el contexto de cada una de las IES Nadie puede llegar a su destino si no sabe a dnde va y no cuenta con los medios para llegar.

Los canales de comunicacin y dilogo entre la administracin y la academia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas, ni es responsabilidad exclusiva del aparato administrativo la transformacin de las IES, ni tampoco se puede dejar la responsabilidad del cambio nicamente en la espalda de los acadmicos.

Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en diferentes magnitudes dependiendo del contexto de cada una de las IES, sin embargo es claro que la responsabilidad de orquestar el cambio est en el sector directivo-administrativo. Es obvio que nadie puede llegar a su destino si no conoce a dnde va y si no cuenta con los medios para llegar. De ah que sea fundamental que todos los involucrados (administrativos y docentes) conozcan hacia donde se dirigen y cmo podrn llegar.

109

Barbera, Elena. (Coordinadora) La incgnita de la educacin a distancia. ICE, ITOSORI. Universidad de Barcelona. Barcelona. 2001. 110 Idem.

118

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Identificar qu tipo de ciudadanos queremos fomentar y formar es la piedra angular que dar sentido a todo lo dems. Consecuentemente es necesario que las prcticas administrativas y los requerimientos acadmicos contribuyan a ello.

Identificar en principio qu tipo de ciudadanos queremos fomentar y formar es la piedra angular en la que encontrar sentido todo lo dems, ya que nuestras estructuras administrativas y acadmicas, conscientes de ello o no, definen en gran medida el tipo de estudiantes que egresan actualmente. Un gran reto para las IES es lograr alinear las prcticas administrativas a los requerimientos acadmicos para convertir nuestros sistemas educativos en recursos educativos y nuestras escuelas y facultades en comunidades de aprendizaje en donde los estudiantes sean los conductores en su educacin y no slo sus pasajeros.

4.3.

Modelos de organizacin
Para enfocarlo desde la organizacin creemos conveniente partir de la clasificacin que hace Donald Hanna en su obra Educacin a Distancia en la era de la competencia digital, 111 en donde presenta algunos modelos emergentes de organizacin universitaria, que aunque en los ejemplos presentados no se incluyen los nuestros, pueden ser tiles por ser modelos que siguen algunas IES mexicanas y como un primer acercamiento a su estudio. Para poder describir las organizaciones emergentes se parte de la descripcin de la organizacin universitaria tradicional que tiene como rasgos principales: 1. Estudiantes asistentes de tiempo completo 2. rea geogrfica determinada y reconocida 3. Profesores de tiempo completo que organizan el currculum y ensean presencialmente. 4. Biblioteca central y planta fsica 5. Status de universidad no lucrativa 6. Estrategias de evaluacin de eficiencia organizacional basada en medicin de insumos para la instruccin como fondos financieros, biblioteca, instalaciones, proporcin profesores con alumnos y calidad de estudiantes y profesorado.

Los modelos emergentes difieren de la organizacin universitaria tradicional.

Para reconocer lo emergente se requiere describir lo tradicional. Cules son los rasgos principales de una organizacin universitaria tradicional?

Hanna, Donald E. Higher Education in an Era of Digital Competition. Emerging Organizational Models. http://www.aln.org/alnweb/journal/vol12issue1/hanna.htm 07/12/2001.

111

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Como organizaciones emergentes motivadas sobre todo por la competencia del mercado de la educacin superior y la bsqueda de fondos, bien sea por autofinanciamiento o por lucro son las siguientes: Cmo son las organizaciones emergentes motivadas por la bsqueda de fondos? 1. Universidades tradicionales que extienden sus servicios educativos ms all de sus estudios convencionales y de su regin original, generalmente educacin continua y a distancia a estudiantes adultos. 2. Universidades lucrativas centradas en la educacin de adultos, en especial en capacitacin para el trabajo. 3. Universidades basadas en la tecnologa de la educacin a distancia 4. Universidades corporativas creadas por empresas para su propio servicio. 5. Alianzas estratgicas entre universidad y empresa. 6. Organizacin basada en el otorgamiento de grados con certificacin de competencias 7. Universidades globales multinacionales. El paradigma educativo de estas organizaciones se centra en el mercado de trabajo. Desde luego en estas organizaciones emergentes estamos hablando de siete modelos de organizacin, aunque slo tres o cuatro modalidades, segn las conceptualicemos, y todos los casos a un solo paradigma educativo centrado en el mercado de trabajo. Lo mismo podemos decir de los tipos de innovacin mencionados por Sanyal Bikas (1995) en su obra Innovations in university management112 en donde se mencionan diversos cambios que no necesariamente transforman radicalmente a la universidad pero si pueden ser una va par ello, aunque su finalidad es responder a las exigencias de dar mejores servicios, mejorar la eficiencia, bajar costos o adecuarse al mercado de trabajo. Los tipos de innovacin administrativa que presenta Sanyal estn encaminadas principalmente a cambios en la organizacin; cambios en la administracin financiera y en la asignacin de recursos; cambios en la calendarizacin y prestacin de servicios; cambios en la administracin de personal incluyendo su desarrollo y apreciacin y cambios en la organizacin y financiamiento de la investigacin.

112

Sanyal Bikas C. Innovations in university management. UNESCO Publishing. Pars 1995.

120

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Las innovaciones administrativas tendran que considerar como su eje principal el aprendizaje de los alumnos y la adaptacin de la organizacin misma.

Centrarse exclusivamente en los puntos anteriores no garantizara el responder a las demandas requeridas por un modelo de organizacin que tenga como base un paradigma centrado en el aprendizaje ya que adems de lo ya mencionado por Sanyal como innovaciones administrativas, tendra que considerar como su eje de transformacin principal, el aprendizaje y no nicamente desde la perspectiva del aprendizaje de los alumnos sino incorporando los esquemas estructurales que permita un procesos continuo de aprendizaje y adaptacin de la organizacin misma.

4.4. Modalidades
La manera tradicional de clasificar las modalidades educativas ha sido la de definir: La educacin formal como la que se realiza dentro de las aulas siguiendo los tiempos, modos y normas escolares establecidas. La no formal que es reconocida institucionalmente, pero que se lleva a cabo fuera de los tiempos y espacios escolares. La informal que vivimos cotidianamente, independientemente de la existencia de las escuelas. Esta tipificacin tan general no nos precisa la gran diversidad de modos de relacin educativa y procedimientos que se dan en su interior, sin embargo si nos plantea la situacin, obvia pero que no est por dems reiterar, de que la educacin es mucho ms de lo que sucede en las escuelas y la importancia de explorar la gran diversidad de modalidades educativas que pueden darse.

Tradicionalmente se ha clasificado a la educacin en modalidades: Formal No formal Informal. Esta tipificacin permite, al menos, contemplar que la educacin es mucho ms de lo que sucede en las escuelas. Por su parte, el trmino modalidades no convencionales abarca una amplia variedad de prcticas no escolarizadas.

Algunas personas e instituciones denominan modalidades no convencionales a las prcticas educativas que no se constrien a la tradicin escolar, y as genricamente son denominadas: la educacin continua, la educacin abierta, a distancia, la universidad paralela, el aprendizaje distribuido y las que en general se apoyan en recursos tecnolgicos para la creacin de ambientes de aprendizaje virtuales. Estas modalidades educativas que no se circunscriben a la escolaridad y que buscan soluciones innovadoras, son intentos, en muchos de los casos, muy valerosos para encontrar nuevas opciones educativas que representan una puerta abierta a la innovacin, si se les aprovecha en todo su potencial.

121

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Cada una de las diversas modalidades formales e informales responde a un modelo organizacional y a un paradigma educativo

Si se plantea as en plural, como modalidades, es porque la diversidad humana da lugar a los diversos modos de educar y de aprender; Y no slo porque evidentemente existan estas distintas formas, sino y sobre todo, por el deseo de que no caigamos en la tentacin de pensar, otra vez, en un modelo nico. Es evidente que la diversidad de modalidades 113 educativas formales e informales organizadas desde instituciones relacionadas con la educacin responden y se sostienen de un modelo organizacional y responden a su vez al paradigma educativo en el que se incrustan. As, en la misma lnea de pensamiento, las modalidades que surgen desde un paradigma centrado en el aprendizaje en oposicin al paradigma centrado en la enseanza tienden a ser alternativas, entendiendo lo alternativo como lo otro, los otros modos que difieren de lo mismo, a lo que se ha constituido en prcticas convencionales obsoletas.

A su vez, las modalidades que surgen de un paradigma centrado en el aprendizaje pueden ser llamadas alternativas.

4.4.1. Lo alternativo como concepto 114 Para identificar a una modalidad como alterna-tiva, el parmetro tambin es el aprendizaje. Identificar las modalidades alternativas 115 no es tan sencillo como pudiera parecer ya que al igual que en el concepto de innovacin suele depender del punto de vista desde donde se vea. Debido a lo anterior es fundamental identificar un parmetro desde el cual se puede calificar a alguna modalidad cmo alternativa. De nuevo habr que remitirse al concepto de aprendizaje como piedra de toque.

Modalidades. Formas de distribuir los contenidos temticos, ejemplos, presencial, videoconferencias, va Internet, por correspondencia, etc. 114 Fuentes de consulta: Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29. Holmberg, B. (1987). The development of distance education research. The American Journal of Distance Education, 1(3), 16-23. Moore, M.G. (1995). The 1995 distance education research symposium: A research agenda. The American Journal of Distance Education, 9(2), 1-6. Whittington, N. (1987). Is instructional television educationally effective? A research review. The American Journal of Distance Education, 1(1), 47-57. Cheng, H.C., Lehman, J., y Armstrong, P. (1991). Comparison of performance and attitude in traditional and computer conferencing classes. The American Journal of Distance Education, 5(3), 51-64. Sorensen, C.K. (1995). Attitudes of community college students toward interactive television instruction. En C. Sorensen, C. Schlosser, M. Anderson, y M. Simonson (ed.), Encyclopedia of Distance Education Research in Iowa (pp. 131-148). Ames, Iowa: Teacher Education Alliance. 115 Modalidad alternativa. 1. Formas de interaccin sustentadas en la bsqueda del aprendizaje. 2. Alternativo como opuesto a las prcticas sustentadas en la enseanza.

113

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Son las interacciones pedaggicas, no los medios que se usan para ellas, lo que promueve el aprendizaje.

Est ampliamente documentado en la literatura que no es la modalidad o forma de distribucin de los contenidos lo que conlleva al aprendizaje, an si se utiliza tecnologa de punta en ello. Los estudiosos del tema coinciden en que son las interacciones pedaggicas de los docentes lo que promueve y facilita el aprendizaje. As, en una visin ms amplia podemos decir que el aprendizaje se da y construye en un proceso interactivo entre alumnos, profesores, contenidos, medios de distribucin e interacciones con el mundo real. Por la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje, se seleccion la interaccin como el parmetro que permitir definir lo alternativo de la modalidad.

La interaccin, no el uso de tecnologa de punta, hace que una modalidad sea alternativa, o no.

As, a manera de ejemplo, un curso transmitido va satlite con lo ms avanzado de la tecnologa que sigue el esquema expositivo tradicional de los cursos presenciales, utiliza la modalidad de teleconferencia, pero no es alternativo al no presentar esquemas de interaccin que faciliten y promuevan el aprendizaje. Como contraparte, un curso impartido cara a cara que incorpora el verdadero trabajo en equipo y el descubrimiento por investigacin como actividades pedaggicas, es una modalidad presencial pero considerada alternativa al proponer esquemas interactivos que faciliten y promuevan el aprendizaje, an que no utilice tecnologa alguna. 4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje En el entorno del sistema educativo institucionalizado y contextualizando las relaciones maestro alumno, el concepto de grupo escolar es el ncleo de la modalidad predominante. A su vez, el concepto de comunidad de aprendizaje se presenta como lo alternativo para construir relaciones educativas, en el marco de un nuevo paradigma. Grupo escolar De los elementos fundamentales de la escuela tomamos el de grupo escolar con una doble intencin, primero desechar su concepcin rgida de personas sujetas a tiempos, espacios y modos de aprender predeterminados en que se sostiene el esquema escolar y retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupacin apoyo, seguridad e identidad.

El grupo escolar ofrece apoyo, seguridad e identidad a los estudiantes ...

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... y permite a la administracin controlar los tiempos, contenidos, modos de aprender y ensear as como a sus protagonistas.

El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo, espacios, modos de ensear, contenidos de aprendizaje y administracin educativa como expresiones de la unidad bsica de control con la que trabajan los sistemas educativos institucionales. Pero pocas cosas estn tan ligadas al concepto y operacin de la escuela tradicional, como el de grupo escolar que sirve, a los estudiantes en su necesidad de seguridad, afecto e identidad, as como a quienes administran los diferentes niveles escolares en su afn de controlar los lugares, los tiempos, los contenidos y los modos de aprender y ensear, as como a quienes aprenden y ensean. Comunidades de aprendizaje. Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupacin apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es la integracin de comunidades de aprendizaje, con grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de colaboracin y solidaridad, responsabilizndose de sus propios procesos de formacin. Las Comunidades de aprendizaje van ms all de lo territorial, de lo escolar o de un ambiente limitado, surgen y se desarrollan a partir de las personas y sus deseos de aprender juntos.

Los grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de colaboracin y solidaridad, responsabilizndose de sus propios procesos de formacin constituyen comunidades de aprendizaje

Su interaccin se da en diferentes ambientes como: aulas, talleres, centros de estudio independiente, videos interactivos, cursos en lnea, lugares de trabajo, etc. Lo que da sentido e identidad de grupo a la comunidad de aprendizaje es: el currculo compartido por la coincidencia de aprendizaje que les son significativos, el ambiente propicio que comparten, los materiales y medios en que se apoyan, los procesos autogestivos y en colaboracin, las mediaciones educativas a que acuden y la institucin que les otorga las facilidades acadmicas, administrativas y tecnolgicas para su proceso. En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizan al grupo escolar para su contrastacin con una comunidad de aprendizaje motivo de esta propuesta.

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Rasgos caractersticos del grupo escolar y de la comunidad de aprendizaje

Rasgos
Contenido Lugar Tiempo Modo de aprender Modo de ensear Organizacin Administracin

Grupo escolar
Segn currculo determinado Saln de clases Calendario y horario escolar Con presiones hacia la homogeneizacin Como lo decide el docente Como lo decide la autoridad escolar Como lo decide la autoridad escolar

Comunidad de aprendizaje
Segn necesidades de aprendizaje Cualquier lugar propicio para el estudio Momentos de coincidencia o en relacin asincrnica De acuerdo con la diversidad de quienes aprenden Cundo y cmo lo necesita quien aprende Como el grupo lo requiere y decide Facilitadora de ambientes y procesos de aprendizaje.

INCLUSIN DEPENDIENTE

INCLUSIN AUTNOMA

Cuadro III. 4.2

No por circunscribirse a elementos nucleares como grupo y comunidad, este anlisis se limita en su visin y posibilidades, pues depende del paradigma social en que se ubica y la estrategia y el potencial para aprovechar la oportunidad que se presente. La transformacin interna comienza a partir de creaciones casi microscpicas... Los cambios histricos no aparecen transformadoras, como nos dice Morn: como grandes avalanchas

La historia avanza, no de manera frontal como un ro, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformacin interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscpicas que se efectan en un medio restringido primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relacin a la normalidad. 116

4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos Una de las maneras de entender lo alternativo es verlo desde el aprendizaje y los modos como se gestan y administran los ambientes, elementos y procesos educativos para que suceda esta nueva experiencia.

116

Morn. Op. Cit.

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Elementos y procesos educativos por modalidad Modalidad tradicional

Currculum Rgido, nico y homogeneizante.

Modalidad alternativa

Tiempos

Lugares

Relaciones personales

Recursos tecnolgicos

Mediacin pedaggica

Evaluacin

Administracin

Flexible y escalable con opciones ciertas para la construccin de trayectorias propias. Predeterminado para cada nivel, grado y edad. Diversificado para adecuarse a condiciones sociales, regionales y personales. Decidido segn visin institucional. Contenidos de aprendizaje segn intereses de estudiante. Calendarios y horarios predeterminados. Cada persona o comunidad de aprendizaje programa sus Ritmos de aprendizaje homogenizantes. tiempos de estudio, de acuerdo a sus ritmos, condiciones y posibilidades. Grados y niveles preestablecidos. Desaparicin de grados y niveles tradicionales. Coincidencia temporal de estudiantes y No se requiere de coincidencia temporal. docentes. El aula como espacio privilegiado y Diversificacin de los espacios para aprender. legitimado para aprender. Slo se validan los aprendizajes logrados en el Los aprendizajes de cualquier mbito son legitimables mbito escolar. institucionalmente. Coincidencia espacial de estudiantes y No se requiere coincidencia espacial. profesores. Desde la relacin de poder verticales y Horizontales, de acuerdo con los intereses comunes de unidireccionales. aprender. Relaciones educativas manipuladas El ambiente afectivo personal y colectivo como base para afectivamente. el aprendizaje significativo. Arquitectura para educacin masiva y grupos Arquitectura adecuada a propiciar diversos ambientes de homogneos. aprendizaje. Mobiliario con enfoque grupal y centrado en Mobiliario y equipamiento adecuado al estudio el docente. individual y los diversos modos de organizacin para el aprendizaje. Equipamiento para control docente y Aprovechamiento de los recursos tecnolgicos aseguramiento de la dependencia. considerando su accesibilidad y pertinencia para el aprendizaje. Resistencia a la innovacin tecnolgica. Promotores de la innovacin tecnolgica. Como va nica y obligada ente el estudiante Para propiciar y facilitar procesos y ambientes de y el objeto de aprendizaje. aprendizaje. Como instrumento para el control Como un apoyo al estudiante cuando ste lo requiera. institucional de los procesos de aprendizaje. Mediacin tecnolgica limitada por el Para proponer y decidir las mediaciones tecnolgicas. docente. Evaluacin institucional slo interna. Autoevaluacin institucional y evaluacin externa. Evaluacin limitada a lo aprendido en la Reconocimiento de los aprendizajes independientemente escuela y bajo los procedimientos de los modos en que fueron logrados. preestablecidos. Evaluacin del aprendizaje sin participacin Evaluacin del aprendizaje participativa y adecuada a los del estudiante, en los tiempos escolares ritmos y condiciones del estudiante. predeterminados. Para control de procedimientos Para facilitar procesos de aprendizaje. institucionales.

Cuadro III. 4.3

126

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Un esquema de este planteamiento se puede analizar en el cuadro anterior, mismo que no pretende ser una lista de cotejo para catalogar un modelo como innovador o no innovador, pero que posibilita la revisin de algunos de los procesos y elementos constitutivos de nuestros modos de educar, que pueden, en diversos grados, contribuir a innovar nuestras prcticas, la manera de entenderlas y de transitar por ellas. 4.4.4 Diferencias entre modalidades alternativas La diversidad entre modalidades educativas es vista en especial por las diferencias en las interacciones que se establecen entre los sujetos del proceso de aprendizaje, su relacin con el objeto de estudio y como todas esas relaciones se dan en un entorno fsico o virtual y en una situacin temporal coincidente o no. Los trminos utilizados para las diversas modalidades, generalmente alrededor de los conceptos de educacin abierta y a distancia, se vuelven muy ambiguos, es muy comn el uso de sinnimos, una misma prctica suele recibir distintos nombres y se usa el mismo nombre para distintas prcticas. La intencin de la siguiente tabla es aproximarse a un concepto diferenciador de las modalidades no convencionales a partir de su prctica, y tomando en cuenta las relaciones educativas bsicas en sus distintos contextos de tiempo y lugar con el soporte tecnolgico utilizado.

Diferencia entre modalidades de acuerdo con las relaciones educativas bsicas

Modalidad Concepto diferenciador Gestin institucional Interaccin de estudiantes y docentes Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses y condiciones de vida de los estudiantes. La docencia slo cuando es requerida. Relacin con el objeto de aprendizaje Espacio Tiempo Mediacin tecnolgica

Educacin abierta

Apertura en las posibilidades de acceso a los servicios educativos.

Flexibilidad en los procedimientos de admisin, asistencia y evaluacin.

Materiales educativos diseados, producidos y entregados para el aprendizaje autogestivo.

Acorde a las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes

Acorde a las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes.

Diversos: desde la correspondencia, hasta las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

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Modalidad

Concepto diferenciador

Gestin institucional

Interaccin de estudiantes y docentes Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses y lugar de residencia. Docencia programada.

Relacin con el objeto de aprendizaje

Espacio

Tiempo

Mediacin tecnolgica

Educacin a distancia

Estrategia metodolgica y tecnolgica para propiciar la comunicacin educativa, superando diferencias de tiempo y lugar. Conocido como e-learning, son procesos para aprender apoyados en la telemtica, especialmente Internet..

Gestin institucional y procedimientos administrativos desde cualquier lugar.

Materiales educativos diseados, producidos y entregados en diversos medios, suelen tener un enfoque autogestivo. Materiales educativos diseados, producidos y entregados en medios electrnico, con posibilidad de interactuar con el objeto de estudio.

Los servicios educativos llegan hasta el lugar de los destinatario s.

Decididos instituciona l-mente, pero acordes con las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes. Servicios educativos siempre dispuestos.

Diversos: desde la correspondencia, hasta las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Aprendizaje en ambientes virtuales

Gestin institucional y procedimientos administrativos en lnea.

Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses, el apoyo docente siempre dispuesto en lnea. Posibilidad de interaccin vertical y horizontal.

Servicios educativos accesibles desde cualquier lugar. Relacin sncrona y asncrona..

Cmputo y telecomunicaciones.

Cuadro III. 4.4 4.5. Procesos de enseanza y aprendizaje

En congruencia con el esquema planteado, los procesos de enseanza y aprendizaje deben hacer el nfasis en el componente de aprendizaje. Estos procesos estn directamente relacionados con las estrategias pedaggicas adoptadas por el docente, las cuales a su vez deben de estar orientadas por los objetivos de aprendizaje seleccionados.

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El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones y la informtica ha brindado una amplia gama de herramientas que permiten de manera efectiva y eficiente la interaccin de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Estas alternativas de interaccin, al ser puestas en prctica han provocado procesos muy interesantes de reflexin sobre las relaciones de los actores en el proceso de educacin. Comunicarse e interactuar mediante estas tecnologas ha cuestionado la necesidad, de la presencia fsica para que el aprendizaje ocurra, ha hecho resurgir la importancia de aprender a interactuar y comunicarse con una orientacin social y pedaggica como parte de la prctica docente cotidiana. 4.5.1. Sincrona o asincrona 117 de la interaccin educativa Las caractersticas de las interacciones en este proceso educativo estn determinadas en parte por conjugar o no el tiempo y lugar en que se llevan a cabo, como se describe en el cuadro que est a continuacin.

Tiempo y lugar de las interacciones en las modalidades educativas

EN EL MISMO TIEMPO Y LUGAR AL MISMO TIEMPO EN DIFERENTE LUGAR

El sistema escolarizado tradicional en el que estudiantes y profesores deben coincidir en el aula en un horario determinado, con el mismo objeto de estudio.

La educacin a distancia va radio, televisin, Internet o cualquier otro medio. El docente esta en un lugar y los estudiantes en otros diferentes, pero todos a la misma hora y con le mismo objeto de estudio. Generalmente con poca interaccin por la cantidad de estudiantes que suelen atenderse de esta manera.

Sincrona. 1. Al mismo tiempo. 2. Opuesto a lo asincrnico, es decir a diferente tiempo.

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A DIFERENTE TIEMPO EN EL MISMO LUGAR

EN DIFERENTE TIEMPO Y LUGAR

Sistemas presenciales de libre acceso como los centros de autoacceso son apropiados como apoyo a la educacin abierta y a distancia. Ah los objetos de estudio son diversos y los estudiantes encontrarn materiales para el aprendizaje independiente y asesora en cualquier momento.

Esta situacin es posible con los nuevos ambientes virtuales para el aprendizaje, la nueva generacin de la educacin a distancia, donde desde cualquier lugar con acceso a Internet y en el tiempo disponible de cada quien se puede acceder al objeto de estudio e interactuar con los dems participantes en el proceso, entre ellos el docente que dise y propicia la situacin educativa.

Cuadro III. 4.5

La versatilidad en tiempo y lugar permiten ampliar la cobertura y el acceso. La versatilidad que las nuevas tecnologas de comunicacin ofrecen al mbito educativo tiene un gran impacto en el espacio y el tiempo, permitiendo tener una mayor cobertura en la distribucin de contenidos y brindar su accesibilidad en cualquier momento. Como modalidad alternativa la calidad educativa dependera de los procesos de interaccin pedaggica planteados. Por otra parte, la complejidad de las herramientas de interaccin y distribucin de contenidos y su relacin con la sincrona se muestran en la siguiente tabla.

Sincrona o asincrona de la interaccin con herramientas tecnolgicas

Herramienta Videoconferencia Televisin Video CD Video charla Audio(radio, telfono) Interaccin sincrnica o asincrnica Sincrnica Sincrnica/Asincrnica Asincrnica Asincrnica Sincrnica Sincrnica/Asincrnica

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Pizarra electrnica 118 Charla (chat)119 Discusin diferida (foro)120 WWW 121 FTP 122 E-mail Material impreso

Sincrnica Sincrnica Asincrnica Asincrnica Asincrnica Asincrnica Asincrnica

Cuadro III. 4.6

La utilizacin de herramientas electrnicas no debe de verse como exclusiva de alguna modalidad, de hecho es comn que las modalidades alternativas aprovechen cualquier medio disponible que facilite o promueva el aprendizaje. Y es muy deseable que la modalidad escolarizada se enriquezca con el uso de tales recursos.

