UNIVERSIDADDE

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

CURSO:

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

CICLO III SEM 11 I

Elaborado por: OLGA IVONNE DAVILA G.

LIMA PER 2011

Psicologa del Desarrollo I

PRESENTACIN
El proceso Educativo tiene como uno de sus ms importantes soportes conceptuales y metodolgicos a la Ciencia Psicolgica en sus distintas ramas aplicativas. Una de esas ramas est consumida por la Psicologa del Desarrollo. Para el estudiante de Psicologa el conocimiento y comprensin de los procesos y competencias evolutivas del ser humano no solo constituye un requisito en su formacin acadmica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeo profesional. La Asignatura tiene por finalidad dar a conocer los cambios que operan en los nios desde la concepcin hasta el trmino de la niez, es de naturaleza tericoprctica porque coincide con el anlisis de informaciones, conceptos, principios y factores bsicos aplicados al estudio de los nios. As mismo, se busca que dichas caractersticas puedan ser identificadas y valoradas en la observacin y estudio de casos. En tal sentido, con la finalidad de cumplir con los objetivos propuestos en el slabo, se ha credo conveniente desarrollar las diferentes Unidades Temticas y una seleccin de lecturas que pretenden proporcionar informacin cientfica y actualizada acerca de los cambios evolutivos que ocurren en los nios. El presente trabajo pretende ser uno de los mejores medios de crear inters en el Aprendizaje del Desarrollo de los nios as como valorar la importancia que tiene dichos estudios. De esta manera, no me cabe ms que invitar al alumno Sanmartiniano a desempearse con mucho entusiasmo y responsabilidad durante el Desarrollo de la Asignatura.

ambigedades, y rpido ser tu

Fjate

una meta, cree firmemente y sin mientras mayor sea tu seguridad, ms progreso. L. Da Vinci.

PROF. OLGA IVONNE DVILA GONZALES.

UNIVERSIDAD DE SAN MARTN DE PORRES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA NDICE
PRESENTACIN UNIDAD I: TEMA: TEMA: TEMA: TEMA: TEMA: TEMA: UNIDAD II: MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO. Psicologa del Desarrollo como Ciencia y como proceso........................................ 5 Concepto de los Procesos Bsicos......................................................................... 6 La Polmica Herencia Medio.. 8 Teoras del Desarrollo......................................................................................... 18 Mtodos de Investigacin....................................................................................... 41 Desarrollo Prenatal y Nacimiento........................................................................... 45 Infancia y Niez. 60 DESARROLLO MOTOR Y COGNOSCITIVO DESARROLLO MOTOR... 66 DESARROLLO COGNOSCITIVO...... 76

UNIDAD III: TEMA: TEMA:

Etapa Sensorio Motora..... 84 Etapa Pre Operacional...... 92 Etapa de las Operaciones Concretas .... 97

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TEORAS DE ERIK ERIKSON DESARROLLO DE LA MORAL LA TEORA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG 120 123 125

GLOSARIO.... 131

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias ciencias de la conducta humana como son: la biologa, la Psicologa, sociologa, antropologa, educacin, medicina y la psiquiatra. Su estudio comprende la naturaleza y proceso de los cambios en la estructura, funcin y conducta que se produce en los individuos a lo largo de la vida. A nivel psicolgico el campo del desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la Psicologa Evolutiva, Psicologa Gentica o Psicologa Infantil. En la actualidad es estudiado por la Psicologa del Desarrollo cuyo inters radica en tratar de descubrir el cmo y porqu cambian los individuos conforme su edad va en aumento. En definitiva, la Psicologa del Desarrollo es el estudio cientfico que se encarga de explorar todos aquellos aspectos Psicolgicos del Desarrollo y cambios del ser humano durante todo el ciclo de la vida (desde la concepcin hasta la muerte). Psicologa del Desarrollo como Ciencia.Asume el estudio del individuo desde la concepcin hasta que muere donde se evalan los cambios que se dan de manera sistemtica, ordenada y secuenciada que permite describir, explicar, predecir y controlar un comportamiento pudiendo darse como causa biolgica y/o ambiental.

DESCRIBE

EXPLICA

PREDICE

CONTROLA

Psicologa del Desarrollo como Proceso.El Desarrollo como proceso, obedece a una serie de cambios previamente programados no slo en la forma del organismo sino tambin en su complejidad, integracin, organizacin y funcin. La Psicologa del Desarrollo como proceso reconoce la existencia de una serie de etapas secuencialmente ordenadas por las que tiene que pasar el individuo para dominar ciertas acciones. Cada etapa sucesiva de Desarrollo o de adquisicin de habilidades en el progreso del individuo hacia el dominio de sus acciones en consecuencia de la etapa que la precedi.

Procesos Biolgicos
Involucran cambios en el cuerpo del nio. La Herencia gentica es una parte importante.

Procesos Cognitivos
Involucran cambios en el pensamiento del nio, la Inteligencia y el Lenguaje.

Procesos Socioemocionales
Involucran cambios en las relaciones del nio con otras personas, cambios en las emociones y en la personalidad

CONCEPTO DE LOS PROCESOS BSICOS

CRECIMIENTO
Es de tipo cuantitativo. Tiene que ver con aspectos somticos corporales. Ej.: Talla. Peso. Cantidad de palabras.

MADURACIN
Actualiza lo que est en nuestro banco gentico (cambios Internos) Lo hace funcional, operacional. Cambios fisiolgicos y cambios de conducta. Proceso programado.

DESARROLLO
Proceso psicolgico complejo. Cambios cuantitativos (estatura, peso, cantidad de vocabulario) Cambios cualitativos (Inteligencia, pensamiento, Lenguaje, etc. Tiene que ver con los procesos cognitivos) Procede de la maduracin y Aprendizaje. Depende de la interaccin, de la dotacin hereditaria y las fuerzas sociales y culturales del ambiente.

APRENDIZAJE
Proceso psicolgico complejo. Procede del ejercicio y esfuerzo. Orienta y estimula los procesos del Desarrollo. Es la locomotora de nuestro Desarrollo. La estimulacin fomenta el Desarrollo de potenciales hereditarios.

Principios Generales del Desarrollo

La mayor parte de las teoras del desarrollo ha aceptado como vlido los siguientes principios generales: (5) 1. El Desarrollo como producto de la maduracin y del aprendizaje. En definitiva, las caractersticas que por niveles de edad manifiesta el nio, luego el adolescente y, finalmente, el adulto son producto de la interaccin entre la maduracin y el aprendizaje. Maduracin significa cambios, son principalmente resultado del crecimiento y relativamente independiente de la ejercitacin y el adiestramiento; el aprendizaje se refiere a cambios que son primariamente resultado de la experiencia. Para que la maduracin tenga lugar, el organismo debe ser nutrido por el ambiente. El tipo de ambiente determina en parte cmo y cundo tendr lugar la maduracin. Las experiencias que el nio viva dentro de su ambiente, junto a sus caractersticas inherentes, moldearn su personalidad. 2. Los patrones de desarrollo son menos predecibles con el aumento de la edad. Aun pensando que cada nio pasa a travs de las etapas del desarrollo de manera original, la secuencia en s misma es muy similar en muchos nios. Este ordenado patrn es ms claro en un nio menor, cuando el comportamiento que desarrolla est dominado por fuerzas maduracionales. A medida que los nios crecen, el aumento de experiencias y la diferencia de ambiente hacen sus comportamientos menos predecibles. As, la diferencia de tiempo entre nios que aprenden a caminar abarca alrededor de cuatro o cinco meses, mientras que la diferencia de tiempo en la maduracin sexual (pubertad) alcanza una amplitud hasta de cinco aos. 3. De respuestas generales a respuestas especficas. Las respuestas de los infantes son ms generalizadas. Con la edad va apareciendo un mayor grado de especificacin y diferenciacin. La aprehensin tctil ilustra este aspecto de la maduracin. Esta habilidad, que consiste en coger un objeto pequeo entre e pulgar y el resto de los dedos, se adquiere alrededor de los nueve meses. Antes, el nio solo posee para este gesto control sobre los msculos de los brazos y de las manos, y realiza la aprehensin con toda la palma. 4. El desarrollo es continuo a largo plazo, pero irregular en el plazo breve. Para un limitado periodo, como es el caso de un ao escolar, el desarrollo puede aparecer como irregular. Puede, por ejemplo, activar una cierta forma de aprendizaje y luego, inexplicablemente, retroceder desde el nivel alcanzado. Estas regresiones parecen ser una parte inevitable del crecimiento. Encontrar sus razones no es fcil: pueden atribuirse a enfermedades, fatiga, sobreexcitacin, etc. sin embargo, a largo plazo, el desarrollo, normalmente, recorre las mismas etapas y ofrece una secuencia relativamente predecible. 5. Hay variaciones en los rangos de desarrollo Podemos establecer diferencias tanto en la velocidad de maduracin (algunos nios maduran ms rpidamente que otros) como en la relacin entre nios cuya maduracin es similar. Influyen en ello las experiencias en diferentes direcciones.

LA POLMICA HERENCIA - MEDIO:

Los perodos crticos Mara ngeles Goicoechea Rey Mara Luisa de la Morena Fernndez Milagros Fernndez Molina 1. Introduccin La Psicologa del desarrollo es la parte de la Psicologa que tiene por objeto de estudio los cambios en la conducta y las habilidades que se producen a lo largo del ciclo vital. La investigacin del desarrollo tiene dos objetos bsicos: uno de ellos es describir la conducta de los individuos en cada etapa del desarrollo, y otro es identificar las causas y procesos que producen los cambios en la conducta durante la vida. Ello implica determinar los efectos de factores tales como la herencia gentica del ser humano, las caractersticas biolgicas y estructurales del cerebro humano, el entorno social y fsico en el que el sujeto vive y los tipos de experiencias con que el sujeto se encuentra. A continuacin vamos a tratar uno de los aspectos centrales del desarrollo y que al pensamiento cientfico siempre ha interesado, la cuestin de la herencia frente al medio. A lo largo de la historia de la Psicologa evolutiva han ido apareciendo multitud de teoras que han posicionado en un continuo entre los que defienden que los procesos de cambio se influencian del ambiente sobre el desarrollo humano. De todas estas teoras vamos a reflejar aquel que ms han participado en la construccin de la Psicologa del desarrollo, sin olvidar otras que, sin poseer un claro matiz evolutivo, tambin han influido en la consolidacin de nuestra disciplina. En el estudio de los procesos de cambio los tericos del desarrollo han estado interesado en dos aspectos fundamentales y en algunos casos contrapuestos como son, por un lado, el estudio de los aspectos comunes y universales del desarrollo humano y, por otro, el estudio de las diferencias individuales que se producen entre los sujetos. Siguiendo esta doble va podemos encontrar diversas corrientes que enfatizan el estudio el desarrollo universal o individual. As, los retricos interesados por los procesos universales de desarrollo se han posicionado en una actitud preferentemente cercana a la influencia de la herencia en los procesos de cambio. Algunas corrientes representantes de esta visin del estudio de la universalidad seran el psicoanlisis y a etologa, los cuales ponen el nfasis en los procesos internos y universales de desarrollo. Por otra parte, aquellos autores ms interesados por estudiar las diferentas individuales han optado por una doble va, a su vez, que se refiere a estudiar las diferencias en los cambios individuales que provienen de factores, bien ambientales o bien hereditarios., un representante del enfoque ambiental sera la teora conductista del desarrollo humano, que estudia las diferencias individuales en funcin de los distintos aprendizajes que el individuo realiza por Condicionamiento, es decir, las respuestas nuevas se forman por asociacin con nuevos estmulos condicionados. Un representante del enfoque que propone el estudio de las diferencias individuales en funcin de las diferencias genticas lo encontramos en la teora gentica de la conducta que veremos ms adelante en el apartado 1.2. Las posturas mantenidas por los Psiclogos sobre la polmica herencia-medio han ido evolucionando desde posturas interesadas por la cuantificacin del peso de los factores hereditarios y ambientales hasta las posiciones actuales centradas en las interacciones cualitativas entre dichos factores. En los comienzos se mantienen posiciones excluyentes, utilizando trminos rgidos; por un lado, estaban los innatistas defensores de los factores naturales, biolgicos o innatos, estando a favor de una determinacin gentica del desarrollo. Como representantes de este punto de vista podemos citar a Rousseau, que influy en las teoras de Hall y Gesell. Por otro lado, encontramos a los ambientalistas defendiendo la influencia de los factores ambientales, la experiencia y el medio (contexto de desarrollo). Aqu cabe destacar a Locke con su concepcin de tabula rasa: la mente humana en el momento de nacer es comparada a una pizarra en blanco, siendo la experiencia que el individuo adquiere en contacto con el medio, la estimulacin que recibe a travs de los sentidos, lo que determinara los contenidos del psiquismo. La idea de Locke fue posteriormente retomada por Watson y la teora del aprendizaje.

En nuestros das todos los investigadores sobre la infancia suscriben alguna forma de posicin interaccionista, asumiendo que tanto la conducta como el desarrollo humano estn influidos por factores genticos (herencia) y ambientales (medio). As, desde el punto de vista interaccionista lo importante es conocer la contribucin cualitativa y, sobre todo, los mecanismos que explican las interacciones de la herencia y el medio en los procesos Psicolgicos superiores, como la inteligencia, la personalidad, las habilidades cognitivas, el temperamento, etc. para ello, parece ms apropiado dejar de preguntarse cunto influye uno u otro factor y preguntarse cmo interaccionan ambos en cada dimensin del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo. No obstante, dentro de esta posicin interaccionista en conjunto, se pueden apreciar diferencias de interpretacin sobre si determinados aspectos especficos de la conducta poseen una base principalmente biolgica o si la misma conducta es resultado de factores ambientales. Sirvmonos de dos ejemplos ilustrativos: a la hora del recreo un nio pega a otro porque le ha quitado su juguete preferido. Dicha reaccin agresiva podra ser interpretada como una respuesta motivada principalmente por factores biolgicos ante una situacin frustrante; o bien debida al aprendizaje fruto de la interaccin social con otros; e incluso podra ser una combinacin entre factores de herencia y del medio. Otro ejemplo, en esta ocasin referido al rea del desarrollo del papel del gnero: Se selecciona una conducta en la que exista una diferencia de ejecucin atribuida al sexo, como es el caso de que los nios son ms hbiles que las nias en tareas espaciales en las que es necesario mover mentalmente una figura (Halpem, 1992). Al igual que en el ejemplo anterior, se pueden adoptar tres posturas explicativas diferentes. La diferencia podra ser debida a la herencia, argumentando que el cerebro de nios y nias posee una estructura diferente; podra atribuirse a factores ambientales, basndonos en la cantidad de estimulacin recibida de padres y profesores, siendo mayor en el caso de los chicos cuando se trata de fomentar habilidades espaciales, y podramos asumir una postura interaccionista, postulando la posibilidad de que los varones posean preferencias innatas hacia actividades de este tipo, y por ello, empleen ms tiempo y dedicacin en mejorar esas capacidades en dichas tareas (Vasta, Haith y Miller, 1992). Desde la perspectiva etolgica, se resalta la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el desarrollo del individuo (ontognesis) y el concepto de ambiente refirindose no slo al ambiente actual del sujeto, sino al ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros predecesores en el transcurso de la evolucin de la especie. Basndose en esta idea, Palacios (1990) apunta que en el intento de distinguir entre lo innato y lo adquirido, se puede apreciar, por un lado, que lo que en la actualidad se presenta como innato de nuestra especie es el resultado del desarrollo filogentico del ser humano, es decir, en algn momento tuvo que ser adquirido para conseguir la adaptacin al medio y la supervivencia. Por otro lado, lo que se aprende o se adquiere, la capacidad de aprender del ser humano est facilitado y posibilitado por las cualidades innatas que se poseen. Con el fin de justificar la relacin existente entre herencia y medio desde el mbito cientfico se acude a los contenidos del cdigo gentico humano que veremos a continuacin. 1.1. El papel de los contenidos del cdigo gentico humano en la relacin herencia-medio B asndonos en la biologa realizaremos una distincin que nos va a servir de ayuda en la comprensin de las funciones reguladoras que desempean la herencia y el medio sobre el desarrollo. Estas funciones reguladoras se condicionan mutuamente, debido a que, por un lado, el cdigo gentico marca unos lmites y unas potencialidades en la evolucin del individuo y la especie y, por otro lado, los estmulos ambientales facilitan el desarrollo de esas potencialidades. Segn F. Jacob (1970), la herencia marca al organismo los pasos y la direccin a seguir con el propsito de garantizar la reproduccin y supervivencia de la especie y no permite la intervencin del ambiente en la estructura del mensaje de los aspectos biolgicos heredados. As, en el cdigo gentico humano se pueden apreciar unos contenidos cerrados y otros contenidos abiertos. Los contenidos cerrados hacen referencia a aquellas caractersticas morfolgicas, propias de nuestra especie, que slo sufren modificaciones como consecuencia de los procesos filogenticos (un cerebro, una nariz, dos brazos, dos pulmones, un corazn, etc.), as como a nuestro calendario madurativo (al nacer no hablamos, con dos aos ya hemos adquirido el lenguaje y con posterioridad, aumentamos nuestro lxico y perfeccionamos el dominio del lenguaje, etc.). Pero

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tambin existen unos componentes abiertos en el cdigo gentico que no son contenidos concretos sino potencialidades, entendidas como posibilidades de adquisicin y desarrollo (utilizando el mismo ejemplo anterior del lenguaje, su componente abierto hace referencia a que el lenguaje se adquiere en interaccin con otros, en un entorno social, y esto har posible la adquisicin de diferentes idiomas y que su desarrollo sea ms o menos rico desde el punto de vista lxico-semntico). E. Mayr (1977) realiza otra distincin entre programas de conducta cerrados y sistemas abiertos de conducta. Las diferencias entre ambos estriban en el grado de flexibilidad. Los primeros son relativamente impermeables a las experiencias individuales, aunque no se admite que un solo gen regule de forma directa una conducta determinada. Los segundos son ms influenciables a las experiencias individuales (Mayor, 1989). Por tanto, el hombre, como organismo complejo, posee una parte cerrada que se encuentra ms prefijada por el cdigo gentico (parte que impone) y otra parte abierta que dota al individuo de cierta capacidad y libertad a la hora de emitir una respuesta en la interaccin con el medio (parte que permite), desempeando un papel ms relevante aquellos aspectos de la herencia que permiten que aquellos que imponen, ya que se cuenta con muchas alternativas diferentes para desarrollar las posibilidades que ofrece la herencia. Encontrndonos en este momento de la discusin sobre la influencia de la herencia y el medio, parece necesario aadir el concepto de canalizacin (McCall, 1981). Segn Palacios (1990), el concepto hace referencia al hecho de que los humanos somos ms semejantes unos a otros en la primera infancia, y que en aos posteriores las diferencias se ven acrecentados debido a la influencia del entorno. Es decir, nuestro desarrollo est ms canalizado, desde el punto de vista madurativo, en las primeras etapas de la vida. De esta forma, se garantizan unos mnimos evolutivos que contribuyen a asegurar la supervivencia de la especie en una etapa de la vida caracterizada por la dependencia e indefensin. Pero no todos los aspectos y etapas del desarrollo estn igualmente canalizados por los factores biolgicos. As, a medida que el desarrollo se encuentra menos canalizado, ms sensible ser a la calidad de la influencia del ambiente. Es decir, depender ms de si el ambiente ofrece una mayor o menor variedad y cantidad de estimulacin y, por tanto, existirn ms diferencias interindividuales y viceversa, cuanto ms canalizado est el desarrollo, menos diferencias interindividuales se encontrarn. Ya en el ao 1871 Fiscke, en su conferencia titulada El significado de la infancia, examin la posible funcin que podra tener una infancia prolongada en el desarrollo e indic que la caracterstica principal de la infancia es la plasticidad (Delval, 1988). Siguiendo con la idea de canalizacin del desarrollo encontramos conceptos tales como estereotipia en contraposicin a plasticidad conductual. Segn Palacios, Coll y Marchesi (1990), la estereotipia hace referencia al hecho de que un organismo cuanto menos complejo sea, ms prefijada estar su conducta (la rigidez de la herencia ser mayor), aunque no por ello ha de ser ms simple dicha conducta, pero s ser ms fcil de predecir. Mayor plasticidad conductual poseer un organismo, cuanto mayor sea su complejidad (desarrollo cerebral), ya que contar con ms posibilidades de variacin individual (la apertura al aprendizaje ser mayor) y, por tanto, su comportamiento ser menos predecible a priori, vindose aumentados el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje. El ser humano posee una serie de caractersticas, como el lenguaje, que ponen de manifiesto dicha plasticidad. La herencia es la encargada de proporcionar la posibilidad de hablar, pero, en ltima instancia, la puesta en prctica de dicha posibilidad la otorga el ambiente en el que crezca y se desarrolle el individuo. No obstante, hay que tener presente que las posibilidades de la herencia presentan unos lmites y unas condiciones. No slo basta con tener capacidad para aprender, es necesario contar con una maduracin (calendario madurativo) que har posible que a partir de un determinado momento, una determinada edad, el individuo aprenda, por ejemplo, un idioma. En resumen, lo que verdaderamente nos diferencia a los seres humanos de otras especies es que los aprendizajes individuales se trasmiten de generacin en generacin dentro de un marco social

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y cultural. As, el comportamiento humano y su desarrollo se hallan condicionados no slo por la herencia gentica, sino tambin por la herencia cultural. Existen, por otra parte, dos conceptos claves de la herencia y del medio en el organismo que contribuyen a aclarar la estrecha relacin existente entre gentica y ambiente, los cuales comentamos a continuacin. 1.2. Modelos de interaccin: genotipo-fenotipo y sus mltiples relaciones Por genotipo se entiende el conjunto de genes existentes en cada uno de los ncleos celulares de los individuos de una especie. El fenotipo es la realizacin visible del genotipo en un determinado ambiente, es decir, es el resultado de la interaccin entre el genotipo y el entorno en que cada organismo se desarrolla. La misin del genotipo es la de establecer unos lmites, inferior y superior, para el desarrollo de cada organismo en funcin de la conducta que se trate. Pero la posicin que alcance cada organismo dentro de esos lmites ser distinta, ya que las posibilidades de variacin de unos individuos a otros son enormes. Adems, depender de la historia concreta de interaccin de cada persona con el ambiente que est formado por objetos, personas, estmulos, motivaciones, estrategias, etc. Gottesman (1974) propone el modelo de limitacin del escenario, partiendo de la idea de que los genes proporcionan un margen de reaccin y los factores ambientales determinar el resultado final. As, los factores ambientales son los responsables de determinar en que lugar de ese margen se acaba el desarrollo, ya que los genes no lo determinan de forma precisa. As, por ejemplo, si la herencia marca que un sujeto mida entre 1,60 y 1,65 m, sern los factores ambientales como la alimentacin, la crianza, etc., los que determinen que el individuo alcance el mximo, el mnimo o un valor intermedio en su altura. De esta forma, un mismo genotipo podra dar lugar a varios fenotipos dependiendo de la interaccin del individuo con el medio, abriendo as la herencia un margen de reaccin a la influencia ambiental. Si hacemos referencia a diferentes rasgos o capacidades, tales como la habilidad para jugar al tenis o tocar un instrumento musical determinado, se comprobar que los mrgenes de reaccin varan, siendo menores o mayores segn los rasgos de conducta que se haga referencia y dependiendo de las posibilidades que ofrezca el medio externo. Otro autor, Gottlieb (1983), parte de la teora epigentica del desarrollo, teora segn la cual los rasgos que caracterizan a un ser vivo se modelan en el curso del desarrollo sin estar preformados en el germen. A diferencia de Gottesman (1974), con quien no comparte el concepto de margen de reaccin, considera que la interaccin entre los genes y el medio es una accin conjunta y dinmica donde la influencia gentica no est establecida, donde el medio influye sobre las acciones de los genes. Se trata de una interaccin en la que los genes y el medio cooperan conjuntamente para determinar la conducta en cada periodo del desarrollo. Desde la perspectiva gentica de la conducta (Scarr y MacCarteney, 1983; Scarr, 1992) se defiende la teora de los efectos del genotipo sobre el ambiente, sugiriendo que el genotipo determina no slo los ambientes que experimentan los individuos, sino tambin determina la eleccin de dichos ambientes segn sus preferencias. As, la conducta del nio resultara influida por tres relaciones bsicas entre genotipo y ambiente: pasiva, evocativa y activa. La relacin pasiva se produce cuando el ambiente es proporcionado por los genotipos de los padres. Generalmente, padres e hijos se encuentran expuestos al mismo ambiente, sobre todo en la etapa infantil, y dicho ambiente correlaciona con el genotipo del nio y de los padres y lo apoya. A su vez, los genotipos de padres e hijos suelen ser parecidos. As, padres aficionados a la prctica de algn deporte, por ejemplo, el tenis, suelen influir en el inters por parte de sus hijos hacia dicho deporte en concreto o hacia los deportes en general. Una relacin evocativa representa las respuestas que el nio evoca de los diferentes genotipos de las personas que participan de su contexto social y que se correlacionan con las caractersticas que posee el propio nio. Por ejemplo, si un nio se muestra carioso y feliz, existe mayor

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probabilidad de que provoque respuestas de afecto, sonrisas, risas de los dems. A su vez, en el caso de nios con inters por el aprendizaje darn lugar a que sus enseantes se interesen por ellos, y nios con poco inters o motivacin pueden ser ignorados o poco atendidos. Finalmente, la relacin activa se da cuando el nio elige el ambiente guiado directamente por su genotipo, construyendo lo que se denomina su nicho ecolgico. Los nios prefieren y se inclinan por determinados aspectos y lugares de su entorno que son afines a sus intereses: su grupo de amigos, la naturaleza, la escuela, la familia, etc. (Vasta y cols., 1992, Prez Pereira, 1995). Estas tres relaciones bsicas entre genotipo y ambiente (pasiva, evocativa y activa) constituyen el primero de los postulados propuestos desde la teora de los efectos del genotipo sobre el ambiente. El segundo sostiene que el efecto del genotipo sobre el ambiente cambia de pasivo a activo a medida que se avanza en el desarrollo. Esta relacin tiene mayor efecto en nios que han superado la etapa infantil y cuentan con mayor posibilidad de ampliar su entorno ambiental ms all del contexto puramente familiar. El tercer postulado es que las diferencias genticas se vuelven ms importantes a lo largo del desarrollo en la medida en que las personas construyen sus propios ambientes. En definitiva: La teora de los efectos del genotipo sobre el ambiente sostiene que los genotipos conducen la experiencia (Scarr, 1992, pg. 9). El presente modelo considera que el entorno se vale de estos tres tipos de relaciones para desarrollar las diferentes disposiciones genticas que posee el nio sobre la forma de interactuar socialmente; aunque su punto central lo ocupa la herencia, tambin considera el entorno, ya que lo que pretende en ltima instancia es explicar cmo interactan ambos el desarrollo del nio. Sin embargo, en su intento de explicar los cambios evolutivos dicho modelo cae en une limitacin, ya que en el caso de existir semejanza con las caractersticas del progenitor, se tiende a acudir a la herencia para avalar la explicacin. Por el contrario, si se producen diferencias, las explicaciones se basan en el genotipo que determina el ambiente elegido por los sujetos. Tambin se le ha criticado la homogeneidad de los ambientes utilizados en los estudios, generalmente norteamericanos pertenecientes a la clase media urbana. Respecto a la correlacin pasiva genotipo-ambiente, se ha comprobado que afecta al desarrollo, especialmente en la primera infancia. Y, en cuanto al efecto de las formas reactiva y activa de relacin genotipo-ambiente, ha resultado muy difcil su demostracin por no contar con instrumentos adecuados para ello (Prez Pereira, 1995). En conclusin, por un lado, se podra decir que es ampliamente aceptado que los mecanismos genticos desempean un papel importante tanto en la transmisin de la herencia de nuestros antepasados como en la regulacin de nuestro comportamiento cotidiano, sin embargo, este papel no es determinante. Si nos centramos en algunos rasgos tpicamente humanos como la inteligencia y la personalidad, resultara difcil atribuir su funcionamiento slo a algunos genes; as, sera el propio individuo, en interaccin con los distintos ambientes, quien ira construyendo y desarrollando tales caractersticas. Aunque s es cierto que la disfuncin de un gen puede tener consecuencias que impidan que se desempee una actividad normal intelectual, por ejemplo, pero nunca debe ser interpretada dicha influencia en la conducta de forma simple. Por otro lado, la gentica no siempre proporciona una respuesta total sobre muchos aspectos del desarrollo, ya que cuenta con bastantes limitaciones (Vasta y cols., 1992). Por tanto, las relaciones entre herencia y medio estn caracterizadas por la complementariedad y por el peso diferencial en funcin del aspecto que se trata y de la etapa evolutiva a la que se haga referencia. En consecuencia, el camino ms idneo a seguir es tener en cuenta tanto las contribuciones por parte de la herencia como por parte del medio, con el fin de comprender cmo interaccionan ambos en cada dimensin del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo. A la descripcin de estas concepciones tericas expuestas anteriormente, resulta necesario aadir un concepto fundamental en el estudio del desarrollo humano que se encuentra ntimamente relacionado con la polmica herencia-medio, nos referimos a los periodos crticos.

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1.3. Los periodos crticos Aproximadamente en el ao 1890 aparece ya la idea de periodos crticos con William James, denominndolo transitoriedad de los instintos, periodo en el que el organismo se encontrara ms susceptible de recibir experiencia. Con posterioridad, el trmino periodo crtico se postula tambin desde la etologa con los trabajos de Lorenz sobre el troquelado o impronta de los pollitos hacia una figura en movimiento, que tena lugar en un intervalo de tiempo muy breve, nada ms nacer, y que de no disponer del estmulo necesario (la madre), no se producir despus. Segn Lorenz, dicho comportamiento (el troquelado) posea un valor de supervivencia ya que buscaba la proximidad y proteccin de la madre. Habra que citar tambin el caso del matrimonio Harlow y su estudio de la conducta social y los efectos de la privacin con primates. En humanos, cabe resaltar la labor realizada por Spitz, quien habla de dos tipos de organizadores durante el primer ao de vida, la sonrisa y la angustia de los ocho meses. Incluso en los estudios propuestos por Freud sobre las fases del desarrollo aparece de forma implcita la idea de periodos crticos. Se puede apreciar cmo el concepto de periodo crtico sufre una evolucin desde sus orgenes, fruto de las investigaciones en embriologa experimental. Los resultados encontrados ponan de manifiesto la existencia de un periodo ptimo dentro del desarrollo, muy relacionado con la maduracin, para adquirir unas determinadas capacidades y habilidades tras el cual no se podran adquirir. Pasado dicho periodo se derivaban unas consecuencias bien positivas o negativas, con respecto a la capacidad que se tratase y que tendran carcter irreversible (Marchesi, Palacios y Carretero, 1983). En la actualidad, dicho concepto abarca aspectos complejos de la conducta humana tales como el desarrollo del lenguaje, la inteligencia, la personalidad y las relaciones sociales, entre otros. As, se entiende que un periodo critico es un momento a lo largo del ciclo vital, donde el organismo es ms sensible que en otros momentos a los estmulos procedentes del ambiente y donde se producen unos avances en el desarrollo, pero dentro de unos lmites Adems, es necesario tratar de identificar el estmulo al cual es sensible el organismo humano, denominndose sistema crtico bioconductual afectado. En todo periodo crtico se aprecia un comienzo y una terminacin que variar en funcin de la estimulacin externa, producindose ambos de forma gradual (Prez Pereira, 1995). Respecto al lenguaje, se ha supuesto que el fin del periodo crtico para su adquisicin est relacionado con una menor plasticidad del hemisferio izquierdo a partir de la pubertad (Lennenberg, 1967). Si se realiza una profundizacin de la hiptesis de los periodos crticos se podran distinguir dos aspectos; por un lado, una mayor capacidad para el aprendizaje o plasticidad del organismo, y por otro lado, la irreversibilidad de las conductas, haciendo referencia tanto a la ausencia de conductas positivas como a las conductas negativas experimentadas Respecto al primer aspecto, no cabe duda de que la infancia se caracteriza por ser la etapa evolutiva donde se producen muchsimos aprendizajes que servirn de base para otros posteriores. La segunda consideracin, la irreversibilidad o reversibilidad de la conducta, es ms polmica y no queda tan clara, por lo que hay que recurrir a numerosas investigaciones entre las que destacan las realizadas con nios salvajes (Marchesi y cols., 1983; Prez Pereira, 1995). En un principio, la hiptesis de los periodos crticos pareca estar apoyada por las experiencias de los nios salvajes, nios que al parecer fueron abandonados por sus padres en la primera infancia y ms tarde recogidos despus de haber vivido en la ausencia total de un ambiente social normal. Tal es el caso de Vctor de Aveyron, encontrado en el ao 1800 en Francia, cuando tena aproximadamente doce aos de edad. Fue estudiado por el profesor Jean Itard, quien crea que su comportamiento salvaje era debido al tipo de vida que haba llevado hasta entonces. Itard describi el estado inicial de Vctor de la siguiente forma: Sus ojos miraban, pero no vean; sus odos oan, pero no escuchaban, y el sentido tctil, limitado a la operacin mecnica de coger y agarrar, nunca se haba usado para verificar la forma o la existencia de un objeto (Illngworth, 1987, pg. 50, trad. cast.). Este autor pens que el nio podra ser rehabilitado y se dedic a su educacin consiguiendo grandes progresos. Vctor consigui mejorar en su desarrollo psicomotor,

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socializacin y solucin de problemas prcticos, pero no fue as en su desarrollo del lenguaje, donde se hallaron dificultades insuperables. Pero, como afirma Lane (1976), el problema de este tipo de trabajos con estos nios es que se desconoce con exactitud si contaban con deficiencias fisiolgicas asociadas. Otro caso es el de Genie, encontrada en la ciudad de Los ngeles en 1970 en un granero a la edad de trece aos. Esta nia haba sufrido aislamiento social y ausencia de estimulacin durante ms de diez aos. Su vida transcurri atada a una silla, usaba paales y no saba hablar, apenas emita algunos sonidos; pareca un beb y era una adolescente. Gracias a un programa de entrenamiento, Genie consigui mejorar en el lenguaje, adquiriendo un repertorio de 200 palabras y construyendo frases de cuatro palabras. Dichos avances parecan ser el resultado de cierta plasticidad (recuperacin de dficits) en el lenguaje, aunque con unos lmites, ya que no consigui superar un nivel de lenguaje de un nio de tres aos. Esto, no obstante, pareca poner en entredicho la hiptesis de los periodos crticos entendida por Lenneberg en un sentido estricto como algo prefijado biolgicamente. Genie haba conseguido alargar el periodo crtico gracias a que ahora contaba con la estimulacin adecuada para aprender el lenguaje. Siguiendo el planteamiento de Prez Pereira (1995), parece estar claro que en el desarrollo lingstico los aspectos morfosintcticos y fonolgicos tienen lugar entre los diecisis meses y los ocho aos, pero aquellos aspectos relacionados con habilidades pragmticas y sociolingsticas parecen prolongarse ms tiempo. En la actualidad, los datos derivados de las investigaciones con nios salvajes parecen conducir hacia una flexibilizacin del concepto de periodos crticos, no pudindose aplicar la postura ms dura sobre estos periodos. Esto nos conduce a considerar otro trmino relacionado con el de periodo crtico y aceptacin desde diversas teoras, es el de periodo sensible, considerado como un estadio concreto del desarrollo donde el aprendizaje es ms susceptible de llevarse a cabo en comparacin con otros momentos. Por tanto, el concepto de periodo sensible se diferenciara del periodo crtico respecto al grado de flexibilidad aplicado en la interpretacin de los efectos irreversibles ya mencionados con anterioridad.

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HACE CIENTO OCHENTA ANOS

Vctor el nio lobo de Aveyron Qu es un ser humano? Existe algo as como la naturaleza humana? Una persona nace o se hace"? Estas preguntas y otras se plantean cuando viene al mundo una criatura y mas aun se les hace los padres y los especialistas cuando nace un ser deficiente mental. En enero de 1798, hace ms de dos siglos, unos cazadores hallaron y capturaron a un nio, mudo y desnudo, de 11 o12 aos de edad, en el bosque de Aveyron (Francia), todo pareca indicar que este nio, que caminaba a cuatro patas como un animal, haba vivido en aislamiento social casi total durante algunos aos de su vida. Este nio fue llamado, EI nio lobo de Aveyron, nombre debido a la regin francesa en que fue encontrado y en la cual se ha construido hasta una estatua a este nio. Cuando Vctor fue capturado caminaba y corra ms como un animal que como humano. Cuando estaba solo, se sentaba y meca hacia atrs y adelante. Cuando se le permita salir, vagaba desnudo en un clima helado. Poda sacar comida de un cazo de agua hirviente o del fuego sin dar muestras de dolor. Tena muy desarrollado el sentido del olfato, pero le era imposible enfocar la vista en cualquier cosa por ms de unos segundos. Vctor oa bien pero pareca escuchar slo los sonidos que asociaba con alimentos. El sonido de una nuez rompindose lo haca voltear pero no prestaba atencin al de las voces humanas. No haca intentos por comunicarse y pareca considerar a las personas como un obstculo para satisfacer sus deseos y necesidades. En agosto del mismo ao el nio lobo fue llevado al Instituto de Sordomudo de Pars, con el fin de ser tratado por el Director Medico, el Dr. Jean Marc Itard (1807), mdico filsofo, decidi emplear toda su energa y conocimientos para ensearle al nio lobo todas aquellas cosas, entre ellas el Lenguaje, que podran hacer de l un ser humano socializado. Para realizar este trabajo, fue llamado por Itard del Gobierno Francs durante varios aos. La decisin de ayudar a este nio (Vctor, fue llamado por Itard), no fue tomada solamente por razones humanitarias; Itard y sus colegas contemporneos eran conscientes de la importancia que tenia este experimento educativo, basado en la nueva filosofa emprica de John Locke. Itard, que conoca los trabajos de Condiac ' de Locke, se opona como ellos a la doctrina que afirmaba que las ideas son Innatas en el individuo, o sea, rechazaba la creencia de que la mentalidad humana es milagrosamente preconcebida e impermeable a la experiencia. La premisa filosfica de Jean Itard de que los seres humanos, y especialmente sus mentalidades, son el producto de su experiencia en la sociedad del ambiente, plante un enfoque optimista que se haba mantenido durante tres siglos. Esto sin duda signific una verdadera revolucin social. Los informes de Itard, dirigidos al Ministro de Educacin Francs sobre la evolucin de Vctor, representan una de las historias clnicas ms profundas jams escrita. La academia Francesa de Ciencia motiv a Itard a publicar su trabajo con Vctor (1807), trabajo que fue llevado a la pantalla por Francois Truffaut (1969) interpretando el mismo Truffaut a Itard y a Vctor el actor Jean Pierre Cargol. Itard present dos memorias ante la Academia Francesa de Ciencia, tituladas Sur les mohines de rendre la parole aux sourds muets (Sobre los medios de devolver la palabra a los sordomudos). En la presentacin le acompaaban sus alumnos sordos a los que haba enseado a comprender y producir el lenguaje oral. Itard en su trabajo con Vctor se propuso lograr cinco objetivos: Proporcionar al nio la habilidad de responder a la gente, entrenar sus sentidos, extender sus necesidades fsicas y sociales, ensearle el lenguaje hablado y ensearle a pensar con lucidez. Entre ellos dos (Itard y Vctor) se desarroll un gran afecto. A menudo Itard lo llevaba a la cama y se quedaba con l, en su cabecera durante horas, dando y recibiendo su afecto. Toda esta fuente de afecto fue considerada por Itard como una parte importante para hacer de Vctor una persona. En las propias palabras de Itard: La gente puede decir lo que quiera, pero yo debo confesar que

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me dejaba ir, sin ceremonias, a todos los juegos infantiles de Vctor (Itard, 1807, p.22). Esta frase, tan simple y profunda, demuestra el gran cario que Itard senta por su alumno. Uno de los grandes obstculos a los que tuvo que hacer frente Itard fue la opinin de su maestro, el Dr. Phillipe Pinel, uno de los fundadores de la psiquiatra, pionero de la medicina, que logr desencadenar a los pacientes psicticos de los manicomios que existan en aquellos tiempos, tratando a stos como seres humanos y no como a animales peligrosos, trato que reciban hasta que Pinel sali en su defensa. Pinel haba declarado a Vctor, fue comunicado, por l mismo, en la Nueva sociedad de Observadores del Hombre, formada por un grupo de cientficos que se interesaban por la relacin existente ente el hombre y el animal, por la secuencia de los acontecimientos o hechos en el desarrollo mental anormal y por la influencia del medio ambiente en el crecimiento evolutivo. Itard se sirvi de toda su creatividad para demostrar el diagnstico equivocado de su maestro. Muchos de los mtodos que cre y aplic a Vctor fueron retomados por su sucesor, el Dr. Edouard Sguin (1846), y eventualmente por la Dra. Mara Montessori. Por lo tanto, independientemente del xito o fracaso que obtuviera Itard con Vctor, sus esfuerzos no fueron realizados en vano. La decisin que se impuso Itard, de que Vctor se sirviera del lenguaje hablado (oral) y no del lenguaje mmico o por signos (lenguaje natural de los sordos), fue, posiblemente, un error de estrategia reeducativa y tal vez uno de los factores que le condujeron ms tarde a abandonar su trabajo con Vctor, quien no pudo lograr, aprender que dos palabras en francs lait (leche) y Dieu (Dios). Unos aos ms tarde, Itard reconsider su posicin anterior a favor de una educacin exclusivamente oral, en los programas educativos, llegando a la conviccin de que el lenguaje de signos debera utilizarse conjuntamente con el lenguaje oral, lo que expuso en una serie de informes en su Tratado de 1821. Es obvio que los mtodos empleados por Itard tenan muchas limitaciones. Por ejemplo, Vctor tuvo poco contacto social o ninguno con otros nios, careci de relaciones interpersonales (exceptuando las que tena con Itard). Los mtodos de enseanza de Itard fueron, a menudo, atomsticos, lo que significa que pretenda pasar de fragmentos aislados de la conducta a actos significativos. Vctor se comportaba a veces de una forma inadecuada socialmente, a menudo era castigado por su maestro, aunque de tal forma que el nio poda comprender la justicia por la que se le imparta el castigo. Es as como un da Itard decidi poner a prueba el sentido de justicia de Vctor, castigndole sin motivo aparente. El nio se resisti al castigo mordiendo a Itard en una mano. Relatando este acontecimiento, Itard escribi: "Qu maravilloso hubiera sido, en ese momento, haber podido decir a mi alumno que mi dolor en la mano al morderme, llenaba mi alma de satisfaccin y con ello me pagaba todos mis intentos de reeducarlo... He criado un salvaje con la moral de un hombre (Itard, 1807, p. 30). Finalmente, Itard y Vctor, lograron alcanzar el mximo desarrollo comn (como en toda relacin maestro-discpulo). El nio nunca lleg a hablar, y despus de cinco aos se separaron (Humphrey y Humphrey, 1932). Unos aos ms tarde Vctor fue internado en una institucin (Ingalls, 1982), falleciendo en 1828, cuando apenas superaba los cuarenta aos. Una figura importante en la vida de Vctor, y de la cual poco se conoce o se ha dicho, fue Madame Gurin, la cual cuid a Vctor durante 30 aos, desde 1798 (ao en que fue hallado) hasta 1828 (ao en que falleci). Aunque Itard abandon el tratamiento de este nio, despus de cinco aos, su experiencia le sirvi para trazar el rumbo de su vida y dedicarse a partir de entonces al tratamiento de las personas deficientes mentales, logrando fama y resultados muy prometedores en su trabajo como pionero en la reeducacin de la deficiencia mental, insistiendo siempre en que el sordomudo debera aprender algo ms que el lenguaje por signos; debera aprender adems a leer y a escribir. Aunque los mtodos que Itard desarroll lograron solamente resultados ambiguos con Vctor, estos mismos mtodos resultaron valiosos para otros nios ms afortunados. (Fsica y mentalmente) que Vctor (Harland. 1976; Harland, & 197H), este acontecimiento est considerado en la historia de la educacin especial como uno de los de mayor importancia.

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Lo que parece resaltar del estudio de este caso se refleja en el titulo de la obra publicada por Gordon Childe, mankes binself (EI hombre se hace a s mismo), y esto porque en el trabajo que realizaron juntos (Itard y Vctor), ambos crecieron tanto como eran capaces, lo que indica claramente que el hombre se forma con su interrelacin con los otros. El trabajo de Itard plantea un aspecto especial de la experiencia humana universal hacer frente a un ser que parece ser casi humano, aunque no es hacer todo lo posible (y lo imposible) para lograr humanizarlo; hacer frente a las limitaciones inevitables del conocimiento humano (tanto en la poca de Itard, como en el aqu y el ahora actual), limitaciones que encontramos en nosotros mismos como educadores cuando trabajamos, cordialmente, al lado de personas que sufren y que necesitan nuestra ayuda para lograr realizarse y desarrollarse, sin olvidar que el amor no significa nicamente hacer algo por alguien. Amor es decirle a una persona, sea esta deficiente mental o no lo sea: Estoy contento de contar con tu presencia. Ms recientemente, en 1970, y una semana despus de que fuera estrenado el film de Truffaut, Vctor el nio salvaje, fue encontrada una nia de unos diez aos de edad, en Los ngeles (EE.UU.), encerrada por sus padres en una habitacin donde coma, dorma y haca todas sus necesidades biolgicas. Esta nia (Jenny) no tena lenguaje, padeca retraso mental (supuestamente adquirido o ambiental, ya que en las diferentes evaluaciones psicomtricas que se le hiceron cada ao su CI evolucionaba un ao en los tests de inteligencia, lo que no ocurre en los DM). Desde pequea sus padres la aislaron socialmente creyendo que tena RM y dao cerebral. Poco despus de que fuera descubierta Jenny, su padre se suicid, pegndose un tiro en la cabeza. La madre, ciega, declara que tambin ella haba sido agredida por su esposo. A esta nia se la conoce como la nia salvaje. Fue adoptada por un psiclogo (David Rigler), miembro del equipo del Hospital infantil en el que recibi tratamiento, viviendo con l y su esposa durante cuatro aos. De nuevo con Jenny se plantearon preguntas semejantes a las que antes se haban formulado con Vctor: Podra llegar a hablar una adolescente? Para Leneberg era posible y para Chomsky sera imposible. Jenny hizo grandes progresos en el lenguaje oral y aprendi a decir algunas palabras, adems aprendi el lenguaje de signos. En 1974, el Instituto de Salud que subvencionaba el proyecto, dej de aportar ayuda econmica a la investigacin de los Rigler; un ao ms tarde stos dejaron de ser sus padres adoptivos, la madre biolgica se volvi a ocupar de ella, aunque poco despus fue incapaz de cuidarla y Jenny fue internada en un Centro de Acogida para adultos en el Sur de California, donde vive en la actualidad.

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TEORAS DEL DESARROLLO

EL PSICOANLISIS Y LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
Introduccin La teora psicoanlitica de Sigmund Freud (1856-1939) supuso una revolucin cultural importante, contribuyendo al conocimiento y al estudio completo del ser humano. La explicacin de la conducta manifiesta como dependiente de causas latentes, inconsistentes para el sujeto y de naturaleza fundamentalmente sexual y agresiva, produjo en su poca un cambio profundo y radical, provocando el rechazo de muchos y la aceptacin de unos pocos. Freud realiz estudios de medicina siendo su inters principal la neurologa. Estuvo un tiempo trabajando con Charcot, que utilizaba la hipnosis como tratamiento de la histeria. Esto llev a Freud a usar la sugestin hipntica con algunos de sus pacientes con neurosis, sin embargo, no qued totalmente satisfecho con los resultados y opt por cambiar de tcnica. As conoci a Breuer y comenz a emplear su mtodo catrtico que consista en que el sujeto hablara de sus sntomas y liberara sus experiencias reprimidas, logrando mejorar su enfermedad. A partir de este mtodo, Freud formula uno propio al que denomina Asociacin libre de Ideas, segn el cual el paciente puede decir todo lo que se le ocurra, sin que haya censura y sin que tenga que existir una lgica discursiva. Cada una de las ideas verbalizadas de esta forma eran asociadas entre s por Freud, formando una cadena continua de asociaciones mediante la cual se iban haciendo conscientes para el paciente toda una serie de ideas reprimidas que les estaban causando la enfermedad. Precisamente el objetivo principal del psicoanlisis, segn Freud, es que el sujeto reconozca los contenidos reprimidos, hacindolos conscientes, y que acepte lo que siempre haba rechazado. Analizando los relatos de sus pacientes, Freud observ que aparecan recuerdos infantiles cuyo contenido era de carcter sexual. Estos recuerdos surgan con la hipnosis y con la asociacin libre de ideas no siendo conscientes para el individuo en otros momentos. A partir de estos hechos, Freud plante la naturaleza sexual e inconsciente que poseen los conflictos que estn provocando las enfermedades psiquitricas y traslad esta misma explicacin al desarrollo normal de la persona. Freud formulara su teora sustentndola sobre esta doble base: la libido (energa de naturaleza psicolgica y sexual) y el inconsciente (formado por contenidos reprimidos, no conscientes para el sujeto). En las sesiones con sus pacientes se percat tambin de que stos relataban frecuentemente sus sueos, por lo que comenz a interpretarlos para comprender mejor los problemas de los sujetos. Los sueos eran un material idneo para analizar los deseos inconscientes y reprimidos, convirtindose la interpretacin de los mismos en una va de acceso al mundo inconsciente (Assoun, 1994). As comenz Freud el estudio de su propio inconsciente, realizando un autoanlisis a travs de la interpretacin de sus sueos y de la asociacin libre de estas ideas de sus recuerdos infantiles. Todo este anlisis (sobre s mismo y sobre sus pacientes) culmin en 1900, con una de sus principales obras: La interpretacin de los sueos. Esta obra abarca parte de sus principios tericos, versando tambin sobre la literatura, la mitologa y la educacin (Freud, 1966). En ella queda reflejado que el psicoanlisis no slo es una parte de la psicopatologa, sino que es una teora que sirve para entender las manifestaciones psquicas. Los aos que siguen a esta publicacin son fundamentales para la elaboracin de la teora psicoanaltica, apareciendo gran cantidad de obras sobre diversos aspectos de la misma (existe una recopilacin de las obras completas de Freud realizada en 1972 que es de obligada consulta para el lector). A pesar de que amplios sectores de la comunidad cientfica rechazaban fuertemente sus propuestas en 1910 se crea la primera Asociacin Psicoanaltica Internacional formada por los primeros discpulos de Freud. Comenzaron a realizarse numerosos congresos y publicaciones que fomentaron y enriquecieron la teora freudiana, de manos de autores como Jung, Adler, Bleuler, Ferenezi, etc. Cabe destacar en esta poca (1909) la invitacin que Hall hizo a Freud y a Jung para dar una serie de conferencias en Estados Unidos, con lo que el psicoanlisis traspas las fronteras de Europa y se dio a conocer en un contexto muy diferente que acogi mejor su teora.

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Despus de varios aos, comienzan a aparecer las primeras distinciones entre los seguidores de Freud, dando lugar a las primeras escuelas psicoanalticas entre las que destacan la de Adler y la de Jung. Freud contina con su produccin cientfica y escribe una sntesis de su teora en La Metapsicologa (1915), una de sus obras ms importantes. No dejara de escribir libros sobre diversos aspectos relacionados con su teora hasta los aos treinta, poco antes de su muerte. Desde la perspectiva de la psicologa evolutiva, el psicoanlisis es una de las primeras teoras que explican el desarrollo, contribuyendo a implantar la perspectiva gentica en el estudio del psiquismo humano. Conceptos bsicos Freud, recibiendo la influencia del fisilogo Brucke, considera el organismo humano como un sistema dinmico de energa fisiolgica y psicolgica (monismo energtico) (Lpez 1983 b). La libido sera la energa de naturaleza psicolgica, la fuerza en la que el instinto sexual se hace de manifiesto. Al principio, Freud plante un modelo mecnico para explicar el flujo de energa, en trminos de tensin - accin - descarga - relajacin. Esta fue la base para entender que la motivacin de la persona est en la descarga energtica, es decir, en la bsqueda del placer. A las expresiones de esta energa las denomin pulsiones, las cuales dominan al individuo y constituyen el autntico motor del psiquismo. Entre ellas, pueden distinguirse las de autoconservacin, las agresivas o de destruccin (denominadas Tanatos) y las sexuales (tambin llamadas Eros). Las de autoconservacin hacen referencias a las necesidades fisiolgicas (respiracin, hambre, sueo, etc.), tienden a la conservacin del sujeto y se pueden satisfacer de forma directa. Las pulsiones sexuales tienen una mayor importancia psicolgica, se apoyan en las de autoconservacin y buscan la conservacin de la especie. Cuando estas pulsiones, guiadas por el principio del placer, chocan con la realidad, no pudiendo satisfacer sus deseos y no pudiendo descargar la energa, aparece el conflicto. Esta ha de ser resuelto por la persona de la mejor forma posible para evitar probables patologa. As, puede resolverse de forma adecuada, como ocurre en el desarrollo normal, cuando se reorienta la energa pulsional hacia otros objetos o se utiliza como fundamento de otros procesos mentales. En los casos en los que la pulsin es excesiva, no puede controlarse o se considera inaceptable, aparece la represin (ejercida por el Yo) bloqueando la energa, eliminndola de la conciencia y haciendo que sea olvidada por el sujeto. Sin embargo, la energa reprimida sigue actuando desde el inconsciente y el Yo ha de luchar de forma permanente contra ella; esto puede dar lugar a sntomas neurticos, segn Freud. Sea en uno o en otro caso, cuando aparece el conflicto, el Yo acta con una serie de mecanismos de defensa para mediar entre el placer y las exigencias de la realidad exterior. Adems de la represin, Freud formul numerosos mecanismos de defensa como la sublimacin (sustitucin de las pulsiones sexuales o agresivas por actividades sociales aceptables), la proyeccin (atribuir inaceptables sobre una persona u objeto a otra persona u objeto diferente), la racionalizacin (elaboracin de razonamientos para convencerse de que lo que se ha hecho est bien, aunque se sepa que no es as), la negacin de la realidad, etc. (Freud, 1967, 1972, 1973). Cuando Freud se da cuenta de la existencia de ideas inconscientes, elabora una primera teora para describir la estructura de la personalidad, la cual est formada por las siguientes instancias (primera tpica), el consciente (constituido por los contenidos de la conciencia), el pre consciente (formado por contenidos reprimidos que pueden acceder a la conciencia en un momento determinado) y el inconsciente (constituido por contenidos reprimidos que no pueden llegar a la conciencia, pero que influyen en la conducta del sujeto y slo se llegan a conocer por el psicoanlisis) (Freud 1972, 1973). El mismo Freud encontr insuficientes estas instancias para explicar los mecanismos de defensa que son a la vez conscientes e inconscientes, por lo que formul otra teora (segunda tpica) segn la cual la estructura de la personalidad estara formada por el Ello, el Yo y el Supery (Freud, 1972, 1973). El Ello contiene las pulsiones agresivas y sexuales en su estado primario. Se encuentra regido por el principio del placer y tan slo busca la descarga directa de sus pulsiones. En l est depositada la energa psquica que posibilita el funcionamiento psicolgico, y a partir de l se forman el Yo y el Supery.

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El Yo empieza su formacin en los primeros meses de vida, cuando el Ello se pone en contacto con el medio exterior, llegando a manifestarse hacia los dos aos. Est regido por el principio de la realidad, e intenta mantener el equilibrio entre las exigencias del Ello, las imposiciones de la realidad exterior y la normativa del supery. Lo componen contenidos conscientes e inconscientes, como los mecanismos de defensa que pueden impedir que el Ello descargue sus pulsiones. El Yo toma del Ello la energa necesaria para realizar sus funciones psicolgicas superiores: memoria, inteligencia, razonamiento, etc. Esta programacin evolutiva puede sufrir importantes modificaciones, dado que los sujetos pueden quedar fijados en una etapa o en un componente parcial de la libido y/o pueden, adems, regresar a fases anteriores ya superadas. El concepto de fijacin hace referencia al estancamiento de la persona en una etapa evolutiva que no corresponde a su edad. Se produce una paralizacin del programa de desarrollo, en la que determinados componentes libidinales se quedan anclados. La regresin es el mecanismo por el que se vuelve a momentos evolutivos que ya haban sido superados por el sujeto. Se produce un retroceso a componentes propios de etapas anteriores, que pueden manifestarse al mismo tiempo que los componentes de la etapa actual en la que est la persona. La reorganizacin final de las etapas, las fijaciones y las regresiones que aparezcan conformarn la personalidad del individuo y el tipo de patologa que pudiera darse (Freud, 1972). Desarrollo sexual y de la personalidad Freud entiende que el desarrollo est determinado por factores internos, constitucionales, que siguen una programacin biolgica, y por factores ambientales que van influyendo en la resolucin de los conflictos. Concibe la gnesis como un despliegue de ciertas tendencias iniciales, a diferencia de Piaget y otros autores que consideran el desarrollo como un proceso de construccin. Para Freud, la libido se va a conservar a lo largo de todo el desarrollo, desplazndose de una zona y un objeto de aplicacin a otros diferentes, lo que explica el desarrollo psicosexual que conforma la personalidad y lo que determina las distintas etapas por las que pasan todas las personas (oral, anal, flica, latencia y genital). Esta evolucin de la libido se produce a travs de una interaccin dinmica entre las pulsiones del sujeto y la realidad (Freud, 1972). Freud lleg a interesarse por el desarrollo temprano de la sexualidad, debido a dos de sus observaciones. Por un lado, vio que los sntomas neurticos estaban siempre relacionados con pulsiones sexuales reprimidas. Y por otra parte, se percat de que el origen de estos sntomas estaba en los primeros aos infantiles, cuando se repriman estas pulsiones. As, Freud formula una evolucin en etapas, programadas biolgicamente, que van siguiendo una topologa corporal (oral, anal, genital) y una cronologa universal (Lpez, 1983). El individuo va pasando, desde que nace por una serie de etapas ordenadas de desarrollo de la libido que determinan, en mayor o menor medida, la adaptacin del sujeto al medio, segn la resolucin de los conflictos tpicos de cada estado y segn existan unas condiciones ambientales ms o menos adecuadas. Cada una de estas etapas posee las siguientes caractersticas: Tiene una determinada fuente de libido, es decir, una zona ergena predominante en el cuerpo desde la que se obtiene placer y se satisface la libido. Hay un/os objeto/s especifico/s de satisfaccin (personas u objetos), que son los medios por los que se consigue satisfacer las pulsiones, los objetos sobre los que se aplica la energa libidinal. Existe un conflicto tpico de cada momento evolutivo entre las pulsiones y la realidad exterior Y se da una organizacin especfica de la personalidad.

De esta forma, el nio va a pasar, en su desarrollo normal, por las siguientes etapas: oral, anal, flica, latencia y genital (Freud, 1972). Etapa oral (0 - 1 ao): La zona ergena predominante con la que se obtiene conocimiento del mundo y placer es la boca y, en sentido ms amplio, el aparato digestivo, el respiratorio, los rganos de la fonacin y todos los sentidos. Los objetos utilizados para satisfacer la libido son los alimentos, los objetos de succin (especialmente la succin del pecho materno que proporciona

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numerosas sensaciones clidas), las caricias, los abrazos, la limpieza personal y la estimulacin sensorial ldica. El conflicto que debe superar el nio en esta etapa es el de satisfaccin versus frustracin, en el sentido de que el ambiente ha de cubrir las necesidades de alimentacin, cuidado, higiene y cario del beb que, si no ve satisfechas sus pulsiones, sufrir un estado de frustracin tpico de esta fase, que puede influir en el desarrollo posterior. Etapa anal (1 - 3 aos): En esta etapa las zonas ergenas privilegiadas para obtener placer son la mucosa anal y el aparato urinario. Se consigue la satisfaccin de las pulsiones a travs de la defecacin y la miccin. El conflicto al que se enfrenta el nio es el de autoridad versus rebelin, puesto que los adultos le exigen obediencia y control de esfnteres, hecho ante el cual el nio puede rebelarse (no controlar) o seguir las normas de la autoridad (controlar). Etapa flica (3 - 6 aos): En estas edades la organizacin de la lbido es, principalmente, de carcter genital aunque hay componentes parciales de tipo oral y anal. En este momento evolutivo el objeto de satisfaccin se busca en el exterior, a diferencia de las etapas anteriores que tenan el fin ertico en el propio cuerpo. As, el progenitor del sexo opuesto se convierte en el objeto de satisfaccin establecindose una relacin de rivalidad con el otro progenitor, y apareciendo el complejo de Edipo, que es el conflicto tpico de esta fase. En l, el nio orienta su deseo sexual hacia la madre y su agresividad hacia el padre (en el caso de las nias, complejo de Electra, el afecto es para el padre y el rechazo para la madre). El nio se va a dar cuenta de su situacin de debilidad frente al padre y comienza a temerle producindose la angustia de castracin (miedo a ser castrado); en el caso de las nias, se produce la envidia del pene. En ambos sexos aparece, tambin, el miedo a perder al progenitor amado. Frente a esta situacin slo se puede negar el deseo incestuoso, siendo el Yo el que percibe la amenaza de tal pulsin y el que renuncia a ella reprimindola. As el nio/a va aceptando el lugar del padre/madre y esto supone la interiorizacin de normas y valores culturales que empiezan a conformar el Superyo. Al final de esta etapa el sujeto ya hace uso de sus propias normas. El complejo de Edipo logra resolverse con la identificacin-interiorizacin de las figuras paternas y con la desexualizacin de las relaciones paterno - filiales. Si esto no ocurre pueden aparecer patologas ms adelante. Etapa de latencia (6aos - Pubertad): Una vez reprimidas las pulsiones de la etapa anterior, aparece este perodo de latencia de la sexualidad que slo despertar con los cambios psicofisiolgicos de la pubertad. Etapa genital de la pubertad (a partir de la pubertad): En este momento del desarrollo se reactivan las pulsiones sexuales, buscndose el objeto de satisfaccin sexual fuera del mbito familiar, y centrndose la libido en los rganos sexuales. Se reactivan, asimismo, los conflictos de las etapas anteriores pero referidas ahora a otros contenidos y a otras personas. EL CONDUCTISMO EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Introduccin En 1912 Watson formul la primera propuesta cientfica en el mbito de la psicologa, en respuesta al mentalismo imperante hasta entonces. Desde ese momento el conductismo se constituy en el paradigma dominante en la psicologa cientfica hasta finales de la dcada de los cincuenta. Watson propuso un cambio radical en el objeto de estudio de la psicologa: el anlisis de los procesos internos de la conducta debera ser sustituido por el anlisis de la conducta observable y de los estmulos ambientales que estn asociados a ella. Citando textualmente a Watson, se podra afirmar que la regla () que el conductista jams pierde de vista es: puedo describir la conducta que veo en trminos de estmulo y respuesta?. Entendemos por estmulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos () entendemos por respuesta todo lo que el animal hace () (Watson, 1930). El concepto de desarrollo

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La primera formulacin del conductismo concibe al hombre como un organismo pasivo que reacciona ante los estmulos externos, por los cuales est controlado. Esta teora mantiene una concepcin estimular segn la cual el organismo se comporta y reacciona a merced de las fuerzas externas, negndose la actividad intrnseca y propositiva del sujeto, reducindola a procesos dependientes de la estimulacin ambiental (Marchesi y colaboradores, 1983). En la base de este concepto del hombre se encuentra la postura del empirismo sobre la mente humana, representada por la metfora de Locke, segn la cual esta se puede comparar, en el momento del nacimiento, a una pizarra en blanco, a una tabula rasa. El individuo reacciona a la estimulacin que recibe del medio produciendo respuestas y aprendiendo cadenas de asociaciones estmulo - respuesta. La esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre la conducta y el ambiente, contribuyendo cada parte de la secuencia el efecto de la siguiente interaccin (Mart, 1991). Segn lo anterior, el principal mecanismo que explica los cambios en el comportamiento es el aprendizaje; el proceso por el cual la conducta de un organismo es modificada por la experiencia. Puesto que los conocimientos seran la suma de las experiencias, el desarrollo es concebido como una acumulacin de stas. El cambio conductual es, por tanto, cuantitativo y en absoluto es considerado nunca como un cambio estructural, cualitativo. El conductivismo rechaza la nocin de desarrollo como principio explicativo de los cambios comportamentales que se producen en el transcurrir temporal, por lo que el significado conductista de desarrollo es cualitativamente equivalente al de aprendizaje, el trmino desarrollo se limita a hacer referencia a los cambios cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo. Las teoras del aprendizaje no hacen uso de conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lgica de lo observable y verificable. Estas teoras explican las conductas complejas, como el pensamiento, la personalidad, etc., en trminos de sus unidades constituyentes bsicas, es decir, de asociaciones estmulo - respuesta. La propuesta conductista es vlida para el comportamiento en general, tanto animal como humano, puesto que las leyes que explican el cambio son las mismas en todas las especies (ley de la equipotencialidad). Por la misma razn, esas leyes son las que explican el aprendizaje en cualquier momento del desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez. Las teoras del aprendizaje tuvieron incidencia en la Psicologa del Desarrollo durante los aos cincuenta, coincidiendo con la consolidacin y el auge de la Psicologa Evolutiva (Mart, 1991). En este momento los tericos conductistas realizaban los primeros estudios sobre aprendizaje infantil, por los cuales se interesaron los psiclogos evolutivos, dedicados al estudio de la dimensin cambiante del comportamiento (Aparicio, 1985). De esta manera, los principios conductistas se incorporan a la psicologa evolutiva y a partir de ellos se elaboran algunas propuestas que ofrecen una visin evolutiva del ser humano, entre las que destaca la de Bijou (1965, 1969). La relevancia de esta formulacin conductivista para explicar el cambio se mantuvo en psicologa evolutiva hasta los aos sesenta y setenta, momento en el que comienzan a aparecer las primeras teoras propiamente evolutivas del cambio psicolgico. Mientras que el conductismo surge y se mantiene con entidad propia como teora al margen de la dimensin temporal, en estos momentos se consolida la psicologa evolutiva como disciplina centrada en el estudio del cambio en el comportamiento, por lo que comienzan a surgir teoras en las que la dimensin temporal constituye la esencia de los principios bsicos (Mart, 1991). A continuacin se describen los tres procesos bsicos de aprendizaje que constituyen el enfoque conductista: el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el aprendizaje observacional. Condicionamiento clsico El condicionamiento clsico fue formulado por el fisilogo ruso l. P. Pavlov (1927) a principios de siglo, cuando estudiaba el reflejo de salivacin y los procesos digestivos en los perros, y su postulado proporcion fundamentacin prctica y terica al enfoque conductista de Watson.

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Para Pavlov, un reflejo incondicionado consiste en la relacin causal no aprendida entre un estimulo incondicionado (EL), por ejemplo la comida, y una respuesta incondicionada (IR), por ejemplo la salivacin. Al observar cmo los perros producan respuestas salivares con slo ver la comida, Pavlov continu sus estudios investigando en condiciones de laboratorio como un estmulo que en s mismo no produca la respuesta antes de empezar los experimentos (como una luz o un sonido), denominado estmulo neutro (EN), al ser presentado en muchos ensayos antes de la aparicin del El, pasaba a convertirse en un estmulo condicionado (EC) porque provocaba por s solo la respuesta, pasando a ser llamada entonces respuesta condicionada (RC). En esto consiste el proceso de adquisicin de expuestas. Pavlov precis algunos procesos implicados en esta forma de aprendizaje. As, comprob que si algunas ocasiones la comida no era presentada, el perro poda dejar de responder eventualmente, en otras palabras, cuando durante muchas ocasiones el EC se presenta aislado y se omite el EI, la respuesta condicionada empezar a decrecer y eventualmente puede desaparecer. A este fenmeno, contrario al de adquisicin, Pavlov lo denomin extincin de la respuesta y no lo explic simplemente como olvido, sino como provocado por la ruptura de la asociacin entre estmulo condicionado e incondicionado. Otros descubrimientos de Pavlov considerados de importancia fueron los de generalizacin y discriminacin del estmulo. El primero dara cuenta del fenmeno por el cual el perro aprendi a responder no slo al estmulo condicionado original (por ejemplo, un sonido de campana de 400 vibraciones), sino tambin a estmulos similares (de 450 vibraciones, por ejemplo), por lo que se puede decir que la generalizacin es un proceso mediante el que se adquiere una nueva pauta de comportamiento. El segundo, la discriminacin del estmulo explicara cmo presentando selectivamente al animal el EI solamente cuando fuera presentado el EC y no cuando fuera presentado cualquier otro estmulo similar (presentacin selectiva del EI y extincin), el animal aprendera a dar respuestas especficas a estmulo especficos. Aplicado al mbito humano, el condicionamiento clsico explica el mecanismo por el cual un estmulo nuevo se aade al grupo de estmulos que son capaces de desencadenar una respuesta y cmo el hombre aprende a asociar seales o ndices que preceden a ciertos sucesos con los sucesos mismos (por ejemplo, el humo advierte del fuego), puesto que las seales o ndices se convierten en estmulos condicionados. La asociacin de estmulos es uno de los mecanismos ms bsicos de funcionamiento psicolgico con que cuenta el ser humano. Es un mecanismo compartido con otras especies mucho ms inferiores en la escala evolutiva, puesto que es bsico para la supervivencia. As mismo, en el desarrollo ontogentico de los humanos se manifiesta de modo muy temprano. Los bebs de pocos das, cuyo repertorio conductual se reduce a reflejos, algunas respuestas subcorticales especficas y movimientos incontrolados (Palacios y Mora, 1990), ya manifiesta este mecanismo. Esta afirmacin la han corroborado numerosos estudios controlados realizados en torno a las posibilidades de condicionamiento clsico de tipo apetitivo (con un EI motivacionalmente deseable por s como por ejemplo, un chupete), en los que se ha logrado condicionar comportamientos reflejos (como el de succin, el de apertura de boca), el ritmo respiratorio, movimientos de la cabeza, etc. (Marquis, 1931; Kaye, 1965, Koch, 1965, Kasatkin, Mirozyants y Khokhitva, 1953; Lipsitt y Ambrose, 1967). El descubrimiento de la posibilidad de condicionamiento en recin nacidos ha servido de base para el diseo de experimentos llevados a cabo por tericos de otros paradigmas ajenos al conductismo, interesados en investigar el difcil terreno del procesamiento de informacin y las capacidades perceptivas de los bebs. Al margen del descubrimiento de estos fenmenos en contexto de laboratorio, la psicologa del desarrollo comprueba que el ser humano, desde que es un beb, est continuamente sometido a procesos de condicionamiento en los contextos naturales de desarrollo. As, por ejemplo, la formacin del vnculo de apego con la figura materna se explicara por la asociacin que el nio establece entre su madre (que inicialmente constituye un EN, sin valor motivacional innato para el nio) y otros estmulos que s son motivacionalmente significativos para l (El como, por ejemplo, el alimento). A medida que ciertos EN pierden su neutralidad y adquieren la carga motivacional de los EI iniciales, pueden asociarse a otros EN formndose cadenas de asociaciones, a veces muy complejas. As, por ejemplo, para el nio puede llegar a tener valor motivacional no solamente la

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comida, sino tambin el olor de la comida, la madre si es que habitualmente le da comer, su voz e incluso objetos asociados a la figura materna como, por ejemplo, su ropa. Los procesos de condicionamiento clsico estn presentes durante toda la vida del ser humano, si bien su papel se va modificando a lo largo del desarrollo con la incorporacin de otros mecanismos de funcionamiento psicolgico ms sofisticados y complejos, as como por la influencia de variables externas al propio proceso de asociacin E - R (valores culturales, factores motivacionales, personales, etc.) Condicionamiento operante El condicionamiento operante fue formulado por B. F. Skinner (1938). Fiel a los principios generales del paradigma E - R Skinner descubri, despus de los hallazgos de Pavlov, un patrn bsico de asociacin entre estmulos y respuestas muy diferentes al propuesto por aqul. Mientras que en el proceso de condicionamiento clsico el sujeto aprende que un estmulo aparece asociado, espacial o temporalmente, con otro estmulo o acontecimiento motivacionalmente importante que le sigue, en el caso del condicionamiento operante lo que el sujeto aprende a asociar con un estmulo o acontecimiento motivacionalmente significativo es su propia conducta. Este fenmeno fue estudiado por Skinner con animales en contexto de laboratorio, en sus estudios un animal era situado en una caja por la que poda deambular y actuar libremente, en ella exista una palanca que, al ser apretada, proporcionaba un poco de comida. Tras haber accionado alguna vez azarosamente la palanca, el animal aprenda que su conducta (respuesta operante) tiene una consecuencia en el medio (reforzador) de manera que, cuanto ms clara es para el sujeto la asociacin entre su conducta operante y el reforzador, mayor es la probabilidad de que se repita dicha conducta si la consecuencia es motivacionalmente apetitiva. Adems de la conducta operante y el reforzador, puede haber un tercer elemento implicado en el proceso: algn estmulo presente en el entorno (como una luz, un sonido, un color, etc.), denominado estmulo discriminado, puede servir de seal al sujeto para distinguir en qu condiciones su conducta ser o no reforzada. Estos sern los mecanismos bsicos del proceso de condicionamiento operante, que recibe tal nombre porque el sujeto ha de operar o realizar alguna conducta sobre el medio como condicin para que aparezca el reforzador, tambin es denominado condicionamiento instrumental porque la conducta del sujeto es el instrumento para la aparicin del reforzado. A partir de este principio bsico de asociacin se ha investigado sobre otros elementos que introducen variaciones en el proceso, pues se comprueba que para que la asociacin entre conducta operante y reforzador se establezca, la consecuencia de la conducta operante no ha de ser necesariamente apetitiva, ni ha de consistir necesariamente en la presencia de un estmulo, ni tiene que aparecer cada vez que el sujeto realiza la conducta. En primer lugar, para organizar la descripcin de estos descubrimientos posteriores, es posible clasificar los tipos de consecuencias que pueden derivarse de la conducta instrumental segn un doble criterio, por una parte, el reforzador puede ser apetitivo o aversivo en funcin del valor motivacional que tenga para el sujeto, por otra parte, la conducta operante puede producir bien la presencia, bien la ausencia o retirada del reforzador. De este modo, la consecuencia de la respuesta instrumental del sujeto puede consistir en la presencia de un estmulo apetitivo (refuerzo positivo), en la presencia de un estmulo aversivo (castigo positivo), en la ausencia de un estmulo apetitivo (refuerzo negativo) o en la ausencia de un estmulo aversivo (castigo negativo). Mientras que los refuerzos son reforzadores por cuanto hacen aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los caus, los castigos son reforzadores en tanto que hacen disminuir la probabilidad de que se repita la conducta que se percibe como causante de los mismos. En segundo lugar, en cuanto al patrn de frecuencia conque el reforzador aparece asociado a la conducta operante, podemos distinguir entre reforzamiento continuo si el reforzador aparece cada vez que se realiza la conducta operante y reforzamiento parcial si el reforzador aparece solamente algunas de las veces que se realiza la conducta operante. El reforzamiento parcial puede seguir un patrn de razn, si el criterio para la obtencin del reforzamiento es ejecutar la conducta un cierto nmero de veces, o de intervalo, si el criterio para la obtencin del reforzamiento es realizar la conducta dentro de un perodo temporal. Adems, el criterio para la obtencin de reforzamiento parcial, tanto si es de razn como de