4.6. Criterios orientadores

Sin pretender hacer un listado exhaustivo de indicadores de que las IES estn comprometidas con el paradigma educativo centrado en el aprendizaje se consideran los siguientes criterios orientadores:

4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-acadmica La dimensin administrativa y la acadmica deben compartir esfuerzos. Es claro que los cambios no se logran por decreto, ni de la noche a la maana, lo que obliga a instrumentar estrategias de difusin de las transformaciones deseadas as como estrategias para la aceptacin y adopcin de los cambios propuestos.

Pizarra electrnica. 1. Software que permite colaborar a la distancia mediante computadoras las cuales simultneamente despliegan el contenido de una pantalla comn con capacidad de manejar texto e imgenes. 119 Charla (chat). 1. Forma de comunicacin sincrnica mediante computadoras distantes, principalmente va texto. 120 Discusin diferida. 1. Forma de comunicacin asincrnica mediante computadoras que organiza los temas de discusin de manera secuencial. 2. Sinnimo de foros de discusin. 121 WWW. 1. Telaraa mundial de la informacin (por sus siglas en ingls, World Wide Web). 2. Es un segmento de la Internet, pero el trmino suele usarse como su sinnimo. 122 FTP. 1. Protocolo de transferencia de archivos (por sus siglas en ingls, File Transfer Protocol), es un programa que permite intercambiar archivos electrnicos entre usuarios o computadoras distantes.

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Estas estrategias deben de incluir la dimensin administrativa y la acadmica considerando sus visiones particulares. Las estrategias administrativas pueden favorecer la implantacin de prcticas educativas innovadoras. Pudiramos visualizar las estrategias administrativas como el andamiaje y estructura de un gran invernadero organizado para fomentar las actividades de aprendizaje y facilitar el trnsito de los estudiantes por su proceso educativo. As mismo es donde se proveen los insumos y condiciones para plantar y cultivar las prcticas educativas innovadoras centradas en el aprendizaje por parte de los acadmicos. As, como consecuencia de las profundas transformaciones en todos los mbitos del quehacer humano, el conocimiento juega un papel fundamental para el desarrollo de las naciones pues cada vez ms aumenta su impacto en la sociedad y en los procesos educativos. En este contexto, las IES asumen un papel fundamental, pues son los espacios naturales, aunque no los nicos, para la constitucin de comunidades para el aprendizaje, donde los estudiantes despliegan sus capacidades para el aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida. En el aspecto acadmico, la responsabilidad implica construir ambientes de aprendizaje autogestivos, participativos, flexibles y pertinentes. Los cambios significan para las IES nuevos retos, cobertura, calidad en los servicios, vinculacin con los diferentes sectores sociales y productivos, educacin integral y permanente, trnsito de un sistema cerrado a un sistema abierto y constituirse en la puerta de acceso a la sociedad del conocimiento, son slo algunos de los desafos que deben enfrentar en estos primeros aos del tercer milenio. Esta dinmica viene acompaada de la necesidad de construir ambientes de aprendizaje autogestivos, participativos, flexibles y pertinentes. Para ellos: Las IES deben ofrecer programas educativos oportunos, flexibles y dinmicos a travs de diversos ambientes de aprendizaje que cubran las necesidades especficas y generales de las instituciones, la regin y del pas. Ofrecer servicios permanentes de evaluacin, reconocimiento y acreditacin de competencias para la vida y el trabajo. Los modelos educativos que se definan deben expresar propuestas metodolgicas, tecnolgicas y organizativas en funcin de quien aprende, de sus intereses y de sus estilos y tiempos de aprendizaje. Deben revalorizar aquellos espacios en donde se produce el aprendizaje. La escuela y la clase, ya no son los nicos escenarios donde se aprende y ensea, los centros laborales y el hogar, constituyen ejemplos de otros escenarios donde tambin se puede acceder a la informacin y al conocimiento.

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4.6.2. Diagnsticos institucionales centrados en el aprendizaje Poder identificar los avances que las IES tienen en sus procesos de transformacin suele ser complejo por la falta de diagnsticos orientados a servir como puntos de referencia contra los cuales contrastar los avances. Los diagnsticos institucionales deberan centrarse en el aprendizaje. Usualmente los diagnsticos se han centrado en indicadores (infraestructura instalada, nmero de maestros, poblacin estudiantil, etc.) que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje. Establecer un diagnstico institucional cuyos indicadores se centren en los productos de aprendizaje permitira hacer una planeacin estratgica con una visin de futuro acorde con las necesidades y exigencias de la educacin para el siglo XXI.

4.6.3. El rol de la investigacin educativa en las IES La investigacin debera servir para diagnosticar, retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas. Un elemento que debe jugar un papel preponderante en el desarrollo de las IES es la investigacin educativa. Esta investigacin debera ser la responsable de diagnosticar, retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas en el proceso de transformacin de nuestro modelo educativo.

4.6.4. La integracin de las tecnologas de la informacin en el proceso de aprendizaje Hoy en da, la proliferacin de la tecnologa de la informacin nos permite considerarla como uno de los motores que podran impulsar el cambio del paradigma predominante, caracterizado por estar centrado en el proceso de enseanza, hacia el paradigma centrado en el aprendizaje. La utilizacin de la tecnologa deber servir para mejorar nuestros procesos educativos mediante prcticas innovadoras El efecto que la tecnologa de la informacin est teniendo sobre los contenidos, procesos, programas, estructuras e Instituciones de Educacin Superior no es algo que se pueda poner en duda. Sin embargo, no se debe dar por hecho que el promover su uso, invertir en su adquisicin y finalmente contar con estas tecnologas sea un sinnimo de mejora automtica de nuestros procesos educativos.

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La tecnologa por s misma no es la solucin a nuestras necesidades educativas, la toma de conciencia de lo anterior nos permitir colocar la tecnologa de la informacin (y todas las dems tecnologas) como un elemento fundamental pero no como un fin en s mismo.

La incorporacin de las tecnologas al proceso educativo requiere la voluntad de los involucrados ...

La incorporacin o integracin de las tecnologas de la informacin a nuestra vida cotidiana es un proceso continuo y aceptado, sin embargo la utilizacin y orientacin de esta tecnologa para promover y mejorar nuestros procesos educativos mediante prcticas innovadoras requiere una intencionalidad por parte de los actores involucrados en el proceso educativo y con ello propiciar el aprendizaje para toda la vida y la adecuacin de las prcticas institucionales, a estas nuevas condiciones y posibilidades. Si slo cambiamos el medio, puede ser otra modalidad, pero si cambiamos el entorno educativo y sus interacciones estamos hablando de una modalidad alternativa en otro paradigma, sobre todo si no perdemos de vista que: Las nuevas tecnologas no slo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se producen las interacciones humanas. 123 Como se ha mencionado con anterioridad la instalacin de infraestructura tecnolgica al alcance de docentes y estudiantes no garantiza en forma alguna que la misma sea utilizada de manera correcta y/o eficiente en los procesos de aprendizaje. Muchas veces el uso de tecnologas en el aula nicamente implica realizar la prctica docente tradicional con herramientas tecnolgicas ms o menos sofisticadas que no repercuten en un mejor o mayor aprendizaje.

y la adecuacin de las prcticas institucionales a estas nuevas condiciones y posibilidades.

La seleccin de las tecnologas a usar depender del uso pedaggico que pueda drseles.

El conocimiento de las ventajas y desventajas pedaggicas de las herramientas tecnolgicas disponibles y utilizadas en el proceso de aprendizaje es fundamental para su seleccin. Una seleccin y uso adecuado de la herramienta tecnolgica trae como consecuencia un proceso de integracin a nivel curricular en donde la explotacin de la ventajas pedaggicas e interaccin conlleva un mejor y mayor aprendizaje. Esta integracin, aunque puede darse de manera natural, debe ser parte de un proceso formativo de la planta acadmica.

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Burbules, Nicholas y Callister Thomas A. Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Granica. Espaa. 2001.

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4.6.5. Diseo y puesta en marcha de modalidades alternativas Qu se requiere para disear y poner en marcha proyectos con modalidades alternativas? El diseo y puesta en marcha de modalidades alternativas para el aprendizaje, requiere de diversas condiciones en el interior de la IES. Entre ellas destacamos las siguientes: La definicin de nuevos modelos de aprendizaje considerando el diseo pedaggico particular para cada una de las modalidades. La coexistencia, integracin y/o apoyo a las diversas modalidades. La movilidad tanto de estudiantes como de docentes entre las diferentes modalidades. La atencin integral del alumno en todas las fases del proceso, desde su incorporacin a la educacin superior, hasta su egreso. Crear mecanismos que permitan el contacto y la actualizacin profesional a lo largo de la vida del egresado. La evaluacin continua y permanente de las formas de organizacin, gestin y direccin acadmicas, las cuales deben caracterizarse por su flexibilidad. La redefinicin del rol del docente tanto desde el punto de vista acadmico como del administrativo.

4.6.6. Actualizacin y capacitacin de los cuadros docentes Las habilidades y competencias pedaggicas de nuestros docentes se pueden entender de manera general si las consideramos bajo la visin administrativa y la del docente mismo. Por la parte administrativa, tradicionalmente el nico requerimiento para confiar una asignatura a un docente es que est cuente con la formacin disciplinaria relacionada con ella. Los criterios pedaggicos no juegan un papel importante en el esquema de contratacin o de asignacin de asignaturas. Desde el punto de vista del docente, muchas veces llega a la prctica educativa ms por necesidad, que por vocacin por lo que de manera general repite improvisadamente las formas bajo las cuales fue enseado.

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Es importante que la incorporacin a la docencia implique, necesariamente, el ingreso a programas de capacitacin y actualizacin al respecto.

Es importante reconocer que muchos docentes a lo largo de su prctica van encontrando una verdadera vocacin en la docencia e invierten tiempo y esfuerzo para desarrollar habilidades y competencias que los convierten en excelentes promotores del aprendizaje. Desafortunadamente, en la mayora de los casos, este desarrollo personal no es parte de alguna estrategia administrativa para profesionalizar la docencia. Es importante reconocer la necesidad de instrumentar las estrategias que permitan garantizar que el ingreso a la docencia en las IES sea tambin el ingreso a programas de capacitacin y de actualizacin en los mtodos, tcnicas y estrategias orientados a privilegiar el aprendizaje.

4.6.7. Participacin de cuerpos acadmicos en el establecimiento de estndares en el aprendizaje Es fundamental la participacin de cuerpos acadmicos para la identificacin de los conocimientos y competencias requeridos para los ejercicios profesionales. Identificar lo que se debe aprender de manera cuantitativa y cualitativa es una tarea difcil de lograr de manera aislada, sin embargo, es as, de manera aislada como tradicionalmente se han definido.

La participacin de los acadmicos en estos procesos de decisin, como miembros de cuerpos acadmicos, es fundamental para identificar cules son las columnas vertebrales de las disciplinas, identificando adems los conocimientos y competencias mnimos necesarios para el ejercicio profesional.

4.6.8. Mecanismos de certificacin de habilidades y conocimiento La certificacin de habilidades y conocimientos propicia una mayor flexibilidad curricular al permitirle al estudiante avanzar de acuerdo con su potencial de aprendizaje y saberes previos. Por ello, es necesario que los programas educativos se centren ms en el desarrollo de competencias.

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Es necesario procurar que la educacin superior considere las competencias laborales como parmetros para sus planes y programas.

Los mecanismos de certificacin de habilidades y conocimientos, como sucede en algunos pases, pueden darse a travs de organismos certificadores, en los cuales participen las IES, por supuesto, deber definirse su papel concreto. Al respecto, la ANUIES dice que: El esquema vigente de certificacin de los estudios y para la prctica profesional a cargo de las instituciones educativas seguramente se transformar por otro en que las IES slo certifiquen los estudios, y sean otros organismos los que certifiquen para el ejercicio de la prctica profesional o las competencias laborales. Para el ao 2020 no bastar el titulo o grado otorgado por una institucin de educacin superior para el ejercicio de la profesin. Probablemente estar operando un sistema nacional de certificacin de competencia profesional ligado con los campos profesionales y con los sectores productivos de bienes y servicios 124

4.6.9. Rediseo de planes de estudio basados en productos de aprendizaje Perfiles de egreso cuidadosamente construidos debern orientar el rediseo de los planes de estudio. Los perfiles de egreso, conocimientos, habilidades y actitudes expresados con claridad en los perfiles de egreso de nuestros planes de estudio debern de ser el eje articulador de todas las acciones de aprendizaje concebidas en dicho programa, as mismo, la verificacin (evaluacin) del cumplimiento del perfil de egreso deber estar sustentado en productos generados como consecuencia del aprendizaje. Si bien cada institucin define el perfil de egreso de sus alumnos, no se pueden dejar de lado algunas caractersticas que definen al estudiante del tercer milenio. En este sentido, las estructuras acadmicas y administrativas que subyacen en las modalidades alternativas deben tomar en cuenta que los graduados de la educacin superior debern caracterizarse por los siguientes elementos para enfrentar los retos del mundo del trabajo (ANUIES, 2001):

A grandes rasgos, cul es el perfil de egreso que se requiere actualmente?

Ser polifacticos en capacidades genricas que abarquen diferentes disciplinas. Ser flexibles ante la diversificacin y evolucin del mundo laboral.

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ANUIES. La Educacin Superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. Mxico, 2000.

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Estar preparados para la internacionalizacin del mercado laboral mediante una comprensin de diversas culturas y el dominio de otros idiomas. Ser capaces de contribuir a la innovacin y ser creativos. Contar con una actitud positiva para emprender sus propios negocios y empresas. Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello. Ser capaces de trabajar en equipo. Contar con capacidades de comunicacin y sensibilidad social. Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres. Estar animados por un espritu de empresa. Estar dispuestos a asumir responsabilidades. Desarrollar aptitudes para resolver problemas.

Lo anterior est vinculado al hecho de que la transformacin de los saberes y competencias laborales y profesionales han puesto en crisis tanto los perfiles profesionales, como los paradigmas tradicionales de la formacin tcnica, profesional y especializada en nuestras instituciones de educacin superior. 125

Las transformaciones llevan a la desaparicin de algunas profesiones y al surgimiento de otras.

En este sentido, las IES deben considerar que estas transformaciones llevan incluso a la desaparicin de profesiones y al surgimiento de otras. Esto implica, como dice la Dra. Ruth Vargas del Instituto Tecnolgico de Tijuana, que la modernizacin de la educacin superior demanda: Mejorar la calidad de los procesos educativos. Replantear las relaciones entre pregrado y posgrado. Establecimiento de carreras cortas, medianas y largas.

Por ltimo, y no por ello menos importante, para la definicin de perfiles, es necesario conocer el sector laboral local, regional, nacional e investigar sobre las tendencias laborales a nivel mundial.

Moreno Castaeda Manuel. La superacin profesional en el marco de la educacin permanente. Foro de Consulta para el Plan Estatal de Desarrollo. Secretara de Educacin. Jalisco Mxico. 2001.

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4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales Es indispensable que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo de modalidades alternativas. La globalizacin de mercado es un fenmeno que no excluye a la educacin. Actualmente muchas IES del mundo son concientes de que el predominio de las universidades como las entendamos hasta ahora est cambiando rpidamente e identifican la necesidad de responder a las necesidades sociales no solo con procesos administrativos muy giles, sino con actitudes proactivas (no nicamente reactivas) hacia la sociedad.

Con el propsito de que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo de modalidades alternativas para la educacin, idealmente al interior de cada institucin debera haber grupos de trabajo conformados por acadmicos y administrativos con el propsito de: Identificar las innovaciones positivas que se presentan en la educacin. Contribuir, a partir de investigaciones, adaptaciones y desarrollos propios, al proceso de innovacin. Socializar y promover entre sus miembros las innovaciones detectadas.

Innovar en educacin requiere la intencionalidad mencionada con anterioridad, pero adems implica identificar claramente qu se quiere innovar. De ah que, sin dejar de reconocer las grandes necesidades de innovacin a en todos los niveles que aqu analizamos, el nfasis respecto a la adopcin de modalidades alternativas, se haya colocado sobre el proceso educativo basado en el aprendizaje y la relacin de sus principales actores.

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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
MARZANO, Robert, J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA JACOBS, Heidi, H. (1989). Interdiciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA HYERLE, David. (1996). Visual Tools for Constructing Knowledge. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert, J. (2001). Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achivement. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, R.J., J.S. Norford, D.E. Paynter, D.J. Pickering, y B.B. Gaddy. (2001). A Handbook for Classroom Instruction that Works. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert, J. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert,J., John S. Kendall. (1996), A Comprehensive Guide to Designing Standars-Based Districts, Schools, and Classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA WIGGINS, G., J. McTighe. (1998). Understanding by Design.Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA Cummings, Carol. (2000). Winning Strategies for Classroom Managment. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

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II.Propuestas para la innovacin en Educacin

Superior

5. Gobierno, direccin y gestin

5.1 Los retos y desafos para el gobierno, direccin y gestin
5.1.1. Confusin en la conceptualizacin y en la ejecucin de acciones 5.1.2. Actitud pasiva y respuesta acrtica en la implementacin de las polticas y sus programas. 5.1.3 Legislacin rgida

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5.2 Gobierno

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5.3 Direccin

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5.4 Gestin

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5.5 Hacia una estrategia

156

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5. Gobierno, direccin y gestin

Fenmenos como el surgimiento y desarrollo de la profesin acadmica, la conformacin de una burocracia administrativa y los conflictos de valores al interior de las instituciones universitarias hacen aparecer a estas como organizaciones complejas, ambiguas y paradjicas 126

Procesos emergentes.

En el desarrollo de las instituciones de educacin superior y del sistema de educacin superior que conforman existen dos procesos caractersticos que en los ltimos aos han cobrado una fuerza inusitada y que no pueden ser soslayados, como tampoco el verlos disociados, de cara al futuro. El primer proceso es el de la complejizacin y heterogenizacin tanto del sistema de educacin superior como de las instituciones de educacin superior, que en gran parte es producto de la expansin que se dio en las ltimas tres dcadas. El proceso de complejizacin y heterogenizacin trajo aparejado la aparicin de esquemas de gobierno, direccin y gestin para la conduccin de la educacin superior en sus dos niveles, sistema e instituciones de educacin superior.

Complejizacin y heterogenizacin.

Transformacin de la educacin superior.

El segundo proceso es el de transformacin tanto del sistema de educacin superior como de las instituciones de educacin superior y que en gran parte es resultado de la creciente demanda, proveniente de los ms diversos mbitos y sectores de la sociedad, para dar respuestas pertinentes. Este conjunto de demandas que se ciernen sobre la educacin superior son cada vez ms exigentes e incluso vitales ante la celeridad y magnitud de los cambios que caracterizan la etapa contempornea El proceso de la transformacin trajo aparejado la necesidad de impulsar procesos de modernizacin, cambio, reforma, etctera, y con ello el de las innovaciones en materia de educacin superior.

Tnnermann, Carlos. Tendencias contemporneas en la transformacin de la educacin superior. Edicin BUAP. Mxico, Puebla, 2002. 142

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Importancia y necesidad de la transformacin de la educacin superior Fortaleza: Capacidad de transformacin

La importancia y la necesidad de la transformacin de la educacin superior no est a discusin como lo demuestra el hecho de que la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin reconoce que: Para enfrentar los dos grandes problemas de la educacin superior, demanda sin precedentes y agudizacin de disparidades, se parte de la premisa de que la fortaleza de la educacin superior es su capacidad de transformarse y propiciar el cambio. La educacin superior requiere llevar a cabo la renovacin ms radical, esto es, emprender la transformacin y renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante. Al analizar los programas que se han venido impulsado en las instituciones de educacin superior con fondos extraordinarios tanto desde la perspectiva de los rubros a ser apoyados como de las perspectivas de los que contemplan las propuestas de solicitud por parte de las instituciones se tiene que el acento se ha puesto en los procesos de transformacin. Una breve revisin de los proyectos del Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES) aprobados hasta el ao 2000, as como las propuestas enmarcadas en los programas integrales de fortalecimiento institucional en 2001 y 2002, nos ratificara esta tendencia. Habr que recalcar que el impulso explcito a alguno de los niveles de conduccin de las instituciones slo se abri de manera decidida en 2001 con el apoyo para que se dieran procesos de certificacin en las reas de administracin y gestin. En los documentos rectores de la educacin superior vigentes en la actualidad, como lo son la Educacin Superior en el siglo XXI de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 en su captulo de educacin superior, de la Secretara de Educacin Pblica, se visualiza el inters por el gobierno, la direccin y la gestin. De manera particular, el ltimo, seala que uno de los tres principales problemas con sus respectivos retos es el de la integracin, coordinacin y gestin del sistema de educacin superior, el cual conlleva la importancia de los tres niveles de conduccin. Es de sealar que el que no se le ha dado una importancia al gobierno, direccin y gestin, o bien el acento no es de la magnitud con el que se ha impulsado a la necesaria transformacin de los aspectos relativos a las funciones sustantivas de la educacin superior, se debe al hecho de que se conoce poco de los esquemas de gobierno, direccin y gestin.

Renovacin radical

El acento en la transformacin

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Gobierno, direccin y gestin no se puede soslayar, ni disociar de la transformacin

En los ltimos 15 aos, se puede constatar de manera clara y contundente que, en primer lugar, estos procesos no pueden ser soslayados, y en segundo lugar, no pueden ni analizarse ni ser enfrentados de manera disociada. Para mostrar esta aseveracin dejemos que las grandes transformaciones o reformas universitarias de cuatro instituciones lo comprueben.

Universidad de Sonora y la Ley 104: prembulo forzado de la reforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Sonora (UNISON) el papel que juega la Ley 104, independientemente de las condiciones y enfrentamientos que provocaron con su promulgacin, fue decisivo. La Ley 104 de la UNISON trajo aparejado un nuevo esquema de gobierno, direccin y gestin.

Universidad de Guadalajara, su autonoma y su ley orgnica: fortalecimiento de la reforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Guadalajara (U. de G.) el papel que jug el cambio en la forma de gobierno, direccin y gestin de la institucin fue fundamental para llevar adelante la transformacin de la institucin.

Habra que sealar que, a diferencia de la UNISON, en la U. de G. el inicio de un rectorado plante cambios drsticos en las reglas de juego que venan funcionando en la conduccin de la institucin que origin una crisis que se supo controlar y superarla. Slo despus de que se tena una claridad sobre el tipo de universidad se pas a la discusin y aprobacin de una nueva ley orgnica y la obtencin de la autonoma. Universidad Veracruzana, su autonoma y Ley Orgnica: punto de partida de la reforma El proceso de reforma de la Universidad Veracruzana (UV) tiene como punto de partida dos decretos, el primero que otorga la autonoma a la universidad y el segundo que le da una nueva ley orgnica, con base en estos documentos la UV entr en un proceso de reforma, estando fuera de duda el papel que juegan las nuevas reglas para el gobierno, la direccin y la gestin de la universidad. En el proceso de reforma de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) y cuya antesala fue la crisis ms severa de esta institucin, tuvo como ejes estratgicos para poder emprender la reforma los siguientes: Estabilidad institucional Nueva legalidad institucional Reactivacin de la vida acadmica Saneamiento financiero

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y legalidad institucional: superacin de la crisis e inicio de reforma

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Son estos ejes, los que posibilitaron emprender la reforma en la BUAP y estn ntimamente relacionados con las estructuras de gobierno, direccin y gestin. Reformas silenciosas Es adecuado sealar que existen procesos de reforma silenciosos, en donde habra que analizar el papel que ha jugado el gobierno, la direccin y la gestin, ejemplo de ellos son los que se dan en la Universidad Autnoma de San Luis Potos (UASLP), con un alto porcentaje de sus programas acadmicos acreditados, y el que se da en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL). Es, sin lugar a dudas, incuestionable que no puede haber una reforma o una transformacin en serio de una institucin si no se contempla la parte del gobierno, la direccin y la gestin. Se puede expresar que siendo trascendental innovar en aspectos tales como el docente, el proceso educativo, los planes y programas de estudio, etctera, en todos ellos, sea cual sea su sustento, influyen de forma notable las formas de gobernar, de dirigir y de realizar gestin.