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intervalo, puede ser fijo (si los criterios, de razn o de intervalo, son constantes) o variable (si los criterios pueden alterarse). El proceso de condicionamiento operante, descubierto e investigado con animales, es un mecanismo mediante el que tambin la conducta de los humanos se condiciona muy frecuentemente en los contextos en los que stos se desenvuelven. Tanto filogentica como ontogenticamente, su aparicin es posterior a la del condicionamiento clsico. Se trata de un tipo de conducta ms compleja que la pavloviana, tengamos en cuenta que requiere por parte del sujeto no slo la capacidad de asociacin de acontecimientos presentes en el ambiente (capacidad presente prcticamente desde el momento de nacer), sino tambin, y sobre todo, la posibilidad de realizacin de conductas voluntarias. Las conductas voluntarias no estn presentes en el repertorio conductual del ser humano en el momento de nacer, la posibilidad de ejecucin de conductas voluntarias depende de la maduracin de la corteza cerebral que es, desde el punto de vista filogentico, la parte ms reciente y menos evolucionada del mismo, por lo que se encuentra poco desarrollada en el recin nacido, mediante el proceso madurativo de la tele - encefalizacin, el cerebro va madurando desde el centro hasta la periferia, de manera que hasta que el beb no cuenta aproximadamente con tres meses de edad, no observamos en su repertorio la progresiva aparicin de conductas voluntarias. Aparte de este aspecto madurativo, un factor que puede multiplicar las ocasiones de aprendizaje por condicionamiento operante en los humanos es la capacidad para diferenciar entre los objetos y las personas como potenciales administradores de reforzamiento. Investigaciones ajenas a los descubrimientos de Skinner (Piaget, 1936) nos informan de que hasta el perodo comprendido, aproximadamente entre los cuatro y los ocho meses, los nios no distinguen entre las consecuencias sociales y las consecuencias fsicas de sus acciones, por tanto no es frecuente que antes de esa edad los nios se impliquen en procesos de condicionamiento operante que en los que la fuente de reforzamiento sean agentes sociales. Esto explicara que ciertos acontecimientos caractersticos del desarrollo infantil, como la participacin de los nios en situaciones en las que interactan simultneamente con un adulto y algn objeto - situaciones a las que Bruner (1975 a) denominara formatos - aparezcan en torno a los cinco meses de edad. La posibilidad de participar en ese tipo de interacciones favorece a su vez, el acceso a la capacidad para utilizar a uno de los dos elementos (adulto u objeto) como recurso para conseguir algn del otro. Si bien el proceso de condicionamiento operante fue descubierto en contexto de laboratorio, lo cierto es que la conducta humana est continuamente sometida, a lo largo de toda la vida, a procesos de condicionamiento instrumental en los ambientes naturales en los que el individuo se desarrolla. Las personas que nos rodean de un modo no siempre deliberado e intencional, refuerzan y/o castigan nuestro comportamiento segn se ajuste ms o menos a los que los agentes sociales (personas, contextos, grupos o instituciones) consideran adecuado. De este modo, sin que seamos conscientes de ello, nuestro comportamiento social, moral, afectivo se va conformando poco a poco en funcin de los criterios del entorno al que pertenecemos. Este proceso de conformacin de las conductas en funcin de criterios ajenos adquiere especial relevancia durante la infancia, las personas que cuidan habitualmente a los nios son especialmente sensibles a los progresos de stos y, en el cumplimiento de su labor de crianza, ejercen una funcin implcita de gua de esos progresos. As suelen reforzar cualquier intento o manifestacin espontnea por parte del nio de comportamientos que se consideran adecuados: un aspecto esencial de esta funcin de gua - a la que algunos terico se han referido con el trmino andamiaje (Bruner, 1975 a) consiste en que, segn va progresando el nio en el acercamiento a las conductas meta, los adultos dejan de reforzar las aproximaciones anteriores que ya han sido superadas (extincin), y alternativamente, refuerzan el ltimo acercamiento que se ha manifestado. Este mtodo gradual de reforzamiento por aproximaciones sucesivas a la conducta meta es denominado moldeamiento desde la teora conductista. Aprendizaje Observacional El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto por algunos investigadores como alternativa al condicionamiento clsico e instrumental para explicar la adquisicin de respuestas nuevas, de las que estos dos procesos no podan dar cuenta, estas formulaciones resultaban

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insuficientes para explicar la complejidad de determinadas adquisiciones como el lenguaje o las habilidades sociales. Bandura y sus colaboradores, en la dcada de los sesenta, descubrieron el proceso de aprendizaje social, consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras personas (modelos), sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento y sin recibir necesariamente un reforzador asociado con dicha accin (Bandura y Walters, 1963). Este proceso explicara cmo los humanos pueden llegar a adquirir patrones de conducta complejos en perodos de tiempo relativamente cortos. Segn Bandura, la produccin y el mantenimiento de la conducta observada dependen bastante de si el modelo recibe algn tipo de reforzador por sus respuestas y de cules sean esos reforzadores. Las acciones que reciban refuerzos tendrn una mayor probabilidad de ser imitadas y aprendidas por el observador. Sin embargo, aquellas que obtienen castigos tendern a no ser repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo vicario se modifica la conducta de un observador en funcin del reforzador que aprecia el modelo (Bandura y Walters, 1963). Esta teora otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estmulos y las respuestas. Es relativista la importancia del refuerzo externo, cuyos efectos se consideran superditados a procesos cognitivos (de atencin, retencin, etc.), conductuales (habilidades motoras, etc.), emocionales (estado afectivo, etc.) y motivacionales del sujeto. Segn esto, Bandura (1977) considera cuatro tipos de procesos que intervienen en el aprendizaje vicario: procesos atencionales, de retencin, de ejecucin y de motivacin. Los procesos atencionales suponen que el observador preste atencin al modelo y a la conducta que ste realiza, adems se encargan de regular la exploracin y la percepcin de las actividades modeladas. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a caractersticas personales del sujeto que observa y del modelo observado. En cuanto a las caractersticas del observador, Bandura destaca las destrezas sensoriales que posea, el nivel de activacin emocional en el que se encuentre, las disposiciones perceptivas que tenga y la historia pasada de reforzamiento que haya vivido, la cual puede ayudar a anticipar el refuerzo que se va a observar. Por lo que respecta a las caractersticas del modelo, destacan, el valor funcional que atribuye el observador al comportamiento observado, la complejidad de la accin del modelo, considerndose la accesibilidad y la facilidad para reproducir lo observado, el tipo de conductas observadas, atendiendo a su novedad y originalidad, y la atraccin que ejerza el modelo hacia el sujeto, ya que cuanto ms atractivo sea para l, mas probabilidad habr de que imite la conducta, y cuanto ms parecido sea el modelo en edad, sexo, semejante de estilo, etc., mayor ser la identificacin del observador y su aprendizaje. La imitacin y el aprendizaje de las conductas observadas se vern favorecidos, en mayor o menor medida, en funcin de cmo se interrelacionen estas variables del observador y del modelo. Los procesos de retencin hacen referencia al almacenamiento de la informacin recibida. En numerosas ocasiones, desde que se produce la observacin hasta que se pone en prctica la conducta aprendida, suele transcurrir algn tiempo, por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido en su memoria (aprendizaje latente). Para llevar a cabo este proceso de retencin se precisa que la experiencia adquirida sea representada mentalmente. El proceso de representacin de la conducta observada se puede basar en un sistema verbal y/o en un sistema de imgenes perceptivas. Cuanto ms adecuada sea la codificacin de las observaciones por medio de palabras o de imgenes, mejor se ejecutar la conducta aprendida. Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto puede ser ejecutada y reproducida, transformando en accin todas las representaciones simblicas. As aparece el tercer tipo de procesos: los procesos de ejecucin o reproduccin motora. Para llevarlos a cabo, el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias, as como las habilidades de ejecucin precisas. Adems, el sujeto debe conseguir que su actuacin

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coincida con la representacin mental del comportamiento que ha observado, mediante estos procesos el sujeto regula y organiza sus habilidades en nuevos patrones de respuesta. Los procesos motivacionales acompaan a los tres procesos anteriores, influyendo tanto en la observacin de la conducta como en la adquisicin de los aprendizajes y, adems, en la ejecucin del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado son puestas en prctica, esto depender de la intervencin de procesos motivacionales, entre los que se distinguen: el reforzamiento de las conductas del modelo (refuerzo externo vicario), el reforzamiento de las acciones del propio observador tras realizar la conducta imitada (refuerzo externo directo) y el reforzamiento que el sujeto se proporciona a s mismo (refuerzo autoproducido). Existen adems una serie de variables motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje observacional, como son: la percepcin subjetiva de control que tiene el sujeto sobre la conducta observada, el grado de autoeficacia que se otorga a s mismo, las expectativas de xito o fracaso de la accin observada, etc. El aprendizaje observacional es un mecanismo implicado en la adquisicin de habilidades y conductas referidas a diversas reas del desarrollo humano: tanto en el desarrollo moral como en la adquisicin de conductas prosociales y habilidades de interaccin interpersonal en el aprendizaje de conductas afectivas o en el desarrollo lingstico, desempea un papel considerable la observacin de las conductas de modelos y las consecuencias a ellos asociadas. Adems, el hecho de que pongan en prctica procesos de aprendizaje observacional repercute en la mejora de las habilidades cognitivas implicadas en dichos procesos. Si bien es cierto que muchos logros caractersticos del desarrollo se apoyan claramente en proceso de aprendizaje observacional, a su vez, hay que resaltar que el aprendizaje por observacin requiere un cierto nivel de desarrollo, principalmente en lo que se refiere a procesos cognitivos y madurativos bsicos. Un requisito bsico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos. La capacidad de representacin simblica, a la que no se accede antes de los 12 - 18 meses, consiste en construir realidades mentales que sustituyan a las realidades externas a las que se refieren, as como la capacidad para manipularlas y hacer uso de ellas cuando no estn presentes los referentes reales. Por ese motivo, es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los nios se convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor, as por ejemplo, hacia esta edad se produce una evolucin en el juego hacia aquel en el que los nios reproducen lo que observan en agentes externos (juego simblico). As, solamente hacia los 18 meses es posible encontrar la posibilidad de hacer autnticas imitaciones diferidas, cuando se logra la capacidad de representar mentalmente las acciones observadas, lo cual posibilita al nio realizar una ejecucin demorada en un contexto diferente a aquel en el que aprendi la conducta. Una prueba de que no existe capacidad representacional simblica antes de los 12 - 18 meses es que antes de esa edad los nios no realizan imitaciones diferidas. Valoracin de las teoras del aprendizaje en Psicologa del Desarrollo La adopcin del paradigma conductista en psicologa del desarrollo implica asumir no slo que todos los logros o adquisiciones que se suceden a lo largo de la ontognesis pueden ser explicados en funcin de asociaciones estmulo - respuesta y de procesos de modelado, sino tambin y, en consecuencia, defender la idea de que cualquier conducta puede adquirirse en cualquier momento a lo largo del ciclo vital, siempre que se cumplan ciertas condiciones en los mecanismos de asociacin entre los estmulos y las respuestas. Sin embargo, los progresos en el conocimiento acerca de los procesos de desarrollo psicolgico humano que se han venido sucediendo desde principios de siglo nos conducen a relativizar el papel de los procesos de aprendizaje en el desarrollo humano. Es indudable que los principios de aprendizaje descubiertos por los tericos conductistas son relevantes para explicar ciertas adquisiciones en la evolucin de los individuos, pero estos principios no podran nunca explicar por s solos todos los logros que conforman el desarrollo.

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El considerable nivel de conocimiento y la capacidad para explicar el cambio que actualmente tiene la psicologa del desarrollo son subsidiarios de teoras sensibles a dimensiones no directamente observables. Para dar cuenta de la complejidad del fenmeno del desarrollo humano, estas teoras han recurrido a principios explicativos de naturaleza ajena a los principios del aprendizaje y se han fundamentado sobre variables explicativas referentes a otras dimensiones distintas de la conductual - como la maduracin del organismo, factores culturales y factores intraindividuales de naturaleza cambiante (procesos cognitivos, afectivos, etc.) - las cuales no haban sido tenidas en cuenta por el conductismo como variables explicativas del cambio. Considerar la incidencia de procesos madurativos e intraindividuales de naturaleza psicolgica sobre el desarrollo nos permite explicar las limitaciones temporales inherentes al proceso ontogentico de adquisicin de conductas. Es decir, la plasticidad del funcionamiento psicolgico o la capacidad de aprendizajes diversos no son ilimitadas, sino que est sujeta a leyes evolutivas que imponen limitaciones al proceso de cambio. Estas hacen referencia en primer lugar, a las limitaciones temporales de ciertas adquisiciones comportamentales (por ejemplo, por muy ptimas que sean las condiciones estimulares, no se puede esperar que un nio de un ao domine por completo un sistema lingstico). En segundo lugar, esta limitacin restringe la naturaleza cuantitativa y cualitativa de las adquisiciones (por ejemplo, un nio de un ao puede pronunciar palabras, pero en un nmero limitado y simplemente asociadas a un estmulo visual, sin que exista comprensin real de su significado). La psicologa del desarrollo cuenta actualmente con suficientes conocimientos, proporcionados por teoras propiamente evolutivas, como para describir la sucesin de dichas limitaciones temporales, as como de las subsecuentes posibilidades de aprendizaje. Este nivel de conocimiento ha conducido a una doble lnea en la explicacin del desarrollo, as la descripcin de los logros que conforman el calendario evolutivo humano sera reflejo, por una parte, de la maduracin biolgica, explicativa de las regularidades y semejanzas compartidas por todos los miembros de la especie humana, y por otra parte, de los factores culturales privativos de la especie humana. Estas dos lneas son denominadas lnea natural y lnea social y cultural del desarrollo, respectivamente, a las que nos referimos a continuacin. La lnea natural del desarrollo explica el elevado grado de homogeneidad y el amplio conjunto de regularidades que podemos observar en el desarrollo humano entre los 0 y 18 meses. La universalidad de estos logros est relacionada con las limitaciones de aprendizaje propias de esta etapa. As, sabemos que el nio nace con preferencias sensorio perceptivas, conformadas de forma innata, que limitan el poder del condicionamiento clsico, puesto que no todas las conductas del recin nacido son igualmente condicionables. Por otra parte, el repertorio del neonato est conformado fundamentalmente por reflejos y conductas involuntarias, que entre los tres y los doce meses van siendo sustituidas progresivamente por conductas voluntarias, de modo que durante este perodo y hasta que no se complete el desarrollo motriz, las reducidas posibilidades de ejecucin motora limitan las oportunidades de aprendizaje operante. Otro de los logros clave de este perodo se refiere a la capacidad de diferenciar a las personas de los objetos como agentes potenciales de refuerzo (intersubjetividad), habilidad que adquieren los nios alrededor de los cinco meses. Este logro posibilitar, junto con la capacidad de coordinacin medios - fines lograda hacia los nueve meses que se ample especialmente la posibilidad de aprendizaje por condicionamiento operante, apoyada sta por la tendencia del nio a buscar refuerzos modificando sus propias conductas. Entre los doce y los dieciocho meses, aproximadamente, la lnea del desarrollo se abre a la influencia de variables sociales y culturales que tenan un peso mucho menor hasta ese momento (lnea social y cultural del desarrollo). Este hecho se fundamenta en el acceso a la capacidad de representacin simblica, que define el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores y el comienzo de la posibilidad de desarrollo de procesos internos implicados en el aprendizaje. Esta apertura es progresiva en funcin de las modificaciones evolutivas y del dominio sobre los procesos de representacin, conduciendo al sujeto a lograr aos despus, la autorregulacin mediante la capacidad de auto evaluacin y el auto refuerzo, de esta manera se consuman todos

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los procesos implicados en el aprendizaje social. La influencia de las variables culturales y sociales repercute en los procesos de aprendizaje que se suceden a lo largo de todo el ciclo vital; as, por ejemplo, el valor motivacional de los estmulos ambientales cambia segn patrones culturales que varan con la edad. LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO: REVISIN, CRTICA Y ALTERNATIVAS Introduccin La teora de J. Piaget (1896-1980) constituye una formulacin muy densa, que se ha desarrollado en un largo perodo de tiempo, iniciado en los aos veinte, y que contina an desarrollndose con numerosos trabajos inspirados en ella. Adems, el propio Piaget, fiel a su concepcin constructivista, ha ido reformulando algunos de los principios de su teora, aunque no los fundamentales, lo cual junto con las aportaciones de algunos de sus colaboradores ms cercanos como Inhelder, Sinclair y Ferreiro han contribuido a enriquecerla notablemente. Hemos considerado oportuno organizar la exposicin de la teora piagetiana en torno a tres temas : la concepcin constructivista del desarrollo, la relacin entre desarrollo y aprendizaje y la adquisicin del lenguaje y su relacin con el pensamiento para, finalmente, realizar una valoracin y ofrecer algunas crticas que se han formulado a la teora. Se intentar, en la medida de lo posible, ofrecer al lector no slo los postulados ms clsicos de la teora, sino tambin las aportaciones ms recientes de la misma. La epistemologa gentica: una concepcin constructivista del desarrollo humano Como seala Vuyk (1981 a), en Piaget encontramos todo un equipo interdisciplinario en una sola persona: su formacin como bilogo, su inters por la filosofa, la lgica, las matemticas y, por supuesto, la psicologa (incluyendo el psicoanlisis) han influido de forma notable en la construccin de su teora sobre el desarrollo humano. De entre todas las disciplinas mencionadas anteriormente, probablemente sea la biologa la que ms repercusin ha tenido en la formulacin inicial de la teora piagetiana sobre la gnesis del conocimiento. En El nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) apunta lo siguiente: existen innegables mecanismos comunes a las explicaciones biolgicas y psicolgicas de la adaptacin general e intelectual. De ah que en su obra sea un recurso constante el smil entre inteligencia y vida, entre organismos y sujeto, y que en su teora sean piedras angulares trminos adoptados de la biologa como adaptacin, asimilacin y acomodacin. Piaget denomina su teora Epistemologa gentica porque su inters es comprender cmo se elabora el conocimiento; para ello utiliza una orientacin gentica, estudiando la construccin del conocimiento por parte del ser humano desde sus orgenes. Toda su obra es un continuo ataque al empirismo y al innatismo, porque ya sea atribuyendo el desarrollo humano a fuerzas exclusivamente externas o, por el contrario, a fuerzas internas heredadas, ninguna de las posiciones se interesan por el papel activo del sujeto en la construccin del conocimiento. En palabras de Piaget (1970): El conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto de una construccin efectiva y continua, ni en los caracteres preexistentes del objeto. Al analizar la obra piagetiana se descubre que la teora de Piaget se desarrolla en torno a dos ejes, uno lo constituye el que denominaremos eje formal, pues con l se explica cmo se estructura la gnesis del conocimiento humano, y el otro es el que denominaremos funcional, encargado de explicar qu procedimientos emplean los seres humanos en la construccin del conocimiento. Abordaremos en primer lugar el eje formal de la teora piagetiana que es el ms clsico y el que probablemente ms crticas ha recibido, para pasar en segundo lugar a revisar el eje funcional, que aunque tiene unos orgenes en la teora muy tempranos, ha sido el que ms desarroll Piaget en sus ltimas publicaciones.

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La explicacin formal sobre la construccin del conocimiento En su teora, Piaget defiende que el conocimiento procede en sus orgenes de la interaccin entre sujeto y objeto, y que el instrumento de intercambio inicial entre ambos es la accin. El trmino accin se define en la teora piagetiana de forma muy amplia, Piaget (1970 b) incluye en l tanto las acciones sensoriomotrices ms elementales (por ejemplo, empujar, tirar, etc.) como las operaciones intelectuales que se realizan mentalmente (por ejemplo, realizar correspondencias, ordenar, etc.) pues ambas formas de actuar implican transformar la realidad para apropiarse de ella. No obstante, es preciso distinguir la accin de la actividad fisiolgica (por ejemplo, buscar comida, comer versus digerir el alimento): para Piaget (1976 a) las actividades fisiolgicas, as como los movimientos aleatorios, no constituyen acciones. Tambin el trmino objeto cobra en la teora piagetiana un sentido amplio, son objetos tanto los elementos fsicos del entorno como las personas y los animales e incluso, como apunta Vuyk (1981 a), son objetos tanto una teora como un cuerpo natural. En la teora piagetiana el origen del conocimiento no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones entre sujeto y objeto. El papel que se concede a la accin como motor de desarrollo obedece fundamentalmente a que la accin se puede repetir y generalizar, transponer de una situacin u objeto a otro: lo que de comn tiene la aplicacin repetida de una misma accin se denomina en la teora piagetiana esquema. El esquema no es observable pero se puede inferir a partir de la accin que realiza un sujeto. En el nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) explica que el ser humano nace con unos esquemas muy bsicos, fruto de la herencia especial del ser humano: los reflejos (conductas estereotipadas, innatas, involuntarias); a medida que los reflejos se aplican sobre distintos objetos se transforman en adaptaciones adquiridas constituyndose en esquemas de accin, que se van coordinando entre s. Cuando los esquemas se interiorizan y se representan mentalmente se constituyen en esquemas representacionales o conceptuales. El trmino esquema aparece de forma constante en la teora piagetiana, pero en los ltimos aos de su trayectoria se ofrece una nueva versin de la clasificacin de los mismos Piaget (1976 b), interesndose por los trabajos de autores como B. Inhelder sobre el desarrollo de los procedimientos cognitivos, establece una nueva distincin entre esquemas, clasificndolos en: presentativos, representativos y de procedimiento. Los esquemas presentativos abarcan tanto los esquemas de accin como los esquemas de representacin o conceptos. Los esquemas representativos implican acciones mentales, operaciones, sobre significantes, no sobre objetos. Los esquemas de procedimiento son cadenas de acciones que se realizan con un fin, por ejemplo, la resolucin de un problema. Las acciones, o ms bien los esquemas que se construyen a travs de ellas, no permanecen aislados, sino que se coordinan entre s constituyndose en estructuras. Entre la dcada de los cuarenta y los sesenta, la obra de Piaget est predominantemente dedicada a descubrir cules son las estructuras de la inteligencia en cada etapa del desarrollo humano: la descripcin que hace Piaget de las estructuras se formaliza a travs de la lgica y la matemtica. Las primeras estructuras se constituyen a partir de la coordinacin de esquemas de accin, pero posteriormente, a partir de los siete aos, cuando lo que se coordinan ya no son slo esquemas de accin, sino acciones interiorizadas o conceptualizadas (esquemas representacionales), aparecen las operaciones, y con ellas las estructuras operatorias. Al igual que los esquemas, las estructuras no son observables, se infieren a partir de la ejecucin de los sujetos, las estructuras subyacen a la conducta del nio, determinando lo que puede hacer (Piaget, 1968). Las estructuras, tal y como las formaliza Piaget (el agrupamiento, el grupo y el retculo), no existen en la mente de los sujetos, ni los sujetos tienen conciencia de su existencia. Ahora bien, Piaget compara las estructuras de la inteligencia con las estructuras fisiolgicas del organismo y defiende que decir que las estructuras slo existen en la mente del psiclogo sera como decir que el nio puede comer y respirar, pero que su estmago y sus pulmones slo existen en la mente del fisilogo.

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Una caracterstica fundamental de las estructuras, adems de que son producto de la construccin del sujeto, es que evolucionan (Piaget, 1970 b). Los cambios cualitativos y sustanciales en la estructura del conocimiento de los sujetos conducen a la evolucin intelectual de los mismos. La concepcin piagetiana del desarrollo en trminos de cambios estructurales da lugar a avances, a progresos desde estadios menos desarrollados a estadios ms desarrollados. El cambio cualitativo en una estructura supone el avance en la resolucin de tareas que implican el dominio de esa estructura; no obstante, Piaget observa que el cambio estructural y el avance subsiguiente a un estadio ms desarrollado, se manifiesta en unas tareas, pero no en otras (aunque todas ellas necesiten del desarrollo de esa estructura concreta). Para definir este hecho Piaget emplea el trmino desfase, considerando que poco a poco se amplan las tareas o situaciones en las que el nio puede servirse de la estructura. Piaget (1970 b) apunta que los estadios se caracterizan por cumplir estas dos condiciones: 1. Los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesin 2. La definicin tiene que aceptar una construccin progresiva sin suponer una preformacin total. En la obra de Piaget la enumeracin de los estadios aparece de forma variable, dependiendo de si se consideran o no como estadios los subestadios. Adoptando una de las clasificaciones posibles distinguiremos cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: sensoriomotor (0 - 2 aos), preoperatorio (2 - 7 aos), operaciones concretas (7 - 11 aos) y operaciones formales (11 aos en adelante). En la descripcin de los estadios la edad desempea un papel puramente orientativo, lo que interesa fundamentalmente a Piaget a la hora de establecer estadios en el desarrollo es la estructura cognitiva propia de esa etapa evolutiva. Piaget (1964) enfatiza que cada una de estas etapas se caracteriza por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin la distingue de las etapas anteriores. La estructura propia del primer estadio del desarrollo est compuesta nicamente por coordinaciones de esquemas de accin: el recurso esencial del conocimiento humano es para Piaget la actividad, y aunque tiene en cuenta el papel de la percepcin en el desarrollo, lo subordina al de la accin (Piaget 1970 a). El avance al estadio preoperatorio tiene lugar cuando se produce un cambio sustancial en la estructura cognitiva, y este cambio viene determinado por el desarrollo de la capacidad de representacin hacia el final del segundo ao, a partir de entonces, la forma de conocimiento se ampliar de la accin motora a la accin interiorizada, representada, y comenzar el desarrollo conceptual del nio. El trnsito al siguiente estadio, el de las operaciones, que constituyen un sistema compuesto de coordinaciones de esquemas interiorizados con carcter reversible (que permite realizar la accin en un sentido y en el inverso). Finalmente, el estadio de las operaciones formales se alcanza cuando las operaciones se aplican no slo a objetos y transformaciones reales, sino tambin sobre transformaciones posibles, sobre hiptesis proposicionalmente formuladas. El avance de un estadio a otro se produce de forma gradual, por ello Piaget distingue en cada uno de los estadios que siguen al sensoriomotor un perodo de preparacin y otro de completamiento, no as en el estadio sensoriomotor en el que la evolucin se describe de forma ms detallada, dividindola en seis subestadios. Resumiendo las aportaciones de Piaget (1970 b), podemos decir que los estadios se caracterizan por lo siguiente: son universales, tienen un orden constante de sucesin, poseen una estructura de conjunto caracterstica, se integran unos en otros, tienen un tiempo de preparacin y otro de completamiento. Para explicar el carcter secuencial del desarrollo, Piaget alude a tres factores clsicos: a) La maduracin. Para Piaget la maduracin, entendida principalmente como maduracin del sistema nervioso central (Prez Pereira, 1995), es una condicin necesaria para el desarrollo cognitivo, aunque no suficiente. Rechazando cualquier tesis innatista, Piaget plantea que atribuir a la maduracin el papel fundamental en el desarrollo humano implica considerar que

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las estructuras que maduran en cada estadio se encuentran preformadas en el programa hereditario, y no es sa su intencin. En palabras de Piaget (1970 b): Los efectos de la maduracin, pues, consisten en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, dar paso a estructuras que no podan desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. Pero entre posibilidad y realizacin tiene que intervenir una serie de otros factores tales como el ejercicio, la experiencia y la interaccin social. b) La experiencia. Al considerar el papel de la experiencia en el desarrollo. Piaget distingue tres tipos de experiencia : El simple ejercicio La experiencia fsica y La experiencia lgico-matemtica El ejercicio no implica necesariamente un incremento en el conocimiento, sino que ms bien es til para consolidar la actividad del sujeto. La experiencia fsica permite extraer informacin sobre el medio (por ejemplo, color, tamao, forma, peso, etc.) y, por tanto, s implica la adquisicin de conocimientos. Para extraer esta informacin es preciso abstraer determinados caracteres o propiedades del objeto, lo que implica emplear esquemas de accin o conceptuales que pongan en relacin, comparen, etc., esas propiedades; a esta forma de abstraccin se la denomin abstraccin simple, pero ms recientemente Piaget (1974) la denomina abstraccin emprica. Por ltimo, la experiencia lgico - matemtica se considera en la teora piagetiana como un factor fundamental en el desarrollo cognitivo: Piaget (1970 b) la define de la siguiente forma: el conocimiento que procede de ella no est basado en las propiedades fsicas de los objetos, sino en las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos. El ejemplo que emplea Piaget para explicar en qu consiste este tercer tipo de experiencia resulta bastante clarificador: si un nio tiene una serie de piedras que coloca de distintas formas (en fila, en crculo, etc.), las cuenta cada vez que las ordena de forma distinta formas y se da cuenta de que resulta siempre el mismo nmero, independientemente de que las coloque de una forma u otra, habr descubierto que la suma es independiente del orden. En este caso, lo que se descubre no es una propiedad del objeto, sino una propiedad lgico - matemtica. La experiencia lgico matemtica ha recibido una especial atencin en los ltimos trabajos de Piaget y, por ende, una nueva denominacin al introducirla en las ltimas aportaciones tericas, recibiendo la denominacin de abstraccin reflexiva o reflexionante (Piaget, 1977). Como seala Mart (1990), la abstraccin reflexionante exige la reconstruccin de los esquemas u operaciones previas y una reorganizacin de los mismos (en el ejemplo piagetiano el esquema de nmero se reconstruye y se reorganiza en funcin del nuevo descubrimiento), de ah que resulte tan interesante para Piaget este concepto a fin de explicar cmo se generan las nuevas estructuras, sin abandonar su tesis de que la construccin se apoya siempre en lo adquirido previamente. c) La accin del medio social. Piaget defiende que en su desarrollo el nio se adapta tanto a su entorno fsico como a su entorno social, pero al mismo tiempo considera que la vida social es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo intelectual. La importancia del medio social radica para Piaget (1970 b) en lo siguiente: los estadios son acelerados o atrasados en el promedio de sus edades cronolgicas segn el ambiente cultural y educativo del nio. Ahora bien, el carcter secuencial del desarrollo no puede explicarse por la influencia del medio social, pues los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente. Pero Piaget considera que estos factores son insuficientes porque resultan muy heterogneos y aade un cuarto factor: d) La equilibracin o autorregulacin. Se trata de un factor que relaciona, coordina y equilibra en un conjunto coherente a los otros factores mencionados. A menudo, Piaget emplea como sinnimos los trminos equilibrio y autorregulacin, pues considera que el desarrollo tiene lugar gracias a la tendencia de los sujetos a superar a compensar las perturbaciones que se procuren en su conocimiento cuando interactan con el medio. Es decir, los individuos tienden a

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estados de equilibrio en su comprensin de la realidad y, cuando perciben el desequilibrio, tienden a autorregularse, a corregirse y modificar su forma de concebir esa realidad. En palabras de Piaget (1964): el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe concebirse como una compensacin de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que constituyen respuestas a estas perturbaciones. Piaget describe el proceso de equilibracin atribuyndole dos caractersticas, es progresivo y es optimizador. La equilibracin es progresiva porque se produce gradualmente, en el trnsito de una estructura menos avanzada a otra ms avanzada, las actividades del sujeto van encaminadas al logro del equilibrio, y cada actividad corrige a la que le precede inmediatamente. Asimismo, la equilibracin se considera optimizadora o maximizadora porque mejora, perfecciona, las estructuras cognitivas. Como puede observarse, la relacin entre el mecanismo del equilibrio y la construccin progresiva de las estructuras es muy estrecha, tanto es as que Piaget (1947) concibe cada estructura propia de un estadio como una forma particular de equilibrio que se vuelve inestable en los lmites de su estadio. Como sealan Inhelder y De Caproma (1992) la equilibracin funda la gnesis de las estructuras y expresa un constructivismo de tipo epistemolgico. Ahora bien, no siempre el desequilibrio, la perturbacin o la contradiccin dan lugar a una reaccin adaptativa en ocasiones los nios reaccionan de forma desfavorable ante la misma, no modificando sus acciones y abandonando la tarea en la que encuentran la perturbacin, con lo cual el desequilibrio se ignora, no conduciendo a la equilibracin, ni al progreso que sta implica en el desarrollo de los sujetos. La descripcin funcional de la construccin del conocimiento Al referirnos al aspecto funcional en la teora de Piaget, queremos aproximarnos ya no a la forma que adopta la evolucin del conocimiento humano, sino a las funciones que se ponen en juego para que se desarrolle este conocimiento. Fiel a su concepcin biologicista del desarrollo, Piaget (1936) define la inteligencia como una forma particular de adaptacin. La adaptacin tiene lugar cuando el organismo se transforma en funcin del medio y esta variacin origina un incremento de los cambios entre el medio y el organismo favorables a la conservacin de ste. (Piaget, 1936) Para explicar cmo se produce la adaptacin intelectual, Piaget recurre a dos mecanismos biolgicos; la asimilacin y la acomodacin. Estos mecanismos se denominan invariantes funcionales porque constituyen dos funciones constantes, comunes a todas las edades (Piaget, 1964). Por consiguiente, Piaget defiende que en el desarrollo intelectual entran en juego dos tipos de elementos: uno variable y otro invariable. Las estructuras constituyen el elemento variable, pues definen las formas o estados sucesivos de equilibrio. La asimilacin y acomodacin son los elementos invariables que aseguran el paso de un nivel al siguiente: A diferencia de las estructuras que se construyen progresivamente y nicamente requieren de un soporte innato mnimo (los reflejos), los invariantes funcionales se consideran en la teora piagetiana ligados a la herencia general de toda sustancia viviente, ya que son imprescindibles para su adaptacin al medio (Piaget, 1936). Cuando asimilan, los sujetos integran o incorporan elementos exteriores a estructuras previas que se encuentran en evolucin o ya acabadas. Piaget (1970 b) se muestra en desacuerdo con la tesis conductista que explica el desarrollo por asociacin entre estmulos y respuestas, pues para que esta asociacin se produzca es necesario que exista una estructura previa donde integrar o asimilar ese estmulo. En la interaccin con el medio no siempre es posible la asimilacin, a veces el objeto a asimilar puede quedar bastante fuera del mbito de lo asimilable, pues el sujeto no dispone de esquemas para integrarlo, con lo cual no se asimila, y en otras ocasiones los objetos a asimilar pueden quedar ms cerca de los esquemas de los que dispone el sujeto, con lo cual modifica sus esquemas para darles cabida, lo que conduce a la acomodacin. La acomodacin de los esquemas implica enriquecimiento, porque no anula los esquemas anteriores sino que los amplia,

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los reajusta. Pero tambin hay que tener en cuenta otra posibilidad y es que antes de que los esquemas se modifiquen y cuando la complejidad de los elementos a asimilar sobrepasa la complejidad del esquema que se posee, se puede producir un tipo de asimilacin: la asimilacin deformante Ramrez y Palacios (1981) ejemplifican la asimilacin deformante de la siguiente manera : Si el nio ha aprendido el concepto perro con ejemplares grandes, quiz la primera vez que se enfrente con un ejemplar pequeo tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema perro sino al esquema gato, por ejemplo . Siguiendo con el ejemplo podramos decir que si el nio no deformara la realidad, sino que modificara su esquema de perro para dar cabida a ese nuevo ejemplar estaramos ante una acomodacin del esquema. Finalmente podra ocurrir tambin que no disponiendo de un esquema adecuado para asimilar ese nuevo ejemplar de animal, el nio no lo asimile, ignorndolo. En definitiva, la asimilacin garantiza la aprehensin del medio por parte del sujeto, mientras que la acomodacin asegura la modificacin, el cambio de las estructuras del individuo al ajustarse a los nuevos elementos que incorpora. Consideradas de esta forma, asimilacin y acomodacin aparecen como dos funciones complementarias entre las que debe existir un equilibrio para que se produzca la adaptacin cognitiva del sujeto (Piaget, 1964). Como puede observarse, el avance cognitivo queda explicado en la teora piagetiana por la tendencia al equilibrio, tanto de las estructuras como de las funciones de asimilacin y acomodacin, con lo cual el concepto de equilibrio y en concreto la equilibracin optimizadora de la que hablbamos en el apartado anterior, constituye en la teora de Piaget el principal factor explicativo del desarrollo cognitivo. En los ltimos aos se observa en Piaget un renovado inters por la equilibracin, lo cual obedece principalmente a que vuelve a considerar como objetivo de su teora la explicacin del avance cognitivo, los procesos implicados en el trnsito de un estado de conocimiento menos evolucionado a otro ms evolucionado. Esto da lugar a que se revisen en trminos ya clsicos como la equilibracin que se convierte en equilibracin optimizadora, o la experiencia lgico matemtica que se denominar abstraccin reflexiva, as como a la inclusin de nuevos conceptos en la teora tales como la toma de conciencia o los procedimientos. Piaget (1974) introduce con el concepto de toma de conciencia un nuevo elemento considerar en el desarrollo cognitivo de los sujetos, ya no se interesa nicamente por la capacidad del sujeto para resolver un problema, sino tambin por su comprensin de por qu ha tenido xito o no. La toma de conciencia implica la reflexin sobre la propia accin, el pensamiento sobre la estructura de las acciones y conocimiento propios, lo que da lugar a la reconstruccin de la accin en el plano de la representacin mental. . Por ello, para Piaget, la toma de conciencia enriquece el desarrollo cognitivo de los sujetos ya que implica la transformacin de un esquema de accin en una conceptualizacin. Como seala Mart (1990), la conceptualizacin siempre aparece con retraso respecto la resolucin, primero los sujetos resuelven las tareas y despus consiguen explicar cmo la han hecho. Al analizar la evolucin de la toma de conciencia. Piaget encuentra que de lo primero que el nio es consciente es del objetivo que quiere alcanzar y del resultado de sus acciones, lo cual constituye la periferia: mientras que los mecanismos que llevan del objetivo al resultado constituyen el centro. De ah que, como seala Vuyk (1981 a), Piaget sostenga que la toma de conciencia evoluciona de la periferia al centro. Pero, adems, la toma de conciencia se produce inicialmente respecto a las cualidades de los objetos, dando lugar la abstraccin emprica, y posteriormente tiene lugar sobre las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a los mismos, conduciendo a la conceptualizacin o tematizacin o, en otros trminos, a lo que se denominaba en el apartado anterior abstraccin reflexiva. Resulta interesante constatar, a partir del estudio de este nuevo concepto, que la teora piagetiana en sus ltimas formulaciones ya no slo recurre a la accin para explicar el avance cognitivo, sino que adjudica un importante papel explicativo a la reflexin. Para finalizar con el estudio de la descripcin funcional de la construccin del conocimiento, resulta imprescindible aludir a otro de los avances ms significativos que se observan en la teora piagetiana, el inters por los procedimientos que emplean los sujetos en la resolucin de tareas.