5.1 Los retos y desafos para el gobierno, direccin y gestin

La educacin superior en Mxico en los ltimos aos ha sido motivo de un proceso creciente de anlisis y reflexin sobre los avances y transformaciones de este nivel educativo en su conjunto y en particular sobre las instituciones que lo integran. Los estudios que se han desarrollado se pueden ubicar en dos grupos: En un primer grupo, se ubican los realizados de manera colectiva por instancias tales como la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la Secretara de Educacin Pblica (SESIC). Los trabajos que han sido realizados por la ANUIES o la SESIC han tenido y tienen como propsito fundamental el de su utilidad concreta para argumentar o bien proponer alguna accin especfica. En esta perspectiva destacan los siguientes trabajos:

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Acciones de Transformacin de las Universidades Pblicas Mexicanas en el periodo 1994-1999. La Educacin Superior en el Siglo XXI. Programa Nacional de Educacin 2001-2006: Captulo de Educacin Superior. De manera especial el primero elaborado por la ANUIES tiene como un objeto de estudio las transformaciones en la universidad pblica mexicana. En un segundo grupo se ubican los realizados por investigadores en lo individual, destacando entre otros, los siguientes: Estado, polticas y universidades en un periodo de transicin de Adrin Acosta Silva. El juego del poder y el saber de Misael Gradilla Damy. Extenuacin y arreglo institucional, 25 aos de rutinas en la Universidad de Puebla de Carlos Ornelas Navarro. Poltica educativa y movimiento universitario 1983-1988 de Axel Didricksson. El acento de estos trabajos es su enfoque sociolgico y que desde una perspectiva de las formas organizacionales y de gobierno, as como las polticas que se impulsan para explicar las reformas y los cambios que se dan en las instituciones que toman como objeto de estudio. Tanto en los trabajos del primero como del segundo grupo el anlisis del gobierno, la direccin y la gestin ocupa un lugar mnimo y no necesariamente de manera sistemtica como algunos otros aspectos de la vida de las instituciones de educacin superior. El propsito del presente apartado es el de plantear los grandes retos del gobierno, la direccin y la gestin de manera conjunta. Es dentro de esta consideracin que se presentan los tres grandes retos que tiene el gobierno, la direccin y la gestin; y no pueden ser analizados por separado cada uno de estos procesos, ya que estn fuertemente imbricados.

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5.1.1 Confusin en la conceptualizacin y en la ejecucin de acciones.

Reclamo hacia los niveles previos. Un reclamo recurrente en el sistema educativo cuando se observa los diversos niveles educativos desde la perspectiva de sus funciones y responsabilidades se expresa de la manera siguiente: El posgrado, preferentemente la maestra, se queja de que los estudiantes vienen mal preparados de la licenciatura y establece cursos propeduticos. La licenciatura se queja de que los estudiantes vienen mal preparados del bachillerato y establecen cursos propeduticos como un remedio. El bachillerato se queja... La primaria se queja de que vienen mal preparados y/o mal educados por el kinder o la familia. Dejando entrever, en primer lugar, que no existe una integracin y colaboracin entre los diversos niveles educativos y, en segundo lugar, que cada uno de stos no cumple, en su caso, las expectativas del nivel inmediato superior. En el gobierno, la direccin y gestin se realiza en cascada sus funciones. Algo similar sucede con el gobierno, la direccin y la gestin: Los que deben gobernar realizan tareas de direccin. Los que deben dirigir realizan tareas de gestin. Los que deben gestionar realizan tareas cotidianas. De manera clara esto lo observamos en un buen nmero de dependencias acadmicas de las IES, en donde el director realiza las actividades que el secretario acadmico debe hacer, este ltimo hace las tareas propias del secretario administrativo, y el secretario administrativo hace funciones en el mejor de los casos de una eficiente secretaria ejecutiva. Aunada a esta situacin que prevalece entre los diversos actores que conforman el gobierno, la direccin y la gestin, habra que agregar el hecho de que hay una confusin en lo que les compete hacer a cada uno de estos niveles de conduccin.

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Un sntoma de esta confusin se observa cuando las instituciones tienen que concluir con la puesta en marcha de un plan de desarrollo o un programa especfico como lo puede ser el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional y el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado, en donde los tres niveles de conduccin de la institucin en el mejor de los casos hacen de todo y en algunos casos alguno de estos niveles est ausente.

Se puede expresar que el reto principal que enfrentan las instituciones de educacin superior en relacin al gobierno, direccin y gestin es el relativo a la confusin en la ejecucin de las acciones que a cada uno de estos niveles le compete.

En parte, esta situacin tiene una respuesta en que no se tiene claridad en que son estos tres niveles de conduccin.

De aqu que se seale que el principal reto y desafo es el de enfrentar la confusin en la conceptualizacin de estos tres niveles, as como la confusin en la ejecucin de las acciones de gobierno, direccin y gestin.

Para poder enfrentar este gran reto que tienen las instituciones de educacin superior es conveniente hacer unas precisiones de que se entiende por gobierno, direccin y gestin, al respecto, resulta conveniente utilizar la caracterizacin que hacen Jos Mara Peir y Francisco Jos Prez127: Gobernar es mandar Gobernar es: Mandar teniendo la autoridad para ello, guiar una institucin o una instancia. Poseer capacidad para determinar metas y objetivos.

Peir, Jos Mara y Prez, Francisco Jos: El sistema de gobierno de la universidad espaola en Sistemas de gobierno de las Universidades Espaolas: Situacin actual y perspectivas de futuro, Ministerio de Educacin y Cultura. Espaa, 1999. 148

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Dirigir es conducir a un objetivo.

Dirigir es: Conducir hacia el lugar u objetivo sealado. En la direccin las tareas estn determinadas por la meta y objetivos que el gobierno estableci.

Gestionar es poner los medios

Gestionar es:

Poner los medios conducentes al logro de un objetivo.

En la gestin se parte de los objetivos dados y tambin de los criterios de direccin.

Una vez que se precisa cada uno de los niveles de conduccin institucional es posible entender por que existe una confusin en la conceptualizacin y en la ejecucin.

Esta problemtica no exista o bien no influa en el desarrollo de las instituciones cuando tenan una estructura simple y sus funciones eran sencillas, lo cual ocurra hasta antes de la expansin de las instituciones y empez a asomarse a mitad de la dcada de los setenta.

En este sentido, se puede expresar que en instituciones de educacin superior con una estructura sencilla, si bien las responsabilidades con relacin al gobierno, la direccin y la gestin pueden estar entremezcladas, para el caso de instituciones complejas y grandes es necesario una separacin de las responsabilidades con una estrecha colaboracin y aportacin de elementos de tal manera que se articulen de manera armoniosa los tres niveles de conduccin que permita que las instituciones avancen de manera cuantitativa y cualitativa. Esto conlleva, tal como lo expresa Peir a que se establezca una estructura jerrquica de tareas en donde se sealen las funciones de cada uno de estos niveles de conduccin, remarcando tres tipos de participacin: Responsabilidad, colaboracin necesaria y aportacin de elementos.

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Para aclarar, veamos el ejemplo de gobierno y direccin: Responsabilidad y aportacin de elementos necesarios: El gobierno tiene la responsabilidad de realizar el anlisis de necesidades e identificar prioridades. Para estas tareas, la direccin estara slo aportando elementos e informacin necesaria. Colaboracin necesaria y responsabilidad: La direccin tiene la responsabilidad de disear servicios y definir actuaciones. En el caso de la direccin que tiene bajo su responsabilidad el diseo de servicios a ofrecer y la definicin de actuaciones, se tiene que la participacin del gobierno es el de tener una colaboracin necesaria, pero no la responsabilidad. De manera esquemtica la estructura jerrquica de tareas se presenta en el esquema nmero 5.1.

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Estructura jerrquica de tareas

Gobierno

Direccin

Gestin

Anlisis de necesidades Identificacin de necesidades prioritarias

Diseo de servicio a ofrecer

C R

Definicin de las actuaciones

Conversin de las actuaciones en tareas

Realizacin de tareas

R: responsabilidad C: colaboracin necesaria I: aportar informacin

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Esquema nmero 5.1

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5.1.2 Actitud pasiva y respuesta acrtica en la implementacin de las polticas y sus programas.

Actitud: pasiva Respuesta: acrtica

Un rasgo caracterstico del gobierno, la direccin y la gestin de las instituciones de educacin superior es su actitud y su actuacin ante las polticas pblicas y, en particular, ante los programas que derivan de estas polticas.

La actitud y respuesta a que se hace referencia, se ubica en los primeros aos, una vez que se pone en marcha un programa que deriva de una poltica pblica.

Reactiva no proactiva

Se puede expresar que los tiempos en los cuales las instituciones de educacin superior responden de manera adecuada a las polticas pblicas y a sus programas en particular va de dos o ms aos en adelante y su actitud es reactiva exclusivamente en los primeros aos y con una respuesta acrtica a stas.

Trabajo tedioso

La situacin conlleva a que las administraciones centrales se vean envueltas de manera recurrente en procesos tediosos y cuyo fin, en la mayora de los casos, es el accesar a recursos financieros. Soslayando con esta actitud y la respuesta que se da, la visin del mediano y largo plazo que debe orientar la conduccin de las instituciones de educacin superior.

Focalizar en aspectos neurlgicos y no coyunturales

Es este un segundo reto principal que debe enfrentar de manera general el gobierno, la direccin y la gestin, ya que todos los indicios apuntan que los esfuerzos de la direccin y gestin se focalizan en dar respuesta a los programas especficos que son diseados desde afuera de las instituciones, dejando a un lado tareas cotidianas y las perspectivas de mediano y largo plazo que las deben ocupar preponderantemente.

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Al respecto, habra que hacer un anlisis de los tiempos y ritmos, as como la focalizacin de la direccin y la gestin en la elaboracin de los programas integrales de fortalecimiento del posgrado y del institucional, lo cual muy seguramente nos permitira tener elementos que comprueben de manera fehaciente las observaciones anteriores. En la mira la capacitacin El reto expuesto nos enfrenta al desafo de tener directivos, funcionarios, tcnicos y administradores slidamente capacitados, ya que en buena parte la elaboracin de propuestas, la integracin de solicitudes as como la gestin que esto implica se realiza en un buen nmero de ocasiones por tanteo y no por conocimiento pleno de las polticas y los programas y cmo las instituciones pueden de manera agresiva verse beneficiadas con stas y finalmente con los recursos financieros. En suma, se puede expresar que en muchos de los casos gobierno, direccin y gestin se traducen en administrar la cotidianidad de las instituciones y el de atender las solicitudes y los programas especficos que concretan las polticas pblicas en materia de educacin superior.

5.1.3 Legislacin rgida.

Se ha sealado el papel que una ley tiene para iniciar un proceso de reforma, casos de la UV y la UNISON, o bien, para consolidar una transformacin universidad, caso de la U de G, como tambin se puede ver que las universidades con mayor rezago coinciden con las leyes orgnicas que tienen una vigencia de ms de 10 15 aos, casos de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca (UABJO) y de la Universidad Autnoma de Guerrero (UAG). Si bien estos son los extremos entre las instituciones que emprenden reformas ambiciosas y las instituciones que por diversas causas no pueden emprender transformaciones no slo necesarias, sino urgentes, se tienen aqullas que se encuentran en medio como en el caso de la Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT), lo que nos muestra que es necesario acercarse a un anlisis de las leyes entre un tipo de instituciones y otro. En una aproximacin se puede expresar: En el caso de las leyes de instituciones que han emprendido reformas ambiciosas, presentan dos caractersticas bsicas el de su flexibilidad y su vigencia o visin a futuro. En el caso de las leyes de instituciones que tienen fuertes rezagos, muestran dos caractersticas bsicas el de su rigidez y su obsolescencia.

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Sin considerar esta tipologa con sus dos extremos, se puede sealar que la legislacin de un buen nmero de instituciones tienen una dosis de rigidez y que se percibe an ms debido a los cambios que se vienen dando producto de las tendencias contemporneas de la educacin superior. Baste sealar tres interrogantes ante las cuales las respuestas de la legislacin no son tan claras y no ofrecen canales adecuados para la operacin de programas acadmicos: La acreditacin es fluida para el caso de la movilidad estudiantil entre las IES del pas? Al parecer no baste ver los reportes que la red de movilidad e intercambio acadmico ha presentado en el ao 2002. Las nuevas modalidades de educacin, cuentan con una regulacin? La respuesta es que est en vas. Estn las instituciones preparadas para la internacionalizacin de la educacin superior? Al igual que las dos interrogantes, se puede decir que se est en fase inicial. Este es el tercer gran reto relacionado con el gobierno, la direccin y gestin.

5.2 Gobierno
De acuerdo a la caracterizacin de que el gobierno tiene como responsabilidad guiar una institucin, lo que conlleva a poseer la capacidad para determinar metas y objetivos, para el caso de las instituciones de educacin superior, lo anterior nos conduce de manera natural hacia las estructuras de gobierno. Las estructuras de gobierno, sus caractersticas es que son rganos colegiados integrados por un conjunto de miembros de la comunidad institucional y, en la mayora de los casos, existen dos rganos de gobierno, el primero que tiene como denominacin Consejo Universitario y el segundo Consejo de Unidad o Consejo Tcnico para las dependencias que conforman a una institucin, pudiendo existir consejos intermedios, ya sea por funcin, por rea o por divisin.

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En lo relativo al gobierno, se tienen dos ejes que deben ser motivo de anlisis y reflexin, con el propsito de enfrentar de manera adecuada los retos y desafos que de manera conjunta presentan los niveles de conduccin de una institucin. En un primer momento, es el relativo a quienes son los actores, cmo se eligen los mismos y qu habilitacin tienen o bien a qu habilitacin se tienen que enfrentar en el desempeo como miembros de un rgano de gobierno. Este es un elemento central que permite observar distinciones claras entre las instituciones que emprenden reformas de aqullas que tienen fuertes rezagos. En un segundo momento, es el relativo a las formas de organizacin que se establecen al interior de los rganos de gobierno y a su distincin entre rganos que toman decisiones de carcter estrictamente acadmico de aqullos que las decisiones son de orden general.

5.3 Direccin
De acuerdo a la caracterizacin de que tiene que conducir a la institucin o instancia hacia la meta u objetivo sealado , lo que conlleva a poseer la capacidad a determinar las tareas, tomando como referente obligatorio las metas y objetivos que estableci el gobierno. En este nivel de conduccin es en donde se observa el punto neurlgico para que se articule de manera armoniosa los tres niveles de conduccin, ya que es aqu donde la direccin se atribuye de manera consciente o inconsciente responsabilidades de gobierno. Hay que sealar que los rganos de direccin son de carcter unipersonal y que son auxiliados para su mejor desempeo por un conjunto de dependencias, dependiendo su tamao de si auxilian al rector o a un director o su similar de una dependencia acadmica de la institucin.

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5.4 Gestin
De acuerdo con la caracterizacin , la gestin tiene como responsabilidad el poner los medios que permitan realizar las tareas designadas por la direccin de manera que conduzcan a las metas u objetivos aprobados pro el gobierno. Es en este nivel de conduccin en donde podemos ubicar los problemas especficos que se enfrentan las instituciones para operar un proyecto o una propuesta y es en donde se traduce en indicadores el buen desempeo de una institucin.

5.5 Hacia una estrategia

Potenciar e integrar las innovaciones Es indudable que el debate sobre el gobierno, la direccin y la gestin deben impulsarse de manera decidida, con el propsito de que las instituciones de educacin superior enfrenten el reto de la transformacin de la educacin superior y que, por un lado, los esfuerzos individuales o aislados de innovacin se fortalezcan y se emulen en el conjunto de la institucin y, por otro lado, se potencie de manera sistemtica e integral las innovaciones, de manera tal que provoque una transformacin cuantitativa y cualitativa. En esta perspectiva, una estrategia contemplara los siguientes ejes: Primer eje: El estudio de experiencias con propsitos de aprendizaje. El anlisis constructivo Es necesario llevar a cabo el anlisis de experiencias de instituciones de educacin superior que han llevado a cabo reformas que podramos denominar exitosas, en virtud de los cambios cualitativos y cuantitativos que arrojaron los procesos. Dicho anlisis tiene como propsito el que se deriven no slo aprendizajes, sino lecciones que deben contemplar otras instituciones. Segundo eje: Capacitacin del personal. Capacitacin necesaria Es necesario que se impulse de manera decidida un programa de capacitacin del personal ligado al gobierno, la direccin y la gestin de las instituciones de educacin superior.

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Tercer eje: Estudios sobre las trayectorias de los actores y sus formas de actuacin. Los caminos de los actores Un elemento adicional que es necesario considerar para que el gobierno, la direccin y la gestin contribuyan de manera decidida a la transformacin de la educacin superior es el anlisis y por supuesto las lecciones que arroje los estudios de seguimiento de trayectoria de los actores, no slo durante el periodo que participan en estas actividades, sino antes y despus. Este tipo de estudios permitir arrojar lineamientos que permitan que los procesos de cambio, sucesin, reeleccin, etctera de autoridades, directivos, funcionarios, etctera, se den no slo en climas de estabilidad, sino que fortalezcan el desarrollo de las instituciones. Cuarto eje: Programa de flexibilizacin de la legislacin universitaria. Necesario y estratgico resulta impulsar un programa de flexibilizacin de la legislacin universitaria.

Visin esquemtica para aterrizar la estrategia. Experiencias y conocimiento Sin ser una propuesta terminada se presenta de manera esquemtica lo que podra ser una estrategia para fortalecer y consolidar el gobierno, la direccin y la gestin basada en el conocimiento y la experiencia, tal como se muestra en los siguientes esquemas.

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Conocimiento y experiencia

Conocimiento y experiencias aprovechables

Utilizar el conocimiento derivado de investigaciones.

Utilizar la experiencia en procesos de cambio y transformacin.

En provecho de

Analizar situaciones. Tomar decisiones

Abrir nuevas formas de anlisis y estudio.

Esquema nmero 5.2.

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Proceso conocimiento - experiencia

Proceso: Conocimientoexperiencia

I.

Identificar lo que se quiere conocer.

II.

Hacer preguntas.

III. Buscar sustento en estudios IV. Analizar crticamente la experiencia. V. Aplicar conocimientos derivados de estudios

VI.

Proponer.

Esquema nmero 5.3

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Experiencia

De la teora a la prctica

Qu se entiende? Experiencia La capacidad y juicio que se adquiere durante el ejercicio en procesos de reforma y cambio.

De varias formas La experiencia se refleja En ms efectivos y eficientes diagnsticos. En identificacin de los aspectos neurlgicos.

Permite: De la prctica a la teora Habilidades en la bsqueda de informacin, el anlisis de la misma y entresacar los aspectos significativos.

Esquema nmero 5.4

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Conocimiento, experiencia y contexto Conocimiento, experiencia y contexto

Conocimiento derivado de estudios.

Experiencia derivada de procesos de cambio y transformacin.

Contexto

Decisiones: Derivada del conocimiento, apoyada por la experiencia y contextualizada.

Esquema nmero 5.5

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II. Propuestas para la innovacin en Educacin

Superior

6. Observatorio Mexicano de Innovacin en la Educacin Superior

6.1 Definicin ................................................................................................164 6.2 Objetivo general...............................................................................................165 6.3 Objetivos particulares .....................................................................................165 6.4 Principales lneas de accin del Observatorio...............................................165 6.5 Organizacin del Observatorio ......................................................................166 6.6 Funciones y beneficios del Observatorio .......................................................168

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6. Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior

(El intercambio) deber permitirnos socializar aquellas innovaciones locales que pudieran tener un impacto benfico sobre el conjunto del sistema.128
Las instituciones de educacin superior mexicanas se encuentran inmersas en un contexto que se caracteriza por su riqueza y complejidad social y cultural; cada institucin, de acuerdo con sus circunstancias, tiene respuesta a las necesidades y requerimientos que su entorno le demanda; sin embargo, a pesar de sus particularidades, existen problemas comunes que no slo afectan de manera especfica a cada una de ellas, sino que tambin impactan significativamente en el sistema educativo en su conjunto. La diversidad de propuestas innovadoras que cada institucin pueda brindar, a partir de las aportaciones de sus docentes, investigadores, alumnos y en general de su comunidad, hacen posible la multiplicidad de alternativas; lo plural de las reflexiones y la riqueza del pensamiento que se construye da con da en su interior. Dar a conocer estas propuestas, no slo por su importancia innovadora, sino tambin por sus posibles aplicaciones que pueden ir ms all de las instituciones que las propongan, es trascender las coordenadas espaciotemporales que las circunscriben, es asimismo, una tarea que debe llevarse a cabo de manera sistemtica y con el apoyo de una instancia que aglutine los esfuerzos, por un lado, para la bsqueda, anlisis y difusin de las innovaciones que se presenten en la educacin superior mexicana y en el resto del mundo; pero por otro lado, que, como un grupo colegiado, proponga lneas de accin, elabore propuestas y organice espacios para el intercambio de experiencias. En este sentido surge el proyecto de creacin del Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior, como una propuesta de los trabajos realizados en el Seminario de Innovacin Educativa organizado de manera conjunta entre la Universidad Pedaggica Nacional y la ANUIES.

Las IES tienen problemas comunes que impactan el sistema educativo en su conjunto.

La diversidad de propuestas muestran la riqueza del pensamiento que se construye en las instituciones.

Compartir las reflexiones es trascender el mbito de las instituciones.

Una alternativa es la creacin del Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior.

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La Educacin Superior en el Siglo XXI, Lneas estratgicas para su desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Pg. 158. 163

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Este planteamiento fue aprobado por los titulares de las Instituciones de Educacin Superior durante la XVIII Reunin Ordinaria del Consejo de Universidades Pblicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada los das 6 y 7 de diciembre de 2001 en la Universidad de Quintana Roo. Dentro del Observatorio se tratar que los integrantes que compartan intereses y enfrenten problemas similares, anen su experiencia y reflexin. Ese encuentro y el estar inmersos en la realidad propia de cada institucin, facilitar la adaptacin de propuestas internacionales al contexto nacional educativo as como el desarrollo de soluciones propias.

6.1 Definicin
El Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior, es un grupo de trabajo al servicio de las instituciones de educacin superior mexicanas, que les proporciona elementos para el anlisis, la reflexin y la toma de decisiones con relacin a las experiencias de innovacin educativa existentes en Mxico y el mundo. Por su conformacin, que incluye a todas las afiliadas a la ANUIES, el Observatorio se concibe como una red de colaboracin interinstitucional a nivel nacional, que genera informacin de calidad para promover y fortalecer el desarrollo de innovaciones en las IES.

El observatorio dar servicio a las IES y la comunidad cientfica.

El observatorio dar servicio a: Todas las instituciones de educacin superior. Estudiosos interesados en el desarrollo de la educacin superior mexicana. Los profesores para potenciar el desarrollo de los roles de los actores del proceso educativo. Gestores que mediante informacin sistematizada y organizada podrn identificar las polticas nacionales de desarrollo para el sistema educativo. La comunidad cientfica para analizar e identificar problemticas de aplicacin y desarrollo tecnolgico.

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6.2 Objetivo general

El Observatorio conoce, promueve e intercambia informacin sobre experiencias innovadoras. El Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior tiene como objetivo general: conocer, promover, difundir e intercambiar permanentemente entre las Instituciones de Educacin Superior afiliadas a la ANUIES, informacin sobre las experiencias, nacionales y extranjeras, de innovacin en los mbitos acadmico, administrativo y tecnolgico, para elevar la calidad, pertinencia y equidad de la educacin superior mexicana.

6.3 Objetivos particulares

Identificar las innovaciones educativas en las instituciones de educacin superior mexicanas y extranjeras. Dar seguimiento a las innovaciones detectadas para conocer sus implicaciones y efectos. Sistematizar informacin relativa a las innovaciones detectadas y difundirlas. Conformar un banco de datos sobre las innovaciones detectadas y sus resultados, as como de los especialistas cuyos trabajos e investigaciones se relacionen con la innovacin educativa. Organizar y realizar congresos, seminarios, foros, talleres, encuentros sobre innovacin educativa, en los cuales concurran especialistas mexicanos y extranjeros cuya lnea de trabajo sea la innovacin en el mbito de la educacin superior. Realizar intercambio de informacin, investigaciones, estudios, prcticas y experiencias innovadoras entre organismos nacionales e internacionales, pblicos y privados, de naturaleza similar al Observatorio Mexicano y con aquellos cuyas labores se vinculen con esta temtica. Promover la integracin de redes de colaboracin entre grupos de trabajo. Definir y proponer lneas estratgicas para el desarrollo de las innovaciones en las Instituciones afiliadas a la ANUIES. Realizar estudios prospectivos sobre las innovaciones educativas.

6.4 Principales lneas de accin del Observatorio

El Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior, llevar a cabo sus actividades en las siguientes lneas de accin, sin que ello limite el desarrollo de otras temticas que se acuerden de manera colegiada al interior del mismo:
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Cinco principales lneas de accin.

Cuadro 6.1

6.5 Organizacin del Observatorio

Se plantea una participacin colaborativa amplia y efectiva de las IES en un marco de respeto, permitiendo identificar elementos y componentes especficos que posibiliten la realizacin de estudios. Al trabajar de manera conjunta con el Observatorio las Instituciones de educacin superior contribuirn a: Identificar las innovaciones en las diferentes lneas de trabajo que defina el Comit y sus aplicaciones en la educacin. Analizar propuestas. Socializar resultados. Coadyuvar al desarrollo equitativo de todas ellas.

El Observatorio est integrado por representantes de las Instituciones de Educacin Superior afiliadas a la ANUIES, adems de un grupo de trabajo de la propia Asociacin. La conformacin del Observatorio se basa en un principio: la totalidad. La conformacin del Observatorio se sustenta en un principio: la totalidad. Entendindose por totalidad que todas las regiones de la ANUIES participan en los trabajos desarrollados en las diferentes lneas de accin descritas anteriormente.

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Dos grupos de trabajo.

Los grupos de trabajo al interior del Observatorio se dividen en dos tipos: Consejo Consultivo para la Innovacin en la Educacin Superior. Comits Tcnicos Regionales.

El primero de ellos, est integrado por la Secretara General Ejecutiva de la ANUIES, a travs de sus direcciones de innovacin educativa y de estudios y proyectos, por representantes de los consejos regionales de la Asociacin, as como por los participante del grupo del Seminario de Innovacin Educativa. Este Consejo tiene un carcter ejecutivo y estratgico, cuyas funciones se describen a continuacin:

Funciones del Consejo Consultivo para la Innovacin en la Educacin Superior.

Define las estrategias para promover la innovacin en la educacin superior. Define junto con los comits tcnicos, los criterios para evaluar las acciones de innovacin. Avala y difunde las experiencias innovadores de las IES conforme a su contexto y recomendaciones de los comits tcnicos. Genera recomendaciones para la incorporacin de la innovacin como accin estratgica en los principios y normatividad de las IES. Desarrolla estrategias para el reconocimiento de los programas y proyectos en los diferentes mbitos de la innovacin (institucional, regional y nacional). Propicia el establecimiento de interinstitucionales para la innovacin. alianzas estratgicas

Convoca a reuniones, encuentros, seminarios y talleres, as como a cualquier otra actividad vinculada con la innovacin educativa que a su juicio, permita alcanzar los objetivos del observatorio. Acuerda con los comits tcnicos la estructura, administracin y vigencia del sitio del observatorio. Propicia la generacin y adopcin de innovaciones en la educacin superior. Identifica y gestiona la procuracin de fondos para la operacin del observatorio y el impulso de proyectos de innovacin en las IES Fomenta una cultura de la legalidad y la transparencia en el marco de los derechos de autor y la propiedad industrial de las innovaciones. Conoce de las actividades de los comits tcnicos y las evala. Informa a los cuerpos colegiados de la ANUIES.
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Entre las tareas que desempea este grupo de trabajo se encuentran las siguientes: Establece el reglamento general y estructura operativa del Observatorio. Convoca a los Consejos regionales para la conformacin de los Comits Tcnicos.

En cada regin de la ANUIES se conforma un Comit Tcnico Regional.

Por su parte, en cada regin de la ANUIES se constituir un Comit Tcnico Regional conformado por un presidente, un secretario y 5 vocales, uno por cada lnea de accin del Observatorio. Los comits cumplen las siguientes funciones: Detecta, recibe, sistematiza y difunde la informacin de cada una de las lneas de trabajo. Elabora y actualiza la base de datos de las innovaciones detectadas y de las investigaciones que al respecto se realicen Efecta la seleccin para otorgar el aval y recomendar las innovaciones. Promueve entre los acadmicos e investigadores de sus instituciones el envo al observatorio de los trabajos que detecte como innovadores. Difunde las innovaciones que el Comit proponga. Participa y promueve las acciones propuestas por el Comit.

Funciones de los comits tcnicos regionales.

Con el propsito de intercambiar informacin y experiencia, a nivel nacional los vocales de cada lnea se constituirn en un grupo nacional.

6.6 Funciones y beneficios del Observatorio

La diversidad de innovaciones que se pueden presentar en cada una de las lneas de trabajo del Observatorio, sin duda alguna ampliarn las opciones al alcance de las IES mexicanas, que de acuerdo con su contexto y particular desarrollo podrn hacer suyas. Sin embargo, en trminos generales es posible determinar los beneficios que las innovaciones pueden representar para las instituciones en particular y para el sistema de educacin superior en general. Como un ejemplo de lo anterior, baste observar el siguiente ejercicio que se elabor con respecto a la integracin de las TIC al proceso educativo.

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Como hemos venido considerando, la tecnologa es una herramienta poderosa con un enorme potencial de transformar los modelos educativos tradicionales en sistemas capaces de proveer oportunidades de aprendizaje para todos, garantizando con esto que los ciudadanos estn preparados para usar la tecnologa y satisfacer las necesidades de trabajo, comunicacin, aprendizaje y estilos de vida que se vislumbran para el siglo XXI.

Una de las lneas de accin del Observatorio de Innovacin Educativa apoya la incorporacin y aplicacin efectiva de las TIC en las IES

Las IES han reconocido este potencial, conciben la tecnologa como un cataltico poderoso para promover aprendizajes, comunicacin y habilidades, por lo que llevan a cabo esfuerzos por integrarlas en sus diversos procesos.

Lo anterior fundamenta la propuesta de creacin de una lnea de accin para el Observatorio de Innovacin Educativa cuyas acciones estn encaminadas a identificar y apoyar la incorporacin y aplicacin efectiva de las tecnologas de informacin y comunicacin en las IES para garantizar un desarrollo tecnolgico equitativo en las diversas regiones del pas.

Funciones Identificar tecnologas emergentes y su aplicacin en la educacin.

Beneficios Fomentar entre las IES el intercambio de tecnologa. Contribuir a favorecer la igualdad de oportunidades para la incorporacin de tecnologa. Apoyar a que las IES desarrollen una comprensin propia de la sociedad educativa de nuestro tiempo, de sus maneras de actuar e innovar. Apoyar a mejorar la prctica pedaggica, facilitando el desarrollo de proyectos colaborativos que permitan el intercambio de nuevos modelos de transmisin del saber. Identificar procesos innovadores en la gestin de la incorporacin tecnolgica de la educacin. Disear instrumentos de evaluacin para la innovacin en la incorporacin de tecnologa a los procesos educativos. 169

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Socializar resultados.

Desarrollo de un banco de datos sobre las experiencias y resultados de la aplicacin de tecnologa en el campo educativo que permitan a las IES analizar, reflexionar y desarrollar proyectos para la introduccin de las tecnologas y acelerar los cambios en la prctica educativa. Unificar guas para apoyar a los profesores en el uso de la tecnologa Difundir todos sus resultados de investigacin. Favorecer la comunicacin intercultural entre las comunidades de las IES. Identificar y analizar variables de xito y fracaso mediante estudio de casos. Identificar el perfil de los estudiantes que se forman en ambientes de aprendizaje apoyados con tecnologaContribuir a la emergencia de nuevos perfiles a travs del intercambio y movilidad. Identificar currculum que usen efectivamente la tecnologa en el proceso educativo y difundir su experiencia. Favorecer el desarrollo de soluciones tecnolgicas originales congruentes con la realidad de las IES: Construccin de prcticas de modalidades educativas innovadoras apoyadas con tecnologa, de orden terico y conceptual. Monitorear y apoyar el desarrollo de modalidades alternativas educativas altamente apoyadas es tecnologa. Clarificar las polticas de estado en cuanto a este campo y socializarlas a las IES. Establecer estndares de tecnologa que apoye la educacin. Establecer estndares para guiar a los gestores educacionales en detectar y promover las condiciones esenciales para el uso efectivo de la tecnologa. Establecer estndares nacionales para el uso educativo de las tecnologas que faciliten el desarrollo educativo en nuestro pas. Generar estndares para la evaluacin del uso educativo de la tecnologa a travs de la evaluacin del progreso de los estudiantes y de la evaluacin del uso de la tecnologa en el proceso educativo. Generar estndares para el desarrollo profesional, sistemas, acceso, y servicios de soporte bsicos para apoyar el uso efectivo de la tecnologa. Establecer estndares para la acreditacin de programas de capacitacin y especializacin en tecnologa educativa. Identificacin de expertos en aplicacin educativa de la tecnologa para facilitar su movilidad entre las IES para potenciar un desarrollo equitativo.

Analizar propuestas.

Coadyuvar al desarrollo equitativo

Cuadro 6.2 Ser conveniente que el observatorio mantenga relaciones colaborativas con desarrolladores de tecnologa y proveedores que requieran la evaluacin de sus recursos en la solucin de problemas educativos reales. Esta interaccin permitir identificar las innovaciones tecnolgicas ms adecuadas y desarrollar experiencias en su aplicacin para ponerla en comn entre las IES. El sitio web del Observatorio est en construccin, sin embargo es posible visitarlo. La direccin es: http://ceupromed.ucol.mx/innovacion/observa/index.htm

La colaboracin es la base para la operacin efectiva del Observatorio.

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ANEXO

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES EN TORNO A LA

INNOVACION DE LA EDUCACIN SUPERIOR

1. Polticas educativas y su impacto en la

Educacin Superior .................................................................. ii
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Las huellas del siglo XIX La Educacin Superior en los albores del siglo XX La influencia del cardenismo De los cuarentas a los setentas Las tres ltimas dcadas del siglo XX

2. Experiencias con proyeccin y/o cobertura nacional

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Formacin para el magisterio Educacin universitaria y autonoma Institutos Tecnolgicos Universidad Autnoma Metropolitana Universidades Tecnolgicas

........... x

3. Experiencias de universidades pblicas .................................. xxi

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. Breves reflexiones sobre innovacin educativa, prembulo a las experiencias de las universidades pblicas Universidad de Guadalajara Universidad de Sonora Universidad Veracruzana Universidad Autnoma de Aguascalientes Universidad Autnoma de Baja California Universidad de Colima

BIBLIOGRAFA

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EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES EN TORNO A LA

INNOVACION DE LA EDUCACIN SUPERIOR
[] consideramos que el proceso de innovacin educativa se construye y se constituye en un acto de creacin []. Rosala Cruz Ramos y Alma Hernndez Mondragn

Las transformaciones educativas han sido paulatinas o drsticas, segn los enclaves sociales y la poca en que tienen lugar. La historia de las experiencias de cambio es valiosa para planear el futuro de la Educacin Superior.

En las ltimas dcadas del siglo XX los cambios sociales, cientficos y tecnolgicos han transformado el mundo y las relaciones entre pases con tal rapidez, que se dice que lo que lo que ha cambiado es la misma naturaleza del cambio. Gran parte de esta situacin proviene de los resultados del trabajo de las instituciones de Educacin Superior. Por lo que en este contexto ellas juegan, ms que nunca, un papel protagnico y estratgico para el desarrollo econmico y social. A pesar de que las instituciones de Educacin Superior son protagonistas en los cambios sociales, por lo general, no se modifican a s mismas a la par que lo hace la sociedad. Por ello es imperativo revisar y analizar las transformaciones que han tenido lugar en nuestro pas y en el mundo para encontrar, qu, cmo, cules, y dnde hay que cambiar nuestras instituciones para poder responder a las necesidades del pas, de la sociedad y de los propios individuos previendo tanto el futuro prximo como el lejano.

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1. Polticas educativas y su impacto en la Educacin Superior 129

Conscientes de esta situacin, la Universidad Pedaggica Nacional y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior organizaron en diciembre del 2000 un Seminario sobre Innovacin Educativa. A partir de las reflexiones, propuestas y aportaciones, realizadas en l, en este captulo se expondrn de manera resumida: Una revisin esquemtica de los hechos histricos y polticos que determinaron u orientaron cambios importantes en la educacin del pas. Reformas e innovaciones con impacto y/o cobertura nacional. Experiencias de instituciones de Educacin Superior.

Los hechos histricos, sociales y polticos han orientado la educacin en Mxico.

Un contexto histrico enmarca la innovacin de la Educacin Superior.

Vaya este recuento, tambin, como una aportacin hacia el cumplimiento de una de las metas establecidas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 que indica que, a partir del 2002 se encuentre en operacin una red de experiencias exitosas de innovacin educativa en Educacin Superior. 130

1.1. Las huellas del siglo XIX

Los cambios en el tiempo provienen de fuentes muy diversas: desde internas, de los grupos de maestros, de la deteccin de problemas escolares, de grupos sociales; de tendencias internacionales o de experiencias afortunadas en otros pases; hasta econmicas y polticas. Los relevos sexenales en el gobierno han influido en las transformaciones educativas. En nuestro pas, una fuerza muy poderosa generadora de transformaciones educativas ha sido el gobierno cuyos relevos sexenales inciden tambin en modificaciones en la poltica educativa, sobre todo desde 1940 en que se empieza a regularizar el poder poltico y se incluye a la educacin dentro de los planes globales de gobierno. Antes de esa fecha, sobre todo en el siglo XIX, si bien la educacin siempre fue una actividad de prestigio cultural y profesional no se le consideraba como un bien pblico ni como actividad a cargo del gobierno.

Fuentes: Piera R., David, (coord.), La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. I-IV SEP/UABC/ANUIES, Mxico, 2001/2002. Latap S., Pablo, Un siglo de educacin en Mxico, t. I / II, FCE/ CONACULTA, Mxico, 1998. Rangel G., Alfonso, La Educacin Superior en Mxico en el siglo XX en Piera R., David, (coord.), La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t I, Mxico 2001. 130 SEP, Programa Nacional de Educacin 2001-2006.p. 211. ii

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A pesar de ello, se dan en esa poca varios hechos relevantes que conducen a concebir a la educacin en el siglo XX como una actividad prioritaria y estratgica para el desarrollo del pas. SIGLO XIX: Si nos remontamos al siglo XIX, un cambio que marca una verdadera ruptura con la educacin conservadora colonial, que an prevaleca durante la Reforma, se da a partir de que se promulga la Ley Orgnica de Instruccin Pblica el 2 de diciembre de 1867, redactada por Gabino Barreda en el gobierno de Benito Jurez, mediante la cual, entre otras acciones, se crea la Escuela Nacional Preparatoria. Con ello se marca un hito en la historia de la Educacin Superior mexicana ya que adems de introducir las ideas filosficas del positivismo francs adaptado a las ideas liberales del momento, se establece la enseanza laica en las instituciones oficiales y se realiza el primer esfuerzo por unificar el bachillerato en todo el pas.

En el gobierno de Jurez se crea la Escuela Nacional Preparatoria

1.2. La Educacin Superior en los albores del siglo XX

SIGLO XX Con Justo Sierra, en la poca de Porfirio Daz, se promueve la creacin de la Universidad Nacional de Mxico. Sin embargo, es hasta finales del gobierno de Porfirio Daz en 1910 en que inicia la era moderna del siglo XX en la educacin, cuando Justo Sierra promueve la creacin de la Universidad Nacional de Mxico as como el federalismo educativo, bajo un programa de enseanza pblica primaria muy amplio.

Tambin en este tiempo se revalora la herencia cultural indgena.

Paralelamente a la labor de Vasconcelos se desarrolla otra corriente educativa que al igual que la de ste tiene repercusiones hasta hoy en da. Manuel Gamio, arquelogo, promueve por todo el pas un vasto programa de investigacin y educacin regional integral y aplicada en zonas indgenas. Ambos proyectos se enfocan a construir la identidad de la nacin; uno sustenta la idea de raza, raza csmica, raza mestiza, el otro, el valor de la diversidad cultural de los grupos indgenas. Los dos confluyen en la necesidad de castellanizar y alfabetizar a la poblacin.

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1.3. La influencia del cardenismo

Las revueltas generadas desde la Revolucin siguen latentes; a veces cejan y otras toman nuevo aliento con distinto cariz, entre ellas la lucha cristera escinde, a finales del segundo decenio del siglo, a la incipiente nacin. A pesar de ello, la labor educativa se extiende y va delineando una tendencia hacia la educacin socialista como resultado de las luchas contra los conservadores. La SEP, a cargo de Narciso Bassols entre 1931 y 34, integra las Escuelas Regionales Campesinas fusionando las escuelas Normales Rurales y las Centrales Agrcolas con objeto de convertir a los maestros rurales en mentores agrcolas y de artes tiles. En el Plan Sexenal 1934-1940 del Partido Nacional Revolucionario (anterior al PRI) se propone la modificacin del artculo 3 constitucional aadiendo el carcter socialista a la educacin impartida en establecimientos oficiales. Este proyecto educativo, aunque de corta duracin, ha tenido gran influencia hasta nuestros das. Entre sus caractersticas ms notorias est su carcter popular, abierto hacia lo indgena y su enfoque dirigido a relacionar la enseanza con la produccin tcnica. El cardenismo da preeminencia a la educacin tecnolgica en el nivel medio, medio superior y superior, vinculndola con el trabajo y el empleo. Su exponente mayor es la creacin del Instituto Politcnico Nacional en 1936 el que integra a varias escuelas profesionales de esa poca adems de las prevocacionales y vocacionales. De l se derivarn un poco ms tarde los Institutos Tecnolgicos Regionales. En este sexenio a pesar del alejamiento del gobierno con la Universidad, se fundan varias de sus facultades e institutos. En los ltimos aos de este periodo se crea El Colegio de Mxico, el INAH, el Archivo Histrico de Hacienda y se promueve la realizacin de congresos y reuniones cientficas y culturales, entre otras acciones.

Durante el gobierno de Crdenas surge la tendencia hacia la educacin socialista y esto genera la modificacin del artculo 3. En los tempranos treintas, Bassols genera un proyecto educativo de carcter popular, indigenista y que relaciona la enseanza con la produccin tcnica.

Ya, durante el cardenismo se da preeminencia a la educacin tecnolgica. Se crea el Instituto Politcnico Nacional (1936), el Colegio de Mxico y el INAH.

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1.4. De los cuarentas a los setentas 131

De los cuarentas a los setentas se dan nuevos cambios. La educacin socialista va dejando su lugar a otra, de carcter humanista, integral, laica, democrtica y nacionalista; de unidad nacional. Entre 1942 y los aos 70 se da otro cambio sustantivo en la orientacin educativa: Es la poca de la posguerra y de la urbanizacin fuerte en Latinoamrica. As mismo tiene lugar el despegue industrial, el ascenso de las clases medias y la institucionalizacin de la transmisin del poder en el pas. Con Avila Camacho, Miguel Alemn y Ruiz Cortines, son tiempos en que se procura la estabilidad en el orden social, econmico y poltico. En este ambiente, desde 1939 se empiezan a limar las asperezas causadas por los antagonismos religiosos, y la educacin socialista va dejando su lugar a otra de carcter humanista, integral, laica, democrtica y nacionalista. Torres Bodet, elabora el nuevo texto de reforma del artculo 3 con ese sentido el cual se aprueba en 1941. Este artculo, con algunas modificaciones en los 90, es el que prevalece hasta la fecha. Varios rectores y directores de instituciones pblicas se renen al inicio de la dcada de los 40 con el propsito de intercambiar experiencias. La primera reunin se realiza en el ao 1940 en la ciudad de Mxico presidida por el rector de la Universidad de Mxico. Durante esta dcada se llevan a cabo otras cuatro en distintas estados de la Repblica. En la 5 reunin, realizada en 1950, en la Universidad de Sonora con la presencia de 26 instituciones de Educacin Superior y media superior, se constituye la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, A. C. De ese entonces a la fecha la ANUIES funge como integradora del sistema de Educacin Superior, impulsora del desarrollo de las instituciones participantes, interlocutora y articuladora con los distintos poderes y mbitos gubernamentales y promotora del intercambio y la cooperacin acadmica. En el perodo de Miguel Alemn se construye la Ciudad Universitaria y el Conservatorio Nacional.
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Con Torres Bodet se reforma nuevamente el artculo 3.

En 1950 se constituye la ANUIES.

El proyecto educativo de unidad nacional llega a su fin hacia 1970 habiendo transitado por pocas de auge econmico en que se construyen varios miles de aulas escolares y conjuntos tan impresionantes como la Ciudad Universitaria y el Conservatorio Nacional con Miguel Alemn, y otras, de crisis econmicas y gran austeridad con Ruiz Cortines.

Fuentes: La ANUIES en la lnea del tiempo, pgina www.anuies.mx; Fresn O., Magdalena, La ANUIES en la lnea del tiempo en Piera R., David, (coord.) La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, Mxico 2002. v

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Con Lpez Mateos se incrementa el apoyo financiero a las univer-sidades en los Estados y se inaugura la Ciudad Politcnica en Zacatenco, el CINVESTAV y el Centro Nacional de Clculo del IPN.

Con Lpez Mateos se revierte la situacin en varios aspectos: se elabora un Plan de Once Aos para mejorar y expandir la educacin bsica, se crea la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Se incrementa el apoyo financiero a las universidades en los Estados y se inaugura la Ciudad Politcnica en Zacatenco, el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, y el Centro Nacional de Clculo del IPN. Adems es el sexenio de los museos: el de Nacional de Antropologa, el de Arte Moderno, el Tecnolgico y de Historia Natural, entre otros. En el perodo de Gustavo Daz Ordaz se desborda la presin por la demanda educativa desde la educacin bsica a la superior lo que origina un clima de gran inquietud estudiantil. Es el periodo en que crece la demanda de servicios educativos en todos los niveles no slo por el crecimiento demogrfico sino por los logros en la educacin primaria derivados del Plan de Once Aos. 132 El periodo termina con las revueltas estudiantiles que conducen al 2 de octubre del 68.

Con Gustavo Daz Ordaz se desborda la presin por la demanda educativa.

1.5. Las tres ltimas dcadas del siglo XX 133

Se producen importantes cambios a partir de las revueltas estudiantiles del 68. En las ltimas tres dcadas del siglo XX se producen fuertes cambios sociales en Mxico y en el mundo. Las revueltas estudiantiles de 1968 detonan crisis sociales en varios pases occidentales, no slo en el nuestro. A partir de estas revueltas, como respuesta, Espaa, Francia y Mxico, entre otros, modifican la estructura de la Educacin Superior.

(Coordinador Latap Sarre, Pablo) 133 Fuentes: Blanco, Jos, (coord.), La UNAM su estructura, sus aportes, su crisis, su futuro, CONACULTA/CONACYT/FCE, Mxico, 2001. Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas/SEP, Universidades Tecnolgicas, mandos medios para la industria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., Mxico, 2000. Blanco, Jos, (coord.), La UNAM su estructura, sus aportes, su crisis, su futuro, CONACULTA/CONACYT/FCE, Mxico, 2001. Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas/SEP, Universidades Tecnolgicas, mandos medios para la industria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., Mxico, 2000.
Mxico, CONACULTA/FCE, 1998, Tomo 1, Cap. VIII, p. 297.

132 Martnez Rizo, Felipe.

La planeacin y la evaluacin de la educacin en

Un siglo de educacin en Mxico T1,

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Durante el gobierno de Luis Echeverra, se reforman, por tanto, los planes y programas de estudio en los distintos niveles escolares entre los aos de 1972 y 74 y se emite la Ley Federal de Educacin de 1973. Con Echeverra se crean el Colegio de Bachilleres, la Universidad Autnoma Metropolitana y las ENEP de la UNAM. Los propsitos de esta ley incluan procurar educacin para todos, primaria para todos los nios, descentralizar y desconcentrar los servicios adems de poner especial nfasis en la eficiencia y la calidad. En el nivel superior, con base en un estudio sobre la demanda del ingreso realizado por la ANUIES, se crean El Colegio de Bachilleres y la Universidad Autnoma Metropolitana bajo modelos educativos nuevos y se abren las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM. Adems, se crean las universidades autnomas de Aguascalientes y de Ciudad Jurez en las cuales se implanta un modelo departamental. Ms tarde, tambin adoptan este modelo las universidades de Guadalajara y la de Sonora. Con Lpez Portillo, ya los recursos financieros del gobierno no fluyen hacia las instituciones como en el sexenio anterior y se toman iniciativas hacia la planeacin del quehacer pblico. En este sentido se emite la Ley de Planeacin y el marco jurdico y normativo para el Sistema Nacional de Planeacin Democrtica.

Empieza a implantarse el modelo departamental en varias universidades. La reduccin presupuestal implica la planeacin de la Educacin Superior a nivel nacional, regional e institucional.

Con Lpez Portillo, en 1980, se vuelve a modificar el artculo 3 y se eleva a rango constitucional la autonoma universitaria.

El Congreso aprueba a finales de 1978 la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior en la que se define a la educacin normal, tecnolgica y universitaria como integrantes de este nivel educativo y establece tres rganos de consulta: el Consejo Consultivo de Educacin Normal, el de Educacin Tecnolgica y la ANUIES para las universidades. En el 80, se reforma otra vez el artculo 3: se eleva a rango constitucional la autonoma universitaria y se norman sus relaciones laborales.

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En la poca de Miguel de la Madrid hubo una poltica de austeridad en el financiamiento para la Educacin Superior.

Los aos siguientes a 1982 y 83 son de crisis y deterioro, desde las plantas fsicas, laboratorios, bibliotecas, 134 y salarios hasta la matrcula. 135 Es el perodo de Miguel de la Madrid, poca de polticas de austeridad financiera para la Educacin Superior. As las recomendaciones se enfocan a hacer efectiva la planeacin universitaria y determinar parmetros para evaluar la calidad de la enseanza profesional cuyos lineamientos se incluyen en un programa nuevo, el PRONAES. La ANUIES, por su parte, coordina un estudio sobre La evaluacin de la Educacin Superior en Mxico que constituy la base para establecer el Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior, (PROIDES). En 1989, ya en el salinismo, como resultado de una consulta nacional en la que colabora la ANUIES, se presenta el Programa para la Modernizacin Educativa en el que se destaca la necesidad de combatir el rezago escolar y de establecer relaciones ms estrechas con el sector productivo. Derivado de ello se establece un convenio entre la SEP y el sector privado de bienes y servicios para explorar posibilidades de colaboracin. Otro punto fundamental en este Programa se refiere a la evaluacin. Para llevarla a cabo y determinar los parmetros se crea la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA).

La asignacin de recursos se vincula con acciones de evaluacin institucional.

Ya durante el salinismo, se establecen relaciones ms estrechas con el sector productivo.

Cobra importancia la evaluacin de la Educacin Superior, en sus diferentes tipos.

La ANUIES, por su parte, propone en un documento los Lineamientos generales para la evaluacin en Educacin Superior. Ambas propuestas coinciden en considerar la heterogeneidad de las instituciones, los puntos comunes en todas ellas as como los particulares en el establecimiento de las variables en los diferentes tipos de evaluacin: institucional, interna, externa y/o interinstitucional. Se detecta en ese entonces que la preparacin tcnica en el pas ya no llena las necesidades de este sector. Con anterioridad la SEP haba hecho estudios comparativos de diferentes modelos educativos que contemplaran una formacin polivalente, intensiva, de corta duracin, flexible y pertinente a los requerimientos y necesidades que pudieran plantear el pas y las diferentes regiones. Se crean as, tomando como base un modelo francs, las Universidades Tecnolgicas en 1991.