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En sus ltimos aos de investigacin Piaget, receptivo a las crticas que se formulan: su concepcin estructural del desarrollo cognitivo, comienza a interesarse no slo por el estudio de las estructuras (lgico - matemticas) que posibilitan al sujeto la resolucin de una tarea, sino tambin por los procedimientos que emplea para resolverla. En un artculo publicado con Inhelder en 1979, Piaget defina los procedimientos de la siguiente forma: Los procedimientos son los mecanismos utilizados, paso por paso, por el sujeto con el fin de lograr un objetivo cognoscitivo especfico (citado en Vuyk, 1981). Para lograr un objetivo los sujetos ponen en juego un gran nmero de procedimientos e incluso en funcin del logro del objetivo, sustituyen unos por otros, la diversidad de procedimientos que se emplean obedece tambin a que en muchas tareas se puede alcanzar el mismo objetivo por caminos diferentes, lo que contribuye al enriquecimiento cognitivo de los sujetos. En la teora piagetiana los procedimientos se conciben estrechamente vinculados a las estructuras lgico-matemticas. Como seala Vuyk (1981 a). Piaget supedita el empleo de procedimientos eficaces para la resolucin de un problema a la existencia de estructuras que posibiliten la resolucin del mismo. La conciencia, la comprensin de los procedimientos resulta, en opinin de Piaget, mucho ms fcil que la conciencia de las estructuras, pues es ms sencillo seguir nuestra propia mente en una sucesin de pasos seguidos para la resolucin de un problema, que comprenden los distintos esquemas relacionados en un todo simultneo que configuran la estructura lgico - matemtica necesaria para la resolucin de este problema. Hay que sealar, finalmente, que el estudio de los procedimientos, y en general el inters por el estudio funcional del desarrollo cognitivo, no ha sido en la teora piagetiana un tema central, ni siquiera en los ltimos aos de investigacin de Piaget, sino que ms bien ha constituido el campo de investigacin de una autora muy vinculada a l: B. Inhelder. Como sealan Karmiloff - Smith e Inhelder (1975), el anlisis funcional de las resoluciones de problemas ya apareca como objetivo de Inhelder en la obra De la lgica del nio a la lgica del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955). Inhelder ha continuado su investigacin en esta lnea y recientemente apunta que, fuera del enfoque epistemolgico piagetiano, pero dentro de la concepcin constructivista del desarrollo cognitivo, ya no se busca estudiar la construccin de grandes nociones constitutivas de nuestro conocimiento de lo real, describir las organizaciones estructurales caractersticas de esos diferentes dominios epistmicos, sino mostrar procedimientos cuya elaboracin se efecta en contextos prcticos ordinarios (Inhelder y De Caprona, 1992) Valoracin, crticas y alternativas: La teora piagetiana constituye una formulacin sobre el desarrollo humano muy coherente, pues todos sus postulados mantienen relacin sobre s, e incluso unos conducen a otros. Adems, las ideas de Piaget han sido muy fructferas, ya que a la enorme cantidad de publicaciones del autor ginebrino hay que sumar otras tantas procedentes de autores de su escuela. La trascendencia de la teora piagetiana ha sido tal que, durante dcadas en la mayora de los trabajos sobre la psicologa del desarrollo se ha hecho referencia a ella. Incluso en la dcada de los noventa teoras recientes, como la Redescripcin Representacional y el conexionismo, emplean en sus postulados conceptos tan cruciales de la teora piagetiana como la asimilacin y la acomodacin. Lo anterior no impide que la teora piagetiana haya recibido una gran cantidad y variedad de crticas, la razn de ello estriba probablemente en los datos siempre se interpretan dentro del mismo marco terico, desestimndose interpretaciones distintas pero ms ajustadas a la realidad; tambin se ha criticado a la teora piagetiana que en ocasiones llega a justificar con los mismos argumentos datos o resultados contrapuestos, por lo que a juicio de algunos se convierte en una teora circular y autojustificada. Podemos distinguir como hace Vuyk (1981b), dos grandes tipos de crticas: las que se formulan desde paradigmas (modelos) ajenos a la teora piagetiana (crticas interparadigmticas) y las que se plantean desde el mismo paradigma (crticas intraparadigmticas). Las crticas interparadigmticas vienen a cuestionar de forma amplia la concepcin piagetiana del desarrollo, pues proceden de formulaciones tericas muy alejadas de la teora de Piaget, mientras que las crticas intraparadigmticas provienen de autores que, reconociendo la influencia de Piaget en sus

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teoras, se muestran en desacuerdo con algunos de sus postulados y ofrecen posiciones alternativas. De entre las crticas interparadigmticas vamos a comentar dos que resultan bastante recurrentes en la bibliografa relativa al tema que nos ocupa: la escasa consideracin que tiene la teora piagetiana del papel de la interaccin social en el desarrollo y el concepto de aprendizaje. Como sealan Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993), uno de los problemas del constructivismo piagetiano es la soledad epistemolgica del constructor de teoras. Como ha podido observarse, en la teora piagetiana la interaccin desempea un papel fundamental para la construccin del conocimiento, pero cuando alude a ella Piaget siempre lo hace refirindose a la interaccin entre sujeto y objeto, y no a la interaccin con el mundo social, con los otros individuos. Sin embargo, desde un enfoque distinto, como es la Teora de la Construccin Social del conocimiento que se aborda en el siguiente captulo, se defiende que en el marco de la interaccin social es donde el individuo construye tanto su conocimiento fsico como social, y que parte de ese conocimiento proviene del intercambio comunicativo de experiencias con los dems. Desde el enfoque piagetiano se llega a aceptar que la regulacin mutua y la transmisin social contienen un valor motivacional para el desarrollo del individuo, pero estos factores, a nuestro entender, no explican de qu manera el sujeto incorpora y hace suyos conocimientos que an no posee (y que el adulto s posee) (Mart, 1990). La principal crtica que ha recibido la concepcin piagetiana del aprendizaje ha sido la procedente de los autores defensores de los denominados mtodos tutoriales, de inspiracin conductista, mtodos que precisamente se han rechazado siempre en la teora piagetiana sobre la relacin aprendizaje-desarrollo (Flavell, 1963). Segn los tericos piagetianos, estos mtodos se caracterizan por la imposicin de estrategias al nio y por el escaso nivel de actividad requerido por ste, por lo que no conllevan el principio del autodescubrimiento defendido por Piaget. La tesis piagetiana sobre el aprendizaje se basa en dos suposiciones fundamentales: por una parte, para que el entrenamiento sea efectivo, ste debe incorporar las leyes del desarrollo cognitivo espontneo (asimilacin, acomodacin y equilibracin); y, por otra parte, para que exista progreso, el nio debe descubrir por s mismo las inconsistencias existentes entre sus creencias y los resultados de su comportamiento. Las crticas que desde la Teora del Aprendizaje se han realizado a la nocin piagetiana de aprendizaje se han dirigido, fundamentalmente, hacia esas dos tesis piagetianas (Brainerd, 1983). Con respecto a la primera, Brainerd comenta cmo la suposicin de que los tratamientos en entrenamiento deben utilizar las leyes del crecimiento cognitivo espontneo no se ha discutido nunca en realidad y se acepta ms bien como una verdad evidente en s misma. Con respecto a la importancia que otorgan los piagetianos al entrenamiento por autodescubrimiento, este autor aduce el escaso apoyo emprico que se ha ofrecido a esta afirmacin, teniendo en cuenta, adems, que existen defectos graves de diseo en los experimentos en los que los piagetianos se basan para rechazar los mtodos tutoriales. Brainerd informa, por otra parte, del xito de esos experimentos cuando se logra salvar esos errores de diseo y de cmo se ha llegado a obtener resultados favorables en cuanto a progreso en los conceptos entrenados empleando otros mtodos tutoriales distintos a los utilizaos por los autores ginebrinos en esos primeros experimentos. Por otra parte, algunas de las crticas ms interesantes formuladas a la teora piagetiana proceden de autores que, considerando el desarrollo como algo esencialmente constructivo, y por tanto enmarcados en la corriente constructivista de la psicologa del desarrollo, se cuestionan aspectos ms o menos cruciales de la epistemologa gentica, tales como: el concepto de sujeto y de accin, el papel de lo innato, la concepcin del desarrollo como un dominio general, el papel central que se concede a las estructuras, la concepcin del desarrollo dividido en estadios y el concepto de equilibracin. En lo que respecta al concepto de sujeto, la teora piagetiana se interesa por un tipo de sujeto muy particular, el sujeto epistmico considerando as al sujeto no como individuo, sino como el sujeto cognoscente, aquel que construye su conocimiento sobre el universo y que posee determinadas caractersticas comunes, en la forma de conocer la realidad, a otros sujetos de su mismo nivel de desarrollo. Sin negar el inters por el sujeto epistmico en la psicologa del desarrollo, Inhelder y Cellrier (1992) sealan que en una teora sobre la construccin del conocimiento se debe considerar tambin al sujeto psicolgico, atendiendo as al sujeto que no slo conoce el universo, sino tambin a s mismo, y que se propone unos fines y atribuye unos valores a la realidad. De esta

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forma los autores mencionados plantean dar un paso adelante, e ir al encuentro del sujeto en cuanto tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente sus conocimientos. (Inhelder y Cellrier, 1992). Por otra parte, como se ha podido observar, la accin constituye uno de los conceptos centrales en la teora de Piaget. De la mxima piagetiana de que cuanto ms activo es un sujeto, ms posibilidades tiene que su aprendizaje sea eficaz (<biblio>) se deduce la importancia que esta teora otorga a la accin como principio activador de nuevas adquisiciones. Sin embargo, existen evidencias empricas de que aun sin manipulacin se puede producir aprendizaje. Dicho en palabras de Beilin: cmo se explica el hecho de que nios fsicamente minusvlidos se desarrollen normalmente en el terreno cognoscitivo? en Vuyk, 1981b, (Pg. 374). La respuesta ofrecida a esta objecin por parte de los piagetianos es que manipule simplemente un determinado tipo de material; puede ser mentalmente activo sin actividad fsica, del mismo modo que puede ser de hecho mentalmente pasivo aunque manipule objetos (Inhelder y Cols, 1974). Esta respuesta tambin ha sido criticada, bsicamente, porque tal y como est planteada es esencialmente incomprobable. En ningn momento los piagetianos llegan a operacionalizar el concepto de accin, por lo que no es falsable empricamente, pues los autores ginebrinos entienden por accin no slo los actos motrices manifiestos, sino tambin los actos mentales internos (Brown y Desforges, 1984, pg. 159). Las crticas que ha recibido este principio piagetiano de que el aprendizaje que implica accin es mejor que el de no lo hace han ido dirigidas, entre otros aspectos, a la manera en que Piaget utiliza la nocin de accin para explicar la adquisicin del conocimiento. As, la afirmacin de Piaget de que el conocimiento deriva de la accin resulta superficial si se toma accin en el sentido tan general en que lo hace Piaget. (Beilin, en Vuyk, 1981b, pg. 373, traduccin cast.). Un poco ms alejada del marco piagetiano, pero sin dejar de reconocer la influencia de las crticas procedentes de A. Karmiloff-Smith. Esta autora critica fundamentalmente a Piaget su concepcin del desarrollo como algo general que se construye a partir de unas predisposiciones innatas mnimas (un conjunto de reflejos y los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin). Recogiendo las aportaciones de las teoras ms recientes (Modularidad y Conexionismo), Karmiloff-Smith (1992) formula una teora sobre el desarrollo en la que se defiende que existen muchas ms predisposiciones innatas de las que defenda Piaget y que el desarrollo no debe concebirse como un todo explicado a partir de modificaciones generalizadas en las estructuras, sino que deben considerarse, al explicar y describir el desarrollo, dominios especficos. El dominio se define en la teora de Karmiloff-Smith (1992) como el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento (el lenguaje, el nmero, la fsica, etc.) as como los distintos microdominios englobados en ellas (Pg. 204, trad. Cast.). Para cada dominio, sostiene esta autora, existen unas predisposiciones innatas, latentes en el momento del nacimiento, que una vez que interactan con el ambiente, recibiendo la entrada de datos que necesitan, facilitan el desarrollo del mismo. Las predisposiciones innatas a las que se hace referencia son bsicamente un conjunto de capacidades perceptivas y sesgos atencionales de tipo visual y auditivo; as, por ejemplo Karmiloff-Smith 1992) describe como una predisposicin para el dominio del lenguaje del hecho de que los bebs desde muy pronto discriminen y prefieran la lengua de su entorno a otras lenguas, y como una predisposicin para el dominio numrico el que los bebs distingan entre estmulos que contienen distinta cantidad de puntos. Karmiloff-Smith defiende que el desarrollo en cada dominio se produce a un ritmo distinto, e incluso dentro de un mismo dominio, determinados microdominios se desarrollan antes que otros (por ejemplo, en el lenguaje, la adquisicin de los pronombres es ms tarda que la comprensin de qu es una palabra). Esta concepcin del desarrollo conduce al rechazo de varios postulados piagetianos, por una parte, no acepta la relacin que sostiene la teora de Piaget entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico, pues se considera que el desarrollo del lenguaje funciona como un dominio distinto, relativamente independiente del desarrollo cognitivo; por otra parte, rechaza la concepcin piagetiana de los estadios del desarrollo, ya que sos implican un cambio generalizado en el mismo, y la subsiguiente estructura de conjunto propia de cada estadio. Una vez expuesta su teora y formuladas las crticas a la teora piagetiana, Karmiloff-Smith (1992) se pregunta qu queda de la teora de Piaget? y a esto responde creo que es posible conservar la esencia de la teora piagetiana y prescindir de los estadios y las estructuras. De esta forma Karmiloff-Smith pretende conjugar dos posiciones que aparentemente parecen encontradas: el

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innatismo y el constructivismo; desde esta perspectiva se defiende que, si bien no pueden negarse los recientes hallazgos sobre las capacidades innatas que posee el ser humano, tampoco debe olvidarse que los bebs y los nios son constructores activos de su propio conocimiento. J. H. Flavell, uno de los autores ms vinculados a la difusin de la teora piagetiana, parece pronunciarse en el mismo sentido que Karmiloff-Smith, aunque utiliza otros argumentos. Flavell (1985) cuestiona de la teora piagetiana tanto la formulacin de las estructuras lgico-matemticas como la concepcin de estadio, fundamentndose principalmente en la Teora del Procesamiento de la Informacin. Despus de analizar las aportaciones de algunas investigaciones realizadas en el marco del procesamiento de la informacin, Flavel (1985) seala que los datos estn empezando a sugerir, por tanto, que el tener una gran cantidad de conocimientos y experiencia en un rea tiene todo tipo de efectos positivos beneficiosos sobre la calidad del propio funcionamiento cognitivo en esa rea. Como el lector ha podio observar, la teora piagetiana no contempla en sus postulados el papel que el conocimiento sobre un rea determinada puede ejercer sobre la resolucin de una tarea referida a esa rea, sino que se vincula la competencia del sujeto en una tarea al desarrollo de una estructura que le permite resolverla. Teniendo en cuenta esto, Flavel apunta que tal vez en lugar de considerar, como haca Piaget, lo que diferencia a las personas en su desarrollo intelectual es la existencia de mentes con estructuras distintas, debera considerarse la existencia de mentes con cantidades diferentes de conocimientos en un rea concreta. Visto as, ni los nios pequeos ni sus mayores estaran completa y consistentemente en un nico estadio, en el sentido de funcionar cognitivamente ajustndose siempre a la manera general y nivel general especificado por ese estadio. (Flavell, 1985, pg. 128, trad. Cast.). Estas consideraciones conducen al autor que comentamos a considerar que en el desarrollo de la inteligencia ms que hablar de estadios, debera hablarse de tendencias, pues una vez traspasada la frontera de la primera infancia (dos primeros aos) resulta difcil describir los cambios evolutivos en el sistema de una forma tan estructuralmente cualitativa y homognea como pretenda Piaget. Finalmente, respecto a las crticas a la equilibracin, recordar que la teora piagetiana resulta el logro de estructuras generales de conocimientos necesarias y universales regido por el principio de la equilibracin. Piaget (1979b) consider esas estructuras como lgicamente necesarias y neg su naturaleza innata o preformada en la mente humana. Precisamente la universalidad del mecanismo de la equilibracin es, en ltima instancia, el que complicara, segn Piaget, que todas las personas acabemos alcanzando la misma estructura en cognitiva con la etapa de pensamiento formal, lo que tambin ha sido objeto de duras crticas. El problema de la generalidad y extensin del pensamiento formal ha llevado a plantar la cuestin de si todos los individuos llegan al pensamiento formal y de si se alcanza el estadio en todas las culturas. Como se ha apuntado al tratar las crticas sobre las estructuras (Flavell, 1985), en lugar de adquirir una estructura general de conocimiento, parece que lo que se adquiere es un conjunto de conocimientos especficos que nos hace ser expertos en un rea de conocimiento, pero que no implica necesariamente un progreso a un radio cognitivo superior (Pozo, 1989). Por lo tanto, el papel de la equilibracin como principio universal responsable del logro de las estructuras cognitivas cualitativamente ms complejas queda as en entredicho. Otra consideracin a la nocin piagetiana de equilibracin es la que realiza Flavell (1985). Siguiendo a este autor, la explicacin piagetiana del proceso de equilibracin o autorregulacin, segn la cual los estados de conflicto y desequilibrio cognitivo empujan al nio hacer progresos cognitivos, presenta varios problemas. En concreto, Flavell seala la escasa especificacin que hizo Piaget de las habilidades y disposiciones implicadas en el proceso de equilibracin, as como el carcter inverificable del modelo, ya que en opinin de Flavell (1985) es muy difcil llegar a entender exactamente cules son las afirmaciones especficas del modelo y cmo se podran comprobar cientficamente en lo ltimo, Flavell tambin pone en duda que la equilibracin sea el proceso universal o principio por excelencia que explica el avance cognitivo, sino que ms bien es probable que la equilibracin sea slo uno ms de los procesos implicados en las distintas adquisiciones cognitivas. Finalmente, es necesario comentar una de las crticas formuladas al principio piagetiano de equilibracin desde la teora de Karmiloff-Smith (1992). En opinin de esta autora, el concepto piagetiano de equilibracin es criticable, porque necesita del desequilibrio, del conflicto, por tanto, desde este punto de vista, un sistema en equilibrio no mejorara espontneamente ni explorara

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nuevas posibilidades. Segn Karmiloff-Smith, el cambio cognitivo tambin se genera cuando hay estabilidad en el sistema, pues no slo el fracaso, sino tambin el xito, hace avanzar el pensamiento. Teora Sociocultural de Vygotsky Para el especialista ruso en el desarrollo Lev Semenovich Vygotsky, es imposible comprender a plenitud el desarrollo sin tomar en consideracin la cultura en la cual se desenvuelven los nios. La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza la manera en que el desarrollo Cognoscitivo avanza como resultado de las interacciones sociales entre los miembros de una cultura (Vygotsky, 1979, 1926/1997; Beilin, 1996; Winsler, 2003). Vygotsky, que tuvo una vida corta de 1896 a 1934, argumentaba que la comprensin que los nios tienen del mundo la adquieren a travs de la resolucin de problemas interactuando con adultos y con otros nios. A medida que los nios juegan y cooperan con otros, aprenden lo que es importante en su sociedad y, al mismo tiempo, avanzan cognoscitivamente en su comprensin del mundo. En consecuencia, para entender el curso del desarrollo, debemos considerar lo que es significativo para los miembros de una cultura determinada. En mayor medida que el resto de las teoras, la teora sociocultural enfatiza que el desarrollo es una transaccin recproca entre el nio y la gente que lo rodea. Vygotsky crea que las personas y los ambientes influyen en el nio, quien a su vez influye en la gente y en el ambiente. Este patrn contina en un circuito infinito, donde los nios son a la vez receptores y emisores de las influencias sociales. Por ejemplo, un nio criado con su familia y junto a todos sus parientes cercanos crecer con un sentido de vida familiar diferente al de un nio cuyos parientes viven a una distancia considerable. Esos familiares tambin se ven afectados por dicha situacin y por ese nio, dependiendo de cun cercano y frecuente sea su contacto con l. Evaluacin de la Teora de Vygotsky La teora sociocultural se ha vuelto cada vez ms influyente, a pesar de la muerte de Vygotsky hace unas siete dcadas. La razn es el reconocimiento creciente de la gran importancia de los factores culturales en el desarrollo. Los nios no se desarrollan en un vaco cultural. Ms bien, su atencin es dirigida por la sociedad a ciertas reas y, como consecuencia, desarrollan tipos particulares de habilidades que son resultado de su ambiente cultural. Vygotsky fue uno de los primeros estudiosos del desarrollo que reconoci la importancia de la cultura y a medida que la sociedad se vuelve ms multicultural- la teora sociocultural ayuda a entender las ricas y variadas influencias que moldean el desarrollo (Reis, Collins y Berscheid, 2000; Matusov y Hayes, 2000). Sin embargo, la teora sociocultural no est exenta de crticas. Algunos sugieren que el fuerte nfasis que Vygotsky dio al papel de la cultura y la experiencia social lo llev a ignorar los efectos de los factores biolgicos en el desarrollo. Adems, su perspectiva parece minimizar el rol que los individuos desempean en el moldeamiento de su propio ambiente. En efecto, tal como recalca la perspectiva humanista (descrita ms adelante): cada individuo puede desempear un rol fundamental en la determinacin del curso de su propio desarrollo.

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CUESTIONARIO
1. Cmo considera Freud al organismo humano y cul es la energa de naturaleza Psicolgica? 2. En la primera Teora que describe Freud, cules son las instancias por las cuales est formada la personalidad? 3. Segn la Teora Psicoanaltica de Sigmund Freud Por qu factores est determinado el Desarrollo? 4. Qu es lo que propone Watson con la aparicin del conductismo? 5. Cul es el concepto de Desarrollo para el Conductismo? 6. Cules son los tres procesos bsicos del Aprendizaje? 7. En qu consiste la asociacin de estmulos? 8. Explique el experimento de Pavlov. 9. Cul es la diferencia que existe entre el Condicionamiento clsico y el Condicionamiento Operante? 10. Qu es una conducta Operante? 11. Con qu otros nombres se le conoce al Aprendizaje Social? 12. Cules son los procesos mediadores que considera Bandura en su Teora? 13. De qu requiere el Aprendizaje Social para que tenga un buen nivel de Desarrollo? 14. Cmo explica Piaget la construccin del conocimiento? 15. Cules son los factores con los cuales Piaget explica el carcter secuencial del Desarrollo?

MTODOS DE INVESTIGACIN 41

La Psicologa del Desarrollo, para progresar en el conocimiento de la evolucin Psicolgica humana y responder a las interrogantes que se plantea, requiere mtodos de investigacin cientfica que sean sensibles a la naturaleza de los fenmenos que pretende estudiar y que garanticen el acercamiento cientfico a los mismos. Los Mtodos de Investigacin son los procedimientos que puestos en prctica por el investigador, le conducen a la obtencin de conocimiento cientfico acerca del rea sobre la que los aplica. Cada Mtodo de Investigacin utilizado por la Psicologa constituye una propuesta singular en la forma de organizar los elementos implicados en la bsqueda de informacin cientfica sobre el comportamiento humano: las variables relacionadas con el fenmeno a estudiar, el modo en que se han de presentar o distribuir variables, la muestra de sujetos, las condiciones espaciales y temporales en las que se recoger la informacin y las tcnicas de anlisis que se aplicarn sobre los datos recogidos (Martnez, 1983) MTODO DE OBSERVACIN La observacin puede tener dos formas: Observacin Naturalista y observacin en laboratorio; ambas brindan buenas descripciones del comportamiento.

Observacin Naturalista.
Estudia el comportamiento en circunstancias naturales, sin ningn intento de manipularlo, consiste en el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida, sin hacer esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta.

Observacin en Laboratorio.
En la observacin en laboratorio los investigadores observan y registran el comportamiento en una situacin controlada como en un laboratorio. Este Mtodo deja a los sujetos en la misma situacin, para obtener informacin sobre su comportamiento en este ambiente estructurado sin ningn intento por manipular el comportamiento. FASES DEL MTODO OBSERVACIONAL El Mtodo Observacional como Mtodo cientfico precisa una organizacin y sistematizacin en la forma de proceder. El investigador en este caso, tambin partir de un problema cientfico en el que se delimita el objetivo a alcanzar y se detectan las variables a observar: FASES: 1. Decidir qu conductas son adecuadas para proceder a su observacin, realizando una clasificacin de ellas de acuerdo a un conjunto de clases. 2. Establecer un Sistema de registro, es decir una forma de plasmar los datos a observar mediante un mecanismo visual o auditivo. 3. Establecer los intervalos de observacin y la muestra de sujetos que van a participar en la Investigacin. 4. Determinar el lugar de la observacin (ambiente natural o de laboratorio), controlando las variables que la puedan sesgar.

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5. Reclutar a los observadores. Es muy importante determinar el papel del observador, as como determinar sus caractersticas personales con cautela para que no influya en la conducta de los sujetos observados. MTODO CLNICO El Mtodo clnico ha sido utilizado por Piaget en sus mltiples estudios, y se basa en el anlisis intensivo de casos individuales, principalmente a partir de la observacin de la conducta del sujeto. Combina la observacin con un interrogatorio cuidadoso que se adapta a la situacin a probar, de modo que a las personas no se les pregunta exactamente de la misma manera. El Mtodo clnico Piagetiano consiste en el estudio cualitativo, prolongado e individual de los sujetos mediante el siguiente procedimiento: 1. Se comienza observando la conducta infantil en su entorno natural, de donde se extraen las cuestiones que interesan al nio. 2. El investigador lleva a cabo una conversacin con el nio en cuyo transcurso le interroga a partir de las hiptesis que dirigen su Investigacin. Es, por tanto, una entrevista no estandarizada, en la que el investigador plantea al nio el mismo tipo de preguntas que se suelen hacer los nios de su misma edad. 3. Adems de la entrevista verbal, se puede plantear alguna tarea que el nio debe resolver mediante la observacin, manipulacin y con frecuencia organizacin de los materiales presentados para lograr un determinado objetivo. 4. A continuacin se analizan, desde el punto de vista cualitativo, las respuestas, explicaciones y soluciones que emiten los sujetos con el propsito de determinar su comprensin del mundo y su nivel de Desarrollo Cognitivo. MTODO EXPERIMENTAL Para estudiar la causalidad, los investigadores utilizan la investigacin experimental. Un experimento es un procedimiento cuidadosamente regulado en el que se manipulan uno o ms factores que se cree afectan la conducta estudiada, mientras que todos los dems factores se mantienen constantes. Si la conducta que se estudia cambia cuando se manipula un factor, decimos que el factor manipulado ha causado que la conducta cambie. En otras palabras, el experimento ha demostrado causa y efecto. La causa es el factor que se manipul. El efecto es el cambio de conducta debido a la manipulacin. Los mtodos de investigacin no experimentales (la investigacin descriptiva y correlacional) no pueden establecer causa y efecto porque no manipulan factores de manera controlada (Martn, 2004). Variables independiente y dependiente Los experimentos incluyen dos tipos de factores modificables o variables: la independiente y la dependiente. Una variable independiente es un factor experimental manipulado e influyente; es una casa potencial. Se utiliza la etiqueta independiente porque esta variable puede manipularse de manera independiente de otros factores para determinar su efecto. Un experimento puede incluir numerosas variables independientes. Una variable dependiente es un factor que puede cambiar en un experimento, en respuesta a los cambios realizados en la variable independiente. Mientras los investigadores manipulan la variable independiente, miden la variable dependiente para observar cualquier efecto resultante. Variables Extraas Son todas aquellas variables que potencialmente pueden afectar a la V.D. y oscurecer, modificar o anular el efecto de la V.I.

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Grupo experimental y grupo control. Los experimentos pueden incluir uno o ms grupos experimentales, y uno o ms grupos control. Un grupo experimental es aquel en el que se manipula su experiencia. Un grupo control es un grupo comparativo, lo ms similar posible al grupo experimental, y al cual se le trata de la misma forma que al grupo experimental, y al cual se le trata de la misma forma que al grupo experimental, con excepcin del factor manipulado variable independiente?. El grupo control sirve como lnea base para comparar los efectos de la condicin manipulada. La asignacin aleatoria es un principio importante para decidir si cada participante ser colocado en el grupo experimental o en el grupo control (Kantowitz, Roediger y Elmes, 2005). La asignacin aleatoria implica que los investigadores asignan a los participantes a los grupos experimentales y control al azar. Esto reduce la probabilidad de que los resultados del experimento se deban a cualquier diferencia preexistente entre los grupos. En el ejemplo de los efectos del ejercicio aerbico de las mujeres embarazadas sobre los patrones de respiracin y sueo de sus recin nacidos, usted asignara aleatoriamente a la mitad de las mujeres embarazadas para que hicieran ejercicio aerbico durante ciertas semanas (el grupo experimental) y a la otra mitad para que no se ejerciten durante el mismo tiempo (grupo control). MTODO ETOLGICO Este Mtodo necesita para estudiar un organismo y su Desarrollo en el contexto de su ambiente, es un tipo de estudio puramente descriptivo. El objetivo es reunir una historia natural de las circunstancias bajo las que se ha desarrollado en el nio. Lo tpico es elegir como objeto de estudio una pequea unidad de una cultura; a veces simplemente una familia, a veces un nio. Despus se rene todo fragmento de informacin concebible sobre esa unidad o sobre esa persona. Duracin de la Investigacin Los desarrollistas deben enfrentar algunos problemas adicionales cuando disean investigaciones. Con frecuencia, desean enfocarse en la relacin de la edad con alguna otra variable. La duracin de la investigacin es especialmente importante para ellos (Hartmann y Pelzel, 2005). Los investigadores pueden estudiar distintos individuos con edades diferentes, y compararlos, o pueden estudiar a los mismos individuos en el transcurso del tiempo. Otros Mtodos de recoleccin de datos: La informacin sobre el Desarrollo puede obtenerse mediante estudios Transversales y Longitudinales. MTODO TRANSVERSAL El mtodo Transversal es una estrategia de investigacin en la que se comparan individuos de distintas edades al mismo tiempo. Un estudio transversal tpico podra incluir un grupo de nios de 5 aos, otro de 8 aos y otro de 11 aos. Los distintos grupos pueden compararse con respecto a diversas variables dependientes: CI, memoria, relaciones con los pares, apego con los padres, cambios hormonales, etc. Todo esto se puede lograr en poco tiempo. En algunos estudios los datos se renen en un solo da. Incluso en estudios transversales a gran escala, con cientos de sujetos, la recoleccin de datos generalmente no requiere ms que algunos meses. La principal ventaja del estudio transversal es que el investigador no tiene que esperar que los individuos crezcan o sean ms grandes. A pesar de su eficiente temporal, el mtodo transversal tiene algunas desventajas: no proporciona informacin sobre cmo cambian los individuos o acerca de la estabilidad de sus caractersticas. El incremento o disminucin del desarrollo las montaas y los valles del crecimiento y desarrollo- pueden quedar ocultos en el mtodo transversal. Por ejemplo, un estudio transversal de la autoestima puede revelar el promedio de los incrementos y

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decrementos de esta caracterstica, pero no mostrara las altas y bajas que tuvo la autoestima de los individuos adultos a travs de los aos. MTODO LONGITUDINAL El mtodo longitudinal es una estrategia de investigacin en la que se estudia a los mismos individuos durante un tiempo, generalmente varios aos o ms. Por ejemplo, si se realizara un estudio longitudinal de la autoestima, se podra evaluar a los mismos nios en tres ocasiones a los 5, 8 y 11 aos de edad-. Algunos estudios longitudinales se llevan a cabo durante perodos ms cortos, incluso un ao o menos. Los estudios longitudinales proporcionan una gran cantidad de informacin acerca de temas importantes como la estabilidad y los cambios en el desarrollo, y la importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior, aunque no carecen de problemas (Raudenbush, 2001). Estos estudios son costosos y requieren de mucho tiempo. Adems, mientras ms dura el estudio, un mayor nmero de participantes lo abandonan. Por ejemplo, las familias de los nios pueden mudarse, contraer enfermedades, perder el inters, etc. Aquellos que permanecen en el estudio pueden ser diferentes a los que lo abandonan, provocando un sesgo en los resultados. Es probable que los individuos que permanecen en un estudio longitudinal durante varios aos sean ms compulsivos y orientados hacia la conformidad, por ejemplo, o tal vez tengan vidas ms estables.

DESARROLLO PRE-NATAL Y NACIMIENTO 45

Nuestro conocimiento de la biologa del inicio de la vida cuando una clula sexual masculina (espermatozoide) penetra en una clula sexual femenina (vulo), lo cual representa el momento de la concepcin no lo hace menos milagroso. En ese preciso instante se establece el acervo gentico de un individuo para toda su vida. Cuando el vulo queda fertilizado por el espermatozoide el resultado es una entidad unicelular llamada cigoto, que comienza a desarrollarse de inmediato. El cigoto contiene 23 pares de cromosomas, estructuras con forma de bastn que contienen la informacin hereditaria bsica. Un miembro de cada par procede de la madre y el otro de padre. Cada cromosoma contiene miles de genes unidades ms pequeas por medio de las cuales se trasmite la informacin gentica -. Ya sea individualmente o en combinacin, los genes producen las caractersticas especficas de cada persona (Aitken, 1995) Mientras que algunos genes son responsables del desarrollo de sistemas comunes a todos los miembros de la especie humana el corazn, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones, etc. otros controlan las caractersticas que hacen nico a cada ser humano, como la configuracin facial, la altura, el color de los ojos y otras caractersticas similares. Tambin se determina el sexo del individuo por obra de una combinacin particular de genes. Especficamente, un individuo hereda una cromosoma X de su madre y un cromosoma X o Y de su padre. Una combinacin XX da lugar a una nia; una combinacin XY da lugar a un nio. El desarrollo de los hombres est determinado por un solo gen del cromosoma Y; sin la presencia de ese gen especfico, el individuo se comportar como mujer. EL CURSO DEL DESARROLLO PRENATAL: El transcurso del desarrollo prenatal dura aproximadamente 266 das; inicia con la fertilizacin y termina con el nacimiento. El desarrollo prenatal se divide en tres periodos: germinal, embrionario y fetal. El periodo germinal: Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre en las primeras dos semanas despus de la concepcin. Incluye la creacin del huevo fertilizado, llamado cigoto, la divisin celular y la implantacin del cigoto a la pared uterina. La rpida divisin celular del cigoto inicia el periodo germinal. Aproximadamente una semana despus de la concepcin, la diferenciacin de esas clulas su especializacin para diferentes tareas- ya ha iniciado. En esta etapa el grupo de clulas, ahora llamadas blastocito, consiste en una masa interna de clulas que posteriormente se convertirn en el embrin, y el trofoblasto, una capa de clulas eterna que se desarrolla durante el periodo germinal; ms adelante, esta capa nutre y sostiene al embrin. La implantacin, la adhesin del cigoto a la pared uterina, se lleva a cabo de 0 a 14 das despus de la concepcin. El periodo embrionario: Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre de la segunda a la octava semana despus de la concepcin. Durante el periodo embrionario, la tasa de diferenciacin celular se intensifica, se forman sistemas de soporte para las clulas y aparecen los rganos. Este periodo inicia cuando el blastocito se adhiere a la pared uterina. A la masa de clulas se le denomina ahora embrin, y se forman tres capas de clulas. El endodermo del embrin es la capa interna de clulas que se convertir en los sistemas digestivo y respiratorio. El ectodermo es la capa ms externa, y despus se convertir en el sistema nervioso, los receptores sensoriales (odos, nariz y ojos, por ejemplo), y partes formadas de piel (cabello y uas, por ejemplo). El mesodermo es la capa intermedia, que despus se convertir en el sistema circulatorio, los huesos, los msculos, el sistema excretor y el sistema reproductivo. Con el tiempo, cada parte del cuerpo se desarrolla a partir de estas tres capas. El endodermo produce principalmente las partes internas del cuerpo, el mesodermo produce principalmente las partes que rodea a las reas internas y el ectodermo produce principalmente las partes superficiales.