En 1991 se crean las Universidades Tecnolgicas.

Padua N., Jorge, La educacin en las transformaciones sociales en Latap S., Pablo, (coord.), Un siglo de educacin en Mxico, t. I, FCE/CONACULTA, Mxico, 1998, p.90. 135 n Educacin Superior la tasa de crecimiento promedio del sexenio descendi un 50% con r specto al anterior. E e viii

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La modernizacin salinista de corte neoliberal se inscribe en un mundo de economa globalizada y mercados internacionales, y de cambios informticos y tecnolgicos acelerados. Las nuevas tendencias en la educacin se plasman en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal en 1992 y en la Ley General de Educacin de 1993. Se modifica nuevamente el artculo 3 constitucional. Los cambios inciden tambin en una nueva modificacin del artculo 3 en la cual se establece que la educacin bsica comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria as como la obligacin del Estado de impartir los tres niveles mientras que la obligatoriedad para las personas se extiende de la primaria a la secundaria. Sobre la educacin media y superior, se menciona que ser atendida y promovida por el Estado. Otro cambio en la Ley es la supresin de varias limitantes anteriores a la educacin privada con lo cual se propicia la proliferacin de las instituciones particulares. En el salinismo se da un avance hacia la descentralizacin (federalizacin) de la enseanza bsica con lo cual se ampla la autonoma de los estados, municipios y planteles y se impulsa la participacin de la sociedad. Tambin cobran relevancia los conceptos de calidad y evaluacin educativas generales y se presta una atencin integral al maestro adems de reestructurar los planes y programas de estudio. Del Acuerdo Nacional, de la Ley General de Educacin y del Programa de Desarrollo Educativo de 1995 se derivan muchas de las orientaciones y polticas vigentes en este campo hoy en da. Un aspecto importante del Acuerdo fue la desconcentracin no slo de la educacin bsica sino la educacin normal para la formacin de maestros. Aunque los programas gubernamentales se abocaron principalmente a la educacin bsica, la mayora tuvo repercusiones para la Educacin Superior y en particular para la formacin de los maestros.

Proliferan las instituciones privadas que ofrecen educacin media y superior.

En el salinismo avanza la descentralizacin de la enseanza, no slo la bsica sino la de formacin de maestros.

Aunque los programas gubernamentales se abocaron principalmente a la educacin bsica, la mayora tuvo repercusiones para la Educacin Superior.

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2. Experiencias con proyeccin y/o cobertura nacional 136

La historia de las instituciones de Educacin Superior muestra caminos complejos y muy variados. Aqu incluimos, de manera resumida y a veces esquemtica, algunas de las modificaciones ya realizadas o en proceso las cuales pueden ser institucionales o especficas, amplias o puntuales. Todas ellas son aportaciones valiosas para tomar en cuenta como ejemplos a seguir, evitar o adecuar, segn el inters y las circunstancias de otras instituciones.

La historia de las IES permite: seguir, evitar o adecuar lo realizado a nuevas circunstancias.

2.1. Formacin para el magisterio

Las primeras escuelas normales surgen en las primeras dcadas del siglo XIX. Las escuelas normales se haban creado desde las primeras dcadas del siglo XIX en varios estados de la Repblica: Guadalajara, Oaxaca, Zacatecas. Posteriormente, a mediados de ese siglo, en Chiapas, San Luis Potos, Tabasco, Puebla, Orizaba, entre otras. Esta ltima, en particular, se convierte en un modelo para muchas de las otras escuelas por sus modernos planes de estudio. Hacia finales del siglo se funda la Escuela Normal para Profesores con carcter nacional y la de Profesoras de Educacin Primaria. Durante el siguiente siglo, en 1925, se crea la Escuela Nacional de Maestros y en 1942 la Normal Superior donde se han formado los maestros de primaria y de secundaria, respectivamente. Un aspecto central es la separacin de la Universidad Nacional de la parte relativa a la formacin del magisterio, as como el hecho de que en un buen nmero de colegios de los estados o institutos cientficos y literarios se llevaba a cabo la formacin del magisterio y que se traslada a escuelas normales y la Normal Superior en la dcada de los sesenta e inicios de los setenta. Actualmente la formacin del maestro de primaria requiere cursar cuatro aos de licenciatura, segn reglamento de 1984. Hoy existen ms de 500 escuelas en el pas que incluyen normales de tipos muy diversos: urbanas, rurales, regionales, federales, estatales y privadas incorporadas, as como experimentales o especializadas en algn aspecto.

La Escuela Nacional de Maestros nace en 1925 y la Normal Superior en 1942.

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Fuentes: Piera R., David, (coord.), La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. I-IV SEP/UABC/ANUIES, Mxico, 2001/2002. Latap S., Pablo, Un siglo de educacin en Mxico, t. I / II, FCE/ CONACULTA, Mxico, 1998. Rangel G., Alfonso, La Educacin Superior en Mxico en el siglo XX en Piera R., David, (coord.), La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. I, Mxico 2001. x

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En 1978 se crea la Universidad Pedaggica Nacional.

Desde 1978 la Universidad Pedaggica Nacional contribuye en la formacin, nivelacin, especializacin e investigacin educativas. Tambin existen an centros de capacitacin y de actualizacin de los maestros. Con la creacin de la UPN, el gobierno de Lpez Portillo cumpli una demanda sindical para elevar a nivel licenciatura la educacin normal. La institucin adems de varias licenciaturas, imparte especialidades y maestras escolarizadas, y a distancia.

El 90% del estudiantado de la UPN ha participado en programas semiescolarizados, abiertos o a distancia. La calidad de la formacin de los maestros incide directamente en el desempeo de los alumnos en los niveles bsicos y consecuentemente en los niveles superiores.

Adems de los 6 planteles en la zona Metropolitana de la ciudad de Mxico, la UPN cuenta con 75 unidades distribuidas en la Repblica, que actualmente estn en proceso de descentralizacin. El 90% del estudiantado ha estado inscrito en programas semiescolarizados, abiertos o a distancia en los ltimos aos. 137 La formacin para el magisterio constituye un gran sistema complejo y muy diverso cuya normalizacin y evaluacin, por derecho constitucional, est a cargo del Estado. Con la federalizacin en proceso, la operacin de los establecimientos en la Repblica pasa a manos de los estados. La educacin normal es la parte de la Educacin Superior que se conecta directamente con la educacin bsica y secundaria por lo que constituye un engranaje de suma importancia para elevar la calidad de todos los otros niveles educativos. Por ello la formacin del magisterio y la investigacin educativa cobran especial relevancia en los cambios y transformaciones para el presente y el futuro de todo el sistema educativo.

2.2. Educacin universitaria y autonoma 138

La cuestin de la autonoma universitaria, causa de conflictos desde principios del siglo XX. El conflicto entre el poder del Estado y la autonoma de las instituciones educativas para decidir su orientacin ideolgica, sus objetivos, sistema pedaggico, maneras de operar, estructura y la distribucin de su gasto financiero entre otras cuestiones, ha sido una constante desde los inicios del siglo XX y ha protagonizado hechos que han marcado caminos importantes en la educacin en el pas, sobre todo en la universitaria.

Ibarrola, Mara de, La formacin de los profesores de educacin bsica en el siglo XX en Latap S., Pablo (coord.) Un siglo de educacin en Mxico t. II, FCE / CONACULTA, Mxico, 1998, p.261. 138 Fuentes: Castrejn D., Jaime, El bachillerato en Latap S., Pablo, (coord.) Un siglo de educacin en Mxico, t .II, Mxico, 1998 Ramrez L., Celia, Semblanza histrica de la UNAM en Piera R., David,(coord.) La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, Mxico 2002. Resndiz N., Daniel, Los futuros de la Educacin Superior en Mxico, Siglo XXI Editores, S.A. de C. V., Mxico, 2000. UNAM, Gua Universitaria 1994, Mxico xi

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Ya Justo Sierra, siendo ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes con Porfirio Daz comenta que el Estado debe tener limitaciones en sus atribuciones y no salirse de las que le corresponden genuinamente, que la enseanza superior no debera estar a su alcance ya que a sta la nica ley que la rige es el mtodo. Y acorde con estas ideas presenta una iniciativa de ley para crear la Universidad Nacional de Mxico que aprueba el Congreso en mayo de 1910. La Universidad Nacional rescata la enseanza de las humanidades y de la filosofa que el positivismo haba anulado. Al inaugurarse la Universidad Nacional la integran varias escuelas, entre ellas la de Altos Estudios que agrupaba la investigacin y cursos en humanidades (incluyendo ciencia de la educacin), ciencias exactas y ciencias sociales. Rescata Sierra la enseanza de las humanidades y de la filosofa que el positivismo haba anulado y abre la puerta hacia los estudios de posgrado. Aos ms tarde, dentro de esta escuela se formara la Escuela Normal Superior la que se le separa y se ubica en la SEP en 1934. Durante el siglo son varios los momentos en que aflora la tensin universidadestado. Con la introduccin de la educacin socialista se da uno de los hechos que marcarn los derroteros de las universidades en su lucha por conseguir la libertad de enseanza e investigacin as como la autonoma con respecto al Estado. Pugna por la autonoma universitaria. En ese entonces se da la famosa polmica entre Lombardo Toledano y Antonio Caso y como consecuencia de la disputa por el control ideolgico y poltico, se elimina el carcter nacional de la Universidad Nacional de Mxico. En la ley Orgnica del 29 en que se asienta el hecho anterior, tambin se establecen las tres funciones de la institucin: docencia, investigacin y extensin de la cultura.

Se definen las funciones de docencia, investigacin y extensin.

Se logra la autonoma en 1933 y el estatuto de nacional en 1945. La primera universidad en obtener autonoma es la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo y la segunda es la de San Luis Potos.

Por fin, en el 33 se le otorga una completa autonoma y un patrimonio propio pero ser hasta 1945 en que recupera el estatuto de nacional. La Nacin llega al final de los primeros 50 aos del siglo con una veintena de instituciones de Educacin Superior. Entre ellas la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, la primera en obtener la autonoma con respecto al Estado en 1917, y la de San Luis Potos, establecida en 1923, considerada la segunda en ser autnoma en su rgimen interior. En 1925 se reconstituye la Universidad de Guadalajara que al igual que la de Mxico y la del Sureste (actualmente Autnoma de Yucatn) tiene sus races en la Colonia, en 1933 la de Nuevo Len y en el 37 la de Puebla (la cual tiene sus races en la colonia) y el IPN.

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Entre el 40 y el 49 se fundan cinco universidades pblicas: las de Sonora, Sinaloa, Veracruzana, Guanajuato y Coahuila. Tambin coexisten con ellas varias instituciones privadas: la Universidad de Occidente, el Mxico City College, las universidades Femenina Mexicana e Iberoamericana, y los institutos Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey y el Autnomo de Mxico. La Educacin Superior aumenta su oferta en el pas a lo largo del siglo XX. Se fundan diez nuevas universidades en la dcada de los 50 en el territorio nacional y para la dcada de los 60, se introducen varios cambios y reformas en los planes y programas de estudio. El gobierno federal, por su parte, promueve la planeacin integral de la educacin con base en el primer anuario estadstico de las instituciones de Educacin Superior elaborado por la ANUIES en 1967. Ya con Echeverra crece el apoyo econmico a la Educacin Superior y ante la situacin crtica de la sobresaturacin de estudiantes se crean nuevas universidades como la UAM, se reestructuran las agrarias de Chapingo y la Antonio Narro y se abren nuevos campus en la UNAM. Se eleva a rango constitucional la autonoma universitaria. Los retos actuales de la educacin universitaria: Conformar comunidades cientficas slidas articuladas con la docencia. Revisar la pertinencia Ofrecer mayor equidad, eficacia y cobertura Se eleva a rango constitucional la autonoma universitaria entendida como la capacidad de decisin respecto a la normatividad de su organizacin y funcionamiento. 139 Los grados de autonoma de las instituciones aunados a la disponibilidad de recursos financieros les han permitido ejercer sus funciones de diversa manera y con distintas modalidades. Los avances son varios, los retos actuales, grandes: Aumentar el impulso a la investigacin para conformar una slida comunidad cientfica y su articulacin con la licenciatura para elevar la calidad de los estudios profesionales y del posgrado.

Revisar la pertinencia de la formacin que se imparte con respecto a las necesidades del pas y de los estudiantes. Atender con mayor equidad y eficacia a un porcentaje ms alto de la poblacin. 140

La autonoma entendida as se acota actualmente por decreto del poder judicial (en septiembre del 2002) en cuanto a la obligacin de comprobar ante las cmaras el gasto de los recursos que manejan. 140 La cobertura actual de la Educacin Superior a los jvenes entre los 20 y los 24 aos de edad ha alcanzado el 19%. De este porcentaje, las universidades pblicas cubren un 8.5%. xiii

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Mejorar los proce-sos de evaluacin, certificacin y acreditacin

Mejorar los procesos de evaluacin, certificacin, acreditacin nacional e internacional, lograr la eficiencia institucional, son slo algunos de los asuntos pendientes para construir un sistema de mayor calidad.

2.3. Institutos tecnolgicos

Con la creacin del IPN en 1936 se inicia la Educacin Superior tcnica con impacto y proyeccin nacionales. Entre las instituciones que se mantienen bajo revisiones y cambios frecuentes estn los Institutos Tecnolgicos (IT) desde que en 1948 se fundan los dos primeros en Durango y Chihuahua. 141 La educacin tecnolgica se consolida a partir de los aos 70. Sin embargo, aqu slo haremos referencia a las transformaciones que tienen lugar a partir de los aos 70 porque durante ellos estas instituciones logran consolidarse de manera destacada en la formacin de ingenieros y tcnicos para la industria, la produccin agropecuaria y en ciencias del mar. Actualmente, bajo las modalidades federal y estatal, atienden a una poblacin escolar mayor a 220 000 alumnos de licenciatura y posgrado en 31 estados de la Repblica. 142 El fuerte crecimiento inicia con la autorizacin gubernamental, entre 1970 y el 76, para la creacin de 30 unidades en las reas ms industrializadas del pas. Los cambios de esos aos tienen su base en la XIII y XV asambleas de la ANUIES realizadas en 1971 y 72, respectivamente, a partir de las cuales se acuerda realizar reformas integrales en las instituciones participantes. La SEP, por su parte, impulsa los cambios en El Sistema Nacional de Enseanza Tcnica en 1971 creando varios tipos de bachilleratos tecnolgicos que sustituiran con el tiempo a las vocacionales. En los Institutos Tecnolgicos las ltimas vocacionales pertenecientes a su sistema, se desprenderan en 1988.

En 1971 se crean los bachilleratos tecnolgicos.

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A partir de la creacin del IPN en 1936 la Educacin Superior tcnica cobra gran impulso. Los primeros institutos tecnolgicos, dependientes del IPN, que se establecen en Durango y Chihuahua en 1948, hacia el ao de 1966, los institutos se encuentran prcticamente desligados del IPN de l y su administracin pasa, de hecho, a la Direccin General de Enseanzas Tecnolgicas Industriales y Comerciales de la Subsecretara de Enseanza Tcnica y Superior de la SEP. Actualmente siguen en la misma adscripcin slo bajo el nombre de Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas. 142 Didou A., Sylvie y Martnez R., Susana, Evaluacin de las polticas de Educacin Media Superior y Superior en el sector tecnolgico federal 1995-2000, SEP/SEIT, Mxico, 2000. xiv

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La reforma educativa de 1973 sigue los principios de actualizacin, apertura y flexibilidad.

En 1973, la reforma educativa en los IT sigue los principios rectores de la actualizacin, apertura y flexibilidad. Bajo ellos se modifican los planes y programas de estudio, se reorganizan semestralmente los cursos con base en crditos, se introduce la educacin personalizada y se estructuran troncos comunes a varias carreras as como mdulos de especializacin y complementarios. 143 La enseanza se sistematiza por medio de objetivos educacionales y se inaugura la modalidad abierta, que actualmente funciona junto con la educacin continua y a distancia.

En 1978 se integra el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos (SNIT).

Para 1978, se llevan a cabo diversas acciones con la finalidad de integrar los institutos tecnolgicos en un sistema nacional (SNIT) y poder planear as su desarrollo armnico. La medida fue importante porque la educacin tecnolgica en el pas se haba desarrollado con varias modalidades bajo distintas directrices de la SEP desde la poca vasconcelista. Al final de la poca echeverrista el Sistema estaba integrado por 48 unidades en el pas. La nueva reforma de la educacin tecnolgica del ao 1983 plante la necesidad de integrar los conocimientos en una concepcin unificada y contraria a una excesiva especializacin. Se abrieron carreras de ciencias bsicas para generar los conocimientos fundamentales para el personal docente, se reforz la investigacin, se estableci el programa de Mtodos Educativos y se realiz una evaluacin del modelo acadmico institucional. Sin embargo, para 1985 varios grupos propusieron una nueva revisin ya que consideraron que haba que tomar en cuenta en la reforma otros aspectos del proceso educativo adems del mtodo didctico. As se lleva a cabo una evaluacin del currculo y del modelo educativo establecido y se disean e implantan otros nuevos incluyendo en el trabajo, el seguimiento y evaluacin de la estrategia aplicada. 144 Al ao 2000 el Sistema de Institutos Tecnolgicos cuenta con 161 unidades distribuidas en el pas: 103 federales y 58 estatales.145 Entre ellos se encuentran 2 centros de investigacin: uno en desarrollo tecnolgico y el otro en educacin; 4 centros de optimizacin y desarrollo de equipo 21 agropecuarios y 6 de ciencia y tecnologa del mar. 146

La reforma educativa de 1983 plantea la necesidad de evitar la excesiva especializacin.

Para 1985 se implantan modelos educativos que incluyen seguimiento y evaluacin..

Ambos son sistemas diferentes pero tienen objetivos similares.

Guerrero G., Jos y Gonzlez A., Fernando, Las reformas acadmicas de los Institutos Tecnolgicos 1973-1993 en Piera R., David, (coord.) La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. II, SEP/UABC/ANUIES, Mxico 2001. 144 La compactacin de los programas que ofrecen los Institutos Tecnolgicos puede considerarse como la experiencia ms importante en reforma curricular habida en el siglo XX en la Educacin Superior. No menos importante fue su proceso de evaluacin. 145 Didou, Op. Cit. xv

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2.4. Universidad Autnoma Metropolitana

A pesar de la creacin del Sistema de Institutos Tecnolgicos, la saturacin estudiantil en la ciudad de Mxico segua incrementndose, debido, por un lado, a la tradicin y prestigio de las instituciones centrales y por otro, a la presin que ejerci el gobierno mexicano hacia las instituciones pblicas para abatir requisitos de ingreso y promocin y dar salida as a la gran demanda de Educacin Superior en el pas despus de 1968.

La masificacin resultante de la UNAM y del IPN aunada a los cambios sociales en la nacin y en el mundo en la dcada de los 70, fueron factores que incidieron en la necesidad de crear nuevas instituciones. En 1973 se crean el Colegio de Bachilleres y la Universidad Autnoma Metropolitana. En el ao 1973 la ANUIES recoge las sugerencias de varios universitarios, canalizadas a travs del presidente Luis Echeverra Alvarez, para sustentar la creacin de otros sistemas de Educacin Superior. Con base en el estudio que realiz esa organizacin sobre la demanda de educacin media superior y superior y en sus recomendaciones, se crea en septiembre de ese ao el Colegio de Bachilleres, y en diciembre el Congreso de la Unin emite el decreto de creacin de la Universidad Autnoma Metropolitana. La decisin de crear la UAM se tom, en parte, como un ensayo por construir una universidad distinta que permitiera innovar y probar nuevas formas de trabajo y de convivencia. 147 Se busca cambiar e inducir nuevos esquemas de organizacin acadmica para que los egresados sean personas crticas, creativas y actuantes en la transformacin de su entorno. En este sentido se busca cambiar e inducir nuevos esquemas de organizacin acadmica, tomando en cuenta que el pas y del mundo requieren que la Educacin Superior forme personas crticas y creativas capaces de manejar el conocimiento de manera multi- e interdisciplinaria. Deben, tambin, saber relacionar las ciencias naturales, exactas y sociales as como las tcnicas con las humanidades, y sus aplicaciones, con las consecuencias sociales inherentes. El egresado tiene que estar altamente capacitado para aplicar los conocimientos a la solucin de problemas del entorno y para aprender continuamente con agilidad y oportunidad ante la acelerada produccin tecnolgica mundial. Se pens, entonces, en implementar modelos que haban ya probado su eficacia y eficiencia en otras latitudes, en particular en un modelo multicampus. Se abrieron as tres unidades de la UAM: en Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco.

Se opt por un modelo multicampus.

Direccin General de Institutos Tecnolgicos/ SEP, Cincuentenario de los Institutos Tecnolgicos 1948-1998, DGIT/SEP, Mxico, 1998, pp. 147 a 163. 147 Lpez Z., Romualdo, Gonzlez C., Oscar M., Casillas A., Miguel Angel, Una historia de la UAM sus primeros 25 aos, Vols. I y II, UAM, Mxico, 2000. xvi

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La organizacin es por medio de divisiones y departamentos.

El modelo de la nueva institucin se bas en aspectos innovadores que contrastan con las estructuras tradicionales de escuelas y facultades separadas generalmente de los institutos y centros de investigacin que privan an en la actualidad en muchas universidades del pas. La estructura la conforman divisiones que agrupan varias carreras y departamentos que se constituyen fundamentalmente para realizar investigacin y actividades docentes en reas afines. La flexibilidad en la organizacin interna permite que existan tambin departamentos variados que pueden agrupar reas, programas o proyectos de investigacin o de docencia.

La divisin de ciencias sociales y humanidades es comn a los tres campus y se relaciona con las dems divisiones.

Se determin que cada Unidad o Campus tuviera tres divisiones temticas y una cuarta, de ciencias sociales y humanidades que fuera comn a los tres campus por la importancia que tiene relacionar los dems conocimientos con el de esta ltima. Las divisiones temticas son: Ciencias biolgicas y de la salud. Ciencias bsicas e ingeniera. Ciencias y artes para el diseo. La organizacin estructural refleja tambin los cambios en el modelo acadmico: los docentes son tambin investigadores por lo que existe una vinculacin entre estas dos actividades. Los cursos que se imparten trimestralmente (semestralmente, en la UAMX) y la existencia del sistema de crditos permite la posibilidad de tener estudiantes de medio tiempo que puedan trabajar. El estudiante de bachillerato, independientemente del rea terminal donde estuviera adscrito, puede ingresar a cualquier carrera, lo que no sucede en otras instituciones. Se le ha dado gran importancia a contar con profesores-investigadores de tiempo completo que permite, adems, una atencin personalizada al estudiante. Para egresar de la institucin se elimin el requisito de elaboracin de tesis. Se cuenta con espacios fsicos e infraestructura en laboratorios y cmputo que apoyan las condiciones de estudio y la modernizacin tecnolgica de los estudiantes. El diseo de los planes de estudio en esta modalidad se realiza tomando en cuenta tanto los objetivos de aprendizaje de contenidos terico-deductivos como emprico-inductivos que conducen a establecer la relacin entre teora y realidad. 148

Los docentes son tambin investigadores. Los estudiantes pueden trabajar y estudiar.

El estudiante de bachillerato puede ingresar a cualquier carrera. Se elimin el requisito de elaboracin de tesis. Cuenta con infraestructura tecnolgica.

148

Universidad Autnoma Metropolitana, Documento Xochimilco, dcima edicin, UAM X, Mxico, 1991. xvii

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A travs de diversos rganos colegiados la comunidad universitaria participa en la toma de decisiones. Enfrenta diversos problemas.

La existencia de diversos rganos colegiados permite la toma de decisiones por consenso y ofrece varios grados de autonoma a los distintos grupos que conforman la vida acadmica y que rigen la administracin general de la institucin.

Por ser una propuesta innovadora adecundose a las caractersticas del pas, la UAM ha enfrentado varios problemas de organizacin funcional y orgnica que an persisten, entre ellos: El de la desconcentracin administrativa dado que la Rectora General tiende a centralizar las decisiones.

Otros asuntos pendientes son La existencia de una burocracia inherente a la administracin central. Las tensiones sindicales. Baja eficiencia terminal. Problemas de desercin estudiantil. Los tiempos establecidos para terminar una carrera se cumplen slo en un 40%. 149 Al ao de 1998, la poblacin total de estudiantes en la UAM fue de 39 940 en el trimestre de otoo, cifra an lejana de la capacidad estimada de 45 mil. El egreso y la titulacin corren casi parejas; se estima que corresponden a una cifra cercana al 50% de cada uno de los ingresos anuales entre 1993 y 1998. Se considera que a ese ao, la UAM atenda al 10.1% de la poblacin estudiantil de la zona metropolitana de la ciudad de Mxico. Se le reconocen diversos logros: Favorece el acceso al empleo. El ascenso. El desempeo en el campo profesional de formacin. Sin embargo, de varias encuestas se desprende que: La calidad del egresado y la capacidad para conseguir empleo en tiempos cortos, es alta. El 80.1% de quienes buscaron empleo lo consiguieron en menos de un ao. La tercera parte ocupa posiciones de mando y la mitad est en posiciones intermedias. Se encontr que el 76.5% trabaja en su campo profesional. Los encuestados, resaltaron: la relevancia de los conocimientos adquiridos para el buen desempeo del trabajo, la capacidad de trabajar en equipo y las cualidades de liderazgo.

149 El 18.4% de los estudiantes tarda 7 aos o ms; el 41.9%, de 5 a 6 aos y solamente terminan en cuatro, el 39.7%.

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2.5. Universidades Tecnolgicas

La creacin del Subsistema de Universidades Tecnolgicas, UT, en 1991, represent la introduccin de un modelo innovador cuyo crecimiento y Las Universidades Tecnolgicas surgen en 1991. expansin es, a la fecha, el ms dinmico en el Sistema de Educacin Superior del pas: 150 Al ao 2000 el nmero de universidades era de 44, distribuidas en 24 estados de la Repblica y seis ms estaban en construccin. El nmero de alumnos por plantel se acot entre 2000 3000 como mximo, rebasando esta cantidad se planea la creacin de otra unidad. Las Universidades Tecnolgicas responden a la necesidad de formar mandos medios para la industria y los servicios Los estudios para implantar este modelo en Mxico se realizaron desde la dcada de los 70, pero fue hasta el ao 90 cuando el proyecto se pudo llevar a cabo ya que en esa poca no slo en el pas sino en el mundo hubo cambios en los sistemas de produccin, lo que plante la necesidad de formar mandos medios entre el obrero y el ingeniero o licenciado tanto para la industria como para los servicios. La creacin de este subsistema tuvo varios antecedentes, entre ellos las recomendaciones de establecer una colaboracin ms efectiva entre el sector productivo y la academia as como combatir el rezago educativo, presentadas en el Programa para la Modernizacin Educativa en 1989.

Se vio la necesidad de crear un nuevo modelo de Educacin Superior para diversificar la oferta educativa y formar Tcnicos Superiores para el sector productivo Los estudios se realizan en dos aos posteriores al bachillerato.

En apoyo al cumplimiento de varios puntos de este programa, la ANUIES instrument varios mecanismos de evaluacin; entre ellos se realiz uno, del que se deriv la necesidad de crear un nuevo modelo de Educacin Superior para diversificar la oferta educativa a la vez que ofrecer al sector productivo Tcnicos Superiores con mayor preparacin acadmica para cubrir los eslabones entre los niveles directivos y los operativos. 151

El diseo de las Universidades Tecnolgicas se concibi, entonces, para estudios posteriores al bachillerato con duracin de dos aos, cubriendo 3000 horas de tiempo completo distribuidas en seis cuatrimestres (u ocho de tiempo parcial).

150 El crecimiento de la matrcula universidades pblicas del 4%. La matrcula

en las UT

entre 1996 y el 2000 ha sido mayor, en promedio, al 40%, mientras en los institutos tecnolgicos fue del 5.1% y en las

de las UT, en el 2000 alcanz los 40 000 estudiantes.

La titulacin, por su parte, fue del 52.7% y el ndice de desercin oscil entre 4.2 y 29.4%, segn el plantel. El 63% de los egresados consigue empleo a los seis meses de su egreso.

Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas/SEP, Universidades Tecnolgicas, mandos medios para la industria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., Mxico, 2000. xix

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Se puede estudiar en la modalidad a distancia.

Adems de la opcin escolarizada anterior, se cuenta con la opcin de estudiar bajo la modalidad de educacin abierta que puede realizarse a distancia de manera tradicional o de manera virtual; el tiempo para llevar a cabo estos estudios vara y pude llegar a ser hasta de seis aos para obtener el ttulo de Tcnico Superior Universitario.

Se ofrecen diplomados y cursos.

En la modalidad no escolarizada, va educacin continua se ofrecen diplomados y cursos tanto presenciales como a distancia. Al terminar los estudios tiene la posibilidad tambin de proseguir estudios ah o en cualquier universidad. Este modelo: Permite al egresado una integracin inmediata al mundo laboral. Una evolucin ulterior tanto para hacer frente a los cambios tecnolgicos como para responder a aspiraciones personales. Ofrece formacin profesional polivalente en una o varias actividades especficas o generales en diferentes ramas del sector productivo de bienes y servicios. Es un modelo flexible y pertinente. Los empresarios participan en varios organismos, entre ellos las Comisiones de Pertinencia en las que colaboran con las autoridades acadmicas y estatales con el fin de proponer la creacin o modificacin de las carreras (a la fecha se ofrecen 23 agrupadas en seis grandes reas) y definir el 20% flexible de los planes de estudio. Tambin forman parte del Consejo Directivo y de las Comisiones Acadmicas Nacionales. Estas Comisiones vigilan que la vinculacin, con los distintos sectores y la comunidad en general, sea efectiva tanto dentro del proceso educativo como en los servicios que ofrece la Universidad en materia de educacin continua, certificacin de competencias laborales, investigaciones aplicadas, etctera. Entre los rganos de gobierno colegiados del subsistema, adems de las Comisiones de Pertinencia, se encuentran: el Consejo Nacional de Universidades Tecnolgicas (creado con el fin de preservar, afinar y hacer seguimiento del modelo educativo, orientar las polticas generales e integrar las Comisiones Acadmicas de consulta y asesora) y los Consejos Directivos que son los mximo rganos de gobierno en las unidades. El plan de estudios se desarrolla sobre dos grandes ejes que se entrecruzan: El rea del conocimiento. El nivel del saber.

Tambin puede proseguir estudios en otras IES. Los planes de estudios son polivalentes, intensivos, pertinentes y flexibles

Los empresarios colaboran con las autoridades acadmicas y estatales para proponer la creacin o modificacin de las carreras.

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El plan de estudios cuenta con un rea del conocimiento...

El rea del conocimiento contiene cuatro divisiones esenciales: Ciencias bsicas. Conocimientos tcnicos. Lenguajes y mtodos. La formacin sociocultural. La formacin educativa est orientada sobre otros tres ejes principales: La relacin entre prctica y teora que debe ser del 70% y 30% respectivamente. La relacin de los conocimientos generales de un 80%, y del especializado en un 20%. Y el tercer eje, la escuela-planta productiva en el que se determina el tiempo de estadas del estudiante en las empresas que se realiza en el sexto cuatrimestre por un lapso de 10 a 15 semanas. En el proceso de apertura de las universidades es relevante mencionar que primero se llevan a cabo estudios de diversos tipos: Macro regionales. Micro regionales. De mercado laboral Socioeconmico y de expectativas educativas de la poblacin de la localidad y de la regin donde se pretende abrir alguna unidad, De oferta y demanda educativa. Se integra, adems, una base de datos de los profesores potenciales para impartir cursos. Cabe mencionar, por ltimo, la atencin que se le presta a la preparacin permanente del profesorado que incide en la calidad de la preparacin profesional del estudiante.

Se considera la relacin entre teora y prctica, entre conocimiento general y especializado, as como a las estadas en empresas.

La planeacin se fundamenta en una serie de estudios.

3. Experiencias de universidades pblicas

3.2. Universidad de Guadalajara 152
Los procesos de cambio en esta institucin de origen colonial, han sido frecuentes a partir de su refundacin en 1925 y estn marcados en sus leyes orgnicas acordes a con la poca histrica en que han tenido lugar y a con las ideologas prevalecientes.

Fuentes: Acosta S., Adrin , Estado, polticas y universidades en un periodo de transicin, U de G/FCE, Mxico, 2000. Universidad de Guadalajara, Modelo acadmico y docencia, CGA / UIC / U de G, Guadalajara, Jal., Mxico, 1999. Innova, CGSIA / U de G, Guadalajara, Jal, Mxico, s/f. Ruiz, Carlos R., Aproximacin a la historia de la Universidad de Guadalajara en Piera R., David, La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, SEP/UABC/ANUIES; t. IV, Mxico 2002. xxi

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Desde los setentas, la U de G padece los mismos problemas que otras IES, sin embargo inicia un proceso de reforma acadmica y administrativa

Despus de 1970, la Institucin padece, como la mayora en el pas, un incremento masivo de estudiantes, carencia de maestros, baja de la calidad de los servicios impartidos, escasos recursos financieros, desvinculacin con el entorno, entre otros problemas. A pesar de ello, se lleva a cabo una reforma del Bachillerato en 1972 y se abren varios centros e institutos de investigacin. Es en ese contexto, cuando da inicio el proceso de reforma acadmica y administrativa, que de manera muy resumida se puede caracterizar por conceptos como globalizacin, descentralizacin, modernizacin, competitividad, apertura, flexibilidad, bsqueda de la calidad y, por 153 supuesto, cambio. A partir de 1989, con el inicio de un rectorado, se impulsa de manera decidida un proceso de reforma estructural que posteriormente posibilit una nueva ley orgnica y el otorgamiento de la autonoma a la universidad. Para estructurar los cambios y crear la Red Universitaria en Jalisco, se toman como base dos modelos que se adecuan a la situacin y necesidades de la U de G: el de la UAM y el de las redes universitarias canadienses, en especial la red de la Universidad de Quebec.

En 1989 la U de G alcanza su autonoma.

Se adopta una estructura departamental por reas del conocimiento comunes a varias licenciaturas las cuales son responsables de la docencia, la investigacin y la difusin. En la U de G los departamentos se forman en derredor de reas del conocimiento comunes a varias licenciaturas.

As, del modelo anterior de escuelas y facultades, se da un cambio a una estructura departamental organizada en seis Centros Temticos disciplinares en la zona metropolitana de Guadalajara, cinco Centros Regionales generales distribuidos en las zonas productivas ms importantes del Estado y un Sistema de Educacin Media Superior, SEMS. La coordinacin reside en la Administracin General de la Red encabezada por un Rector General y un Consejo integrado por los Rectores de los Centros Regionales y el Director del SEMS.

Los modelos departamentales en otras universidades se basan en una estructuracin alrededor de grupos fuertes de investigacin. En la U de G los departamentos se forman en derredor de reas del conocimiento comunes a varias licenciaturas. Estas instancias son la base estructural del modelo y son las responsables de las actividades de docencia, investigacin y difusin.

153 Gonzlez Romero, Vctor Manuel y Marum Espinosa, Elia. La Educacin Superior en el Proceso Histrico de Mxico. Semblanza de la Universidad de Guadalajara, UABC, 2002, p.52. xxii

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El currculum se visualiza en: un eje vertical conformado por los departamentos y un eje horizontal que incluye las diversas carreras.

El currculum se visualiza bajo un enfoque matricial: el eje vertical est conformado por los departamentos y las diversas carreras se encuentran situadas en el eje horizontal. Los departamentos apoyan a las diversas carreras con materias propias de su campo especfico. El Colegio Departamental es un rgano colegiado para impulsar el trabajo acadmico que agrupa a representantes de todos los departamentos: los jefes de los mismos ms un representante de investigacin y difusin, cuando los hubiere. Adems, participan los presidentes de academia donde se agrupan materias y/o licenciaturas afines. Se implanta tambin un sistema de crditos por asignatura y ciclos de manera que el alumno puede participar en el diseo de su currcula al seleccionar los horarios y la cantidad de materias imprimindole un ritmo propio. Se opt por implantar un modelo curricular semiflexible en el cual los planes de estudio se dividen en reas de formacin profesional: bsica comn, con asignaturas obligatorias para varias carreras; bsica particular con materias obligatorias para una carrera; especializante con materias seleccionadas con base en la orientacin del alumno y optativas, que enriquecen su formacin. Se pretende adems que el alumno disminuya el tiempo que pasa en el aula para dedicarlo a prcticas profesionales, estudio independiente, tiempo de biblioteca, etctera.

Se implanta un sistema de crditos por asignatura con un modelo curricular semiflexible, por reas de formacin que pretende que el alumno pase ms tiempo en prcticas profesionales y estudio independiente. Todo el profesorado participa en las tres funciones sustantivas de la Universidad, con predominio en alguna de ellas.

El profesorado tiene diferentes cargas de trabajo, pero todos participan en diversos grados en las tres funciones sustantivas de la Universidad. Para impartir docencia estn el profesor titular de tiempo completo y el de medio tiempo, adems del profesor docente asistente que tiene ms carga docente que el titular ya que ste debe dedicar tiempo a la investigacin y a la difusin. Tambin se instituy la figura del profesor investigador titular y el asistente, con la intencin de fortalecer la investigacin y el posgrado.

Adems, est el tutor acadmico para asesorar durante la formacin profesional, la titulacin y el servicio social.

Se inaugura la figura de tutor acadmico para asesorar a los estudiantes durante la formacin profesional, la titulacin y el servicio social. Todos estos cambios en el ejercicio de la docencia han requerido nuevos apoyos tcnicos, guas metodolgicas, capacitacin y entrenamiento, actividades que se realizan permanentemente.

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La comunicacin, la autoevaluacin y la consulta han acompaado al proceso de reestructuracin.

Para llevar a cabo la reestructuracin general, paralelamente a los estudios, planes, programas y proyectos, se realiz un trabajo de informacin a travs de publicaciones dirigido tanto a la comunidad universitaria como al pblico general; se promovi la participacin de los universitarios a travs de medios escritos; se realiz una autoevaluacin y un diagnstico y se organizaron foros de consulta para la comunidad universitaria y la externa. Actualmente se han integrado Consejos Sociales para propiciar la participacin y vinculacin con otros sectores sociales y productivos. En los estudios y diagnsticos, colaboraron activamente diversos sectores de la comunidad acadmica. Participaron las Comisiones Curriculares que 154 en la reestructuracin curricular de las venan funcionando desde 1986 licenciaturas, cuyas experiencias han servido para continuar con la adecuacin y reformas subsiguientes. Con base en todos estos trabajos se integr el Plan Institucional de Desarrollo 1989-1995 a partir del cual se han llevado a cabo los trabajos para la Reforma. En 1992 se instituyeron los Consejos de Planeacin para definir las caractersticas de los centros universitarios y consolidar el proyecto de red universitaria. Y para apoyar el trabajo de modificacin curricular, se integr un Consejo Tcnico de Innovacin Curricular en el cual se establecen criterios terico metodolgicos, lneas de accin, tiempos y responsabilidades para cumplir con los objetivos planteados. Las reformas a Ley Orgnica en la que se establece la nueva normatividad se aprobaron en 1993. La Programacin Acadmica para operar el currculo semiflexible y poder ofrecer los cursos a los alumnos, consiste en programar varios procesos simultneamente: Diagnstico de necesidades de los currcula vigentes Planeacin curricular Proyeccin de la plantilla acadmica Determinar la oferta para cada ciclo escolar Preinscripcin de alumnos Ajuste de horarios y cursos por carrera y departamentos Inscripcin definitiva La reforma curricular refuerza el desarrollo del nuevo modelo acadmico ya que el sistema de crditos y la organizacin departamental tienden hacia una concepcin del quehacer acadmico integral, centrada en el estudiante, generadora de capacidades permanentes de aprendizaje y vinculada con el entorno.

La reforma ha incorporado las experiencias previas al respecto.

La Programacin Acadmica implica varios procesos simultneos.

154 Castellanos C., Ana Rosa, Reformas organizativas para la innovacin curricular. Experiencias de la Universidad de Guadalajara, U de G, marzo 18 de 2002. xxiv

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La desconcentracin de las decisiones acadmicas bsicas se ha acompaado de nuevos mecanismos de coordinacin.

La desconcentracin de las decisiones acadmicas bsicas se ha acompaado tambin de nuevos mecanismos de coordinacin, adems del establecimiento de un sistema de planeacin y evaluacin del desempeo de la universidad y de una descentralizacin del ejercicio presupuestal y de las funciones administrativas. Otro logro que se suma a lo anterior es la integracin de varios patronatos con representantes de varios sectores de la sociedad. Tambin merece mencin la existencia de un ambiente cultural que va cobrando fuerza desde mediados de los ochenta y que coadyuva a una cultura institucional por el cambio. Cabe destacar, dentro de este ambiente, la feria internacional del libro y la muestra de cine mexicano.

3.3. Universidad de Sonora 155

En 1978 se adopta la estructura departamental con el modelo de la UAM. En la dcada de los 70, la Universidad registra un sinnmero de procesos que como en otras universidades del pas, alteran su desarrollo. Aumenta de manera significativa la poblacin estudiantil as como los puestos acadmicos y se abren nuevas carreras. Para enfrentar la situacin, en 1978, se introducen cambios en la estructura y organizacin acadmica: las antiguas escuelas, facultades y centros de investigacin se reorganizan en departamentos, basndose en el modelo de la UAM. Sin embargo, la unificacin de las actividades universitarias en los departamentos gener otros problemas que no se pudieron atender y se sumaron a los que ya enfrentaba la Universidad. Ante esta circunstancia, a finales de los aos 80, la Ley Orgnica 156 que se aprob fue impuesta por el Gobierno del Estado y ello produjo un proceso de discusin, no slo a nivel del Estado de Sonora, sino a nivel nacional. Esta ley tuvo, entre la comunidad universitaria, ms detractores y crticos que simpatizantes. Bajar esta ley, no fue fcil y se hizo necesario un proceso de transicin. Se sustituye al Consejo General Universitario por una Junta Universitaria y varios rganos colegiados. En cuanto a la manera de organizar el gobierno, se sustituy al Consejo General Universitario por una Junta Universitaria en la que adems del rector y 14 universitarios que se rotan peridicamente, participan tambin otras personas no universitarias de la regin y del pas. Esta Junta tiene facultades estratgicas para la conduccin de la institucin.

La estructura departamental gener nuevos problemas.

Fuentes: Lpez Z., Romualdo, Gonzlez C., Oscar M., Casillas A., Miguel Angel, Una historia de la UAM sus primeros 25 aos, Vols. I y II, UAM, Mxico, 2000. Acosta S., Adrin , Estado, polticas y universidades en un periodo de transicin, U de G / FCE, Mxico, 2000. 156 Este marco jurdico norma los cambios sustantivos que se vienen implantando desde esas pocas hasta el da de hoy. La Ley Orgnica (la nmero 104 de 1991) respalda las transformaciones que tienen lugar tanto en las estructuras de gobierno como de organizacin y de la academia. xxv

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Otros rganos institucionales colegiados son el Colegio Acadmico que opera para toda la institucin, y los Consejos Acadmicos y los Divisionales que operan en cada una de las unidades regionales. Dentro de los departamentos funcionan las Academias, para fomentar y evaluar la investigacin. Esta compleja organizacin ha permitido mayor fluidez en la toma de decisiones. La organizacin general se basa en desconcentracin y descentralizacin a partir de la creacin de las Unidades Regionales: Centro situada en Hermosillo, Norte en Caborca y Sur en Navojoa las cuales funcionan con gran autonoma acadmica y administrativa. Estas Unidades estn estrechamente vinculadas con las necesidades de formacin profesional e investigacin de la regin en que se encuentran lo que se refleja en los planes de estudio y en proyectos de investigacin. A pesar de la atencin que se quiere dar a las regiones, la Unidad Centro an concentra la matrcula ms alta y la mayor parte de las actividades de investigacin y del posgrado. A partir de la Ley Orgnica de 1991 se van definiendo los lineamientos acadmicos generales del Modelo Educativo de la UNISON. Por lo que respecta a los cambios en el mbito acadmico, se regulariz y orden la estructura departamental que haba sido adoptada, pero que coexista con la estructura anterior basada en escuelas y facultades. A partir de la aprobacin de la Ley Orgnica de 1991 se van definiendo con mayor precisin los lineamientos generales de carcter acadmico del Modelo Educativo de la UNISON. El grupo encargado de realizar el trabajo sobre el Modelo Educativo y Curricular parte de una exposicin de motivos en la que se asienta que la Universidad de Sonora, se halla atenta a los cambios y desafos que la poca actual plantea a las universidades y ha emprendido una reforma general con la intencin de encontrar soluciones a esos retos. Entre otros factores que confluyen en el modelo y que se toman en cuenta para elaborar la propuesta estn: tipo de formacin universitaria, formas de organizacin acadmica, de evaluacin educativa; polticas, criterios y mecanismos que se emplean para la elaboracin de los planes de estudio; vinculacin socio laboral, movilidad acadmica, mtodos y medios pedaggicos, etctera. El modelo educativo toma en cuenta las experiencias internacionales y nacionales, adems de las propias. Se toman en cuenta, para hacer la propuesta, los documentos sobre Educacin Superior de la UNESCO, de la ANUIES, del CONAEVA, del PROMEP, de reformas educativas de otras instituciones como las universidades autnomas de Ciudad Jurez, Nuevo Len, Baja California y de las universidades de Guadalajara y Veracruzana; adems de varios documentos de la propia UNISON.

La organizacin general procura la desconcentracin y descentralizacin, aunque todava no se logra satisfactoriamente.

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El diagnstico del modelo educativo vigente hasta esa fecha llev a concluir que la estructura departamental se desdibujaba cada vez ms, regresando hacia las formas anteriores de enseanza y estructura acadmica.

El diagnstico del modelo educativo vigente hasta esa fecha llev a concluir que fue funcional para una realidad donde se requera formar profesionistas para el ejercicio independiente, pero no para la sociedad contempornea que requiere incluir aspectos interdisciplinarios y prcticas en investigacin. Este diagnstico anota deficiencias en: el proceso de enseanza al no centrarse en el estudiante, no promover el trabajo en equipo, ni fomentar de actitudes hacia el descubrimiento y la construccin del conocimiento; falta de flexibilidad, escasa movilidad y poca vinculacin en el desarrollo del currculo. De hecho, la estructura departamental se desdibujaba cada vez ms, regresando hacia las formas anteriores de enseanza y estructura acadmica.

Con base en todo lo anterior se integra el documento Lineamientos para establecer un modelo educativo y curricular de formacin integral, flexible y con pertinencia acadmica.

Con base en todo lo anterior se integra el documento Lineamientos para establecer un modelo educativo y curricular de formacin integral, flexible y con pertinencia acadmica 157 cuyos captulos son los siguientes: I. II. De la organizacin curricular a travs de ejes formativo. De las instancias que participan en la elaboracin y modificacin de los ejes formativos y los programas de las asignaturas de los planes de estudio. Lineamientos sobre pertinencia y flexibilidad de planes de estudio. Sobre la formacin pedaggica y didctica de los profesores. Adecuaciones y/o modificaciones a los criterios para la formulacin y aprobacin de planes y programas de estudio.

III. IV. V.

Se resalta la importancia de las acciones de reflexinaccin y la necesidad de evaluar peridicamente el impacto de las polticas acadmicas.

En las consideraciones finales resaltan: la importancia de mantener de manera continua las acciones de reflexin-accin para la construccin y el rediseo permanente del modelo educativo de la Institucin; la necesidad de evaluar peridicamente el impacto de las polticas acadmicas, a fin de proponer adiciones, modificaciones y adecuaciones a las mismas.

Universidad de Sonora, Anteproyecto de Lineamientos generales de carcter acadmico relativos al modelo educativo de la Universidad de Sonora, UNISON, s/f.

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3.4. Universidad Veracruzana 158

La Universidad Veracruzana inicia su existencia formal en 1944. La Universidad Veracruzana inicia su existencia formal el 11 de septiembre de 1944. Su creacin recoge los antecedentes de la Educacin Superior del estado al hacerse cargo de las escuelas oficiales artsticas, profesionales, especiales y de estudios superiores existentes en ese entonces dentro de la entidad 159 Actualmente tiene presencia en doce ciudades del estado y cuenta con cinco campus universitarios distribuidos a lo largo del territorio; es una de las instituciones pblicas con mayor cobertura geogrfica del pas. Es, adems, una de las cinco instituciones de los estados que tiene mayor diversidad de oferta educativa tanto por los campos abordados, nmero de reas de formacin y carreras que ofrece como por la cantidad de sus programas de investigacin, extensin y difusin cultural. Su cobertura institucional abarca las reas acadmicas de Humanidades, Tcnica, Econmico Administrativa, Ciencias de la Salud, Biolgico Agropecuaria y Artes. Se otorgan los grados acadmicos de profesional de nivel medio, tcnico profesional, licenciatura, maestra y doctorado. Las actividades artsticas y culturales se han desarrollado de manera especial: la Universidad cuenta con dos Centros de Iniciacin Musical, seis Talleres Libres de Arte, grupos musicales en diversos gneros, de teatro y danza, y es la sede de la prestigiada Orquesta Sinfnica de Xalapa con ms de 60 aos de labor ininterrumpida. En las tareas editoriales destaca la coleccin La Palabra y el Hombre, con ms de treinta y siete aos de existencia. El Plan General de Desarrollo 1997-2001 y el Programa de Trabajo sobre la Consolidacin y Proyeccin de la Universidad hacia el Siglo XXI, sirven de marco de referencia para la transformacin institucional que tiene lugar, de manera gradual, en pocas recientes. Estas propuestas de reforma tienen como punto de partida un anlisis del entorno de la Institucin en contextos regionales, nacionales e internacionales y un diagnstico de los planes de estudio, del personal

Es una de las cinco instituciones de los estados que tiene mayor diversidad de oferta educativa, tanto por los campos abordados, nmero de reas de formacin y carreras que ofrece, como por la cantidad de sus programas de investigacin, extensin y difusin cultural

Fuente: Arredondo A., Vctor, Universidad Veracruzana. Experiencia institucional de innovacin educativa: Nuevo Modelo Educativo, presentacin audiovisual, s/f. 159 Pgina Web de la UV. www.coacade.uv.mx. xxviii

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La participacin de la comunidad universitaria y de las instancias colegiadas son factores esenciales para realizar los cambios en el nivel de la licenciatura.

acadmico y de la matrcula y su distribucin. 160 De ellos se deriv la necesidad de realizar cambios radicales, propiciando respuestas rpidas y oportunas ante las transformaciones sociales, econmicas y demogrficas del pas que alteran constantemente las relaciones polticas, comerciales y la informacin en el plano institucional. La participacin de la comunidad universitaria y de las instancias colegiadas son factores esenciales en la conformacin de las bases sobre las cuales se han propuesto realizar los cambios en el nivel de la licenciatura. El Nuevo Modelo plantea formas educativas en las que: Desaparecen las nociones de grupo, generacin, semestres, pasantes, tal como se entienden actualmente en el contexto escolar y se replantean los vnculos con la sociedad. Adems de elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes y hacerlos ms competitivos en el mercado ocupacional. Se busca dotarlos de habilidades para el aprendizaje independiente y de por vida. Sensibilizarlos ante la problemtica de su entorno. Como objetivos generales, el Modelo establece propiciar una formacin integral y armnica del estudiante en los planos intelectual, humano, social y profesional. Los principios bsicos sobre los que se asienta son: El aprendizaje centrado en el estudiante. La flexibilizacin curricular. El equilibrio entre lo formativo y lo informativo. El aprendizaje obligatorio de habilidades de comunicacin y de aprendizaje autodirigido. Por otro lado, que la institucin asuma de manera explcita la educacin tica y el compromiso social. Para lograr lo anterior la estructura curricular se modifica con base en la definicin de tres ejes integradores en la formacin: Terico. Heurstico. Axiolgico. Desde los cuales se desarrollen los procesos de enseanza y se aborden los contenidos curriculares. Como estrategia metodolgica se propone una didctica transversal. La conformacin de un nuevo currculo flexible y apoyado en un sistema de horas crdito permite seleccionar las actividades de aprendizaje tomando en cuenta los requerimientos del programa as como los intereses y caractersticas del estudiante.