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Conforme se forman las tres capas del embrin, los sistemas de mantenimiento de vida del embrin se desarrollan con rapidez. Estos sistemas de mantenimiento de vida incluyen el amnios, el cordn umbilical y la placeta. El amnios es parecido a una bolsa o funda, y contiene un fluido claro en el que flota el embrin en desarrollo. El lquido amnitico ofrece un ambiente con temperatura y humedad controladas, as como a prueba de golpes. El amnios se desarrolla del huevo fertilizado y no del propio cuerpo de la madre, lo mismo sucede con el cordn umbilical, que contiene dos arterias y una vena, y conecta al bebe con la placenta. La placenta es un grupo de tejidos en forma de disco en el que se entrecruzan, pero no se unen, pequeos vasos sanguneos de la madre y del hijo. La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparicin de las primeras clulas seas y est caracterizada por un rpido crecimiento y cambio de forma o aspecto corporal. Desarrollo del Embrin y del Feto Durante el primer mes, la vida de este nuevo ser se ha desarrollado ms rpidamente de lo que lo har durante el resto de su vida, alcanzando un tamao 10.000 veces mayor que el del cigoto. Mide entre 2 y 3 cm. De longitud. La sangre fluye a travs de sus pequeas venas y arterias. Su minsculo corazn late 65 veces por minuto. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro, hgado, riones y aparato digestivo. El cordn umbilical constituye la conexin vital con la madre. Mirando muy de cerca, con un microscopio es posible observar unos bultos en la cabeza, que poco a poco se convertirn en sus ojos, orejas y nariz. Todava no puede distinguirse el sexo. 2 MESES Ahora el embrin se ve bien proporcionado. Mide menos de 5 cm. De longitud y pesa solo 15 gramos. Su cabeza mide la mitad de la longitud del cuerpo. Las partes de la cara estn desarrolladas claramente, con lengua y la yema de los dedos. Los brazos tienen manos y dedos, las piernas tiene rodillas, tobillos y dedos de los pies. Posee un fino cubrimiento de piel incluso puede tener huellas en las manos y en los pies. Los impulsos del cerebro del embrin coordinan el funcionamiento de sus rganos. Los rganos sexuales se estn desarrollando; el latido del corazn es regular. El estmago produce jugos gstricos; el hgado, clulas sanguneas. Los riones retiran e cido rico de la sangre. La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a una estimulacin tctil. Si en embrin abortado de 8 semanas es golpeado reaccionado frente al tronco, tendiendo la cabeza y moviendo la espalda y los brazos. 3 MESES Ahora, ya feto, el peso pasa a 33 gramos aproximadamente y mide alrededor de 10 cm. Tiene uas en los dedos de las manos y de los pies, prpados todava unidos, cuerdas vocales, labios y una nariz prominente. Su cabeza todava es grande, un tercio de su longitud y su frente es ancha. Su sexo puede determinarse con facilidad. Los rganos funcionan: respira, absorbe lquido amnitico dentro y fuera de los pulmones, y ocasionalmente orina. Sus costillas y vrtebras se han convertido en cartlagos, y sus rganos reproductivos internos tienen clulas de espermatozoides u vulos primitivos. El feto puede emitir una variedad de respuestas. Es capaz de mover las piernas, pies y cabeza, y la boca pede abrirse, cerrarse y absorber. Si se tocan los prpados, se mueven; si se toca la palma, aprieta el puo; si se toca el labio, succiona; si se golpea la planta del pie,

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los dedos se separan. Estos comportamientos reflejos estarn presentes en el nacimiento, pero desaparecern durante los primeros meses de vida. 4 MESES El desarrollo del cuerpo es ahora ms rpido que el de la cabeza, que slo mide un cuartote la longitud total, la misma proporcin que tendr en el parto. El feto mide de 15 a 20 cm. y pesa unos 150 gramos. El cordn umbilical es tan largo como el feto y continuar creciendo con l. La placenta est totalmente desarrollada. La madre puede sentir golpes, un movimiento que en algunas sociedades y religiones consideran el principio de la vida. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes son ahora ms energticas porque se va incrementando el desarrollo muscular. 5 MESES Pesa de 300 a 400 gramos aproximadamente y mide 30 cm. Empieza a mostrar algunos signos de personalidad individual. Presenta pausas definidas de sueo vigilia, tiene una posicin favorita en el tero y es ms activo, dando patadas, estirndose, revolvindose e incluso teniendo hipo. Poniendo el odo en el abdomen de su madre, es posible or el latido de su corazn. Funcionan ya las glndulas sebceas y sudorparas. El sistema respiratorio todava no es el adecuado para vivir fuera de la matriz; un beb nacido en esta fase no tiene ninguna esperanza de vida. El cabello ha empezado a crecer en las cejas y pestaas; hay un poco en la cabeza y un suave vello lanugo sobre su cuerpo. 6 MESES El ritmo de crecimiento ha disminuido un poco, el feto mide alrededor de 35 cm. y los ojos estn completos, abiertos, cerrados o mirando en cualquier direccin, llora y puede apretar el puo con fuerza. Si el feto naciera ahora, tendra muy pocas probabilidades de sobrevivir, ya que su aparato respiratorio es todava muy inmaduro. Sin embargo, se han dado casos en que el feto de esta edad ha sobrevivido fuera del seno de la madre. Ello es cada vez ms frecuente merced a los avances mdicos. 7 MESES El feto mide 45 cm. pesa unos dos kilos y ya ha desarrollado totalmente sus reflejos. Llora, respira y traga e incluso se chupa el pulgar. El pelo de la cabeza puede continuar creciendo. A las 26 semanas de gestacin el feto ha alcanzado la <zona de viabilidad>. Es decir, el punto crtico donde las probabilidades de supervivencia para un feto que pesa un kilo y medio son bastantes altas si recibe atencin mdica intensiva. Probablemente tendr que vivir en una incubadora hasta que pese unos dos kilos.

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8 MESES El feto mide entre 50 y 60cm. y pesa entre dos kilos y dos kilos y medio, pudiendo crecer incluso ms. Sus movimientos son limitados. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una capa de grasa encima de la totalidad del cuerpo del feto que le permitir adaptarse a las variaciones de temperatura que tiene lugar fuera de la matriz. 9 MESES Alrededor de una semana antes del parto, el beb deja de crecer alcanzando una medida de peso de casi 3 kilos y una longitud de 60 cm.; los varones tienden a ser un poco ms largos y gordos. Siguen acumulando grasa el sistema orgnico es ms eficiente, aumenta la tasa cardiaca y se expulsan los desperdicios. El color rojizo de la piel va desapareciendo. El da de su nacimiento el feto habr estado en la matriz unos 266 das, aunque la edad de gestacin se estima en unos 280, marcados por el mdico desde el ltimo perodo menstrual de la madre. PROCESO DE NACIMIENTO El proceso de nacimiento cubre dos etapas o momentos: una, la denominada trabajo de parto; y, la otra, la experiencia perinatal o del recin nacido (RN) o neonato. TRABAJO DE PARTO El trabajo de parto se refiere en realidad al proceso de nacimiento en s mismo e involucra tres etapas superpuestas: 1era Etapa: DILATACIN. Es la ms extensa, dura de 08 a 10 horas en las primparas. Contracciones uterinas implican que la cerviz (entrada del tero) se dilata, siendo aquellas leves al principio y fuertes al final. La mayor dilatacin de la cerviz en el menor tiempo implica menos dolores y molestias para la parturienta. 2da Etapa: EXPULSIN. Cubre un lapso aproximadamente de hora y media, inicindose al desplazarse la cabeza del nio a travs del cerviz as como el canal vaginal, finalizando cuando el nio sale completamente del cuerpo de la madre, estando todava unido a ella mediante el cordn umbilical a la placenta; sta an en el vientre materno. 3era Etapa: ALUMBRAMIENTO. Dura solo unos minutos, involucrando el corte del cordn umbilical y la expulsin de la placenta. Ahora el RN pasa de un ambiente donde tuvo todas las comodidades y privilegios a otro totalmente diferente al que vivi y que marca el inicio de su independencia relativa respecto a la madre. Presentaciones al Nacer Presentacin significa la posicin que toma el feto durante el parto y la parte del cuerpo o del feto que sale primero del conducto del parto. La mayora de los bebs salen en la posicin de vrtice, lo cual quiere decir que avanzan por el conducto del parto con la cabeza por delante, apareciendo primero la parte superior y posterior de la cabeza. Aproximadamente el 5% de todos los nacimientos se desvan de la postura del vrtice. Estas presentaciones defectuosas pueden ser causadas por toda una gama de factores, incluyendo dificultades plvicas maternas, dificultades placentarias, embarazos mltiples y fetos muertos al nacer. Las presentaciones defectuosas son de los siguientes tipos:

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De nalgas: Cualquier parte de la extremidad plvica va por delante. En la presentacin defectuosa completa de nalgas, stas salen primero; en la de medias nalgas una de las piernas sale primero. De frente: Aunque la cabeza aparece primero, como en la posicin de vrtice; en este caso la parte frontal superior (la ceja) va por delante. De cara: Esta es una posicin en la que la cabeza va por delante pero lo primero que aparece es toda la cara. Transversa: En este caso van por delante los hombros o la extremidad superior. El feto yace atravesado en el tero. El retardo en la salida de la cabeza hace que le feto, que se presenta transversalmente, sea especialmente susceptible a la anoxia (deficiencia de oxgeno), dao a la cabeza o ambos Caractersticas y capacidades del recin nacido

Las concepciones tradicionales sobre el recin nacido lo contemplan como un ser dependiente, pasivo y con un comportamiento aleatorio. Si bien es cierto que los recin nacidos son dependientes y necesitan ayuda externa para sobrevivir, las perspectivas cientficas actuales reconocen la capacidad que ostentan los neonatos desde sus primeros das de vida- para interaccionar de forma activa con su entorno. Asimismo, gran parte de su conducta no sucede por azar. Como veremos, el repertorio conductual del que disponen los recin nacidos es extenso e incluso notablemente organizado, dada su corta edad. De hecho, los neonatos son capaces de bastante ms que succionar, llorar y actuar azarosamente. Adems, estas primeras disposiciones son importantes puesto que van a conformar las bases de su crecimiento fsico, social y cognitivo. Aunque la cultura y el aprendizaje juegan un papel importante en la adquisicin de las capacidades, valores y aptitudes, el nio no viene al mundo como si fuera una pizarra en blanco. Por dispares que sean los contextos de vida y de desarrollo, los seres humanos compartimos unas estructuras que nos hacen semejantes, estructuras que son deudoras de la evolucin de nuestra propia especie. En realidad, el aprendizaje y el desarrollo no seran posibles sin un mnimo de estructuras internas que permitiera al ser humano orientarse, desde los primeros instantes del nacimiento, hacia un tipo determinado de estimulacin externa. La ciencia actual revela que el bagaje innato caracterstico del ser humano es mucho ms importante de lo que se pensaba (Mehler y Dupoux, 1992). Por ejemplo, los bebs humanos son extremadamente sensibles a la voz humana, incluso dentro del tero materno. Sin embargo, las voces humanas sobre todo el habla materna- cuando se dirigen a un beb tienden a utilizar unos patrones vocales que no son los usuales en una conversacin normal. Hablan ms despacio, utilizan un tono de voz ms elevado y una prosodia exagerada. Probablemente, las caractersticas meldicas vocales del habla materna cuando se dirige a un beb o nio o nia han sido escogidas por seleccin natural (Fernald, 1992) por cumplir funciones biolgicas importantes en relacin con el desarrollo infantil. Tal y como apunta Trevarthen (1990), los reflejos y las capacidades que ostentan los neonatos testifican la innata preparacin del organismo humano no slo para adaptarse a su nuevo entorno, sino para recibir la regulacin emocional y los cuidados parentales que le son necesarios para su crecimiento y desarrollo. Apariencia del Recin Nacido Tcnicamente hablando, el periodo neonatal comprende el primer mes de vida. Representa un periodo crucial para la supervivencia del recin nacido, aunque el riesgo de mortandad infantil no provocada comprende los primeros meses de vida. Sin embargo, hay que resear que ms del 80% de los recin nacidos gozan de un estado neonatal normal. Su nacimiento se da entre las 37 y las 42 semanas de gestacin, su peso se sita entre los valores de 2.500 y 4.000 g y no presentan trastornos patolgicos. La valoracin

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de normalidad se efecta por medio de la exploracin neonatal, que comprende la observacin de la edad gestacional y el peso, as como la valoracin de pruebas especficas como la de Apgar, los reflejos del recin nacido y la escala para la evaluacin del comportamiento neonatal de Brazelton. Entre las caractersticas anatmicas y fisiolgicas propias del neonato normal se incluyen las siguientes: Peso medio. El peso del recin nacido suele oscilar entre 3300g y 3500 g. es necesario sealar que tras los primeros das, todos los recin nacidos suelen sufrir una prdida fisiolgica que se ha recuperado en torno al dcimo da, en el que se vuelve a dar el peso del nacimiento. Longitud media: 50 cm. El tamao del recin nacido est relacionado con factores raciales, sexuales los varones tienden a ser algo ms altos y a pesar ms- talla de los padres y nutricin materna. El permetro torcico suele medir unos 32 cm. las extremidades del beb resultan pequeas en relacin con el cuerpo, caracterstica que recibe el nombre de braquitipia, mientras que el vientre suele ser grande y abombado. Para referirse a este ltimo rasgo, tcnicamente se habla de macroesplacnia. Tamao y forma de la cabeza. El permetro ceflico de la cabeza se sita entre los 32 y los 36 cm. No es raro con excepcin del parto con cesrea- la cabeza de los pequeos se presente temporalmente moldeada por el paso a travs de la pelvis materna. Morfolgicamente, los recin nacidos presentan macrocefalia, es decir, la cabeza presenta una proporcin mayor comparada con el resto del cuerpo, caracterstica que desaparece progresivamente (la cabeza de un beb corresponde a una proporcin de , mientras que la de un ser adulto es slo de 1/8). Los huesos planos del crneo del recin nacido no estn del todo soldados, sino separados por membranas de tejido conjuntivo denominadas suturas. Estas suturas forman unos puntos blandos en el crneo del beb que se pueden palpar y reciben el nombre de fontanelas. Es importante que el crneo no est soldado porque la bveda craneal y el cerebro van a experimentar un rpido periodo de crecimiento durante los dos primeros aos de edad. De hecho, aunque las fontanelas van a cerrarse, la bveda craneal de una persona aumenta su capacidad hasta los quince o los diecisis aos de edad. (Moore-Persaud, 1995) Caractersticas de la piel. La piel est cubierta con un unto sebceo denominado vernix caseoso que la protege y nutre. Tambin puede observarse un vello fino denominado lanugo, aunque ya a partir del segundo da disminuye su intensidad. Algunos padres se preocupan cuando el mdico les comunica que el pequeo manifiesta ictericia u observan que el beb adquiere un tono amarillento. Se trata de un trastorno frecuente y transitorio debido a la necesaria descomposicin de algunas clulas sanguneas no necesarias fuera del tero materno. Esta descomposicin produce bilirrubina, que es la causante de dicho problema pasajero. La exposicin de beb a los rayos solares o sesiones de fototerapia durante unos das suele ser suficiente para hacer descender los niveles de bilirrubina. En cuanto al repertorio conductual de esta edad, hay que sealar que los neonatos duermen la mayor parte del tiempo (en torno al 90%) y presentan determinados ritmos de sueo y alimentacin, reflejos propios de esta edad, as como capacidades sensoriales que estn en la base de la percepcin.

PERTURBACIONES MS COMUNES CONDICIONES QUE AFECTAN EL DESARROLLO PRENATAL

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a. Influencias Genticas La dotacin heredobiolgica puede manifestar anomalas de diversa etiologa, implicando la posibilidad de aborto o el nacimiento de seres con dficit de diversa ndole. La amniocentesis diagnstica. b. La condicin de la madre

1.

Nutricin: la dieta pertinente es esencial porque incide directamente en la maduracin de rganos y sistemas, muy especialmente el del SNC. Dieta y nutricin deficitarias en el ltimo trimestre del embarazo son los que ms afectan al feto y neonato por venir, verificndose retardo en la maduracin y en el desarrollo, problemas de aprendizaje, C.I. por debajo del promedio etario; igualmente mayor proclividad al raquitismo. En caso de desnutricin severa, presencia de R.M. y bajo peso al nacer. 2. Enfermedades infecciosas

a. Rubola: Infeccin viral. Si la gestante la contrae durante las 12 primeras

semanas de gestacin, puede determinar malformaciones congnitas en un alto porcentaje. Pueden presentarse moderadas alteraciones auditivas y visuales o, en su defecto, hasta ceguera y sordera. Si la corteza cerebral ha sido afectada implicar R.M. b. Toxoplasmosis: Causada por el parsito Toxoplasma gondii, abundante en todos los mamferos, especialmente perro y gato, as como en sus excrementos y emuntorios. En el feto puede ocasionar su muerte o determinar malformaciones congnitas como microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia, ceguera, sordera. c. Citomegalovirus: es la causa ms comn de defectos congnitos, de RM, ceguera y sordera. d. Enfermedades de transmisin sexual: se ha demostrado que las enfermedades de transmisin sexual contrada pr la madre antes o durante el embarazo constituyen una amenaza para el embrin y el feto en desarrollo. As, las madres que padecen sfilis, transmiten esa enfermedad a sus hijos. A menudo los fetos sifilticos son abortados; si nacen, presentan una alta incidencia de sub-desarrollo mental y deformidades fsicas. Otra enfermedad de ste tipo es el herpes genital, la cual es causada por un virus similar al causante del herpes bucal y la varicela, da como resultado lcera dolorosa en el tracto reproductor de la madre, incluyendo el canal vaginal. Al pasar el beb por el canal de parto corre el riesgo de ser infectado; existiendo la posibilidad de quedarse ciego y en casos severos, poner en peligro su vida. 3. tratamiento respectivo: Algunas patologas de la madre y el

a.

Diabetes Mellitus: Madre con ms de 120 de glucosa en la sangre; puede implicar placenta anormal, RN macrosmico, estrs respiratorio, bajo nivel de glucosa y de calcio.

b.

Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA): puede pasar de la madre al hijo antes del nacimiento. Desgraciadamente, en muchos casos las madres pueden incluso desconocer que son portadoras de la enfermedad y la transmiten a sus hijos sin percatarse de ello. El virus del SIDA tambin suele ser transmitido por la madre a travs de la leche materna despus del nacimiento.

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c.

Medicamentos durante el embarazo: el uso de antibiticos debe hacerse con especial cuidado y bajo supervisin mdica. Las tetraciclinas impiden la calcificacin y el cloranfenicol puede producir muerte fetal. 4. Factor RH: Cuando los padres tienen factores RH diferentes pueden implicar en el neonato Ictericia Hemoltica y en casos graves Kerncterus que es causa de RM severo. 5. Otros factores:

a. Ambiente Intrauterino desfavorable: especialmente malformaciones

congnitas de la gestante referidas a los rganos reproductores, como la posicin del tero as como su tamao, etc. b. Hipoxia y anoxia: pueden surgir como consecuencia de la estrangulacin del cordn umbilical y su prdida para transportar el oxgeno. c. Traumticos: traumas intrauterinos y obstrticos: defectos en la posicin del feto, mala implantacin de la placenta (previa) d. Tabaco, alcoholismo y farmacodependencia: el tabaco afecta al sistema circulatorio y corazn del feto, provocando nios con menos talla y peso. La condicin alcohlica de la madre provoca los mismos signos pero ms agravados. En ambos casos puede generar problemas de aprendizaje y C.I. por debajo del promedio. La ms nefasta de las adicciones en el Per es la PBC, implicando nios con dficit atencional e hiperactividad, desajustes sociales, retardo en el aprendizaje, irritabilidad y agresividad. e. Disturbios emocionales: que pueden surgir por una actitud negativa frente al embarazo al no ser planificado ni deseado. Igualmente la hipermesis gravdica es un factor de riesgo de aborto. Si tales disturbios surgen en las postrimeras del embarazo pueden provocar parto prematuro y en casos muy graves el nacimiento de nios muertos. f. Edad de la madre: existe una asociacin entre las edades extremas (menos de 15 aos y mayor de 45 aos) y el bajo peso al nacer. La edad ptima para la reproduccin oscila entre los 20 y 35 aos. El riesgo relativo de tener un recin nacido de bajo peso de las adolescentes menores de 15 aos, con respecto a las madre de 25-30 aos es aproximadamente 2.2 veces mayor. Este factor, generalmente est asociado a otros, como bajo nivel socioeconmico y educacional de la madre, el ser sta soltera y con ausencia de control prenatal. Adems, las adolescentes gestantes son en general ms bajas y delgadas que el resto de las gestantes. Es evidente que al adolescencia no es un factor de riesgo independiente, sino asociado a otros atributos desfavorables. g. Radiaciones: el tratamiento profundo con rayo X durante el embarazo puede dar origen a que una madre descuide su alimentacin, se enfrente fsicamente, se vuelva frgil, ignore las advertencias mdicas, o tome drogas dainas. Adems, la tensin interna y prolongada durante el embarazo puede provocar cambios qumicos secreciones de hormonas del sistema endocrinoo tensin muscular que puedan afectar el medio ambiente del nio en desarrollo.

RIESGOS DURANTE EL PARTO 1. Parto Prolongado: Dilatacin lenta o por msculos flcidos. El parto es difcil, hay sufrimiento fetal. Hay riesgo de problemas de aprendizaje.

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2. Parto excesivamente rpido: Produce cambios muy violentos en el RN y ste no siempre los tolera. 3. Premadurez: Los RN nacen con menor talla y peso; se verifica retardo en el desarrollo, especialmente en el lenguaje y psicomotricidad, tambin hipersensibilidad a sonidos y ruidos. Tambin hallamos hiperactividad y tendencia a la onicofagia. 4. Posmadurez: Si el trabajo de parto es difcil y hay sufrimiento fetal, como usualmente sucede, puede implicar dficit de aprendizaje y pobre ajuste social. 5. Lesiones Cerebrales: Generan daos permanentes en el desarrollo del nio, especialmente en sus procesos cognoscitivos: 6.1 Partos difciles y uso inadecuado de frceps, etc. 6.2 Disturbios respiratorios, como hipoxis, anoxia, debido a: a) Estrangulacin. b) Hemorragia en el cordn umbilical. c) Prdida del cordn umbilical. d) Hematomas cerebrales. 6. Nacimientos Mltiples: Riesgosas debido a que tales RN generalmente son prematuros. 7. Medicamentos usados durante el parto: Entorpecen el trabajo de parto, pudiendo afectar la conducta de los neonatos, especialmente en el desarrollo de la atencin. ALTERACIONES GENTICAS A. En Autosomas 1. Sndrome de Down. El genotipo clsico es de 47 cromosomas (Trisoma del par 21) Este trastorno no es provocado por un rasgo congnito transmitido por los padres, sino por una disfuncin en la que el cigoto recibe un cromosoma adicional en el momento de la concepcin, lo cual provoca retraso mental as como una apariencia fsica particular (lo cual determin el nombre inicial de este sndrome: mongolismo) El Sndrome de Down se relaciona con las edades de los padres; en especial, las madres mayores de 35 aos de edad tiene un riesgo mayor que las mujeres ms jvenes de dar a luz un beb con este problema.

2. Sndrome de Edwards: trisoma 18, se origina por la presencia de un cromosoma

de ms en el par 18. Su frecuencia es de uno por cada siete mil nacidos vivos, con predominio del gnero femenino. Su esperanza de vida es muy corta. Los afectados presentan las siguientes caractersticas: nacen con escaso peso, hipertona, retraso psicomotor y diversas malformaciones. Padecen un retraso mental grave. Hasta le momento, no existen medidas realmente eficaces. B. En Cromosomas Sexuales Sndrome de Klinefelter El genotipo clsico es de 47 cromosomas (XXY). Son varones con atrofia testicular, estriles. Tambin es posible hallar ginecosmata; pocas vellosidades, especialmente la pubiana; en general, ausencia de caractersticas sexuales secundarias, pero

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corregibles con tratamiento hormonal. El RM es leve. Tambin se presentan casos de XXXY (48 cromosomas), XXXXY (49 Cromosomas), XXYY (48 Cromosomas) Sndrome X Frgil Es un trastorno gentico provocado por una anormalidad en el cromosoma X, el cual se contrae y a menudo se rompe (Irwin y colaboradores, 2005). Con frecuencia se presenta deficiencia mental, pero puede tomar la forma de retraso mental, incapacidad de aprendizaje o periodos cortos de atencin (Lewis, 2005). Este trastorno ocurre con mayor frecuencia en hombres que en mujeres, posiblemente debido a que el segundo cromosoma X de las mujeres anula los efectos negativos del trastorno (Chiurazzi, Neri y Oostra, 2003). Sndrome de Turner Es un trastorno cromosmico de las mujeres en el que falta un cromosoma X, dando como resultado XO en lugar de XX, o el segundo cromosoma est parcialmente borrado (Fras y Davenport, 2003). Estas mujeres son bajas de estatura y tienen un cuello unido por una membrana. Pueden ser infrtiles y tener dificultades para las matemticas, aunque su habilidad verbal suele ser bastante buena. El sndrome de Turner se presenta en aproximadamente 1 de cada 2500 de mujeres nacidas vivas. Prueba de Apgar La evaluacin neonatal empieza inmediatamente despus del parto con la administracin de la prueba de Virginia Apgar. Normalmente es aconsejable administrar la prueba tres veces durante los primeros diez minutos despus del parto (al minuto, a los cinco y a los diez), de forma que no slo se observen las puntuaciones obtenidas sino el tiempo de recuperacin de las mismas. La prueba evala cinco tems: ritmo cardaco, esfuerzo respiratorio, irritabilidad refleja, tono muscular y color del recin nacido (ver tabla 1). Evaluacin del recin nacido, 1 minuto despus de haber nacido* (APGAR) Ritmo Esfuerzo Irritabilidad Tono muscular Color Cardaco respiracin refleja 2 100-140 Llanto normal Normal Normal Rosado 1 100 Irregular y bajo Moderadamente Moderadamente Acrocianosis deprimida disminuido 0 No se obtiene Apnea durante Ausente Flccido Ciantico ningn latido ms de 60 seg. *Cada tipo de observacin se punta como se indica. Puntuaciones totales: 8-10 bueno, 3-7 regular, 0-2 condicin pobre. Puntuacin Tabla 1 Cada tem tiene un rango de puntuacin de 0 a 2 puntos, siendo sta la mejor. Al minuto de nacer es posible que las puntuaciones obtenidas oscilen entre 8 y 10. Lo normal es que el neonato se recupere plenamente y obtenga la mxima puntuacin. Si la puntuacin contina por debajo de 7 es ndice de problemas que necesitan atencin mdica.

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EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUMICAS EN EL DESARROLLO PRENATAL

Agente o sustancia Analgsicos Anestsicos Aspirina (en grandes dosis) Alcohol Efectos posibles Problemas respiratorios. Problemas respiratorios. Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; Desarrollo Motor deficiente, muerte del feto o del Recin nacido. Anormalidades faciales; cociente intelectual ms bajo; problemas cardacos; retraso del Desarrollo, dficit de la atencin y del as habilidades sociales. Malformaciones; muerte fetal Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso neonatal. Dao estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo peso neonatal; hipersensibilidad a los estmulos; las convulsiones y espasmos pueden causar la muerte; dficit de la atencin y de las habilidades sociales. En las mujeres, mayor riesgo de cncer vaginal, tero anormal y embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de anormalidades genitales y cncer en los testculos. Sntomas de abstinencia en el Recin nacido; premadurez y bajo peso neonatal; convulsiones y temblores; retraso del Desarrollo; muerte del Recin nacido. Deterioro del Sistema nerviosos central; retraso del crecimiento fetal; premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del Recin nacido; deficientes habilidades lingsticas y de la Memoria. Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso neonatal, problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia cardiaca anormal; labio y paladar hendidos; disminucin del tamao de la cabeza; muerte del Recin nacido; problemas de Aprendizaje. Mayor riesgo de deformidad del corazn y de las extremidades. Prdida de audicin. Decoloracin de los dientes; crecimiento lento de los huesos.

Antihistamnicos Cafena Cocana

Dietilstilbestrol

Herona, morfina

Marihuana

Nicotina

Anticonceptivos Orales Estreptomicina Tetraciclina

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Valium

Labio y paladar hendidos.

Mtodos Alternativos de Concepcin

La ingeniera biolgica ha desarrollado en los ltimos tiempos tcnicas de concepcin alternativas para las parejas estriles; constituyndose en nuevos medios de procrear la vida. Inseminacin Artificial mediante donante La mujer es inseminada con el esperma de un donante annimo, por esterilidad del marido. Fertilizacin in vitro Consiste en la extraccin de un vulo del ovario de la madre, para hacerlo madurar en una incubadora y fertilizarlo con unas gotas del esperma del padre. Una vez que el cigoto se reimplanta en el embrin en el tero de la madre para completar su desarrollo. A los nios concebidos con esta tcnica s eles conoce como beb probeta. Madre suplente Se practica cuando el hombre es frtil y la mujer no. En este caso otra mujer es inseminada con el esperma del padre, concebir un hijo, tenerlo y entregarlo a sus padres legales. Donante de vulos Existen dos tipos de mtodos:

Cuando el vulo de un donante se extrae de un cuerpo y se fertiliza en un probeta de

laboratorio para despus implementarse el embrin en el tero de la madre.

Cuando el vulo de la donante es fertilizado por inseminacin artificial, para despus ser

extrado del cuerpo de la donante (al quinto da) y ser insertado inmediatamente en el tero de la madre.

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REFLEJOS EN EL RECIN NACIDO

El cerebro del nio al nace se caracteriza por la marcada inmadurez del sistema nervioso central y del perifrico. ste se comporta como un ser subcortical y medular, con tendencia a la hipertona y a la irritabilidad, en el que se observan una serie de reflejos que manifiestan la inexistencia de movimientos voluntarios y de inhibiciones corticales. A continuacin describiremos algunos de estos reflejos arcaicos que, cuando hay ausencia de patologa, deben ir desapareciendo a los pocos meses. Son respuestas automticas que manifiesta el neonato para adaptarse al medio ambiente. La exploracin de estas respuestas involuntarias requiere que el recin nacido est despierto, sin llorar y con los ojos abiertos; entre los ms importantes destacamos (Vasta y cols., 1992; Delval, 1994):

Reflejo Oral de Bsqueda: se desencadena frotando ligeramente las comisuras labiales o el centro del labio superior; la respuesta ser dirigir la parte del labio estimulada hacia lo que lo provoca; en la estimulacin del labio superior hay adems retroflexin de cabeza; aparece desde el nacimiento y su persistencia despus de los tres meses es patolgica.

Reflejo de Succin: se desencadena al introducir el dedo meique entre sus labios. La respuesta del nio ser empezar a chupar y luego a deglutir; aparece desde el nacimiento y debe explorarse despus de una o dos horas de ayuno; en los dos o tres primeros das es dbil, y debe desaparecer al cuarto o quinto mes; su persistencia ms all de los siete meses es patolgica.

Reflejo Tnico del Cuello (Magnus Klein): se desencadena con el giro pasivo de la cabeza hacia uno y otro lado, ante el cual el beb extiende la extremidad superior de ese lado y flexiona la opuesta. Las extremidades inferiores realizan algn movimiento menos completo y preciso. Se le llama tambin reflejo del esgrimista, aparece en los dos o tres primeros das de nacer y debe remitir a los cuatro meses.

Reflejo de Babinsky: se desencadena por la percusin firme de la parte lateral de la planta del pie; la respuesta consiste en la dorsiflexin del primer dedo del pie, con extensin y separacin en abanico de los dems; se manifiesta en el momento de nacer, y si persiste en la niez, puede indicar una lesin de la va piramidal.

Reflejo de Mordida: se desencadena estimulando la cara externa de las encas; la reaccin es apertura y cierre rtmicos de la boca; se observa desde el nacimiento y debe desaparecer entre los dos y los cuatro meses.

Reflejo de Huida: se manifiesta pellizcando o punzando la planta del pie, la respuesta consiste en retirar toda la pierna por flexin de sus articulaciones. Reflejo de Marcha Automtica: se desencadena mantenindose por debajo de las axilas, con ambas manos, de forma que las plantas de los pies estn en contacto con la mesa y el cuerpo ligeramente inclinado hacia delante; la respuesta consiste en que comienza a andar alternativamente con ambas piernas; se manifiesta desde el nacimiento y su persistencia ms all de los dos meses es patolgica.

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Reflejo de Moro: son varios los estmulos que lo desencadenan: golpe sobre la almohada, dejar caer la cabeza estando en decbito supino, etc.; la respuesta tiene dos fases: en al primera, los brazos se mueven hacia arriba y hacia el exterior, separa los dedos y abre la boca al mismo tiempo; en la segunda fase, flexiona de nuevo los brazos y los cruza sobre el pecho, al tiempo que cierra la boca; se observa desde el nacimiento, debe desaparecer a los seis meses.

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REFLEJO PUPILAR

Poca Luz

Mucha Luz

REFLEJO PALMAR
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REFLEJO DE SUCCIN

ETAPAS DEL DESARROLLO

(INFANCIA Y NIEZ)
El desarrollo en general se divide en etapas. Cada etapa se caracteriza por un conjunto de cambios estructuralmente distintos a los otros y por retos especficos. Sin embargo, se observa continuidad entre ellas en el sentido de que una etapa dada est influida por la anterior y, a su vez, afecta a la siguiente. Cabe sealar que las diferentes clasificaciones de las etapas del desarrollo, existentes al interior de la Psicologa, concuerdan en general respecto de cules son aquellos cambios estructurales pero sus denominaciones varan ampliamente. La clasificacin que empleamos considera 8 etapas:

Etapa Prenatal: desde la concepcin hasta el nacimiento. Es la etapa de mayor crecimiento fsico pues el organismo humano crece a partir de una sola clula hasta convertirse en un ser compuesto por miles de millones de clulas. En los aproximadamente nueve meses que dura, se forman la estructura corporal bsica y los rganos. Es una etapa de gran vulnerabilidad, especialmente en los tres primeros meses, de manera que los cuidados relacionados a la nutricin materna, ingestin de drogas, exposicin a los rayos X y otros riesgos externos son importantes. Infancia: desde el nacimiento hasta los 3 aos de edad. Es una etapa en la que el infante logra progresivamente independencia de los adultos, respecto a actividades bsicas y pone en prctica algunas de sus potencialidades. Y primeros aprendizajes. Desarrolla su percepcin, lenguaje, motricidad y apego hacia padres, hermanos y otras personas que le proporcionan cuidados. Si bien su vida transcurre casi exclusivamente en el ambiente de la casa, muestra mucho inters en los dems nios. Niez temprana: desde los 3 aos a los 6 aos de edad. En esta etapa, los otros nios se convierten en parte muy importante de su vida y su proceso de socializacin empieza a abarcar ambientes distintos al hogar. Mejora mucho su lenguaje, desarrollando habilidades de comunicacin. Est mejor preparado para cuidarse a s mismo, para auto-controlarse y para desplegar su gran imaginacin y creatividad. Corresponde a los aos de la preescolaridad. Niez intermedia: desde los 6 a los 12 aos de edad. Es una etapa de acelerado desarrollo intelectual y como el nio ya es capaz de pensar lgicamente, puede sacar provecho de la educacin formal. Familia y escuela son importantes y el nio absorbe los detalles de su cultura y su vida diaria. Adolescencia: desde los 12 aos a los 20 aos de edad. En esta etapa, el adolescente vuelca su inters hacia s mismo en busca de identidad. Ocurren profundos cambios fsicos e intelectuales. Puede parecer un adulto por su fsico y por la capacidad de pensar en forma abstracta, pero le falta madurez emocional. Adultez temprana: de los 20 a los 35 aos de edad. Dos temas son caractersticos de esta etapa: el amor y el trabajo. Durante estos aos, las personas establecen relaciones ntimas, como ponerse de novias o casarse. Y escogen sus carreras. Ambas elecciones marcarn el estilo de su vida futura. Adultez Intermedia: De los 35 a 65 aos. Las principales teoras de la edad adulta marcan el perodo alrededor del cuarentavo ao como un importante punto de transicin, un momento en la vida que se ha denominado la crisis de la madurez, hay una razn real para dudar que una crisis es experimentada por la mayora de los adultos en esta edad, pero para muchos existen tantos cambios de papel que desempea como cambios fsicos en esta edad que pueden requerida nuevas adaptaciones, nuevas integraciones. Una reexaminacin como est puede

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ser seguida por un largo perodo de consolidacin caracterizado por nuevos patrones de relaciones.

Adultez avanzada: de los 65 aos de edad en adelante. Es una etapa de prdidas, de algunas facultades (p.e. problemas en la vista o el odo y disminucin de la fuerza y el vigor fsicos) y de seres queridos. Pero tambin, de crecimiento; as, por ejemplo, se evidencia un incremento de la inteligencia pragmtica, que permite a la persona hacer uso de sus conocimientos y habilidades para compensar las prdidas en otras reas; y ocurre una sntesis de experiencias que pueden llevar a la sabidura, que significa entre otras cosas saber vivir en medio de la incertidumbre. Como la persona todava est mentalmente alerta y activa y se encuentra ya libre de presiones de crianza o trabajo, dispone de ms tiempo para dedicarse a actividades sociales. Su eventual muerte se reconoce como inevitable y empieza a pensar ms en el tiempo que le queda que lo que puede hacer en el futuro. INFANCIA (RESUMEN)

Los tres primeros aos de vida del nio tienen una singular importancia desde el punto de vista psicolgico. Constituyen un perodo de ajuste y adaptacin biolgica significativa para el crecimiento y desarrollo del futuro ser. Durante estos aos se produce un intenso despliegue de las potencialidades y caractersticas psicolgicas individuales del ser humano. Al primer mes de vida de un individuo se le conoce como el periodo neonatal. Es un periodo muy especial, distinguindose del resto de la infancia debido a que el nio debe adaptarse a dejar el ambiente confortable del tero para vivir en un mundo exterior totalmente desconocido, incierto y amenazante a su integridad biolgica. El recin nacido promedio tiene un peso de 3.3 Kg. Y una longitud de 50 cm. se encuentra en una situacin de desamparo e indefensin necesitando del cuidado y proteccin de su madre. Sin embargo, en las primeras semanas de nacido, el neonato manifiesta tempranamente sus diferentas individuales a travs de la apariencia, conducta motora, desarrollo de lo sistemas y manifestaciones temperamentales. Desde el punto de vista sensoperceptual se ha demostrado que el neonato manifiesta competencias visuales, auditivas y gustativas desde las primeras horas de nacido. El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y las implicancias ambientales. El tamao corporal se mide en funcin de la altura y el peso. El desarrollo psicomotor gira alrededor del control de los movimientos corporales, a partir del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva al nacer, las actividades motoras gruesas y el control de las coordinaciones motoras finas. Todo ello en relacin con la maduracin nerviosa (especficamente del cerebro) y muscular. El control de las funciones psicomotrices progresa desde la cabeza hacia abajo (ley cfalo-caudal) y desde el centro del cuerpo hacia la periferia (ley prximo-distal) Uno de los soportes biolgicos bsicos para el crecimiento del infante est constituido por la alimentacin, la cual est representada esencialmente por la lactancia. La lactancia materna (lactancia natural, exclusiva) cubre totalmente los requerimientos nutricionales del lactante proveyndoles las protenas y defensas necesarias contra las infecciones. La lactancia exclusiva debe mantenerse hasta aproximadamente 5 o 6 meses en que se puede introduciendo nuevos alimentos acompaados de lactancia mixta o lactancia artificial.