El Nuevo Modelo plantea formas educativas en las que:

El Nuevo Modelo Educativo establece principios bsicos.

Se propone una didctica transversal.

El estudiante recibe el apoyo de un tutor acadmico.

Universidad Veracruzana, Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana/Propuesta. Tercera edicin. U.V, Xalapa, Ver., julio de 2000. xxix

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Esta selectividad es posible realizarla con la participacin de un tutor acadmico asignado a cada estudiante y/o una instancia colegiada. Se proponen adems, otras modalidades tutoriales: de enseanza, remediales y de apoyo pedaggico. Se consideran cuatro reas de formacin con asignaturas obligatorias y optativas. Los contenidos de los cursos y experiencias educativas obligatorias y optativas estn considerados en cuatro reas de formacin: Bsica general, cuyo propsito es convertir a los alumnos en sujetos crticos y creativos, por un lado, y competentes por otro en el dominio de la lengua castellana, del idioma ingls y en computacin bsica, adems de la Bsica de iniciacin a la disciplina, que contiene los conocimientos necesarios para acceder a una disciplina especfica, sin ser parte del ncleo integral de la misma. Disciplinaria: corresponde a las experiencias necesarias, la mayora de obligatorias, para adquirir el carcter distintivo de cada carrera. Formacin terminal, incluye las experiencias que orientarn el perfil profesional; la mayora de carcter opcional. Formacin libre, como complemento necesario para la formacin integral; se conforma con experiencias en cualquier rea y disciplina. Se seala la importancia de reducir el nmero de horas de clase lo que permite al alumno adquirir otras experiencias educativas que pueden realizarse en prcticas profesionales, servicio social, vinculacin con la sociedad, estancias acadmicas, experiencias artsticas, deportivas, en bibliotecas, o en actividades de investigacin. En el proceso de egreso es interesante la idea de incluir el trabajo recepcional como un espacio formativo para alcanzar distintos objetivos en aspectos profesionales, intelectuales, humanos y sociales. Se propone integrar el proceso de titulacin en la estructura curricular, con un valor crediticio predeterminado, igual para todas las licenciaturas. Con ello se pretende la desaparicin de la tesis como candado para la titulacin al mismo tiempo que se elimina la categora de pasante. La implantacin del Modelo dio inicio en septiembre de 1999 con 12 facultades (de los diferentes campus). Gradualmente se han ido incorporando el resto de los programas, segn las condiciones de cada uno de ellos. Todo ello supone, adems de la indispensable participacin de los acadmicos y de los estudiantes, contar con los recursos, escenarios fsicos, planeacin adecuada y definicin de la organizacin curricular que demanda el modelo. Requiere as mismo establecer los mecanismos y momentos de evaluacin de las acciones y resultados y de una retroalimentacin continua con la comunidad.

Se propone integrar el proceso de titulacin en la estructura curricular, para eliminar la tesis como candado y la categora de pasante.

La implantacin del modelo ha sido gradual y requiere continua evaluacin y retroalimentacin.

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Como consecuencia de lo anterior, desde inicios del ao 1999, se hizo un plan de apoyo a la transicin 161 en el que se especifican las tareas a realizar, se consigna lo ya realizado, se proponen estrategias y se nombran responsables para las acciones subsiguientes. El seguimiento de los cambios graduales se lleva a cabo de manera continua y permanente. En el balance del ao 2000 se determinaron las perspectivas y las metas a cumplir bajo cuatro grandes ejes de desarrollo en cada uno de los cuales se detallan los procesos con sus problemticas particulares, causas y propuestas de soluciones: Continuidad del programa de implantacin. Desarrollo del Area de Formacin Bsica General. Montaje del sistema tutorial. Seguimiento y evaluacin de la implantacin del NME.

Las perspectivas y metas tienen cuatro grandes ejes de desarrollo.

En el reporte de avances de noviembre del 2001 se present un balance general y una propuesta de lneas de trabajo pendientes. En l se seala que De los 14 Programas Acadmicos con los que dio inicio la operacin del NME, considerados como los planes de estudios que se ofrecen en el seno de una facultad y cuyo curso permite la obtencin de un ttulo profesional, a finales del 2001 se haban incrementado a 28 bajo ese esquema. Las experiencias en el Area de Formacin Bsica General se ofrecieron de manera continua durante dos periodos semestrales, adems de que en el ejercicio tutorial funcionaron 20 coordinaciones. Las problemticas sobre la operacin, revisadas desde las perspectivas de las autoridades, de los acadmicos y de la organizacin sindical, se plantearon en el Taller de Evaluacin del NME que se realiz a mediados del 2000 en la ciudad de Huatusco. Como resultado se organizaron varios foros de discusin y se establecieron acciones para llevar un seguimiento ms puntual a los programas acadmicos lo cual ha permitido mejorar los nuevos procesos. La Coordinacin del NME lleva a cabo una serie de trabajos de apoyo y planeacin para el desarrollo de las actividades de cambio ante las resistencias inerciales a las propuestas planeadas.

Universidad Veracruzana, Transicin de la Universidad Veracruzana hacia un modelo educativo. Avances y tareas pendientes, Xalapa,Ver., marzo de 1999. Beltrn C., Jenny, Nuevo modelo educativo. Balance y perspectivas, Xalapa,Ver., febrero de 2000. Universidad Veracruzana, Reporte de avances y propuesta de lneas de trabajo. Resumen, Coordinacin del NME, Huatusco, Ver., noviembre de 2001. xxxi

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Se enfrentan grandes retos en la capacitacin de los profesores y en la produccin de nuevos programas y materiales. Entre las estrategias para la capacitacin se han impartido varios cursos y diplomados

En el Area de Formacin Bsica General, que concentra una buena proporcin de las innovaciones que propone el modelo flexible, se ha tenido que enfrentar grandes retos en la capacitacin de los profesores y en la produccin de nuevos programas y materiales.

Entre las estrategias y herramientas de trabajo para la capacitacin se han impartido varios cursos y diplomados, se han elaborado antologas, manuales, montajes en red de talleres y exmenes estandarizados en las cinco experiencias educativas del Area: Habilidades de pensamiento crtico y creativo, Lectura y redaccin, Computacin bsica, Ingls I, Ingls II. El nmero total de alumnos inscritos ha ido aumentando cada semestre de manera que en semestres correspondientes se puede decir que el crecimiento ha sido del orden del 100%. La Coordinacin del Sistema Institucional de Tutoras ha desarrollado un curso sobre Montaje y operacin del sistema tutorial y el software Carpeta electrnica de tutoras para la capacitacin de los profesores. Adems de estas herramientas tambin ha elaborado guas, lineamientos, estrategias alternativas y reglamentos como apoyo a la capacitacin del profesor. En la asesora y evaluacin de planes y programas se estructuraron comisiones de modificacin de planes de estudio. A finales del 2001 haba cinco planes en trabajo avanzado y tres en proceso. Entre las estrategias y herramientas de trabajo para el diseo curricular se integr un equipo inicial de apoyo de 22 acadmicos que se ampli a 65, quienes imparten asesoras a las comisiones de los programas acadmicos que estn en proceso de modificacin.

Se imparten asesoras a las comisiones de los programas acadmicos que estn en proceso de modificacin.

Tambin se constituy un equipo de investigacin de siete acadmicos para elaborar un plan estratgico de formacin sistemtica y continua de formacin de docentes para el NME. Otra herramienta de apoyo es la imparticin de diplomados: el de Estrategias metodolgicas para el diseo curricular, elaborado especficamente para certificar la capacitacin del equipo de apoyo. Y el de Diseo curricular dentro del NME, a travs del cual se acredita la formacin y el trabajo de los integrantes de las comisiones de diseo curricular. Tambin se han elaborado dos antologas de apoyo al primer diplomado y siete antologas y once documentos que son utilizadas como guas de trabajo. La Propuesta final del balance del 2001 detalla las Lneas de Trabajo para las tareas pendientes y los actores que intervienen en el proceso de solucin en los siguientes rubros: Elaboracin de planes de estudio. Normatividad laboral.

Lneas de Trabajo para las tareas pendientes y los actores que intervienen en el

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proceso de solucin:

Normatividad curricular. Programa de estmulos al desempeo acadmico. Capacitacin. Presupuestacin. Operacin escolar. Desarrollo del AFBG. Desarrollo del SIT. Espacios, mobiliario y equipamiento de cmputo.

3.5. Universidad Autnoma de Aguascalientes 162

La Universidad, como tal, da inicio a partir de un proyecto con miras a largo plazo. Este trabajo tiene lugar en el Instituto Autnomo de Ciencias y Tecnologa de Aguascalientes donde se gesta una nueva institucin, no slo una reforma. Durante 1973 se desarrolla el proyecto para crear la Universidad Autnoma de Aguascalientes con la colaboracin de la comunidad acadmica del Instituto, de los estudiantes y de representantes de la sociedad. El 19 de junio de ese ao el Consejo Directivo aprueba su creacin y su Ley Orgnica es sancionada por el Congreso de Aguascalientes a principios de 1974. La UAA nace as, sustentada por un trabajo de planeacin, de comunicacin y de pertinencia con el entorno. El proyecto incluye un diagnstico, objetivos, estructura organizacional, costos financieros as como una valoracin de la importancia para el Estado de contar con una institucin de Educacin Superior innovadora y no con una tradicional. El proyecto acadmico por el que se opta se basa en nuevos modelos educativos de algunas instituciones del pas como la UAM, la UA de Ciudad Jurez y varias del extranjero. Se selecciona un sistema de organizacin acadmica departamental en el que los profesores de un mismo departamento apoyan diversas carreras universitarias lo cual permite desplegar mayor eficiencia, eficacia y flexibilidad en beneficio de la institucin y del estudiante.

La UAA nace en 1974 sustentada por un trabajo de planeacin, comunicacin y pertinencia con el entorno.

Su organizacin acadmica es departamental.

Fuentes: Torres C., Carlos, Universidad Autnoma de Aguascalientes: elementos para un anlisis histrico en Piera R., David (coord.), La Educacin Superior en ele proceso histrico de Mxico, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, Mxico 2002. Universidad Autnoma de Aguascalientes, Pasado presente y futuro de la universidad, memoria del 20 aniversario, UAA, Mxico, 1993. xxxiii

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Los rganos de gobierno se estructuran de manera que la mxima autoridad reside en la H. Junta de Gobierno, conformada por cinco miembros electos en el H. Consejo Universitario. En el consejo universitario la representacin estudiantil iguala en nmero a la de los profesores. El H. Consejo Universitario, la jerarqua siguiente, est integrado por el rector en turno, los directores generales, los decanos de los centros y un profesor y dos alumnos por cada centro, todos ellos con voz y voto. La representacin estudiantil iguala en nmero a la de los profesores.

Cada centro agrupa varios departamentos y cuenta con un Consejo de Representantes, formado paritariamente de alumnos y profesores de cada departamento. Los centros de ciencias son actualmente siete: Agropecuarias, Bsicas, Biomdicas, del Diseo y la Construccin, Econmicas y Administrativas, Sociales y Humanidades y el de Bachillerato y Secundaria. En 1976 se inician trabajos de planeacin, que incluyen: Diagnstico. Definicin de objetivos. Programacin de actividades. En los centros, sobre todo en el de Ciencias Bsicas, principalmente en las reas de biologa y biomdica bsica, y en el de Sociales y Humanidades, es donde se lleva a cabo la mayor parte de la investigacin. En 1976 se inician una serie de trabajos de planeacin que se desarrollan en tres etapas: un diagnstico y definicin de objetivos generales, definicin de los objetivos del plan y una programacin de actividades.

La orientacin del trabajo est dirigida a normar el crecimiento y el funcionamiento de la institucin el cual, finalmente, se concreta en el Plan de Desarrollo 1977-1983. Desde 1982 se inicia la elaboracin del segundo Plan de Desarrollo 19831992 a partir de una evaluacin del plan anterior e incluyendo algunos lineamientos del Plan Nacional de Educacin Superior 1981-1991, propuesto por la SEP. Los planes de desarrollo se elaboran cada nueve aos y se evalan cada tres. Los planes de desarrollo se elaboran cada nueve aos y se evalan cada tres para hacer las adecuaciones pertinentes. El correspondiente a 19932001, manifiesta la preocupacin por situar el trabajo en la perspectiva contempornea de la calidad acadmica, la vinculacin con el sector productivo y el nfasis en la investigacin y el posgrado. En la elaboracin del plan anterior ya exista una conciencia acerca de los fuertes cambios socioeconmicos que estaban teniendo lugar en el Estado y en el pas los que demandaban transformaciones innovadoras y no los simples ajustes que se haran en la revisin y evaluacin del trienio siguiente, razn por la cual se senta la necesidad de hacer una revisin a fondo.
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La UAA ha sido pionera en los trabajos de planeacin, no obstante reconoce que esto no basta para impulsar el cambio.

La UAA, si bien ha sido pionera en los trabajos de planeacin, para esa fecha en que contaba con ms de 20 aos de existencia, la elaboracin de los planes se haba convertido en una actividad que ya no generaba un empuje suficientemente renovador, segn expresin del rector Gonzalo Gonzlez al trmino de su administracin. Una vez aprobado por el Consejo, el trabajo para integrar el Plan de Desarrollo 1998-2006 se enfoca a disear y programar la descentralizacin de la toma de decisiones acadmicas y depositarlas en los centros y en programar la implementacin del programa de desarrollo de los cuerpos acadmicos puesto en marcha por la SEP, adems de redefinir la misin institucional, el ideario y la visin a futuro.163 En este Plan, en la visin al 2006, en lo relativo a los alumnos, la institucin se compromete a formar estudiantes que dominen lenguajes y herramientas bsicas; que tengan un espritu emprendedor para enfrentar creativamente los problemas y sean capaces de desarrollar fuentes de empleo por s mismos; y que adems, participen en actividades culturales y deportivas. Se estipula tambin que los estudiantes desarrollarn una conciencia de la problemtica social con una visin amplia del mundo.

Se requiere buscar el desarrollo integral de los estudiantes, tanto en su personalidad como en sus facultades.

En la Misin de la institucin, se establece que la educacin que se imparta deber estar orientada por valores ticos, promoviendo su vivencia personal y social enfocada a buscar el desarrollo integral de la personalidad y las facultades de los alumnos. Estas ideas se encuentran plasmadas de manera diversa en los planes de desarrollo anteriores, ya que desde su fundacin la institucin se ha comprometido con una formacin integral del estudiante, tanto que este objetivo se incluye actualmente en los planes de estudio de pregrado. Programa para la formacin integral del estudiante 164 Tomando en cuenta esas directrices, as como los cambios en el entorno nacional e internacional, en la Direccin General de Docencia de Pregrado de la UAA, se desarrolla el Programa para la formacin integral del estudiante bajo la idea de que el alumno es el centro de atencin de la Educacin Superior y que su formacin debe orientarse hacia el desarrollo de sus cualidades profesionales y humanas.

Las reas en las que se trabaja actualmente son:

163 Barba C., Bonifacio, (coord.), Origen y desarrollo de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, 1973-1998, UAA, Aguascalientes, Mxico, 2000. 164 Santacruz L., Mara del Carmen, Programa para la formacin integral del estudiante de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, Direccin General de Docencia de Pregrado, UAA, Aguascalientes, Ags. diciembre de 2000. xxxv

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Las reas en las que se trabaja actualmente y que incluyen innovaciones educativas especficas son:

A. Emprendedores

A. Emprendedores
Este programa se ofrece a partir del segundo semestre de licenciatura, de manera flexible y con valor curricular, a travs de varias actividades como conferencias, talleres, ferias, muestras, etc. Adems se imparten tres cursos: Emprendedores I, Proyecto empresarial, Desarrollo Innovador, con objeto de formar capacidades y habilidades para el liderazgo empresarial. En este programa se trabaja con una coordinacin general y con un equipo de profesores que realizan funciones de docencia y coordinacin en los Centros Acadmicos.

B. Formacin
humanista

B. Formacin humanista
La formacin humanista se ofrece a travs de cursos optativos enfocados a desarrollar los objetivos establecidos en la orientacin de la educacin integral, con valor curricular (de ocho crditos para licenciatura y cuatro para tcnico superior). Se realizan tambin otras actividades especiales como conferencias y eventos artsticos y culturales sin valor curricular. El propsito de estas actividades es formar personas cabales; hombres y mujeres que, no slo sean competentes en su profesin sino que la ejerzan de manera humanstica. La responsabilidad principal recae en las autoridades de los Centros quienes se auxilian de la Comisin de Formacin Humanista, compuesta por un maestro representante de cada Centro y un coordinador general.

C. Desarrollo de
habilidades intelectuales

C.

Desarrollo de habilidades intelectuales La programacin de cursos y talleres extracurriculares enfocados a proporcionar a los estudiantes diferentes alternativas metodolgicas que les faciliten la adquisicin de habilidades intelectuales, se realiza a travs de la deteccin de sus necesidades mediante diagnsticos aplicados por los tutores longitudinales. As se ofrecen cursos y talleres para mejorar el procesamiento de la informacin, optimizar el razonamiento, organizar el tiempo de estudio, desarrollar la creatividad, la redaccin, la expresin verbal o escrita, practicar bsquedas bibliogrficas, entre otros. El propsito fundamental es ofrecer apoyo a los universitarios para mejorar su desempeo acadmico, profesional y personal.

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D. Prcticas profesionales

D. Prcticas profesionales
En los planes de estudio de todas las carreras, se han programado 15 crditos destinados al cumplimiento de las prcticas profesionales, las que se pueden llevar a cabo bajo distintas modalidades de trabajo: Jornada de verano, Jornada reducida, o Estadas. El propsito es vincular los estudios con la empresa, de manera que los egresados estn cabalmente capacitados para ejercer su profesin. En algunas carreras y en especial en la de Tcnico Superior, esta experiencia se ha realizado ya, desde hace tiempo, con valor curricular. Para orientar al estudiante se cuenta con un tutor de prcticas profesionales, liberado de la carga acadmica para mantenerse en contacto tanto con los estudiantes como con las empresas o instituciones receptoras. Una coordinacin general apoya estas actividades realizadas en cada Centro Acadmico.

E. Deportes

E. Deportes
Las actividades de formacin fsico-deportiva son extracurriculares sin valor crediticio. Se realizan a travs de clubes deportivos, torneos internos y equipos representativos. Sus objetivos son fomentar la buena salud, recreacin, excelencia competitiva y la integracin de los actores.

F. Fomento al segundo Idioma

F. Fomento al segundo idioma

Los cursos se ofrecen a estudiantes de nivel tcnico superior, licenciatura y al personal acadmico, especialmente al de tiempo completo. Son opcionales, no obligatorios, extracurriculares y sin valor crediticio. Actualmente se imparten ingls, francs e italiano, en dos etapas: la primera que atiende a los estudiantes est dirigida a la comprensin del segundo idioma, y la segunda a profundizar en las habilidades de escuchar, leer, comprender y hablar, atiende tambin al personal acadmico.

G. Tutoras

G. Tutoras
En la UAA convergen diversos tutores bajo distintas figuras, roles y funciones con objeto de dar atencin y seguimiento a los estudiantes en sus actividades acadmicas y necesidades personales durante su trayectoria escolar. Al estudiante se le asigna un tutor longitudinal por grupo o carrera durante toda su formacin y, cuando el plan de estudios lo requiere, se le asigna un tutor de servicio social, de prcticas profesionales o un tutor acadmico.

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3.6. Universidad Autnoma de Baja California 165

Impulsar la Educacin Superior es un factor para el crecimiento econmico y cultural en la regin. La UABC nace en 1959.

Desde mediados del siglo pasado varios grupos provenientes de diversos sectores sociales cobran consciencia de la necesidad de impulsar la Educacin Superior en la regin como factor indispensable para lograr el crecimiento econmico y cultural y evitar as el desarraigo de los jvenes al emigrar hacia los centros educativos del pas. Con este propsito varias asociaciones de estudiantes, profesionistas, el gobierno del Estado y otras personas interesadas, promueven la creacin de la Universidad la cual nace oficialmente en 1959 cuando el Congreso del Estado promulga su Ley Orgnica. Sin embargo, su creacin fue una concrecin de anhelos ms que una realidad como lo seal su primer rector al concluir su gestin cuando expres que, al nacer la institucin, la idea de universidad slo estaba representada por su Ley Orgnica, pero que despus adquirira realidad al dotar a los cuatro municipios de sus respectivas escuelas preparatorias, al crear diversas escuelas profesionales e institutos de investigacin y al desarrollar actividades de difusin cultural.

La UABC es una institucin especialmente sensible a los cambios del mundo actual, por su ubicacin fronteriza. por no contar con antecedentes en la tradicin universitaria y por su conciencia regional y nacional.

La UABC es una institucin especialmente sensible a los cambios del mundo actual: por su ubicacin fronteriza, por su nacimiento libre 166 sin antecedentes en la tradicin universitaria. Al contar la poblacin con un ndice bajo de analfabetismo (con respecto a otros estados) y por con alta conciencia regional y nacional, ha hecho que en pocos aos la UABC se convierta en un factor cultural, acadmico y social muy dinmico. Actualmente la Universidad tiene cobertura estatal ya que cuenta con unidades en Mexicali, Tijuana, Ensenada y Tecate y cubre alrededor del 70% de las necesidades de Educacin Superior del Estado. Con una poblacin escolar que ha alcanzado los 24 mil alumnos. La licenciatura se imparte en las reas de las ciencias sociales, administrativas, agrcolas, de las ingenieras, naturales, de la salud y en humanidades.

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Fuente: Universidad Autnoma de Baja California, Avances y resultados en las estrategias en la formacin de docentes para educacin abierta y a distancia en la UABC, Baja California, Mxico s/f. 166 Mungaray L., Alejandro, Santos Silva Cota y el inicio de la Universidad Autnoma de Baja California en Piera R., David,(coord.) La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, Mxico, 2002, p. 252. xxxviii

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En el nivel tcnico cuenta con tres programas y en el posgrado con un nmero de 49, que incluye especialidades, maestras y dos doctorados.

La investigacin se ha orientado hacia la solucin de problemas regionales.

La investigacin se ha orientado principalmente hacia la solucin de problemas regionales y se lleva a cabo en ocho institutos: de oceanologa, ingeniera, veterinaria, ciencias sociales, historia y desarrollo educativo.

Por otro lado, la participacin de la institucin en la creacin, dirigencia y promocin de las actividades de la Asociacin Iberoamericana de Estudios sobre Fronteras ha sido importante. Dada su situacin geogrfica, el entrecruce de los fenmenos econmicos y socioculturales es campo de trabajo acadmico para la Universidad. A partir de su fundacin la evolucin de la Universidad, como el de todas las del pas, est marcada por los cambios sexenales en el gobierno central y sus polticas educativas, adems de las particularidades sociales y culturales de la regin donde se inscribe.

En el primer perodo se crean una escuela de enfermera y una de comercio y administracin.

El primer periodo parti del establecimiento de las preparatorias de Mexicali, Tecate y Ensenada, una escuela de enfermera y una escuela de comercio y administracin. En esa poca tambin se cont con apoyo del gobierno federal para la construccin de algunos edificios universitarios. Los rganos de gobierno residan en una Junta de Gobierno elegidos por el Gobernador en turno, el Comit Estatal Pro Universidad, conformado por representantes del gobierno estatal, los municipios y de otros sectores de la sociedad, y un Patronato Universitario. Slo hacia el final de este periodo se incluy la figura de rector en la organizacin de la UABC. En el segundo periodo, de 1966 a 1971, el gobierno del Estado crea un impuesto para apoyo de la educacin media y superior y fructifican los trabajos que realizaron con el Centro Nacional de Planeacin Universitaria, creado por la ANUIES, para incrementar el nmero de opciones educativas orientadas a apoyar el desarrollo regional: a las ya existentes, se agregaron arquitectura, ciencias agrcolas y turismo.