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Durante estos aos se pueden presentar problemas en el crecimiento causados principalmente (hay otros) por la desnutricin y la deprivacin Psicosocial. Otros de los problemas evolutivos que se presentan en el infante son el bajo peso al nacer y la mortalidad infantil. Durante los tres primeros aos de vida el nio experimenta notables cambios en los procesos cognoscitivos (percepcin, memoria, aprendizaje, pensamiento, etc.) que le permiten adquirir una gran capacidad de conocimiento y comprensin de su entorno. A nivel Perceptual el infante alcanza un rpido y precoz desarrollo en los sistemas perceptuales, en especial, en lo sistemas visuales y auditivos. Las competencias visuales relacionadas con la percepcin del color, la visin perifrica y la percepcin de profundidad se adquieren durante los cuatro primeros meses. Similar desarrollo evidencia las competencias auditivas, toda vez que el sistema receptor auditivo esta completamente maduro al nacer. Desde los primeros das de nacido el beb es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo a su frecuencia, as como los sonidos articulados y el reconocimiento del habla. Esta competencia es vital para la adquisicin del lenguaje. Las modalidades sensoriales gustativas, olfativas y tctiles se desarrollan tempranamente, estas competencias sensoriales se manifiestan desde las primeras horas de nacidos. La discriminacin de sabores (el dulce por ejemplo) y el olor del cuerpo de la madre alcanzan niveles de precisin en las primeras semanas, tanto en neonatos normativos como en prematuros. En relacin a la sensibilidad tctil: se ha demostrado que sta se encuentra presente desde la vida intrauterina. Durante el primer ao de vida se va produciendo la integracin Perceptual o integracin intersensorial como una expresin evolutiva altamente compleja que sirve de base para el desarrollo psicolgico posterior. Una de las integraciones ms explcitas est representada por la coordinacin ojo-mano, la cual dura un mnimo de 5 meses. El desarrollo del lenguaje se estima en funcin de la articulacin, vocabulario y comprensin. Durante stos dos aos el estudio del desarrollo del lenguaje se divide en dos grandes etapas: la prelingstica y la etapa lingstica. La primera est constituida por la produccin del habla caracterizada por los conceptos sobregeneralizadores, simplicidad y normas sobrereguladoras. Los nios pueden entender relaciones gramaticales antes de ser capaces de expresarlas mediante el lenguaje. Segn Piaget, el desarrollo intelectual del infante est representado por el perodo Sensoriomotriz, el cual parte de la conducta refleja hasta la adquisicin del pensamiento simblico. El logro principal de la etapa es la permanencia de los objetos. Es decir, darse cuenta de que un objeto o persona contina existiendo an cuando no est a la vista. El crecimiento de la memoria y el aprendizaje, tambin son significativos en estos tres primeros aos. La retencin que se manifiesta tempranamente; se incrementa considerablemente a partir del sptimo mes. As, tambin, el aprendizaje infantil ocurre desde los primeros das de nacido a travs del condicionamiento clsico y condicionamiento operante; que son la base de otros aprendizajes ms complejos que van a ir constituyndose posteriormente. Es posible que no haya otro perodo en la vida del nio en el que la madre deba tener tanta paciencia como durante el segundo ao y habr, indudablemente, momentos en que mirar hacia atrs, aorando los primeros meses ciando el niito permaneca en su cama. La tarea de la madre durante este perodo es triple: debe dar a su nio toda clase de oportunidades y la mayor libertad posible para desarrollar sus msculos y satisfacer sus curiosidades; debe protegerlo de los daos fsicos y debe cuidar que no haga demasiado dao a la propiedad. NIEZ TEMPRANA (RESUMEN)

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El desarrollo Cognoscitivo del pre-escolar experimenta un conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos relacionados con las unidades y procesos intervinientes. En general, su naturaleza representacional y simblica facilitada por el desarrollo de las habilidades lingsticas potencializan la capacidad del nio preescolar para conocer y comprender su mundo fsico y social desde la perspectiva de una lgica an con referentes concretos. Durante estos aos los procesos perceptuales auditivos, visuales, gustativos, hpticos y espaciales alcanzan un alto desarrollo. La coordinacin ojo mano se vuelve ms precisa. La memoria mejora notablemente, sus recuerdos y asociaciones mnsicas son ms precisas y hace uso de estrategias o procedimientos de memorizacin, relacionados con el significado, la secuencia y la funcin. Gracias a la capacidad de representacin, emergente en el pre-escolar, ste es capaz de trabajar mentalmente con la realidad. Su funcionamiento intelectual, segn Piaget, se da a nivel preoperacional, el cual est caracterizado por la centracin, la irreversibilidad, razonamiento transductivo y egocentrismo. Su lenguaje alcanza niveles de desarrollo ms centrados en las competencias sintcticas; toda vez que a la edad de cuatro aos el repertorio fontico est casi completo. Las oraciones se hacen ms largas y complejas, se agregan algunas palabras pequeas y terminaciones (conjugaciones); unas cuantas preposiciones y artculos, formas del verbo ser, plurales y posesivos. Otra habilidad cognoscitiva que se desarrolla durante la preescolaridad es la solucin de problemas. Las investigaciones contemporneas han demostrado que en estos aos el nio es capaz de usar reglas para enfrentar a los problemas contradiciendo en parte lo sostenido por Piaget, quien negaba esa capacidad. De otro lado el aprendizaje del pre-escolar est basado en su capacidad ldica. Se ha investigado los efectos de las condiciones de pobreza en el desarrollo Cognoscitivo, encontrndose que sta afecta el normal funcionamiento intelectual y de los procesos cognitivos. En estas evidencias se han propuesto varios programas de desarrollo cognoscitivos de tipo compensatorio y estimulativos. Detectndose entre ellos el de Berciter y Engelmann, el proyecto filosofa para nios y los programas de orientacin cognoscitiva como el Proyecto Follow Through y el Programa de Kamii y De Vries. El desarrollo Personal-Social durante los aos preescolares experimenta cambos notables, gracias a la intensificacin de los procesos de Socializacin. Los miembros de la familia (Padres y hermanos) son por lo general, las figuras ms significativas en la construccin de su personalidad, seguidos por los grupos de pares, los medios de comunicacin (TV.) y la escuela en los casos en el que el nio asiste a una institucin o programa educativo de tipo escolarizado. Los logros evolutivos en esta rea del desarrollo estn dados por el mayor conocimiento y comprensin que va adquiriendo en su interaccin social. Dicho conocimiento (llamado cognicin social) le permite tener una comprensin ms clara de s mismo (autoconcepto), de su propio valor (autoestima). As como de las relaciones interpersonales y de las instituciones sociales y culturales donde vive. Regulando as, su comportamiento social de las expectativas familiares, y normas propias de su entorno cultural. En estos aos los aprendizajes socioemocionales estn relacionados con el manejo de los sentimientos como temor y ansiedad; zozobra y enojo; cario y alegra; dominio y competencia. Tambin con la identidad y tipificacin sexual, conceptos sociales y reglas, esquema de gnero y conducta moral. Aprendizajes que realiza diariamente a travs de mecanismos y procedimientos del aprendizaje cognitivo-social: Observacin, imitacin e identificacin; en el marco de los estilos de crianza paternos, las posibilidades de acceso a la programacin televisiva y el tipo de modelo y gestin de programas y Centros Educativos preescolares. NIEZ INTERMEDIA (RESUMEN)

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El nio de 6 a 12 aos es objeto de cambios sustanciales tanto a nivel fsico como a nivel cognitivo y afectivo. As, en el desarrollo Perceptual encontramos a un nio que empieza a percibir analticamente (atiende a detalles) y sintcticamente (plantea una idea general de todo). Cada vez es ms objetivo en sus percepciones y esto permite que pueda centrar o focalizar su atencin sobre determinados objetos o ideas, facilitando la adquisicin de la lectura. Todo ello no ser posible si no contramos con una base que sustente este conocimiento, es decir, el sistema Perceptual, que codifica, almacena y da significado a un objeto. Este nivel de percepcin hace que el nio se mantenga atento y concentrado dentro de un tiempo ms largo en la tarea, propiciando con ello un inters ms marcado por las conductas de su preferencia. Un hito importantsimo en esta edad es el paso del pensamiento preoperacional al pensamiento concreto (es decir, el pensamiento se vuelve menos egocntrico e intuitivo y ms objetivo). Poco a poco consigue que su pensamiento sea flexible, reversible y ms complejo. Aqu, se establece lo que Piaget ha llamado un doble movimiento a nivel intelectual: el decalage horizontal (es la brecha o retraso que se evidencia en los nios al adquirir una habilidad cognitiva) y el decalage vertical (donde la habilidad tiene que ser dominada en varios niveles de complejidad cognitiva). Esto hace posible, la adquisicin de destrezas para clasificar, relacionar objetos, formar conceptos, etc. Este ltimo proceso tiene como objetivo el sealamiento de los puntos esenciales que caracterizan a un objeto al diferenciarlo de los dems. La memoria en el escolar, establece un orden en el mbito de la significatividad de los hechos para el nio. En general, la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo (MLP) van a desarrollarse positivamente, es decir, incrementando su posibilidad de almacenar mayor informacin, ya que esto es consecuencia del empleo de mejores estrategias de organizacin y elaboracin de datos. En el rea de lenguaje los nios son capaces de comprender e interpretar el sistema sintctico, semntico y morfolgico de las palabras. Por ello, pueden elaborar complejas comunicaciones tanto para l como para los que lo rodean. El sujeto de estos aos ha desarrollado habilidades suficientes como para idear creativamente (objetos y signos), logrando as pensar independientemente, globalmente y fructferamente (pensamiento divergente) para potencializar su quehacer educativo. La necesidad de asimilar mayor cantidad de informacin obliga al estudiante a adquirir y desarrollar sus estrategias de aprendizaje, para ello, es necesario cambiar los hbitos de trabajo intelectual, incorporando la ayuda de la computadora y de la metacognicin (conciencia y autorregulacin de las tareas y hbitos de estudio) Desgraciadamente, la ausencia o el poco apoyo brindado por los padres de familia y maestros, hacia la produccin de conductas de destreza cognitiva, hace que se extinga en muchos casos- cualquier atisbo de mejoramiento en el rendimiento acadmico. En el rea personal-social los escolares desarrollan conceptos ms reales de ellos mismo, son ms independientes de sus padres y tienden a relacionarse con los dems ms fcilmente. Apoyados en su progresiva madurez cognoscitiva accede a comprender la complejidad del mundo de una forma ms objetiva y coherente. En esta etapa el escolar desarrollar ampliamente el pensamiento social evidenciando una mayor madurez con relacin a la capacidad de ver lo que sucede al exterior de l y distinguir en la realidad puntos de vista distintos. Sus relaciones interpersonales se basan en el acuerdo de grupo y tienen como objetivos prioritarios el bienestar del grupo. Esto tiene su correlato en la conceptualizacin que tiene el nio de las instituciones sociales que se distinguen de la etapa

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anterior porque revelan el uso de inferencias para conocer la organizacin interna y las relaciones de las instituciones que constituyen la sociedad. El desarrollo moral asimila la comprensin de lo bueno y lo malo de manera ms flexible, tomando en cuenta los imponderables de una realidad que no se puede controlar totalmente. Segn Piaget, stos nios pertenecen al nivel de autonoma moral. El estudio de la personalidad del escolar se centra en el desarrollo del autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia, la identidad y los roles sexuales. As, el autoconcepto se revela como un descubrir de su yo en trminos ms abstractos, especficos y contextualizados. Logrando entender que los dems tambin perciben su presencia como ente social. La autoestima, es la valoracin que cada uno tiene de s. Esta, muchas veces est vinculada con el locus de control externo e interno (creencia sobre el origen de nuestras decisiones) y con el ingreso a la escuela, originando la autoestima acadmica (fuente importante de valoracin positiva o negativa para el desempeo de las tareas escolares) La identidad (sentido que uno tiene de s mismo) est relacionada con la diferencia de roles sexuales (conductas propias del sexo que asimilan los nios en esta etapa del desarrollo). Estos factores son primordialmente estimulados y modelados por la familia (los padres), la escuela y los compaeros, quienes refuerzan, o castigan las conductas que consideran importantes. Como institucin la familia se mantiene inclume, es el enlace entre el nio y la sociedad. Va encaminando los pasos del nio hacia un ajuste Psicosocial coherente con la cultura. Uno de los productos culturales que influencian poderosamente en la socializacin del escolar son los medios de comunicacin, en especial, el de la televisin. La televisin, en las ltimas dcadas est reemplazando los roles paternos en la modelacin de conductas. La problemtica del maltrato infantil en sus versiones de abuso Psicolgico y abuso sexual se da con mucha frecuencia en los aos escolares; trayendo como consecuencia el deterioro de la conducta, del funcionamiento Cognoscitivo, emocional o del funcionamiento fsico y puede impedir el desarrollo de sus potencialidades.

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DESARROLLO MOTOR
Es un proceso en el cual se despliegan y hacen su aparicin sucesiva y cada vez ms coordinados, movimientos de traslado o locomocin y movimientos para recoger las cosas o manipulacin. IMPORTANCIA Elizabeth Hurlock mejor que otros autores seala 4 campos en la cual se puede ver con claridad el desarrollo motriz:

Habilidades de Autoayuda o Autosuficiencia Habilidades de Ayuda Social. Habilidades para los juegos. Habilidades Escolares.

Principios, factores y leyes del Desarrollo Motor Principios del Desarrollo Motor

El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepcin hasta la madurez y sigue la misma secuencia en todos los nios pero su ritmo vara de un nio a otro. Ciertos reflejos primarios, tales como el reflejo de prensin y el de marcha, deben desaparecer antes de la adquisicin de los movimientos correspondientes. Durante los ltimos meses del embarazo y los primero aos de vida se va a ir dando el proceso de mielinizacin, fundamental y responsable del ajuste, la adecuacin y la rapidez de los movimientos. A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinizacin alcanza las zonas del crtex, el nio puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir, ejercer un control de sus propios movimientos. El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil, global y relativamente desorganizada a una respuesta fuerte, especfica localizada y organizada. Factores que determinan el desarrollo motor A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa prenatal, en el momento del parto y despus de ste. Sobre los primeros conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad, alimentacin, enfermedades, factores de tipo hereditario, exposicin a radiadores, etc, pueden afectar al crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles. Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado anoxia o lesin cerebral, sern tambin determinantes del desarrollo. A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del nio sern: El promedio de maduracin fsica y neurolgica. La calidad y variedad de sus experiencias. Las condiciones, tanto genticas como ambientales; as, una buena calidad de vida, dieta de alimentacin equilibrada, higiene, etc. y un clima sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del nio como base de su autonoma. Las primeras conductas motrices estn determinadas por la maduracin del sistema nervioso y stas se perfeccionarn a travs de la prctica y la exploracin continuas. Existe una gran relacin

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entre el desarrollo fsico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones sealan que los nios con disminucin intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a nios normales. Leyes que rigen el desarrollo motor Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre nios ponen de manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Estn apoyados sobre la idea de la progresin en la organizacin de los movimientos, que efectan en el sentido cefalocaudal y prximodistal. La ley cefalocaudal: establece que la organizacin de las respuestas motrices se efecta en orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el nio sea capaz de mantener erguida la cabeza que la espalda, y estas antes que las piernas puedan mantenerlo de pie. La ley prximodistal: indica que la organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms prxima del eje del cuerpo a la parte ms alejada. As, se puede observar que el nio controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos.

De lo general a lo especfico: O de los movimientos de masa a lo especfico. Es el paso que se cumple de los movimientos que involucran el empleo de grandes porciones del cuerpo a los movimientos ms precisos y perfeccionados. El tomar (coger) las cosas o locomocin inicial van acompaadas de excesos de movimientos corporales, pero despus stos se perfeccionan y slo intervienen msculos y porciones del cuerpo especficos o particulares.

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ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR

Conviene precisar que la nocin de Motricidad est ligada al movimiento en la dimensin antomo fisiolgica, especialmente neuronal, y ms en relacin a la maduracin. Por su parte, la Psicomotricidad hace hincapi en el movimiento considerado bajo la perspectiva de su ejecucin; esto es, un movimiento permanente retroalimentado en funcin de las necesidades (motivaciones), experiencias previas y orientaciones personales. De todos los autores que han tratado las etapas del Desarrollo motriz, Eric Lenneberg es el que mejor lo ha hecho. Por esta razn se expone a continuacin lo que dice este autor respecto a este Proceso. 4 semanas El nio es capaz de levantar la barbilla. 12 semanas Sostiene la cabeza en postura prona (rota la cabeza de un lado a otro); el peso descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas: no hay reflejo prensor. 20 semanas Se sienta con apoyo, mantiene la cabeza erguida cuando al sostenerlo inclina hacia delante. 6 meses Se sienta solo. Sentado; se inclina hacia delante y utiliza la mano para sostenerse; puede aguantar su peso cuando se le coloca en posicin erecta, pero todava no puede mantenerse en pie, se estira unilateralmente; prensin; todava no existe posicin del pulgar, suelta un cubo cuando se le da otro. 8 meses Se mantiene de pie; agarra con posicin del pulgar, coge bolitas con el pulgar y la punta de los dedos. 10 meses Gatea eficazmente; da pasos laterales para sostenerse; se esfuerza por ponerse de pie. 12 meses Camina cuando se le sujeta de una mano; camina sobre los pies y las manos; coge con la boca objetos casi parados; se sienta por s mismo en el suelo. 18 meses (1-6 aos) Se desarrolla completamente el coger; prender y soltar, marcha rgida, es capaz de sentarse solo en una silla pequea, baja las escaleras de espaldas; tiene dificultad para construir torres de tres cubos.

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24 meses (2 aos) Corre, pero se cae en giros sbitos; puede pasar rpidamente de estar sentado a estar de pie; sube y baja escaleras adelantando slo un pie. Intenta mantener el equilibrio en un solo pie. 30 meses (2-6 aos) Da saltos con los 2 pies; se sostiene con un pie unos dos segundos; da unos pocos pasos de puntillas; salta desde la silla; buena coordinacin de la mano y dedos; puede mover dedos independientemente; est muy mejorada la manipulacin de objetos; construye torres de 6 cubos. 3 aos Va de puntillas casi tres metros; corre con suavidad con aumentos y disminuciones de velocidad, toma curvas acusadas y rpidas sin dificultad; las escaleras alternan los dos pies; salta unos 40 cm.; puede manejar triciclo. 4 aos Salta una cuerda, salta sobre el pie derecho; puede transportar un vaso con agua sin derramar una sola gota; puede saltar desde una altura de 70 cm., con los pies juntos; coge un baln con los brazos; camina en lnea. Alos 4 aos 6 meses aproximadamente solo puede saltar de 4 a 6 saltos en un solo pie. 5 aos A esta edad el nio demuestra una mayor soltura en el control de la actividad general del cuerpo; a esta edad puede recorre con un solo pie una distancia de unos 5 mts. 6 aos Puede pararse alternadamente en cada pie con los ojos cerrados. HABILIDADES MOTORAS FINAS Mientras que las habilidades motoras gruesas implican la actividad de msculos grandes, las habilidades motoras finas se refieren a los movimientos de coordinacin fina. Asir un juguete, usar una cuchara, abotonar una camisa o hacer cualquier cosa que requiera la destreza de los dedos, constituye una habilidad motora fina. Infancia Los bebs casi no tienen control de habilidades motoras finas al nacer, pero cuentan con muchos componentes de lo que se volvern movimientos finamente coordinados del brazo, la mano y los dedos (Rosenblith, 1992). La aparicin de las conductas de alcanzar y asir, representa un logro significativo en las interacciones del beb (McCarty y Ashmead, 1999; Oztop, Bradley y Arbib, 2004). Durante los primeros aos de vida, los bebs refinan las conductas de alcanzar y asir (Smitsman, 2004). Rachel Clifton y sus colaboradores (1993) demostraron que los bebs no necesitan ver sus propias manos para alcanzar un objeto. Estos autores concluyeron que las seales propioceptivas de los msculos, los tendones y las articulaciones, y no el hecho de ver la extremidad, gua esta conducta en bebs de 4 meses de edad. Al principio, los bebs mueven sus hombros y codos de forma burda, pero despus mueven sus muecas, rotan sus manos y coordinan sus dedos pulgar e ndice. El sistema de asimiento del beb es muy flexible, ya que sujeta un objeto dependiendo de su tamao y forma, as como del tamao de sus propias manos con respecto al tamao del objeto.

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Los bebs toman pequeos objetos con su pulgar e ndice (y en ocasiones con su dedo medio tambin), mientras que cogen objetos grandes con todos los dedos de una o ambas manos. Para coordinar la sujecin, el beb necesita del acoplamiento percepto-motor (Keen, 2005). El sistema perceptual que se utiliza para coordinar la sujecin de un objeto vara segn la edad. Los nios de 4 meses de edad se basan principalmente en el tacto para determinar la forma en que toman un objeto; los de 8 meses de edad tienden a utilizar la visin como gua (Newell y colaboradores, 1989). Este cambio dado por el desarrollo es eficiente porque la visin permite que los bebs acomoden sus manos antes de alcanzar un objeto. Aproximadamente a los 09-10 meses de edad, el nio ya es capaz de hacer la pinza, a los 16 meses coloca cuentas en una caja y bloques circulares en un tablero didctico, as como es capaz de jalar un carrito. A los 20 meses coloca la tapa de una caja rectangular y a los 24 meses intenta doblar un papel y est en condiciones de construir torres con 6 cubos. La experiencia es importante para alcanzar y asir objetos. En un estudio reciente, bebs de 3 meses de edad participaron en sesiones de juego utilizando manoplas pegajosas (manoplas cuyas palmas se pegaban a los juguetes para que pudieran levantarlos) (Needham, Barrett y Peterman, 200, p. 279). Despus de las sesiones con las manoplas, los bebs asan y manipulaban objetos a una edad ms temprana en su desarrollo que un grupo control de bebs que no tuvieron la experiencia con las manoplas. Los bebs experimentados observaban los objetos durante ms tiempo, los golpeaban ms durante el contacto visual y eran ms propensos a llevarse los objetos a la boca. Niez A los 3 aos de edad, los nios han tenido la habilidad de sostener los objetos ms pequeos entre su pulgar y su ndice durante algn tiempo, aunque an son un poco torpes. Los nios de 3 aos pueden construir torres de cubos sumamente altas (9 cubos), y colocan cada cubo con una gran concentracin, aunque no siempre en una lnea completamente recta. Tambin tiene la habilidad de lavarse y secarse las manos; est en condiciones de utilizar cucharillas sin dispersar la comida (no ensucia tanto), pasea en triciclo, ya controla esfnteres, adems reproduce crculos y cruz. Cuando los nios de 3 aos de edad juegan con un tablero de formas o un rompecabezas sencillo, son bastante toscos al colocar las piezas. Cuando tratan de colocar una pieza en un hueco, a menudo tratan de forzarla o la golpean de forma vigorosa. A los 4 aos, la coordinacin motora fina de los nios es mucho ms precisa. En ocasiones, estos nios tienen problemas para construir torres altas con cubos porque, en su deseo de colocar cada cubo de manera perfecta, mueven los que ya estn alineados. A esta edad, tiene ya la habilidad de abotonarse y desabotonarse, as como hacer lazos con los pasadores de sus zapatos. Est en condiciones de dibujar una diagonal entre dos paralelas separadas por unos centmetros. Reproduce adems del crculo y la cruz -, su propio cuerpo como si fuera un monigote, donde se reconocen fcilmente 6 partes. A los nios de 5 aos ya no les interesan las torres, sino que ahora desean construir una casa o una iglesia, con todo y campanario (algunas veces necesitan explicarles a los adultos lo que el proyecto terminado representa). Su habilidad para el equilibrio se ha desarrollado. Salta con mayor destreza y potencia, brincando sobre un pie dominante, lo que corresponde al principio de disociacin; tambin puede modificar su ritmo. Coordina los brazos y piernas en el salto del ttere. La diferenciacin segmentaria se hace ms fina. La coordinacin, precisin y seguridad se vuelvan muy importantes para el nio. Salta con relativa facilidad sobre una cuerda, sigue la ruta de un crculo sin salirse del mismo; lanza una pelota cada vez con mayor habilidad. El incremento de la mielinizacin del sistema nervioso central se refleja en la mejora de las habilidades motoras finas durante la niez intermedia y tarda. La mielinizacin es el recubrimiento

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del axn con una capa de mielina, lo cual aumenta la velocidad de transmisin de la informacin de una neurona a otra. En la niez intermedia, los nios pueden usar sus manos como herramientas, con gran habilidad: enhebra perlas lentamente, reproduce fcilmente crculos, cruces, cuadrado, rectngulos. Los nios de 6 aos pueden martillar, pegar, amarrarse los zapatos y abrochar prendas de ropa. A los 7 aos de edad, las manos de los nios son ms estables. A esta edad, los nios prefieren un lpiz que una crayola para escribir, y es poco comn que en esta etapa inviertan las letras. La letra se vuelve ms pequea, entre los 8 y los 10 aos de edad los nios pueden utilizar sus manos de manera independiente con mayor facilidad y precisin; ahora pueden escribir, ms que dibujar letras. El tamao de la letra se vuelve an ms pequeo. Entre los 10 y 12 aos de edad, los nios empiezan a mostrar habilidades de manipulacin similares a las de los adultos; ya pueden realizar los movimientos complejos, intrincados y rpidos, necesarios para hacer trabajos manuales de buena calidad o para tocar una pieza difcil en un instrumento musical. Por lo general, las nias superan a los nios en sus habilidades motoras finas. Dominancia de mano Un aspecto interesante del desarrollo motor es la dominancia de mano, la tendencia a utilizar una mano en vez de la otra. Durante siglos, los zurdos han sufrido una discriminacin injusta en un mundo diseado para las personas diestras. Durante muchos aos, los maestros obligaban a todos los nios a escribir con su mano derecha, aun cuando tuvieran la tendencia de escribir con la izquierda. Por fortuna, en la actualidad la mayora de los maestros les permiten a los nios escribir con la mano que prefieran. Origen y desarrollo de la dominancia de la mano Cul es el origen de la dominancia de mano? Parece que la herencia gentica tiene una gran influencia (Yekin, 2002). En un estudio, la dominancia de mano de nios adoptados no estaba relacionada con la dominancia de mano de sus padres adoptivos, sino con la dominancia de mano de sus padres biolgicos (Cartert-Saltzman, 1980). En casi todas las culturas, la mayora de las personas son diestras (parece que existe una proporcin de 9 diestros por cada zurdo), y esta tendencia aparece antes de que la cultura pueda influir en el nio. Por ejemplo, en observaciones de ultrasonido se encontr que 9 de cada 10 fetos eran ms propensos a succionar el pulgar de su mano derecha (Hepper, Shahidullah y White, 1990). Un estudio realizado con nios recin nacidos revel que 65 por ciento giraba su cabeza a la derecha mientras estaban acostados boca arriba en una cuna (Michel, 1981). Quince por ciento prefera girar la cabeza hacia la izquierda, y 20 por ciento restante no manifest una preferencia, esta preferencia por la mano derecha o la izquierda se relacion posteriormente con la dominancia de mano. Cundo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predominio de una mano generalmente se observa a los 5 aos o ms tarde. La mayora de los nios que empiezan a caminar muestra preferencia por una mano cuando ejecutan una actividad como alcanzar los objetos, pero pueden realizar casi todas con ambas. A los 5 aos ms de 90 por ciento de los nios muestra preferencia por una mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los zurdos a que empleen la mano derecha, pues creen que es una deficiencia no usar la mano derecha. Los investigadores modernos piensan que la especializacin y la Lateralizacin del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte preferencia refleja la mayor capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una accin motora diestra. En los nios que usan la mano derecha el lado izquierdo es el hemisferio cerebral dominante. Una vez consolidada la especializacin del cerebro, ser ms difcil utilizar la mano no preferida al escribir, al pintar y al efectuar otras actividades. Conviene sealar lo siguiente: la mayora de los zurdos son ambidiestros, es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de ambas manos. Ms an, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que los zurdos y los ambidiestros tienden a poseer habilidades verbales y matemticas superiores (Benbow, 1986)

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DESARROLLO MOTOR RETARDADO El Desarrollo Motor demorado significa que se encuentra por debajo de las normas para la edad de un nio. Como resultado de ello, no aprende las tareas de Desarrollo que espera el grupo Social que adquieran los nios de esa edad. Por ejemplo, un beb que cae por debajo de las normas para caminar y autoalimentarse se dice que est retrasado. Hay muchas causas de retraso del Desarrollo Motor, algunas de las cuales son controlables y otras no. Puede deberse a lesiones cerebrales al nacer o a condiciones desfavorables en el ambiente prenatal o a comienzos del postnatal. Sin embargo, lo ms frecuente es que se deba a la falta de oportunidades para prender habilidades motoras, debido a las condiciones ambientales desfavorables, la sobreproteccin de los padres o la falta de motivacin del nio para el Aprendizaje. Por ejemplo, se ha sealado que las madres restrictivas reducen el nivel de competencia a sus hijos en las actividades motoras, mientras que las estimulantes las elevan. Los efectos del Desarrollo Motor demorado son peligrosos para las buenas adaptaciones personales y sociales. Hay dos razones para esto. En primer lugar, tiene efectos desfavorables sobre los conceptos que tienen los nios de s mismos. Como resultado de ello, esto conduce a menudo a problemas emocionales y conductuales. Por ejemplo, cuando los nios tratan de hacer cosas para alcanzar la independencia que desean y no logran con xito suficiente para asegurar su independencia, se frustran al tener que depender de otros para que les ayuden. Conforme aumenta su edad y comparan sus realizaciones con las de sus coetneos, se sienten inferiores al descubrir lo mucho que les falta para alcanzar su nivel. Los sentimientos de frustracin e inferioridad conducen siempre a problemas emocionales y conductuales que son un riesgo para la realizacin de buenas adaptaciones. En segundo lugar, el Desarrollo Motor demorado es peligroso, porque no proporcionan las bases sobre las que se pueden establecer posteriormente las habilidades motoras. Cuando se demora el Aprendizaje de habilidades, por el retraso para el establecimiento de las bases de las que dependen, los nios tienen desventajas al comenzar a jugar con otros. Esto se debe a que los primeros contactos sociales se establecen primordialmente en la forma de juegos con sus coetneos, se les excluir del grupo, privndoles de la diversin que tienen sus compaeros y las oportunidades para aprender habilidades sociales y juegos, cuando sus compaeros las estn adquiriendo.

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APORTACIONES DEL PADRE DE LA PSICOLOGA GENTICA JEAN PIAGET

INTRODUCCIN
La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget son discutibles, aunque tambin difciles si no imposibles de evaluar. PIAGET, es doctorado en filosofa y Psicologa, siendo uno de los autores cuyas aportaciones han tenido ms trascendencia dentro de la psicopedagoga. Bilogo de formacin se vuelve Psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas. Piaget se propone estudiar la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano desde la que desarrollar su propio Sistema terico.

BIOGRAFA
Jean Piaget nacin en Neuchatel (Suiza), el 9 de agosto de 1896 en el interior de una familia culta y acomodada. Destac por su precocidad y su temprana incursin en el mundo de la Ciencia. Alos 10 aos public su primer trabajo titulado Un moineau albinos. Piaget muri el 16 de septiembre de 1980 dejando un fabuloso legado que no slo pertenece a la Psicologa, sino tambin a la epistemologa, la pedagoga, la sociologa, etc. El padre de PIAGET, un historiador de espritu escrupuloso y crtico le inculca el gusto por el trabajo sistemtico que asimila muy precozmente. A los 7 aos se entusiasma por la mecnica y realiza su primer invento al que denomina autovap, un automvil dotado de Motor a vapor. Pero no profundiza en mecnica sino que se interesa sucesivamente por los pjaros, por los fsiles, por las conchas marinas y redacta un manuscrito sobre los pjaros publicando un artculo sobre el gorrin albino a los diez aos. A partir de entonces y hasta el ltimo momento no deja de publicar con una fecundidad sorprendente. Posteriormente se interesa por el estudio de los moluscos, publicando en 1911 (con 15 aos) una serie de artculos sobre ellos. Tras una etapa de lecturas de filosofa entre los 15 y los 20 aos. Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y despus se doctor en Biologa en 1918. A partir de aqu se apasion con la idea de explicar el conocimiento a partir de la biologa. Terminado el doctorado se traslada a Zrich decidido a entrar en contacto con la Psicologa. All frecuenta los laboratorios de LIPPS y WRESCHNER as como la clnica psiquitrica de BLEUER, entra en contacto con el Psicoanlisis a travs de la lectura de FREUD y asistiendo a conferencias de PFISTER y de JUNG. Si bien PIAGET se form como bilogo, despus de terminar su doctorado se interes por la Psicologa. En 1919 va a Pars y estudia durante dos aos en la Sorbona, siguiendo varios cursos de Psicologa, de lgica, de fisiologa de las Ciencias y se instala en el laboratorio de BINET (BINET es conocido por haber construido el primer Test de Inteligencia con xito). La tarea de Piaget fue desarrollar una versin estandarizada en francs de algunos tests de razonamiento. Empez su trabajo con entusiasmo, pero pronto descubri que el registrar respuestas correctas a los tests estandarizados era bastante aburrido. Para vitalizar su trabajo, empez a buscar las

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respuestas incorrectas que daban los nios y las encontr intrigantes Por qu la mayora de los nios de una determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razonamiento?, y ms importante an, por qu las respuestas incorrectas se parecan tanto unas a otras y eran tan distintas de las correctas que ofrecan nios mayores? Estas preguntas le daban la pista por la que habra de seguir sistemticamente y sobre la que habra de basar su Teora de Desarrollo cognitivo. Los tests de inteligencia no podan dar respuesta a las preguntas de Piaget. Estos estn diseados para probar cunto saben los nios y cun bien pueden razonar en relacin con otros nios de su edad. No estn diseados para explicar por qu los nios razonan como lo hacen u ofrecen las respuestas que dan. Intentan asignar a los nios un cociente intelectual relativamente constante y no explican cmo el pensamiento infantil cambia a travs del tiempo. As PIAGET empez a trabajar en la tarea de describir en trminos cualitativos cmo los modelos de pensamiento que emplean los nios al razonar se desarrollan a travs del tiempo, de modo que problemas que a una edad parecen insuperables pueden resolverse varios aos ms tarde. Para llegar al Proceso de razonamiento que emplean los nios, PIAGET abandon los tests estandarizados, y cre en su lugar un formato que permitiera al experimentador una visin ms amplia de cmo llegan los nios a soluciones de problemas dados de razonamiento. Pronto se da cuenta Piaget que las diferencias fundamentales en el modo en que los distintos usos de la lgica (razonamiento) no se pueden atribuir simplemente a que los nios mayores saben ms porque se les ha enseado ms. La diferencia es ms bien del Desarrollo. A medida que maduran biolgicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo de los objetos, crece su capacidad de entender las relaciones entre los objetos. Se hacen ms aptos para ver el mundo como es. En otras palabras, se hacen ms inteligentes. De estos primeros descubrimientos nacen tres artculos, uno de los cuales lo enva a CLAPARDE quien, adems de publicarlo, lo ofrece un puesto de trabajo en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, para que prosiga all prosiga sus investigaciones que se encaminan ya de manera clara, a construir una epistemologa Psicolgica y biolgica. Para ello propone estudiar los mecanismos Psicolgicos que intervienen en la elaboracin de las operaciones lgicas y del razonamiento causal, empezando por los factores ms ligados al medio Social y al Lenguaje. En estos trabajos colabor con VALENTINE CHATENAY, entonces estudiante del Instituto, con la que posteriormente contrajo matrimonio, del cual nacieron tres hijos que le motivaron, sin duda a estudiar la conducta de los bebs. Posteriormente estudi la aparicin de las nociones lgicas y matemticas elementales en el nio entre los 2 y 7 aos y prosigui sus estudios con adolescentes conjuntamente con BARBEL INHELDER, que fue su ms fecunda colaboradora. Paralelamente a sus trabajos de Investigacin se dedic a la tarea docente en su pas y ocup cargos en organismos internacionales. Fue presidente de la Comisin Suiza de la UNESCO, miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y Subdirector General encargado del Departamento de Educacin. En 1947 publica su obra Psicologa de la Inteligencia que constituye una primera sntesis de su Teora. A partir de aqu profundiz su Teora estudiando diferentes temas, en el marco del programa de trabajo del Centro de Epistemologa Gentica que cre en 1956 y dirigi hasta su muerte en 1980. Durante estos aos rodeado por sus discpulos y colaboradores, llegados de todas partes del mundo, PIAGET file pulien de los aspectos de su Teora sobre Gnesis y Desarrollo del conocimiento.

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET PIAGET parte de que la enseanza se produce de dentro hacia fuera. Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y Social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin Educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caractersticas bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el Aprendizaje inciden en la concepcin constructivista de Aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el Aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, a partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del Desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del Mtodo de descubrimiento. 4. El Aprendizaje es un Proceso constructivo interno. 5. El Aprendizaje depende del nivel de de Desarrollo del sujeto. 6. El Aprendizaje es un Proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el Desarrollo del Aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin Social favorece el Aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el Aprendizaje. 10. Las experiencias de Aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin , la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (Aprendizaje interactivo)

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DESARROLLO COGNOSCITIVO

DEFINICIN Es el desenvolvimiento progresivo de aquellas capacidades que permiten adquirir conocimiento, comprensin, explicacin y control de la realidad. Por lo tanto, permite al nio actuar eficazmente sobre la realidad y conseguir una buena adaptacin de la misma. Este proceso comprende el desarrollo de: Percepcin, Memoria, Conceptos, Pensamiento, Inteligencia, Lenguaje, etc.

IMPORTANCIA En trminos generales su importancia radica en la comprensin que desarrolla el nio como una capacidad de captar la naturaleza, el significado o la explicacin de algo y para tener una idea clara y completa sobre ello, como dice Hurlock: implica la capacidad de entender. Tambin es esencial para adaptarse a los diferentes cambios que le brinda la vida, tanto en lo personal como en lo ambiental. Tal vez su mayor importancia est en que predispone y capacita al nio para el aprendizaje escolar.

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INTELIGENCIA

ADAPTACIN

ORGANIZACIN

EQUILIBRIO

FUNCIN REGULADORA

ASIMILACIN

ACOMODACI N

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El conocimiento como construccin

Piaget, al plantear su teora, fue uno de los primeros Psiclogos que reconocieron que nacemos como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin. l nos vea en una lucha constante para adaptarnos a nuestros ambientes, construir conocimiento que nos permita percibir el significado y ejercer control por medio de mecanismos adaptativos. Los conocimientos clave que se derivan de su teora e investigacin fueron capturados en las siguientes citas. Un mpetu importante para el desarrollo Cognoscitivo es el nio mismo. Gran parte del desarrollo Cognoscitivo es automotivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo que los rodea y de manera continua someten a prueba sus teoras, aun en ausencia de retroalimentacin externa. Ejecutan experimentos de pensamiento y accin por s mismos, continuamente, y sin presin externa. Los nios al igual que los adultos juegan con su conocimiento en desarrollo realizan de manera espontnea actividades que extienden y refinan el conocimiento, discutiendo consigo mismos por medio de un dilogo interno. Cuestionan la veracidad o rango de aplicabilidad de sus teoras, ejecutan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones bsicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan con base en cualquier conocimiento que tengan, aun cuando pueda estar incompleto o su lgica pueda ser errnea Esta metfora del nio como un pequeo cientfico es obligatoria y centra para muchas teoras del desarrollo. Es claro que los nios no son hojas en blanco que copian de manera pasiva e indiscriminada cualquier cosa que el ambiente les presente. Ms bien, las estructuras cognoscitivas y estrategias de procesamiento disponibles para ellos en ese punto de su desarrollo los conducen a seleccionar de lo que reciben aquello que es significativo para ellos y a representar y transformar lo que seleccionan de acuerdo con sus estructuras cognoscitivas. Como Piaget nos ense de manera correcta, las estructuras cognoscitivas de los nios dictan tanto lo que adaptan (acomodan) en el ambiente como la manera en que asimila (interpretan) lo que adaptan. La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente los hace en un grado alto los fabricantes de su propio desarrollo. La accin fsica como la base para el desarrollo Cognoscitivo Piaget vea el aprendizaje arraigado en las acciones fsicas. Se observa y se conceptualiza la propia conducta, de modo que, al menos en el inicio, lo que aprendemos es lo que hacemos. Por medio de la actividad se aprende qu estmulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cules seran los resultados si se hacen esas cosas. Piaget vea la adquisicin de conceptos y habilidades como motivada de manera interna y dirigida de forma activa, no tan solo provocada por indicios externos. Considrese a los nios que aprenden a montar bicicletas. Para los conductistas tericos que se centran en las conductas externas medibles en lugar de los pensamientos u otros mediadores internos de la accin- tanto la bicicleta en s como el estmulo que proporciona cuand0o se intenta montarla son indicios que provocan respuestas. Las respuestas exitosas conducen a reforzamiento (mantenerse arriba de la bicicleta) y por tanto son retenidas y perfeccionadas. Las respuestas infructuosas no son reforzadas (el nio tiene dificultad para conservar el equilibrio y el movimiento hacia delante) y se extinguen. Conforme contina la prctica, el nio aprende a reconocer eventos estmulo significativos (indicios), a responder en concordancia y a lograr una eficiencia cada vez mayor. La capacidad para montar una bicicleta, entonces, es provocada en forma tosca y luego moldeada en eficiencia suave por medio de indicios y reforzamiento. Piaget dira que los intereses actuales del nio enfocan su atencin en aspectos de la situacin estmulo que son relevantes para aprender a montar una bicicleta (es decir, en lugar de solo observarla o voltearla al revs y girar las ruedas). Habiendo seleccionado estos estmulos, el nio los manipula impulsando los pedales, moviendo los manubrios, y as en forma sucesiva, y usa la

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retroalimentacin de estas acciones para hacer correcciones que incrementan la eficiencia. El nio controla de manera activa este aprendizaje. La bicicleta es un apoyo para que el nio lo use para perfeccionar habilidades, no un estmulo que de alguna manera provoca respuestas. Las consecuencias son importantes debido a que proporciona retroalimentacin relevante para adaptar la forma en que piensa el nio acerca de montar en bicicleta en lugar de funcionar como recompensas o castigos. En resumen, mientras los conductistas veran al nio como aprendiendo cmo responder a una bicicleta, Piaget dira que el nio est aprendiendo qu hacer con una bicicleta. Esta misma diferencia en el planteamiento terico se aplicara a actividades ms avanzadas tales como aprender a jugar tenis o a usar una computadora. La mayor parte de la teora e investigacin de Piaget se centra en las operaciones cognoscitivas implicadas en el pensamiento y en la solucin de problemas. l crea que estas operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como reconstrucciones mentales de las operaciones conductuales que los bebs y los nios construan en el proceso de explorar el ambiente y solucionar los problemas que encontraba ah. A menudo se refera al pensamiento como accin internalizada (Word, 1998). Esquemas Esquema es el trmino de Piaget para los marcos de referencia Cognoscitivo, verbal y conductual que se desarrollan ara organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Con el desarrollo, el conocimiento respecto al ambiente y a la manera de responder ante l codificado y almacenado en forma de esquemas, y estos esquemas son refinados de manera continua. Es til distinguir tipos diferentes de esquemas. Los esquemas sensoriomotores o perceptivos y conductuales) son formas prelgicas, intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente. Proporcionan la base para desarrollar habilidades tanto como la comprensin de las diferencias entre plantas y animales, ser capaz de imaginar un tringulo o razonar acerca de causas y efectos. Los esquemas verbales son significados de palabras y habilidades de comunicacin tales como asociar nombres con sus referentes o dominar la gramtica y la sintaxis. El desarrollo Cognoscitivo ocurre solo por medio de la construccin de nuevos esquemas sino tambin por medio de la diferenciacin e integracin de los esquemas existentes. La diferenciacin ocurre siempre que se encuentra un subtipo nuevo (para la persona) de un esquema familiar. Por ejemplo, se puede poseer un esquema de lmpara que incluye una pantalla, una luz y un interruptor de encendido y apagado como elementos clave. Si se encontrara una lmpara que pudiera encenderse y apagarse al tocarla en lugar de ser operada por un interruptor, el esquema existente de lmpara necesitara ser diferenciado para acomodar este subtipo recin descubierto. Conforme se desarrolla el conocimiento en un dominio particular, los esquemas existentes se coordinan en otros ms complejos que integran construcciones previamente separadas. Por ejemplo, el primer conocimiento acerca del alfabeto y acerca de las relaciones de los sonidos de las letras se conectan con otro conocimiento en desarrollo acerca de la lectura conforme el nio logra de manera sucesiva esquemas ms potentes para descifrar y comprender el texto. Del mismo modo, los estudiantes de idiomas extranjeros se vuelve capaces de leer el nuevo idioma con ms comprensin inmediata, aunque con menos esfuerzo consciente, conforme comienzan a coordinar sus habilidades de reconocimiento en desarrollo de palabras y frases con su conocimiento en desarrollo de las formas verbales y patrones de construccin de oraciones del idioma. Adaptacin La adaptacin es el proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo y a controlarlo. Las experiencias de adaptacin conducen al desarrollo de nuevos esquemas, al inicio a travs de exploracin de ensayo y error, pero de manera creciente por medio de experimentacin sistemtica conforme los esquemas se comienzan a acumular. Cada descubrimiento nuevo es una revelacin para el nio que lo hace, aunque sea un conocimiento comn para los adultos 8las llantas no tienen nada ms que aire en ellas; las hamburguesas vienen de las reses). El conocimiento es construido de manera literal conforme el nio obtiene experiencia, resuelve las contradicciones aparentes (todos los paps son hombres, pero no todos los hombres son paps) y

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coordina los esquemas aislados en grupos y por ltimo en una estructura cognoscitiva estable y con consistencia interna. Piaget identific dos mecanismos de adaptacin fundamentales implicados en toda accin: la acomodacin y la asimilacin. La acomodacin es el cambio en la respuesta ante el reconocimiento de que los esquemas existentes no son adecuados para lograr los propsitos actuales. Incluye el desarrollo de esquemas nuevos por completo y la reestructuracin significativa de los esquemas existentes que se descubre que son incorrectos, generalizados de manera excesiva o invlidos de alguna otra manera. La acomodacin es necesaria cundo se encuentran demandas de adaptacin que no se pueden satisfacer con los esquemas existentes como sucede cuando se encuentra una palabra o un concepto nuevos, un acontecimiento que parece inexplicable o un aparato que deja de funcionar sin razn evidente y que requiere que se inicien esfuerzos de localizacin de la avera. La asimilacin es el proceso de responder a una situacin estmulo usando los esquemas establecidos. Puede hacerse esto cuando no hay nada nuevo o desconcertante en la situacin o cuando cualesquier elementos nuevos pueden ser categorizados con facilidad (por ejemplo, un cachorro de perro que nunca se haba visto antes, pero que se reconoce como un perro). Las actividades cotidianas se realizan por medio de la asimilacin, con algunas acomodaciones menores se camina de manera automtica, pero se hacen acomodaciones para los obstculos, las esquinas o las superficies resbaladizas. Toda conducta incluye tanto asimilacin como acomodacin. Desde el punto de vista terico, las situaciones que son ajenas por completo a la experiencia previa produciran pnico o parlisis, ya que no se tendran mecanismos de adaptacin (esquemas existentes) a los cuales recurrir. Sin embargo, casi cualquier situacin es asimilable en parte en los esquemas existentes, de modo que se puede dar alguna sistemtica a ella (considrese a las personas del programa de Cmara infraganti enfrentadas con buzones parlantes y otras situaciones imposibles). Por el contrario, aun las respuestas ms sobreaprendidas requieren al menos de alguna acomodacin, debido a que nunca dos situaciones son exactamente iguales. Considrese la firma, la cual es probable que sea el ms automtico de lo esquemas de escritura. Cada situacin de firma difiere de las otras en formas pequeas (espacio disponible, presencia o ausencia de una lnea, colocacin en la pgina, distancia del hombro) que demandan acomodaciones menores, de modo que dos firmas nunca son iguales con exactitud. Piaget vio el desarrollo de esquemas como universal en secuencia, algo variable en ritmo y variable de manera considerable en forma. Las diferencias en ritmo y forma son atribuidas a cuatro factores: 1) maduracin, 2) experiencia individual, 3) interaccin social (socializacin y educacin formales e informales) y 4) equilibracin (autodireccin y regulacin internas). Equilibracin La equilibracin es la fuerza motivadora detrs de todo el aprendizaje. El principio de equilibracin es la suposicin motivacional bsica de Piaget que sostiene que las personas luchan por mantener un balance entre la asimilacin y la acomodacin conforme imponen orden y significado en sus experiencias. De acuerdo con Piaget, los humanos son activos y exploratorios de manera intrnseca al tratar de imponer orden, estabilidad y significado a la experiencia. En la medida en que se es incapaz de asimilar y por consiguiente se debe acomodar las experiencias nuevas, se adquieren nuevos niveles de conocimiento superiores de manera sucesiva. La equilibracin necesita motivar a continuar el procesamiento tanto del conocimiento nuevo como de cualquier conocimiento antiguo relacionado, de modo que se resuelva cualquier inconsistencia. La nueva sntesis resultante es una red de conocimiento ms comprensiva, compleja y coherente que aquella a la que reemplaz. Organizacin Por tanto, de acuerdo con Piaget, las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras Psicolgicas. Estas estructuras Psicolgicas son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma continua se combinan y coordinan para ser ms complejas y, como consecuencia, ms efectivas. Por ejemplo,

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los nios muy pequeos pueden ya sea ver o asir un objeto cuando entra en contacto con sus manos. No pueden coordinar las acciones de ver y asir al mismo tiempo. No obstante, conforme se desarrollan, los nios organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir el objeto. Es evidente que tambin puede utilizar cada estructura por separado. (Ginsburg y Opper, 1988).

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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE JEAN PIAGET

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PERODOS Y NIVELES Propuestos por Piaget para el pensamiento infantil.

Perodos Preparatorios Prelgicos

Perodos Avanzados Pensamiento Lgico

SENSORIO MOTRIZ Del nacimiento hasta los 2 aos Caractersticas Coordinacin de movimientos fsicos prerepresentacional y preverbal

PRE OPERATORIO De 2 a 7 aos Caractersticas Habilidad para representar la accin mediante el pensamiento y el Lenguaje prelgico

OPERACIONES CONCRETAS De 7 a 11 aos Caractersticas Pensamiento lgico pero limitado a realidad fsica

OPERACIONES FORMALES De 11 a 15 aos Caractersticas Pensamiento Lgico abstracto e ilimitado

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ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO EL ESTADIO SENSO-MOTOR

Durante aproximadamente los dos primeros aos de vida los nios atraviesan el estadio sensomotor del desarrollo cognitivo. Su aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. Durante sus primeros das, los nios experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos. Todo lo que hacen, o poco ms, es asir objetos de forma indiscriminada, enfocar mecnicamente ros objetos que caen dentro de su campo visual inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades biolgicas. Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas y acomodando o cambiando sus reflejos. Poco tiempo despus se puede advertir que el beb se mete en la boca, y chupa de diferente modo, distintos objetos, segn se trate de un pezn, un juguete, una manta o un pulgar. El llanto del nio tambin es diferente con arreglo a su causa: hambre, dolor o fatiga. Los nios recin nacidos se limitan a mirar fijamente los objetos que estn justo delante de sus ojos, pero en las siguientes semanas sus ojos comienzan a seguir a los objetos en movimiento. No solamente se agarran a los objetos que tienen en sus manos, o a aquellos que tocan accidentalmente, sino que podemos ver cmo alargan la mano para alcanzar objetos, lo que denota intencionalidad. Posteriormente los nios aprenden a combinar estructuras. Podemos ver, por ejemplo, a un nio mirando e intentando alcanzar objetos en movimiento situados en una cuna-mecedora. Esta combinacin de diferentes movimientos demuestra que las estructuras cognitivas del nio estn perfilndose progresivamente y organizndose a un nivel superior. La rapidez con que se producen stos y otros progresos similares depende en gran parte del medio ambiente en el que se halla el nio. La estimulacin sensorial que se le proporciona y el tipo de interacciones nio-adulto -especialmente en el hogar- afectan de un modo importante a este primer estadio del desarrollo cognitivo. Se puede apreciar este aspecto en el apartado de Investigacin. Otros estudios han mostrado que existe una relacin entre el tipo de objetos y juguetes presentes en el medio ambiental del nio y las conductas senso motoras que son parte fundamental del desarrollo cognitivo. Ross inform en un estudio (1974) de que los nios de doce meses se acercaban ms a menudo a los juguetes nuevos que a los que les eran familiares y que jugaban o cogan aqullos ms a menudo que stos. Este investigador observ tambin que los nios manipulaban ms los juguetes cuando se les presentaban cuatro que cuando slo se les presentaba uno. Adems, permanecan ms tiempo en habitaciones en las que haba juguetes nuevos que en habitaciones en las que slo haba juguetes que les eran familiares. En resumen, se comprob que se produca un aumento de la actividad senso-motora en funcinde la novedad y variedad del medio ambiente del nio, En esta etapa senso-motora del desarrollo cognitivo-los nios aprenden mucho acerca de la realidad. En primer lugar; adquieren una nocin elemental de la permanencia del objeto, esto es, la comprensin de que los objetos siguen existiendo aunque no los veamos. Mediante sus exploraciones sensoriales y motoras adquieren las nociones del espacio, tiempo y causalidad. Desarrollan el concepto de espacio al descubrir que pueden en esconderse detrs, debajo o dentro de las cosas. Aprenden el concepto de tiempo; empiezan a comprender que esperar hasta despus de la cena para comer un pastel no es lo mismo que esperar hasta el da siguiente. Desarrollan una comprensin de la causalidad al aprender que ellos, o sus padres, pueden colocar los juguetes dentro o fuera de la caja en la que los guardan, y que ellos o sus amigos pueden derribar un castillo de arena. Los conceptos de permanencia del objeto, espacio, tiempo y causalidad siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias de adolescentes y adultos, pero se desarrollan por primera vez en la primera infancia. As pues, la teora de Piaget sugiere claramente que las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de primaria o secundaria pueden, en parte, tener su origen en una comprensin

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inadecuada de estos conceptos fundamentales y en experiencias sensoriales insuficientes o inadecuadas en la primera infancia. Conductas caractersticas del estadio senso-motor El aprendizaje en el estadio senso-motor depende en gran medida de las actividades fsicas del nio. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo, la circularidad, la experimentacin y la imitacin. Egocentrismo es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona. Se cree que los bebs recin nacidos son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Sus acciones reflejan una total preocupacin por s mismos. De hecho, se piensa que los bebs no tienen conciencia de que exista algo al margen de ellos mismos. Un beb que deja de ver una pelota acta como si no existiera. AS, un nio de seis meses no buscar un objeto que no est al alcance de su vista. Incluso los nios de 18 meses, que pueden reconocer que existen fuerzas exteriores a ellos y que no dejan a sus padres sumidos en las sombras del olvido tras darles las buenas noches a la hora de irse a la cama, muestran an otras formas de egocentrismo. El nio de dos aos que se acongoja o enfada cuando se le niega un nuevo juguete slo puede considerar esta privacin como una tragedia. Puede escuchar a su padre explicarle que ya tiene un juguete muy parecido en casa o que los Reyes Magos se lo traern en Navidades, pero es probable que ninguna de estas dos razones haga cambiar sus sentimientos de decepcin. Vive en un mundo en el que sus pensamientos, impresiones y deseos son ley suprema y tienen una existencia independiente de los razonamientos o sentimientos de otras personas, Circularidad es repeticin de actos, Se ha observado a menudo esta caracterstica en manifestaciones de estructuras cognitivas tales como llorar, apretar, succionar o arrojar cosas; y en la combinacin de estas estructuras, Existen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y terciarias, Durante los primeros tres o cuatro meses, los nios se centran en las reacciones circulares primarias, que implican la repeticin de actos corporales simples, que tienen su origen en cambios de los esquemas reflejos, Ms tarde, se dedican a las reacciones circulares secundarias, que implican la repeticin de acciones que incluyen el uso de objetos, No es raro que los nios repitan un determinado movimiento o respuesta, como estrujar el cuello de su osito de peluche cada vez que se le da dicho objeto, Cuando los bebs tienen cerca de un ao sus interacciones con el medio implican reacciones circulares terciarias. Estas reacciones son acciones repetidas con cierto grado de variacin. Por ejemplo, un nio puede dejar caer la cuchara la primera vez por el lado derecho de su silla alta, la siguiente frente a ella y ms tarde por detrs (suponiendo que los padres tengan suficiente tiempo y aguante, puede empezar a hacer lanzamientos a distancia!). Las reacciones circulares son muy gratificantes porque, segn se piensa, producen una sensacin de dominio o competencia. La mirada exultante que resplandece en la cara de un nio cuando arroja la cuchara por ensima vez no difiere de lo que un concertista de piano puede sentir al terminar su interpretacin, En cualquier caso, la persona ha disfrutado de una experiencia satisfactoria de control, que es el resultado de la repeticin. Cada triunfo sucesivo aumenta la conciencia de la persona de sus habilidades y su deseo de disponer de otra oportunidad para demostrarlas, Las reacciones circulares son un medio para descubrir importantes aspectos de la realidad. La manipulacin intencional de objetos, eventos o ideas recibe el nombre de experimentacin, otra caracterstica fundamental del estadio senso motor. La experimentacin aparece por primera vez en las reacciones circulares terciarias y, de acuerdo con Piaget, es un importante determinante del aprendizaje en la primera infancia. El fomento o la disuasin de la experimentacin, que es un componente fundamental del aprendizaje complejo y avanzado, se inician muy pronto el'! la vida. Es probable que antes de que el nio cumpla su segundo ao sus tendencias a la experimentacin hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir en sus conductas en la escuela.

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Los investigadores han estudiado la fascinacin de los nios por la experimentacin, as como sus determinantes y efectos. Se ha observado que nios de tres meses que podan poner en marcha la proyeccin de una pelcula breve con fondo musical, tocando una pelota que estaba en su cuna, mostraban una mayor frecuencia en la realizacin de este tipo de conducta que los nios que no reciban dicha recompensa por tocar la pelota (Rheingold, Stanley y Cooley, 1962). Estos investigadores avanzaron la hiptesis de que se puede consolidar la conducta-exploratoria si se asegura que sta produzca efectos auditivos o visuales. Hay datos que apoyan esta hiptesis: se observ que la entrega a los nios de recompensas perceptivas por su juego exploratorio aumentaba la probabilidad de que se efectuara la exploracin (Friedlander, 1964). En un estudio con nios que vivan en centros institucionales, se observ que los nios que reciban un contacto fsico por un tiempo suplementario de 20 minutos diarios mostraban una mayor actividad visual exploratoria que aquellos nios que slo reciban los cuidados normales. Ms an, los nios que recibieron este contacto fsico extra, as como grandes dosis de estimulacin visual, manifestaron un marcado aumento en la exploracin, incluso varias semanas ms tarde (White, 1965). El copiar una accin de otra persona, o la reproduccin de un acontecimiento, recibe el nombre de imitacin. Esta cuarta caracterstica de los nios que se hallan en el estadio senso-motor es otro determinante del desarrollo intelectual temprano. Piaget crea que era una expresin de los esfuerzos del nio por entender y llegar a integrarse en la realidad. Al principio, los nios tienden a imitar aquello con lo que estn familiarizados. As, copian los movimientos de las manos o la boca de los adultos, o quiz la voz de alguna persona. Cerca del final del primer ao, los nios pueden copiar con bastante precisin movimientos fsicos. No slo pueden imitar los movimientos y sonidos de las personas, sino tambin de las cosas. Pueden balancear su mano para imitar el pndulo de un reloj, o reproducir el sonido de un determinado animal de juguete. A la edad de dos aos pueden representar o imitar actos o cosas que no estn presentes. Esto es, la conducta de los nios puede ser producto de una imitacin diferida: cuando, por ejemplo, el nio trata de repetir o revivir algo que ha visto o experimentado. Piaget inform de este tipo de imitacin, sealando que uno de sus hijos, que en aquel entonces tena 18 meses, vio a otro nio en plena rabieta. Al da siguiente, el hijo de Piaget realiz una sorprendente imitacin de la rabieta. Tales representaciones de cosas o acontecimientos ausentes indican que el nio puede formar imgenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado. El nio es capaz de "pensar" en el sentido estricto de la palabra. Subestado 1 (0-1 meses). El ejercicio de los reflejos innatos A pesar de su fragilidad e indefensin, el recin nacido es ya un ser activo. Los reflejos innatos le proporcionan un repertorio conductual mnimos pero suficiente para sobrevivir. La conducta refleja se desencadena automticamente cuando se produce una determinada estimulacin. Algunos reflejos tienen que ver con los estados internos del organismo (hambre, malestar, sueo, presin en la vejiga, sensacin de prdida del equilibrio, etc.), mientras otros estn ms relacionados con cambios en el entorno fsico inmediato. Algunos ocurren aislados, como reflejos simples (como el estornudo), y otros, por el contrario, se encadenan en un complejo de reflejos (por ejemplo, la contraccin de los labios en busca del pezn o tetilla, la succin, la salivacin, la deglucin). Desde los primeros das y durante las primeras semanas de vida, los reflejos evolucionan de modo desigual experimentando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo psicolgico posterior. As, se pierden aquellos carentes de utilidad funcional ms all del momento mismo del nacimiento, mientras, otros, cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida, permanecen prcticamente inalterados (as ocurre con la reaccin de retirada al pinchazo y con la acomodacin del iris a la intensidad de la luz o reflejo pupilar entre tanto otros), o las practicas sociales regulan su manifestacin (como es el caso del reflejo de miccin y, en general, el control de esfnteres). Aunque el ejercicio del reflejo es fundamentalmente repeticin de un esquema motor invariable, esta repeticin no es siempre exacta, pues la estimulacin activadora de algunos reflejos no se presenta exactamente igual cada vez, entonces la conducta del recin nacido debe adaptarse a los cambios. La evocacin del reflejo ante condiciones estimulares variadas diversifica y enriquece el

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esquema inicial. En la direccin de estas adaptaciones influye significativamente el medio social. Como la mayor parte de la estimulacin que recibe el beb es generada o administrada por su entorno humano a travs de cuidados y contactos, desde los primeros momentos de vida tiene lugar este moldeamiento social del ejercicio de los reflejos. Durante el primer subestado del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora, caracterizado por la repeticin de los esquemas motores innatos, el proceso fundamental en la adaptacin es la asimilacin, la experiencia derivada del ejercicio del reflejo permite al recin nacido adaptarse a nuevas condiciones estimulares repitiendo asimiladora7mente el mismo esquema de accin, es decir, reaccionando de modo similar ante ambas, asimila la estimulacin nueva a la anterior. La asimilacin presenta tres aspectos (ejemplificados en el siguiente prrafo con el reflejo de succin) : repeticin (asimilacin funcional o reproductora, que asimila el objeto a la funcin), generalizacin (asimilacin o reproductora, que asimila el objeto a la funcin), generalizacin (asimilacin extensiva a objetos nuevos y variados), y reconocimiento (la duracin, la intensidad o los componentes del esquema motor reflejo se diversifican en funcin de las caractersticas del estmulo, por lo que decimos que el sujeto reconoce el objeto). La diversificacin resultante de la asimilacin recognoscitiva anuncia un modo nuevo de adaptacin a las cambiantes condiciones del entorno: la acomodacin, esto es, la modificacin de los esquemas de respuesta como resultado de la experiencia con los objetos. La succin es una conducta muy organizada desde el nacimiento y vital para la supervivencia. Merece atencin adems porque su evolucin nos sirve para ilustrar cmo se construyen los esquemas sensoriomotores a partir de la conducta innata organizada biolgicamente. Cuando el pezn (o una fuente de estimulacin similar, como es la tetilla del bibern) roza los labios del beb, activa el reflejo de succin. Muy pronto, sin embargo, aparecen movimientos de succin sin la presencia del estmulo provocador, la funcin se impon7e al objeto (chupar por chupar). Cuando ocurre esta repeticin independiente del objeto, el esquema motor se activa por asimilacin funcional. Tampoco tarda el recin nacido en llevarse a la boca y succionar cualquier objeto situado a su alcance; en estos casos el reflejo se desencadena por asimilacin generalizadora. No obstante, la experiencia le permite reconocer las distintas fuentes de estimulacin a travs de la respuesta motora que evoca: lo - chupable - que - alimenta activa el reflejo de succin acompaado del de deglucin, mientras lo - chupable - que - no - alimenta evoca la succin sin deglucin. El reconocimiento de los objetos a travs del ejercicio del esquema de accin reflejo, es decir, la asimilacin recognoscitiva, anticipa la acomodacin de los esquemas. En resumen, la evolucin de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los reflejos como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia las primeras adaptaciones del recin nacido e inicia la construccin de los esquemas sensoriomotores. Subestadio 2 (1 - 4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reaccin circular primaria A diferencia del subestado anterior, en el que se ejercitan los esquemas innatos, el logro caracterstico del segundo subestado es la formacin de las primeras estructuras adquiridas, los hbitos. Cuando algo de lo que el beb hace de forma no intencional le resulta agradable o atractivo, se inicia un proceso de asimilacin funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo efecto hasta lograrlo, despus, repetir la accin una y otra vez. Estas reacciones circulares son calificadas como primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera fortuita y porque, por otro, las acciones que el nio repite de modo rutinario e invariable estn centradas en su propio cuerpo. Los hbitos proceden de los reflejos, su punto de partida son los esquemas preexistentes, integrndolos de un modo nuevo. As, los hbitos (p. eje.: mirar, agarrar, girar la cabeza, etc.) comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras coordinaciones motrices (p. Ej.: presin succin configuran un esquema motor nuevo), intersensoriales (p. eje: visin - audicin, instaurndose las primeras respuestas claras de atencin, todava sin bsqueda asociada) y sensoriomotoras (p. Ej.: las respuestas de orientacin al sonido o de control visual de la prensin). El repertorio del beb en este subestado est formado exclusivamente por esquemas de origen reflejo circunscritos a su propio cuerpo. Como quiera que el nio carezca an de una

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representacin de su cuerpo, es incapaz de imitar. Tan slo se puede obtener el fenmeno preimitativo conocido como contagio conductual, el antecedente asimilador de la imitacin: el nio slo imita al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio. As, puede imitar un sonido si el adulto imit a su vez una vocalizacin que le nio ya produca. A pesar de sus limitaciones, en el segundo subestado empieza a integrarse la informacin sensorial, requisito para la elaboracin de esquemas de representacin, y se inaugura el proceso de coordinacin e integracin jerrquica de esquemas, tan importante en la construccin de la inteligencia. Como se ve, la reaccin circular primaria posee una estructura intermedia, como el mismo subestado segundo, entre el reflejo y la inteligencia. El reflejo asimila completamente lo nuevo a lo antiguo, dejando sin sentido la distincin entre asimilacin y acomodacin porque lo nuevo no genera desequilibrio de la estructura. Por el contrario, la inteligencia propiamente dicha reacciona a lo nuevo como tal, luego la diferencia entre asimilacin y acomodacin es mxima. En las estructuras intermedias, si bien la asimilacin comienza siendo simple repeticin acumulativa, sin diferenciar el objeto de la funcin (como dice Piaget: chupar por chupar, mirar por mirar) y lo nuevo slo interesa si puede ser asimilado a lo antiguo, a medida que va generalizndose a objetos ms variados se establece la diferenciacin; es decir, la asimilacin se hace recognoscitiva, lo que implica ya un principio de acomodacin. Subestado 3 (4 - 8 meses). La reaccin circular secundaria La reaccin circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos relevantes, es una repeticin tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante, adems, tal efecto se ha obtenido casualmente. Son tambin dos los aspectos igualmente relevantes que diferencian este subestado del anterior, por una parte, el esquema lo es ya de interaccin con el medio, de correspondencia entre conducta y efecto externo; por otra, sin poder hablar an de accin intencional, su estructura es ya completamente independiente de la condicionalidad biolgica, es decir, los nuevos esquemas no slo son ms ricos y variados, sino que tambin posibilitan una actividad mas deliberada. Ms all de la asimilacin puramente repetitiva, es muy interesante la asimilacin generalizadora sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. La asimilacin generalizadora con los objetos es muy activa, el nio explora con curiosidad sus propiedades, aplicndoles esquemas conocidos y asociados a ciertos efectos que ya es capaz tambin de anticipar (agitar, chupar, golpear.). Interactuando con otro sujeto (normalmente el adulto), el nio exhibe sus repertorios como un elemento que podramos calificar (ms all de Piaget) de mediado/comunicativo: cuando el adulto protagoniza algn tipo de espectculo interesante (ahora s es Piaget), por ejemplo, tamborilea con los dedos sobre la superficie de una mesa y se interrumpe, el beb se agita, balbucea, mueve las piernas, etc., hasta que el adulto comprende la peticin y reinicia la actividad solicitada. En el caso de la estructura que conocemos como procedimientos para prolongar o repetir espectculos interesantes, la conducta del nio slo es efectiva de forma indirecta, esto es, cuando el adulto responde en el sentido deseado, no obstante, la estructura de esta actividad facilita en el nio la aprehensin de relaciones de causalidad, aunque esta primera causalidad no es realista, sino mgico-fenomnica (el nio se comporta como si fuera su agitacin motora lo que produce el sonido de tamborileo sobre la mesa). Tambin la asimilacin recognoscitiva da lugar a interesantes procesos estrechamente relacionados con logros posteriores, porque tpicamente en este subestado aparece el denominado reconocimiento motor: si el nio asocia un objeto particular con un esquema de accin concreto (p. eje: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero) a menudo tan slo esbozado, como demostrando conocer las propiedades del objeto. En el subestado 4 ser capaz de reconocer adems su valor instrumental. El reconocimiento motor revela la conexin gentica entre esquemas de accin y esquemas de conocimiento, descrita por Bruner en la nocin de representaciones inactivas.

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Como corresponde a un momento del desarrollo intelectual de apertura al entorno, la acomodacin gana importancia. Aunque no podemos hablar de nuevos esquemas, sino prolongaciones y coordinaciones nuevas de esquema preexistentes , elaborados como reacciones circulares primarias (tirar, sacudir.), la diferencia es neta; no basta el placer funcional del ejercicio por el ejercicio, fcil de satisfacer por asimilacin funcional; ahora la atencin y el inters del nio se desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos, es decir, son cada vez ms sensibles a las dimensiones cambiantes de la realidad, fuente de desequilibrios y nuevas acomodaciones. Los avances en la direccionalidad de la conducta anuncian la proximidad de la actividad intencin, todava no reconocible porque an no se ha establecido la distincin y coordinacin entre medios y fines. El efecto producido por la reaccin circular secundaria se obtiene al principio de forma meramente casual y slo tras sus repeticiones igualmente casuales se establece la relacin entre conducta (patalear, por ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un mueco colgado sobre la cuna y al que el nio alcanza con el pie, por ejemplo). En el tercer subestado, la imitacin de un modelo es deliberada y sistemtica, tanto de sonidos como de movimientos, con dos restricciones: el nio slo imita la conducta visible en su propio cuerpo y presente en su repertorio previo. Los esquemas de conocimiento tambin experimentan avances en este subestado : se anticipa la trayectoria del objeto en movimiento : hay persistencia, aunque dbil, en la bsqueda del objeto desaparecido una vez desencadenado el esquema motor si se cae bajo la mesa algo que el nio tena previamente en sus manos); si algo interrumpe la culminacin de una reaccin circular, una vez cesada la interrupcin, el nio vuelve a la actividad y al objeto previsto sin error, hay bsqueda del objeto slo si est parcialmente oculto (se reconstruye el todo a partir de una parte). No obstante, estos hechos, significativos en s mismos, revelan la audiencia de conservacin de objeto. La existencia del objeto sigue ligada a las acciones y percepciones del nio, la representacin del objeto sigue siendo dependiente de la accin. Como es de esperar, tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva; el espacio est restringido a los lmites de la accin momentnea, y no se capta como un sistema de relaciones entre objetos, sino como propiedades de los objetos. Subestado 4 (8 - 12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios aplicados a relaciones medios - fines. Tres logros significativos muy interrelacionados sealan el acceso al subestado cuarto: se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno, aparece claramente la intencionalidad (criterio para reconocer la inteligencia propiamente dicha, segn Piaget), y aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios - fines (un esquema media el logro de una meta asociada a otro esquema). Si durante el subestado tercero las relaciones circulares secundarias se orientan direccionalmente a una meta inmediata, a partir del subestado cuarto se coordinan en funcin de una meta no inmediata. A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecucin del objetivo propuesto. Esto implica que los esquemas de accin se integran en estructuras coordinadas y mviles, tal como seguirn usndose en la vida adulta. Los esquemas del subestado cuarto proceden del repertorio previo del nio; lo novedoso radica en la coordinacin intencional. En la relacin medios - fines un esquema conserva su meta genuina (p. ej.: agarrar un mueco), pero otro (p. ej.: apartar un obstculo que se interpone entre l y el mueco) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior, por eso Piaget denomina transitivos a los esquemas con funcin mediadora o instrumental. Desde el momento en que los esquemas mviles actan sobre relaciones entre objetos, las acomodaciones deberan ser ms elaboradas. No obstante, ste es un logro difcil porque los esquemas carecen todava de la movilidad necesaria y, en consecuencia, la conducta se repite

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tpicamente tal como se aprendi, dando lugar al denominado error del subestado 4 (p. ej.: si la pelota rod en ocasiones anteriores bajo el sof y el nio la encontr all, aunque en la nueva ocasin acabe bajo la mesa, acudir sin titubeos a buscarla una vez ms bajo el sof). Coincidiendo con este dato, los progresos en las destrezas de imitacin revelan igualmente progresos tan notables como la imitacin de gestos y sonidos nuevos, aunque sea aproximada (p. ej.: entrechocar las manos cuando debe palmear) o anloga (p. eje.: abrir y cerrar las manos cuando debe abrir y cerrar los ojos). No obstante, es ya posible imitar movimientos invisibles (p. eje.: mover los labios, tocarse la oreja, sacar la lengua), indicadores tambin de progresos en el mbito de las representaciones. Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al nio saber anticipadamente qu va a ocurrir (se da cuenta de la preparacin de la comida como anuncio de la comida misma de la disposicin para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa, etc.). Semejantes detalles confirman el atento inters del nio por lo que ocurre en el medio que lo rodea. Otros esquemas de conocimiento, tales como los relativos a la captacin del espacio o la comprensin de las relaciones de casualidad, experimentan progresos coincidentes. Observando y provocando desplazamientos de los objetos el nio llega a objetivar las relaciones espaciales. Objetiva tambin las relaciones de causa, tanto a travs de las relaciones de instrumentalidad, como comprendiendo que los espectculos interesantes no los produce directamente l. Subestado 5 (12 - 18 meses). Reacciones circulares terciarias Lo definitorio del subestado quinto es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como resultado de un proceso de experimentacin ajustada a la novedad de la situacin. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. No obstante, la asimilacin ahora no es mera repeticin, pues en la reaccin circular terciaria el esquema sensoriomotor est integrado por elementos mviles y variables en cada repeticin a medida que cambian las condiciones de la accin. La bsqueda activa de una nueva relacin entre medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito, cuando un esquema previo no resulta efectivo, el nio ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando a ver qu pasa, el nio va elaborando esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles (p. ej.: el nio que descubre el uso correcto del rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercndolos y alejndolos alternativamente). Desaparece el error del subestado 4 porque al no resultar efectivo el esquema de bsqueda previo (p. ej.: mirar bajo el sof), el nio ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado. Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuracin de las relaciones objetivas en el espacio y por el establecimiento de nociones de causalidad ms realistas (p. ej.: cuando la pelota desaparece bajo la mesa, la buscamos all y no en direccin al sof). La comprensin de la causalidad se va haciendo menos mgica, ms independiente del propio nio como agente (p. ej.: para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servir para acercarlo si y slo si dicho objeto est encima de la servilleta). An pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la elaboracin de la permanencia de objeto an se ve dificultada cuando tienen lugar desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el nio. Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, as como a la organizacin plenamente intencional de las acciones, la imitacin se hace ms activa y deliberada, logrando una acomodacin al modelo mucho ms precisa que en los subestadios anteriores. La experimentacin y el tanteo permiten al nio incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos. Subestado 6 (18-24 meses). Invencin de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones

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Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos que comparten alguna propiedad (p. ej.: se pueden agarrar los objetos de cierto tamao, se pueden hacer rodar los objetos redondos o cilndricos.); as los esquemas asimilan los objetos. Al mismo tiempo, los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor. A travs de la accin de los esquemas, el nio va elaborando su conocimiento de los propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos con otros. Al final del estadio sensoriomotor el nio dispone normalmente de experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. En terminologa piagetiana, diremos que dispone de esquemas de accin interiorizados, esto es, de esquemas de representacin o, directamente, de representaciones. En el subestado 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestado anterior. Ante una situacin problemtica, no es ya siempre necesario el tanteo, el nio puede descartar algunos modos de accin y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa situacin (p. ej.: no necesita asegurarse de que la pelota no est bajo el sof cuando rod en direccin a la mesa, sino que la busca inmediatamente all). Como puede verse, a diferencia del subestado 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploracin y el tanteo es ahora sustituido por la invencin repentina slo explicable por combinacin mental de las representaciones conducentes a la nueva organizacin de la accin. La elaboracin, especializacin y coordinacin de esquemas de accin continua, pero desde este momento los progresos sensoriomotores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin no slo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; adems, la inteligencia opera cada vez ms con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. El subestado 6 supone la transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simblica, independiente de la actividad prctica, Los repertorios imitativos se enriquecen por la va de la acomodacin con la reproduccin de modelos no presentes. Es la imitacin diferida, va de acceso al manejo de la convencionalidad, de la comprensin basada en lo tcito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias tales como el juego simblico, basado en la aceptacin del como si (p. ej.: jugar con una caja como si fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes. Limitaciones cognitivas del estadio senso-motor Durante este primer estadio del desarrollo cognitivo, el nio entiende muy poco el lenguaje y sabe incluso menos acerca de cmo usarlo para conseguir comunicarse con otras personas. Por ello, en el estado senso motor los nios no pueden entender gran parte de lo que sucede a su alrededor. Tampoco son capaces de comprender los argumentos lgicos que los padres utilizan tan a menudo para explicar lo que hacen y cmo se comportan ellos. Esta incapacidad para el uso del lenguaje provoca algunas otras limitaciones, que afectan a la memoria, a la comunicacin, a la socializacin y a la resolucin de problemas. Muchos esquemas slo pueden elaborarse en estadios posteriores. La ausencia de estos esquemas es lo que impide al nio que atraviesa el estadio senso-motor actuar ms lgica y eficientemente de como lo hace. A pesar de la conducta aparentemente tan poco sofisticada del nio en esta etapa, y de las grandes limitaciones de este primer estadio, hay muchas cosas que los adultos pueden hacer para enriquecer y asegurar el desarrollo cognitivo de los nios pequeos. Entender mejor las limitaciones del nio en este estadio senso-motor cuando conozca las caractersticas de los tres estadios restantes.