En el segundo perodo se agregan arquitectura, ciencias agrcolas y turismo. Se produce una serie de conflictos y a la vez se recibe fuerte apoyo econmico federal.

La etapa siguiente de 1971 a 1981, se caracteriza por una serie de conflictos estudiantiles y al fuerte apoyo econmico del gobierno federal que determinar junto con la bonanza del pas y el aumento de la poblacin, un incremento sustantivo de estudiantes, de la plantilla de profesores y de los empleados universitarios.

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Es la poca del inicio del sindicalismo y de la burocratizacin universitaria. Tambin, de la apertura a la participacin estudiantil y la democratizacin interna en la academia. 167

En la etapa siguiente la universidad adopta una tendencia crtica y popular.

En esta poca de revueltas, entre las demandas estudiantiles en muchas universidades del pas, se pide la abolicin de las juntas de gobierno; establecer cogobiernos en la academia con participacin paritaria de estudiantes, maestros y empleados; adems de la eleccin de los rectores en los consejos universitarios, entre otras. Surge tambin la idea de la universidad-fbrica y de la universidad democrtica, crtica y popular. La UABC se incluy en esta ltima tendencia. A los movimientos de estudiantes en el pas siguieron los de acadmicos y empleados. Se organiz el SUNTU, Sindicato Universitario Nacional de Trabajadores Universitarios en la ciudad de Mxico al que se adhirieron dos de los sindicatos de la UABC. Se reforma el artculo 3 constitucional en el ao de 1980 y se le da rango constitucional a la autonoma universitaria con lo cual se impedira la intervencin de agentes externos en las contrataciones colectivas de los trabajadores por considerrseles violatorias a la autonoma. Las reformas posteriores a la Ley Federal del Trabajo, entre otras cosas, impidieron la formacin del sindicato nacional.

Despus de las crisis se da marcha a un perodo de consolidacin acadmica.

Para el ao 1981, la crisis estalla en la UABC al firmarse los contratos colectivos con los sindicatos de la institucin no adheridos al SUNTU. Finalmente prevalece el orden y la cordura y se da marcha a un periodo de consolidacin acadmica que dura hasta nuestros das. A partir de esos aos, el trabajo de la comunidad universitaria se enmarca dentro de la Ley Orgnica y se elaboran los estatutos tanto del Personal Acadmico como en el General de la Universidad. Se reforma la administracin, tienen lugar algunas descentralizaciones administrativas, de gobierno y acadmicas, se separa al bachillerato incorporndolo al Colegio de Bachilleres y se consiguen apoyos estatales y federales para mejorar la infraestructura. Los programas educativos federales han sido un apoyo para mejorar la calidad acadmica y la apertura de ms licenciaturas, maestras y especialidades. En este periodo se abre el doctorado en ciencias agropecuarias que se suma al ya existente en oceanografa. Tambin se trabaja por imprimir mayor flexibilidad al currculo an cuando todava se enfrentan dificultades.

Piera R., David. La Universidad Autnoma de Baja California en Piera R., David (coord.) La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, Mxico, 2002, pp. 267-281. xl

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Por otra parte, el diseo y la aplicacin del examen de seleccin de aspirantes a ingresar a la Universidad, se realiza con mucho xito por lo que se ha podido implantar en otras instituciones.

Con el Programa de Modernizacin Educativa, se da una mayor vinculacin con empresas privadas nacionales y extranjeras as como con los gobiernos federal, estatal y municipal. Desde 1995 se establecen en Tijuana y despus en Mexicali, Centros Universitarios de Desarrollo y Gestin para dar asesora, soporte a proyectos, innovacin y transferencia tecnolgica, educacin continua y fuentes alternas de financiamiento

La UABC, se halla atenta a las orientaciones educativas de la federacin, analiza, apoya o pospone la realizacin de todo aquello que por su situacin particular le es o no provechoso. En especial, en el marco del Programa de Modernizacin Educativa, se da impulso a una mayor vinculacin, a travs de convenios de servicios, con empresas privadas nacionales y extranjeras as como con los gobiernos federal, estatal y municipal.

Con respecto a las actividades de vinculacin, es de especial inters que en la UABC, desde 1995 se establecen en Tijuana y despus en Mexicali, Centros Universitarios de Desarrollo y Gestin para: prestar servicios de asesora, soporte de proyectos, innovacin y transferencia tecnolgica, educacin continua y fuentes alternas de financiamiento. En materia de cooperacin con otras universidades del pas se ha ampliado la cobertura del posgrado al impartir, mediante convenio, la maestra en sistemas de produccin animal en la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. El sistema de administracin financiera de la institucin se ha considerado un modelo con cualidades para las universidades por lo que tambin se ha asesorado a otras instituciones en su implantacin. Otra rea innovadora con fuerte impulso es la de la educacin abierta y a distancia. En esta ltima cada vez es ms comn la utilizacin de cursos en lnea por lo que se ha considerado de especial importancia capacitar a los maestros no slo en la operacin de los cursos que se ofrecen sino en crear sus propios ambientes de aprendizaje en lnea. Puesto que la funcin del docente en lnea difiere significativamente a la del maestro de cursos presenciales, la UABC est implementando una serie de Estrategias en la Formacin Docente para la Educacin Abierta y a Distancia. Dentro de ellas tiene lugar la aplicacin de varios cursos dentro del Programa de Capacitacin y Certificacin del Docente en Lnea. 168

McAnally, Lewis, Programa de capacitacin y certificacin del docente en lnea, UABC, Baja California, febrero de 2002. xli

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Retos y avances en las Estrategias de Formacin Docente para la Educacin Abierta y a Distancia en la UABC Educacin abierta y a distancia
Retos Definicin del modelo que enmarque las acciones a seguir. Adecuacin de la estructura administrativa en: Servicios escolares, asuntos acadmicos, investigacin y posgrado. Informtica, Bibliotecas. Avances. Se defini un modelo basado en la investigacin. Los resultados de las investigaciones an no impactan de manera significativa la EAD. La estructura administrativa est receptiva a los cambios que implica la EAD pero se requiere una coordinacin que aborde las necesidades de manera global. La administracin est en proceso de migrar, actualizar y modernizar los sistemas de informtica. La definicin de la normatividad se encuentra en proceso. El equipamiento para maestros y las reas de acceso para los alumnos es un proceso constante en la UABC. El apoyo tcnico es insuficiente por lo que se busca integrar a los tcnicos en cmputo de las Unidades Acadmicas en una comunidad de apoyo general.

Definicin de la normatividad y/o criterios de operacin para la EAD. Acceso y equipamiento para maestros y alumnos

Apoyo tcnico

Cuadro 2. 1

Formacin docente
Retos Estrategias a corto plazo: Adopcin del Virtual- U como plataforma para la creacin y administracin de cursos en lnea. Avances. Se han capacitado 243 docentes en el desarrollo de medios y materiales para la EAD. En la aplicacin de nuevas tecnologas y modalidades educativas 167, y se cuenta con 900 alumnos aproximadamente, en 200 cursos en Virtual-U. El programa de cursos de capacitacin en diseo instruccional se ha cumplido pero los docentes no han asistido a todos ellos.

Cursos cortos sobre diseo instruccional para la EAD (ANUIES, U de G)

(Contina)

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(Contina cuadro)

Formacin docente
Avances. Retos Estrategias a mediano plazo: Programa de capacitacin para docentes en lnea Se dise y produjo el primer curso La educacin en Lnea 169 que se imparte en su totalidad va Internet semestralmente. Paralelamente se dise un taller presencial orientado al diseo educativo de cursos va Internet utilizando las Dimensiones del Aprendizaje como modelo instruccional. .Actualmente est en proceso su diseo y produccin para impartirse en Internet. Bases de datos para apoyo a la docencia: La Red est conformada por docentes de Red de servicios de apoyo para la enseanza y el asignaturas relacionadas con mtodos de aprendizaje de mtodos de investigacin. investigacin. Almacenar los recursos educativos, utilizar Se han ofrecido un taller va Internet y un curso metaetiquetas definidas mediante estndares sobre metodologa de la investigacin. internacionales para ser recuperados va Internet. Se est instrumentando una base de datos para sistematizar contenidos tcitos y explcitos en mtodos de investigacin.

Cuadro 2.2

Temas de Investigacin y Desarrollo

Retos Comparacin entre modalidad cara a cara y en lnea. Ambientes de aprendizaje. Evaluacin de los factores involucrados en la educacin en lnea. Autoevaluacin formativa del docente en lnea. Sistema para la creacin y administracin de cursos en lnea. Recursos educativos para el aprendizaje de la metodologa de la investigacin. Avances Sobre los cuatro primeros temas de investigacin se tienen productos publicados. Los ltimos dos, que son de desarrollo, estn en etapa de prueba e instrumentacin.

Cuadro 2.3

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Idem. xliii

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3.7. Universidad de Colima 170

La Universidad de Colima nace en 1940.
La historia de la Universidad ha marcado un sendero de adecuacin incesante desde la poca en que nace como Universidad Popular en septiembre de 1940 por gestiones del gobernador Pedro Torres Ortiz en la poca de Crdenas. Sus antecedentes ms antiguos se encuentran en el normalismo de 1840, el que se desarrolla ampliamente en el Estado y cuenta con gran tradicin y figuras insignes como Torres Quintero, entre otras. En los primeros aos, la Escuela Normal de Maestros y la Escuela Normal de Educadoras formaron parte de la Universidad.

Obtiene su autonoma en 1962

En 1960 se crean los primeros bachilleratos y se emite la primera Ley Orgnica de la institucin. Dos aos despus se le otorga la autonoma y se desprende de la tutela directa del estado. Inicia, tambin, la formacin profesional en reas administrativas y agropecuarias en las cuales habr de sobresalir y los contactos con universidades extranjeras. En los 70, los universitarios luchan por revisar y reorganizar los rganos de gobierno y por el subsidio estatal y federal que frecuentemente interrumpe su envo. Ser hasta los 80, cuando, con los apoyos de la SEP, se incrementa la oferta educativa sobre todo en reas relacionadas con la industria, la agricultura y el comercio. Para ese entonces, las actividades culturales se desarrollan profusamente, se descentraliza la vida acadmica, se promueve y apoya el intercambio estudiantil con el extranjero y se procura la participacin de los universitarios en la vida de la comunidad. El nmero de escuelas superiores en 1979 era de cinco; en la dcada de los ochenta se incrementa a 21 con 54 carreras profesionales. El primer posgrado se ofrece en 1982. Con la creacin del Centro Universitario de Investigacin Cientfica y Tecnolgica en el 81 se le da gran impulso a la investigacin histrica, jurdica, humanstica, agropecuaria y en ciencias bsicas, biomdicas, oceanolgicas y en las ingenieras.

Durante los aos ochenta incrementa su oferta educativa.

La Universidad de Colima es una de las instituciones del pas que se encuentra en un proceso de reestructuracin.

La Universidad de Colima es una de las instituciones del pas que se encuentra en un proceso de reestructuracin. Ante los cambios actuales, el Comit Tcnico para la Planeacin y la Evaluacin fue la instancia responsable de conducir los trabajos para elaborar el Plan Institucional de Desarrollo 1998-2001 as como las estrategias para llevarlo a cabo.

Fuentes: Pagina Web de la U de Col. www.ucol.mx Velasco M., Manuel, Resea histrica de la Universidad de Colima en Piera R., David (coord.) La Educacin Superior en el proceso histrico de Mxico, t. IV, SEP / UABC /ANUIES, Mxico 2002. xliv

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El Plan institucional de desarrollo 19982001 se bas en revisin de documentos y dilogo con la comunidad universitaria

Los estudios para integrar el plan se basaron en anlisis de los contextos internacional, nacional y estatal y en la revisin de los documentos indicativos correspondientes con las orientaciones y recomendaciones necesarias para lograr una Educacin Superior de calidad, mayor equidad social, pertinencia y vinculacin con otros sectores, entre otras. Adems se llev a cabo un dilogo con la comunidad universitaria para definir su visin y un diagnstico institucional. Entre los objetivos propuestos estn: Consolidar la excelencia acadmica mediante la innovacin del modelo educativo; fortalecer la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica; extender eficientemente los beneficios de la cultura, la ciencia y los servicios a la comunidad universitaria y la sociedad colimense, y adecuar el modelo administrativo. La estrategia Horizonte Siglo XXI 171 define los programas estratgicos con sus objetivos particulares, actividades, criterios de xito y sus responsables. Todo ello est en marcha hoy.

Entre otras acciones se fortalece la colaboracin y el intercambio acadmico.

Esta dinmica de crecimiento y consolidacin sigue su rumbo de manera intensa de esos aos a la fecha. Entre otras acciones se fortalece la colaboracin e intercambio acadmico por lo cual la U de C es una de las instituciones con mayor presencia en Amrica Latina. La infraestructura para ofrecer servicios educativos de calidad refleja tambin el crecimiento en muy variadas reas: desde vulcanologa, ciencias de la Tierra y Cuenca del Pacfico y educacin de posgrado hasta centros de video y televisin, museos e institutos de danza. En muy poco tiempo, la matrcula casi se duplica y la de posgrado se triplica. La reglamentacin para el ingreso estudiantil se vuelve ms exigente, diez programas de posgrado se incorporan al padrn de excelencia del CONACYT, los docentes con doctorado aumentan en ms del 300% y los de especialidad y maestra, en promedio, se duplican. Se crea la primera biblioteca electrnica en Amrica Latina, se disea el primer proyecto de Ciudad Cableada en el pas y es la primera en el Estado en ofrecer servicios de Internet. En consonancia con este desarrollo computacional, se ofrece la carrera en telemtica y la UNESCO reconoce el trabajo del Centro Nacional Editor de Discos Compactos (CENEDIC), designndolo centro productor de CDROMS para Amrica Latina. Programa estratgico sobre nuevas tecnologas y sistemas de informacin

La UNESCO reconoce el trabajo del CENEDIC.

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Universidad de Colima, Estrategia Horizonte siglo XXI, U de Col., Mxico, s/f. xlv

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Actualmente se trabaja en el diseo Universidad Virtual entre otros.

Entre los proyectos especiales en la CGSTI actualmente se trabaja en el diseo Universidad Virtual, Nuevos Formatos de Almacenamiento Optico, Talleres sobre Tecnologas de Informacin, el Comit de Investigacin, Laboratorio Virtual de Microisis, la Iniciativa Biblioteca Digital Latinoamericana y la Ctedra UNESCO sobre Tecnologas de Informacin. Para el manejo bibliotecario se desarroll un software administrador de bibliotecas, funcional para microcomputadoras IBM compatibles que permite apoyar los procesos de las instituciones responsables del manejo y acceso a la informacin bibliogrfica: el Sistema Integral Automatizado de Bibliotecas de la Universidad de Colima (SIABUC). Este sistema computarizado se ha desarrollado no slo para libros sino tambin para material audiovisual, microfilms, colecciones especiales, mapotecas y discos compactos. Adems de mantener actualizada la infraestructura de teleinformtica, se editan CD-ROMs, se propicia el uso y difusin de los recursos de informacin a travs de tecnologas de proceso y transmisin de datos y se trabaja en el establecimiento de una macro red informtica entre los diversos campus de la Universidad.

Adems de mantener actualizada la infraestructura de teleinformtica, se editan CD-ROMs, se propicia el uso y difusin de los recursos de informacin a travs de tecnologas de proceso y transmisin de datos y se trabaja en el establecimiento de una macro red informtica entre los diversos campus de la Universidad. El Centro Nacional Editor de Discos Compactos surge en 1989 para propiciar el intercambio de informacin en el sistema bibliotecario de las universidades pblicas del pas. La Universidad ha integrado la Red Estatal de Cmputo y Telecomunicaciones con 1700 computadoras conectadas.
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El Centro Nacional Editor de Discos Compactos surge en 1989 con el objeto de propiciar el intercambio de informacin en el sistema bibliotecario de las universidades pblicas del pas adems de estimular el desarrollo de bases de datos y la automatizacin de las bibliotecas. En este Centro se desarroll el software SIABUC que se usa actualmente en ms de 500 instituciones nacionales y extranjeras. La edicin de discos ha evolucionado y en la actualidad no slo se manejan bases de datos de tipo referencial sino imgenes, bases de datos a texto completo, multimedia, etc. Se cuenta con un catlogo de ms de 200 ttulos. Los servicios en telemtica se ofrecen a la comunidad universitaria en problemas de conectividad y configuracin de redes de computadoras; cmputo y sistemas y servicios de pginas Web y acceso remoto a Internet. La red universitaria est compuesta por cinco campus remotos situados en las ciudades de Villa Alvarez, Coquimatln, Tecomn, Manzanillo y Colima. Adems, la Universidad ha integrado la Red Estatal de Cmputo y Telecomunicaciones con 1700 computadoras conectadas.

Universidad de Colima, Una experiencia, (documento interno), s/f. xlvi

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El Centro Universitario de Produccin de Medios Didcticos tiene la funcin de elaborar recursos multimedia educativos.

El Centro Universitario de Produccin de Medios Didcticos tiene la funcin de elaborar recursos multimedia educativos, el diseo y desarrollo de espacios interactivos, desarrollo de sitios Web educativos, desarrollo de presentaciones interactivas as como proporcionar asesoras en proyectos de investigacin y en tesis sobre tecnologa aplicada al aprendizaje. Actualmente se cuenta con cerca de 20 CDs interactivos. Entre los proyectos recientes se han elaborado sitios Web educativos (nucleum) que incorporan los multimedia para propiciar trabajos en colaboracin, foros de trabajo adems de potenciar la educacin a distancia.

Lo expuesto hasta aqu, como se dijo con anterioridad, es slo una muestra de la gran variedad de cambios e innovaciones en algunas de nuestras instituciones pblicas de Educacin Superior. El ltimo apartado da cuenta, aunque somera, de trabajos actuales innovadores de gran envergadura que tanto amplios como puntuales se vienen realizando de manera continua y permanente para responder a los nuevos tiempos y a las demandas de la sociedad y el pas. La exposicin y difusin pblica de estas experiencias es un primer paso para conocerlas con mayor amplitud, detalle y profundidad al tiempo que es tambin una invitacin abierta para intercambiar informacin sobre otras valiosas experiencias en las instituciones pblicas y privadas del pas. El trabajo de comunicacin en este sentido est en proceso con el propsito de crear un ambiente propicio para el enriquecimiento mutuo.

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GLOSARIO
Agentes de la innovacin: Hace referencia a todas aquellas personas que promueven y aplican una innovacin, ya sea de forma directa o indirecta, como usuarios y promotores. Aprendizaje: Proceso por el cual el sujeto cambia su comportamiento como resultado de una experiencia o interiorizacin de algn estmulo. Todo aprendizaje humano puede definirse en trminos de cambio. Aprendizaje innovador: Este aprendizaje aporta cambio, renovacin, reestructuracin de conocimientos, habilidades o actitudes anteriores, estando orientado hacia el futuro mas que al pasado. Aprendizaje Significativo: Tiene que ver con la adquisicin de significados nuevos a partir de los ya adquiridos. Cognicin: el trmino tiene dos formas de uso: 1) la cognicin es una palabra que significa en el proceso de conocer (coming to know) e incluye procesos internos como el aprendizaje, la percepcin, la comprensin, el pensamiento, la memoria y la atencin y 2) un segundo uso del trmino es para identificar una perspectiva o teora en contraste con otra que tiene su nfasis en la conducta observable. La teoras cognitivas enfatizan los procesos internos y la representacin del conocimiento, los cuales no pueden observarse directamente sino que son inferidos. Creatividad: Capacidad y disposicin para generar y comunicar ideas. Desde un punto de vista relacional equivaldra a la transformacin personal del medio. Las cuatro orientaciones bajo las cuales se ha venido estudiando son: persona, proceso, producto, medio. Los niveles en que se manifiesta: expresivo, productivo, inventivo, innovador, emergente. Currculo: Conjunto de conocimientos reflexivosaplicativos que permiten comprender, guiar, y mejorar la accin formativa. En trminos operativos: la previsin, implementacin y evaluacin de la accin formativa. Enseanza: Al igual que didctica, presenta una gran polisemia siendo sus principales orientaciones: 1) sentido transmisivo o mostrativo de aquellas informaciones no evidentes por si mismas; 2) como logro consecutivo o adquisicin de aprendizajes, no dndose aquella en tanto no se produzcan stos; 3) Como actividad intencional y anticipatoria; 4) como actividad normativa; 5) como actividad interactiva; 6) como actividad reflexiva. Estrategia de Innovacin: procedimiento adaptativo por el que organizamos secuenciadamente la accin, es en orden a conseguir los cambios o mejoras planeadas. Estrategias de Innovacin: las estrategias de innovacin se diversifican y tipifican a travs de los criterios utilizados en su clasificacin. Los mas utilizados son: a) el enfoque terico del que se parte, dando lugar a estrategias de carcter tecnolgico, interpretativo, sociocrtico o integrador; b) por la finalidad que se persigue; c) por la fuente del cambio; d) por la fase a la que se dirigen, hablaremos de estrategias de planificacin, implementacin o evaluacin; e) por el obstculo o resistencia que tratan de evitar, ya sea de carcter socioambiental, institucional, usuarios, o innovacin en s. Estructuracin curricular: Es la organizacin y ordenamiento secuencial de los contenidos que conforman un plan curricular dado, tanto en un ciclo escolar como en el transcurso de toda una carrera,
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tomando en cuenta adems de los conocimientos disciplinares, los criterios psicopedaggicos y las condiciones institucionales, en otras palabras, la estructura de un plan de estudios deber atender a la naturaleza de los contenidos, a los diferentes tipos de conocimiento que pretende promover el plan, a las caractersticas de los estudiantes, a los recursos institucionales, etc. Experiencias de cambio: Son el resultado de un proceso dado en el mbito educativo cuyas acciones se direccionan a partir de una intencionalidad y planeacin previa que pretende modificar un estado preexistente de la realidad educativa para mejorarla. Experiencias innovadoras: Son cambios que, aunque orientados a provocar una transformacin de la prctica educativa que resulte en la mejora de sus productos, son menos complejos o duraderos, espordicos y concretos en sus objetivos y estn fuertemente condicionados por sus promotores y lderes, lo que dificulta su institucionalizacin o internalizacin considerada como caracterstica definitoria de la innovacin, es decir, estos cambios son intentos o ensayos que no llegan a trascender el espacio en el que se ponen en prctica (como los que se realizan a nivel de aula) pero que se constituyen como un comienzo o estrategia para desarrollar innovaciones. (Tejada, Jos. 1998). Formacin como cambio: crecimiento personal mediante el desarrollo de la conciencia personal y social. Innovacin Educativa: Como cualquier trmino educativo, la innovacin est sometida a consideraciones tericas diferentes, originndose con ello diversas conceptualizaciones, imgenes o formas de concebirla, destacando entre las mas fecundas: a) innovacin como sistema cohesivo dinmico, realzando los elementos de entrada o cambio planeado, proceso o cambio realizado y salida o alteracin del sistema; b) como proceso comunicativo, haciendo hincapi en las relaciones personales y las estrategias de difusin y adopcin; c) como conflicto y propuesta negociada; d) como solucin de problemas; e) como gestin del cambio formativo para el desarrollo personal e institucional. Internalizacin de la Innovacin : Equivale a la institucionalizacin y consolidacin del cambio planificado dentro del sistema; la innovacin no se considera concluida en tanto no se d sta fase a nivel intencional y real. Modelo: (en sentido amplio) representacin simplificada de la realidad, que nos permite explicarla, ensearla, mejorarla o reconstruirla. Modelo de Innovacin: gua fundamentada que orienta y facilita el desarrollo del proceso de cambio en su conjunto o en algunas de sus fases. Modelo Heurstico o Helicoidal: modo de entender la innovacin y su proceso, asimilndolo a una situacin problemtica. Se entiende la innovacin como solucin de problemas. Niveles contextuales de innovacin: El contexto de una innovacin es el conjunto de elementos, circunstancias y condiciones que legitiman, integran, dan sentido y significado a la innovacin. Atendiendo a su proximidad hablamos de nivel inmediato, prximo, mediato y remoto. Niveles de cambio: Siendo el cambio el objeto de toda innovacin ste admite diferentes niveles de dificultad o complejidad atendiendo a su duracin y personas implicadas. Estos niveles, de ms simples a ms complejos son: elementos materiales y formales, conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores, comportamiento permanente individual, comportamiento permanente grupal.
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Reforma Educativa: cambio estructural del sistema educativo que, movido por factores sociopolticos, econmicos, culturales e ideolgicos, se regula a travs de normativa legal y se vincula mediante planes y programas. Los cambios afectan generalmente a elementos estructurales, organizativos y fines educativos. Renovacin Educativa: cambios pedaggicos o funcionales en programas y su aplicacin. Representa una mejora del sistema existente con algunas adiciones para ponerlo al da. Glosario recopilado por: Lic. Laura Trevio Ruiz. Lic. Luz Irene Brquez Guzmn. Lic. Lilia Gpe. Gonzlez Gmez. ME Etty Hayde Estvez Nenninger Maestra en Innovacin Educativa de la Universidad de Sonora

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