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EL ESTADIO PREOPERATORIO
Entre los dos y siete aos el nio se gua principalmente por su intuicin, ms que por su lgica. Dado que Piaget emple el trmino operacin para referirse a actos o pensamientos verdaderamente lgicos, denominaremos a este est lo ms intuitivo del razonamiento estadio preoperatorio. A pesar de que en este estadio el nio utiliza muy poco la lgica, usa un nivel superior de pensamiento al que caracteriza el estadio senso-motor del desarrollo. Esta nueva forma de pensamiento, llamada pensamiento simblico conceptual, consta de dos componentes: simbolismo no verbal y simbolismo verbal. Podemos observar el simbolismo no verbal cuando el nio utiliza los objetos con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados. As, una silla vuelta del revs puede convertirse en una elegante casa, aun palo puede servir de pistola. Mientras que en el estadio senso-motor el nio utiliza los objetos de Un modo bastante convencional, en el estadio preoperatorio los utiliza como smbolos de otros objetos. A medida que progresan en la utilizacin de smbolos no verbales, os nios crean rpidamente ambientes los que pueden disfrutar con las experiencias ms dispares. En un mismo da, un nio que se halle en este estadio puede jugar a los colegios, a las casas, a las tiendas, y a policas y ladrones, utilizando tan slo unos pocos elementos. Un juego tan imaginativo es imposible en el estadio senso motor, en el que los nios estn ms apegados a la realidad y son menos capaces de utilizar y entender el simbolismo. Un segundo componente fundamental del pensamiento conceptual simblico es el simbolismo verbal: la utilizacin por parte del nio del lenguaje, o de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los nios descubrir cosas acerca de -su medio, en parte gracias a las preguntas que formulan y en parte a travs de los comentarios que hacen. Por ejemplo, un nio puede preguntar por qu se mueve la luna o contamos por qu la luna tiene caras. En cualquier caso, el nio est utilizando el lenguaje para poner a prueba una idea u obtener informacin nueva. Esas preguntas y comentarios permiten a los nios desarrollar y perfilar sus capacidades intelectuales. A pesar de todas sus ventajas, el aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio, confusin y frustracin. Alrededor de los dos aos de edad, los nios son muy hbiles en la manipulacin de objetos, en la averiguacin de la procedencia de ruidos, en la previsin de lo que ocurrir si realizan determinados movimientos fsicos y en la resolucin de problemas senso-motores, como sacar un bombn de una bandeja tapada. Al final del estadio senso-motor los nios son como capitanes de ese mundo. Y entonces, de pronto, se encuentran con que tienen que volver a la lnea de salida para aprender cmo funcionan los smbolos verbales, o lenguaje. Deben descubrir qu palabras sirven, cmo se unen y cundo producen consecuencias deseadas o no deseadas. La adquisicin del lenguaje es uno de los pasos ms duros, y a la vez ms importantes, que el nio debe dar en el estadio preoperatorio. Piaget (1967) afirm que el lenguaje es esencial para el desarrollo intelectual en tres aspectos; 1. El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo, comenzar el proceso de socializacin. Esto, a su vez, reduce el egocentrismo. 2. El lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren la interiorizacin de acontecimientos y objetos. 3. Quiz lo ms importante, el lenguaje permite a la persona utilizar representaciones e imgenes mentales, o pensamientos, al realizar "experimentos mentales". Se puede apreciar, pues, que el pensamiento simblico que aparece en el estadio preoperatorio del desarrollo procede en gran parte del-desarrollo del lenguaje del nio. Conductas caractersticas Es probable que el nio que haya gozado de experiencias estimulantes en el estadio senso-motor est ms preparado para afrontar las experiencias de aprendizaje del estadio preoperatorio. Las conductas ms caractersticas del desarrollo cognitivo del nio en el estadio preoperatorio se centran fundamentalmente en la adquisicin y uso del

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lenguaje. En este segundo estadio, las nuevas conductas lingsticas adquiridas por el nio, al igual que las actividades manipulativas del estadio senso motor, destacan generalmente por su egocentrismo y repetitividad, as como por el uso de la experimentacin y la imitacin. El lenguaje del nio en el estadio preoperatorio es egocntrico. Aunque el nio habla en presencia de otras personas, lo hace slo en su propio beneficio. Como afirm Piaget: O bien habla para s mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en ese momento a alguien que se encuentre casualmente all. Su lenguaje es egocntrico, en parte porque el nio habla slo de s mismo, pero sobre todo porque no intenta situarse en el lugar del oyente. Cualquiera que est cerca de l servir de auditorio. Lo nico que el nio pide es un inters aparente No desea influir en su oyente, ni decirle nada; nos recuerda ciertas conversaciones de saln, donde todo el mundo habla de s mismo y nadie escucha (1955, p. 32). Lentamente, el nio que atraviesa el estadio preoperatorio empieza a darse cuenta de que el lenguaje puede utilizarse para transmitir ideas entre individuos. Para dar a conocer sus propias necesidades o deseos, el nio comienza a hablar con la gente, y no a la gente. Tambin escucha y a menudo sigue (o rehsa hacerla) las indicaciones verbales dadas por otros. Sin embargo, Piaget crea que en este momento se observa an una "ausencia de un intercambio social ininterrumpido entre los nios de menos de 7 u 8 aos" (1955,p. 60). Lo que Piaget quera decir es que, en el estadio preoperatorio, el nio se centra principalmente en su propio lenguaje y presta menor atencin, en su mayor parte, al lenguaje de los dems especialmente si las necesidades o deseos de stos interfieren con los suyos. Sin embargo, en el siguiente apartado de Investigacin' se sugiere que ya los nios de tres aos y medio muestran al menos algunos signos de interaccin mutua y de comprensin interpersonal. Otro estudio, en el que se observ el juego didico (dos sujetos) de nios de tres aos y medio a cinco aos y medio, mostr que cuando uno de los nios deca algo, el otro contestaba o haca algo apropiado aproximadamente el 60% de las veces. El 23% de las veces el nio atenda, por lo menos, a su compaero (Mueller, 1972). La duracin de esos intercambios y la "profundidad" de dicha comunicacin aumenta con la edad. Los mayores cambios se producen entre los cinco y siete aos. As, los datos sugieren que la interaccin comunicativa comienza cuan o los nios estn entre las edades de dos aos y medio y tres aos y medio, o poco despus de empezar a utilizar frases al hablar. El "intercambio social continuo", sin embargo, probablemente no tiene lugar hasta que el nio tiene siete u ocho aos de edad. La repetitividad que caracterizaba los movimientos corporales del nio en el estadio senso-motor aparece ahora en su exploracin del lenguaje. El nio de dos aos disfruta repitiendo palabras, frases y acertijos recientemente adquiridos, y le encanta que uno de sus padres le vuelva a leer partes de su libro de cuentos favorito. El nio de cinco aos rara vez se cansa de sealar en su libro de cuentos las palabras que conoce. Mediante la repeticin lingstica, los nios logran una seguridad y un dominio del lenguaje parecidos a los que lograban en la manipulacin de objetos y acontecimientos sensoriales, que tanto les diverta antes. A los nios de dos a siete aos les encanta experimentar con el lenguaje y jugar con las palabras. Ensayan palabras sin sentido, vocalizan en diferentes tonos, hacen pruebas de habla rpida y lenta, retroceden al habla de los bebs, mezclan las palabras con el lenguaje de signos y disfrutan con vocablos como "supercalifragilstico-expialidoso". Podemos ver cmo les entusiasma a los nios experimentar con el aprendizaje verbal cuando, frente a palabras extraas, se sonren, arrugan la nariz, incrdulos ante la nueva expresin, y ruegan: "Dilo otra vez". Otro aspecto muy conocido de este apasionante aprendizaje son los intentos del nio de ensayar el argot y las obscenidades, lo mismo que expresiones de mando y clera. Una de las principales diferencias entre la experimentacin del lenguaje de los nios de dos y siete aos es la meta a la que se dirige. Los nios ms pequeos utilizan el lenguaje fundamentalmente como entretenimiento. Los nios ms mayores lo utilizan como una herramienta para resolver

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problemas. Un nio de seis aos puede, por ejemplo, intentar hablar a su manera para salir de un apuro o utilizar el lenguaje para atraer la atencin de un maestro o compaero. La riqueza de la experimentacin en la actividad lingstica de un nio depende en gran parte de su medio ambiente y de la estimulacin que reciba de otras personas. Tambin la prctica mejora el modelo de desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que el simple hecho de pedirle a un nio con un lenguaje pobre que explique unos dibujos y que elabore historias acerca de ellos aumenta en gran medida su nivel de verbalizacin (Lovitt y Smith, 1972). La imitacin verbal, la cuarta caracterstica de la conducta del nio durante el estadio preoperatorio del desarrollo, es tan importante como la experimentacin. Mediante el lenguaje imitativo, que se manifiesta al utilizar un telfono de juguete, en los juegos de representacin de roles (casa, escuela, tienda) y en actividades similares, los nios pequeos pueden participar en la realidad de un mundo mucho mayor que el suyo. Lentamente, los nios comienzan a entender que las personas tienen ideas diferentes y las expresan de diversas maneras. El lenguaje imitativo tiende a ensanchar la visin del mundo del nio pequeo. A menudo es un signo de la conciencia que el nio tiene del mundo exterior. An en el estadio preoperatorio, el nio ms mayor tiende a imitar el lenguaje como un medio de identificacin con modelos o hroes. Por lo tanto, los adultos que suelen servir como modelos de roles para el nio pueden hacer mucho para estimular o desalentar el aprendizaje verbal y la imitacin. Un psiclogo piagetiano concluye: "Todos los datos indican que, adems de la existencia de un medio ambiente estimulante, la atencin de los adultos y de los nios ms mayores, especialmente al contestar preguntas y en la conversacin, es extremadamente importante en el desarrollo del nio en este estadio. Es en este aspecto donde por regla general puede observarse como muchos nios procedentes de medios ambientales pobres sufren (Beard, 1969, p. 55). Limitaciones cognitivas A pesar de los grandes avances que se producen en el estadio preoperatorio del desarrollo cognitivo, hay muchas cosas que impiden que el nio en este estadio piense, razone y acte como los adolescentes o los adultos. El conocimiento de las limitaciones cognitivas del nio en el estadio preoperatorio le permitir entender mejor su conducta. Aunque la adquisicin del lenguaje es un paso de gigante para un nio en el estadio preoperatorio, existen todava muchos obstculos para llegar al pensamiento lgico. Cuando los adultos piensan lgicamente, organizan sus pensamientos con arreglo a un orden; a menudo sugieren muchas soluciones posibles a un problema,'y pueden describir dichas soluciones y cmo han llegado a ellas. Pueden decir qu tiene significado y qu no lo tiene -al menos en lo que respecta a su problema- y utilizan lo que saben para escoger la mejor solucin. Los nios en el estadio preoperatorio, por otra parte, utilizan el mtodo de ensayo y error para encontrar una respuesta; escogen cualquier conclusin sugerida por la intuicin o por la primera impresin. En este estadio, los nios efectan operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Dependen del pensamiento unidimensional. Utilizan el razonamiento transductivo. No pueden formar categoras conceptuales. No pueden seguir las transformaciones. Su pensamiento se caracteriza por el centra miento. No pueden invertir conceptual mente sus operaciones. No pueden conservar.

El pensamiento unidimensional es un pensamiento que slo atiende a un aspecto de una situacin. No toma en cuenta otros aspectos importantes. Este tipo de pensamiento proviene del egocentrismo del nio. Aunque el lenguaje del nio va hacindose progresivamente menos egocntrico, sus ideas y procesos de pensamiento continan siendo muy subjetivos. El nio ve y entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o unidimensional. Esta naturaleza unidimensional del pensamiento del nio es bastante diferente de las percepciones multidimensionales de los nios ms mayores. La figura muestra que el nio pequeo no puede manejar dos

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planos cuando se le pide que "dibuje una casa en la ladera de una colina". El nio pequeo no puede considerar a la vez el plano inclinado de la colina y el plano horizontal preciso para situar la base de la casa. Los nios ms mayores, como muestra la figura, pueden tener en cuenta ambos planos a la vez. Un segundo ejemplo de pensamiento unidimensional es el hecho de que el nio no puede pensar o preguntarse sobre sus propios pensamientos. El nio considera que sus pensamientos son reales, y los toma por "correctos". Un nio en este estadio rara vez puede decir: "Bueno, puede que no estuviera en lo cierto" o "Supongo que este problema tiene dos aspectos: El razonamiento transductivo, proceso de utilizacin de los detalles d acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, tambin limita las operaciones cognitivas del nio en el estadio preoperatorio. En este estadio, el nio razona a menudo de lo particular a lo particular, o transductivamente. Por ejemplo, si el nio asocia la coccin de un bizcocho con un batidor de huevos, un molde y un horno caliente, entonces considera cualquiera de estos indicadores causa o prueba cierta de que se est cociendo un bizcocho. Un nio que se halle en este estadio puede sorprenderse al ver extraer penecillos del horno tras haber observado que el batidor y el molde estaban sucios. Frecuentemente, un nio en el estadio preoperatorio dir algo as como: Oh, yo pens que ibas a, porque haba visto. Muchas veces un nio en este estadio extrae conclusiones bastante firmes en hechos concretos que ha observado. En este estadio los nios tampoco son capaces de formar categoras conceptuales. Aprenden a etiquetar o nombrar casi todo lo que encuentran, pero no agrupan, asocian o clasifican cosas fcilmente de acuerdo con categoras conceptuales, como alimentos, mquinas o animales. Si se les presenta a los nios un conjunto de alimentos, mquinas y animales y se les pregunta: "Qu cosas de stas van juntas?", los nios que se hallan al comienzo del estadio preoperatorio pueden sealar una vaca y un camin. Si se les pide que expliquen su respuesta, dirn: "La vaca y el camin van juntos porque la vaca se monta en el camin." Agrupan los objetos y acontecimientos de acuerdo con sus propias experiencias de los mismos y no mediante categoras conceptuales. En consecuencia, el nio que atraviesa el estadio preoperatorio no utiliza los mejores medios para organizar la informacin en la memoria y tiene ms problemas a la hora de recordar cosas que un nio ms mayor o una persona adulta. Por otra parte, los nios de dos y tres aos pueden aprender ya a agrupar formas geomtricas de acuerdo con sus similitudes, por imitacin de otras personas (Denney y Acito, 1974). Otros investigadores han constatado tambin que los nios de jardn de infancia realizan mejor esta tarea cuando tienen que clasificar cosas en muchas categoras pero tienen pocos objetos en cada una de ellas. En casos como ste, pueden recordar mejor los tems utilizados en la tarea de categorizacin (Westmann y Youssef, 1976). As, aunque la categorizacin no aparece generalmente en este estadio del desarrollo puede ensearse y es probable que mejore el aprendizaje y la rememoracin. Es posible que los nios pequeos a los que se estimula para que limpien sus habitaciones, colocando los zapatos en el armario, la ropa en los cajones de la cmoda (sealados quiz, mediante dibujos de prendas de vestir) y los juguetes en sus sitios correspondientes (uno para los bloques, otro para los juegos, otro para las muecas, etc.), aventajen en la formacin de categoras conceptuales a los nios que no han tenido la oportunidad o la responsabilidad de realizar tareas de clasificacin de este tipo. En el estadio preoperatorio, el nio no puede seguir transformaciones o entender procesos. Si usted coloca un palo en posicin perpendicular al suelo, lo mantiene erguido colocando un dedo encima y luego retira el dedo, el palo caer. En este proceso, la posicin del palo respecto al suelo se modifica: pasa de estar en perpendicular a estar en paralelo. Si le pidiera a un nio en el estadio preoperatorio que dibujara lo que le ha sucedido al palo, probablemente el nio dibujar una lnea vertical y una horizontal, y lo explicara de este modo: "Primero el palo estaba de pie y luego

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tumbado en el suelo." En este estadio, el nio slo considera los estados inicial y final del objeto, no el proceso de transformacin. As, el nio podra concluir que el palo slo ha tenido dos posiciones: una erecta y otra tumbada. La preocupacin del nio por los estados inicial y final y. su virtual desinters por los procesos de transformacin limitan su capacidad de razonamiento. A diferencia del nio del estadio preoperatorio, si se le pide a un adolescente que dibuje lo que le ha sucedido al palo, probablemente trazar una serie de lneas que representen las posiciones secuenciales del palo a partir de la posicin perpendicular hasta la horizontal. La figura 3-3 muestra estas dos formas diferentes de dibujar un palo en cada. El centramiento, que es el inters por una nica faceta de un objeto, lleva al nio a hacer juicios rpidos y a menudo Imprecisos. En el estadio preoperatorio los nios centran o enfocan su atencin selectiva mente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las dems. Este acto de centramiento hace que piensen y razonen desde un punto de vista muy restringido y con frecuencia unidimensional. Esto a su vez, da lugar a juicios incorrectos. Aunque los nios pueden dibujar una fruta colocada en un frutero tal y como la ven desde su posicin, no pueden hacer un dibujo, y ni siquiera una descripcin, de la fruta vista desde otro ngulo, a menos que puedan levantarse y situarse en esa posicin. Del mismo modo, al comparar, en invierno, una calle en la que se ha quitado la nieve y otra en la que no se ha quitado, pueden prestar atencin a los montones de nieve formados al barrer la calle y afirmar que hay mucha ms nieve en la calle barrida, o pueden fijarse en el pavimento limpio y opinar que hay menos nieve en esa calle que en la otra. Un nio que se halle en el estadio preoperatorio casi nunca tendr en cuenta a la vez los montones de nieve y el pavimento limpio antes de juzgar la cantidad de nieve. Una limitacin ms del nio en el estadio preoperatorio es la falta de reversibliidad. Los nios no pueden invertir conceptualmente las operaciones. La inversin de operaciones consiste en rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su origen. Por ejemplo, aunque los nios en este estadio pueden volver a poner en el armario los platos y los alimentos, no pueden pensar en un bizcocho descompuesto en harina, azcar, huevos, etctera. La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones ilgicas o, de modo ms preciso, prelgicas. Por ejemplo, si colocamos en paralelo dos lpices de igual longitud, la mayora de los nios de cuatro aos coincidirn en que tienen la misma longitud, afirmando que el uno es tan largo como el otro. Sin embargo, si el experimentador mueve un lpiz unos pocos centmetros hacia delante, los nios seguramente dirn que uno de los dos lpices es ms largo que el otro. Esta conclusin, que parece ilgica, puede explicarse en parte por el hecho de que los nios no pueden o experimentan serias dificultades para pensar: Yo podra mover hacia atrs este lpiz hasta donde estaba y los dos seran iguales; por lo tanto, ambos deben tener la misma longitud. La incapacidad para conservar impide que el nio pueda resolver muchos problemas en el estadio preoperatorio. La conservacin es la capacidad para reconocer que un cambio perceptivo en un objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en l. Por ejemplo, una bola de pasta para modelar que transformamos para que parezca un bizcocho no pesa ni ms ni menos de lo que pesaba originalmente. Las tareas de conservacin que se suelen plantear ms a menudo a los nios les exigen decidir si dos cosas son iguales o, en algunos casos, si una cosa sigue siendo la misma o es diferente tras haber efectuado una transformacin irrelevante. Si se les muestran a los nios dos filas paralelas de pesetas, cada una de ellas formada por siete pesetas dispuestas en una correspondencia trmino a trmino, los nios generalmente dirn, que ambas filas contienen el mismo nmero de pesetas. Sin embargo, si extendemos las siete monedas de una fila, haciendo que sea el doble de larga que la otra, es posible que los nios que se hallan en la primera parte del esta dio preoperatorio opinen que la fila ms larga tiene ms pesetas porque "Va desde aqu hasta all", o que la fila ms corta tiene ms pesetas por que "stas estn todas juntas y forman un puado". Se dice que los ni os no son capaces de conservar si dan cualquiera de estas dos respues tas en una tarea de conservacin. Para

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adquirir el concepto de conserva cin, los nios deben ser capaces de descentrarse (considerar varios as pectos a la vez), de seguir transformaciones y de invertir operaciones mentalmente. Puesto que los que no conservan no pueden realizar estas operaciones, no se dan cuenta de que los cambios en una dimensin de un objeto no implican necesariamente el cambio de otras dimensiones. Gran parte de la investigacin acerca de las habilidades de conserva cin en el nio se ha realizado con varias tareas diferentes. Dicha investi gacin ha llevado a creer que la conservacin del nmero, que se muestra en el ejemplo de las dos filas de pesetas, es una de las primeras tareas que domina el nio. A la edad de cinco o seis aos el nio que se encuen tra en el estadio preoperatorio no se deja engaar ya por el desplaza miento de objetos. Pero este mismo nio se ver en apuros, casi sin excepcin, con problemas ms complejos de conservacin, que impliquen los conceptos de peso, superficie y volumen. Ms adelante ofreceremos ejemplos de estas tareas de conservacin. El cambio entre los cinco y los siete aos Una extensa revisin de los estudios que se ocupan del nio en el estadio preoperatorio revela que se producen grandes cambios en su conducta, particularmente entre los cinco y siete aos (White, 1965). A lo largo de este perodo podemos observar una gran mejora en algunos tipos de conducta: distinguir entre "derecha" e "izquierda" y "mayor" y "menor", hacer inferencias, obtener satisfaccin por "estar en lo cierto" en lugar de por ser "elogiado", alcanzar un CI cada vez ms estable, mostrar un perodo de atencin ms lar go y manejar varias unidades de informacin a la vez. El siguiente apar tado de Investigacin ilustra un cambio evolutivo en la capacidad de ha cer inferencias de los nios pequeos. Cada nio pasa del razonamiento prelgico al lgico a diferentes edades. Es ms, este proceso de avance hacia un nivel superior es continuo , en el sentido de que la capacidad para el razonamiento lgico de una persona se desarrolla lentamente, afrontando nuevas y ms difciles tareas. Por lo general, sin embargo, el mayor cambio global en el proceso cognitivo a lo largo del estadio preoperatorio se observa entre los nios y las nias de cinco a siete aos. Usted puede preguntarse, dada la amplia variedad de progresos he chos en este perodo y las acusadas diferencias existentes entre los nive les de edad, as como entre individuos dentro de cada nivel, si los maes tros o los padres deberan intentar acelerar el ritmo de desarrollo de los nios que parecen adquirir nuevas habilidades con cierta lentitud. Pocos psiclogos, incluyendo a Piaget, han pensado que resulte conveniente acelerar el ritmo del desarrollo cognitivo, excepto en los casos en que es obvia una anterior desatencin o privacin de oportunidades.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Aproximadamente entre los siete y once aos el nio se hace cada vez ms lgico a medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llam operaciones: actividades mentales basadas en las regias de la lgica. Sin embargo, en este perodo los nios utilizan la lgica y realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. Los problemas abstractos estn todava fuera del alcance de su capacidad. As, pues, designamos a este estadio con el nombre de estadio de las operaciones concretas. El nio que atraviesa el estadio de las operaciones concretas procesa la informacin de una manera ms ordenada que el nio del estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones concretas el nio analiza percepciones, advierte pequeas, pero a menudo importantes, diferencias entre los elementos de un objeto o acontecimiento, estudia componentes especficos de una situacin y puede establecer una diferencia entre la informacin relevante y la irrelevante en la solucin de problemas (Gibson, 1969). Conductas caractersticas En el estadio de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo los nios son capaces de hacer varias cosas:

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1. Son capaces de conservar de un modo constante. 2. Son capaces de clasificar y ordenar cosas rpida y fcilmente. 3. Son capaces de experimentar de un modo cuasi-sistemtico. Se producen tambin cambios en las conductas egocntricas, imitativas y repetitivas del estadio preoperatorio. A partir de las nuevas habilidades del nio para descentrar, seguir transformaciones e invertir operaciones, se desarrolla, poco a poco, una capacidad para conservar de modo constante en tareas cada vez ms complejas. Como sealamos en la seccin anterior, los nios pueden aprender la conservacin del nmero, de la sustancia y, posiblemente, de la longitud hacia el final del estadio preoperatorio. Sin embargo, casi nunca dominan la conservacin de la superficie, del peso y del volumen antes de alcanzar el estadio de las operaciones concretas. El orden en que los nios adquieren los conceptos de conservacin es ms constante y est ms firmemente establecido que el nivel de edad en el que lo logran. En efecto, un experimentador inform de que ya los nios de tres aos manifestaban la conservacin del nmero cuando slo se utilizaban tres objetos (Gelman, 1972). Otros psiclogos han utilizado nios de cuatro y cinco aos para probar la capacidad de conservacin en tareas ms complejas (Dimitrovsky y Almy, 1975; Zimmerman y Lanaro, 1974; Kastl, Kalyan-Masih y Sulek, 1974). La tabla 3-1 muestra el orden en que los nios adquieren generalmente los conceptos de conservacin, el nivel de edad asociado ms a menudo con cada concepto y un problema de muestra para comprobar la adquisicin del concepto. La capacidad del nio para ordenar (o seriar) y clasificar eficientemente explica en parte por qu sus habilidades de resolucin de problemas mejoran en el estadio de las operaciones concretas del desarrollo. En el estadio preoperatorio los nios tienen que ver los objetos en orden para comparar su longitud o altura y ordenarlos de largo a corto o de grande a pequeo. Por otra parte, en el estadio de las operaciones concretas los nios pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente. Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin recurrir a referencias fsicas. De este modo, a menudo pueden contestar a preguntas como la siguiente: Lolita es ms baja que Juanita. Pepita es ms alta que Juanita. Quin es ms alta, Pepita o Lolita? La clasificacin, el proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a reglas que recalcan relaciones entre acontecimientos; es similar al proceso de ordenacin de objetos, por cuanto requiere una comparacin sistemtica y un contraste de fenmenos. Difiere del proceso de ordenacin en que a menudo se debe considerar ms de una dimensin de un objeto o acontecimiento. En el estadio de las operaciones concretas los nios muestran una progresiva capacidad para ordenar y clasificar, pero esta capacidad cambia mucho con la experiencia y la edad. Los estudios evolutivos diseados para investigar las estrategias que utilizan los nios en las actividades de clasificacin implican a menudo el uso de juegos como el de "Las 20 preguntas". En la situacin experimental de este juego, se le ensea al nio un grupo bastante grande de objetos o dibujos, que representan varias categoras (alimentos, tareas, juguetes). El experimentador anima al nio a que formule preguntas que puedan contestarse con un "s" o un "no" hasta que nombre el objeto correcto: el objeto que el experimentador ha seleccionado. A medida que crecen, los nios utilizan cada vez ms en estos juegos preguntas de reduccin de bsqueda. Las respuestas a este tipo de preguntas permiten al sujeto eliminar muchas alternativas posibles (Mosher y Hornsby, 1966; Denny, 1974). Por ejemplo, un nio entre cinco y siete aos al

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que se le muestre un grupo de objetos que incluya un martillo, una sierra, un destornillador y unos alicates puede empezar preguntando: "Es una sierra?". Un nio mayor, sin embargo, preguntar "Es una herramienta? Esta pregunta es una pregunta de reduccin de bsqueda e implica un nivel superior de categorizacin al de la pregunta del nio ms pequeo. Ya sea s o no2 la respuesta, el nio ha conseguido ms informacin y sabe cmo plantear mejor la siguiente pregunta. Otros tipos de estrategias de investigacin indican tambin que los nios muestran una mejora en sus habilidades de clasificacin a medida que superan sus primeros aos de escuela (Shepp y Swartz, 1976). En algn momento, durante el estadio de las operaciones concretas, los nios perfeccionan esta habilidad hasta el punto de que las conductas relacionadas con ella se parecen a menudo a las de los adultos. El siguiente apartado de Investigacin muestra que -los nios del segundo ciclo de Enseanza General Bsica o Primaria utilizan procedimientos similares a los utilizados por los adultos en la clasificacin y almacenamiento de informacin en la memoria, as como en los procesos de recuperacin o evocacin de la informacin almacenada. La experimentacin cuasi-sistemtica es una tercera caracterstica de la actividad del nio en el estadio de las operaciones concretas. Mientras que en los anteriores estadios el nio experimentaba de forma fortuita, ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos que deben tenerse en cuenta en una situacin dada de resolucin de problemas y es ms lgico en la exploracin de relaciones. Sin embargo, la consideracin de los factores relevantes no es ni exhaustiva ni lo suficientemente sistemtica para permitir que el nio halle todas las soluciones posibles. Como seala un psiclogo piagetiano, en este estadio, y a diferencia de los anteriores, el nio: Parece comprender mejor que el nio ms pequeo que ciertos problemas tienen soluciones precisas, especficas y potencialmente cuantificables, y que estas soluciones pueden alcanzarse mediante el uso del razonamiento lgico y de operaciones de medicin bien definidas. Los nios ms pequeos carecen de la dotacin cognitiva necesaria para hacer algo ms que adivinar o efectuar estimaciones perceptivas simples (Flavell, 1977, p.85). Aunque en el estadio de las operaciones concretas los nios consideran que a menudo los problemas no se resuelven con un simple juicio y estn, por lo tanto, preparados para tener en cuenta ms de una solucin, su aproximacin a las alternativas no es muy sistemtica o minuciosa. De hecho, muchas veces no pueden recordar el orden en que han comprobado las soluciones alternativas. Dado que sus experimentos no son ni exhaustivos ni lo suficientemente sistemticos para permitirles predecir o recordar todas las soluciones posibles, la experimentacin de los nios en el estadio de las operaciones concretas se denomina cuasi-sistemtica. Finalmente, se producen importantes cambios en las conductas egocntricas, imitativas y repetitivas de los nios en el estadio de las operaciones concretas, en comparacin con los nios que se hallan en el estadio anterior. Debido a su adaptacin y organizacin en situaciones sociales, en el estadio de las operaciones concretas los nios efectan importantes avances en la comunicacin no egocntrica. Piensan y se hacen preguntas sobre sus propios pensamientos, los comparan con los de otras personas y los cambian o corrigen cuando deciden que han percibido algo mal. La discusin se convierte en un importante y beneficioso medio de aprendizaje y de modelado de actitudes. Las relaciones sociales se hacen ms complejas y cobra un nuevo valor la interdependencia de los iguales, que se manifiesta en actos tales como formar pandillas. Las habilidades de los nios para asumir roles en este estadio muestran una destacable disminucin del egocentrismo con respecto al estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones concretas los nios pueden asumir fcilmente varios roles, incluyendo aquellos que son contrarios a su rol preferido. En el estadio de las operaciones concretas los nios tienden a imitar ms selectivamente que los nios ms pequeos. A menudo buscan modelos fuera de la familia; imitan ms a sus compaeros y algo menos a sus padres.

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Es probable que la repeticin sea menos obvia en el lenguaje del nio de lo que lo era en el estadio preoperatorio. Sin embargo, en el estadio de las operaciones concretas, a los nios les puede gustar repetir ciertas actividades sociales y, asimismo, algunas estrategias de resolucin de problemas que han resultado fructferas en el pasado. Limitaciones cognitivas Si en el estadio de las operaciones concretas e nio razona lgicamente, puede resolver tareas de conservacin, puede reflexionar sobre sus propios pensamientos y tiene una capacidad de categorizacin bastante desarrollada, en qu difieren sus operaciones intelectuales de las de una persona que se halla en el estadio de las operaciones formales?. La diferencia fundamental entre estos dos estadios radica, por regla general, en el grado de concrecin preciso para las operaciones cognitivas del nio. Generalmente, los nios de siete a once aos dependen en gran medida de las manifestaciones fsicas de la realidad. No pueden manejar lo hipottico ni tampoco afrontar con eficacia lo abstracto; no comprenden el papel de los supuestos y no pueden resolver problemas que requieran el uso del razonamiento proporcional. Su uso de la lgica se limita a situaciones concretas. Los dos problemas siguientes dejaran seguramente perplejo a un nio en el estadio de las operaciones concretas: 1. Suponiendo que cada da tenga seis horas y una hora veinte minutos, cuntos minutos tendra una semana? 2. Si X es dos veces ms grande que Y e Y es cuatro veces ms grande que Z, cul es la relacin entre X y Z? Para contestar a la primera pregunta, el nio debe aceptar una estructura temporal irreal e inexistente. Adems necesita, para responder, realizar consideraciones hipotticas. El segundo problema depende del razonamiento abstracto, porque en la realidad del nio que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas las letras representan sonidos, no valores numricos. Hay dos diferencias ms entre las conductas cognitivas de los nios que atraviesan el estadio de las operaciones concretas y las de los adultos intectualmente maduros; la naturaleza de su experimentacin o resolucin de problemas y el modo en que prueban que sus soluciones son verdaderas, una vez enunciadas. En el estadio de las operaciones concretas, los nios utilizan generalmente proceso de ensayo y error en la resolucin de problemas. Su ordenamiento de intentos sucesivos o su comprobacin de hiptesis si rigen ms por el azar que los de los adultos. Despus de algunos intentos infructuosos de resolver un problema, los nios pueden repetir intentos anteriores o decidir simplemente que no hay una respuesta correcta. Al ofrecer una prueba experimental, en este estadio, la mayora de los nios fracasan en el control de variables importantes. Sin embargo, es ms probable que aprecien la necesidad de ejercer un control cuando se les plantea un problema descrito nicamente con palabras. Por ejemplo, si se le pregunta a los nios Qu es ms pesado, la madera o el plomo?, sin duda respondern: El plomo, Si se les pidiera que lo demostraran, podran colocar un bloque de madera en una balanza y una barra de plomo en otra. Las balanzas probaran que la respuesta era correcta. No es probable que comprobaran si las dos balanzas eran precisas o si el bloque y la barra eran del mismo tamao. Incluso si los nios aprecian la necesidad de ejercer un control experimental, no es probable que controlen ambas variables al mismo tiempo. La principal limitacin del nio en el estadio de las operaciones concretas es su dependencia de lo concreto. Sin embargo, es esta misma experiencia con lo concreto lo que le permite desarrollar sus capacidades intelectuales de una forma plena. Las habilidades de conservacin y las capacidades de clasificacin, ordenacin y resolucin de problemas lgicos con objetos concretos no son simples productos de la maduracin o la edad.

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DESARROLLO DEL LENGUAJE

El hombre adquiere el mecanismo del Lenguaje por la gravitacin de determinantes biolgicos, sociales y Psicolgicos. Los factores que deben ser tenidos en cuenta en el proceso del aprendizaje del Lenguaje son: maduracin, experiencias anteriores, motivacin, diferencias individuales y socializacin. Los nios adquieren el Lenguaje conforme a una secuencia que va desde los sonidos pre-verbales que consisten en el llanto, el arrullo y el balbuceo a las oraciones de una sola palabra hasta las oraciones compuestas de varias palabras. El desenvolvimiento del Lenguaje infantil se produce, primeramente, respondiendo al Lenguaje hablado y aprendiendo despus a pronunciar las palabras y hablar; enseguida, se aprende a leer y a interpretar smbolos escritos y, finalmente, a escribir. El Lenguaje es una forma de comunicacin, ya sea oral, escrita o mediante seas, que se basa en un Sistema de smbolos. Todos los lenguajes humanos son generativos. La generatividad infinita es la habilidad para producir un nmero interminable de frases significativas mediante el uso de un conjunto finito de palabras y reglas. La estructura bsica del Lenguaje descansa en la gramtica. La gramtica es el Sistema de reglas que determina cmo podemos expresar nuestros pensamientos. La gramtica trabaja con tres importantes del Lenguaje: la fonologa, la sintaxis y la semntica.

La Fonologa.- es el Sistema de sonidos uniforme. Las reglas de la fonologa permiten ciertas

secuencias de sonido (como ue, ba, y ar) y prohben otras (como xp o qp). Para aprender la fonologa de un idioma, los nios deben aprender el inventario de sonidos y las secuencias permitidas de sonidos, que sern importantes despus para aprender a leer.

La Sintaxis.- estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases y
enunciados aceptables. Si alguien dice que Harold fue golpeado por Ral, se sabe quin golpe y quin recibi los golpes porque se entiende la estructura de la oracin.

La Semntica.- se refiere al significado de las palabras y oraciones. Toda palabra tiene un

conjunto de rasgos semnticos. Por ejemplo, nia y mujer comparten la misma denotacin Semntica de femenino y humano, pero difieren con respecto al significado de la edad. TEORA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Teora del Aprendizaje.- sostiene que la adquisicin del Lenguaje obedece a los principios del
reforzamiento y el condicionamiento. Por ejemplo, un nio que pronuncia la palabra mam recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual refuerza ese comportamiento y se hace ms probable su repeticin. Esta perspectiva afirma que los nios aprenden a hablar gracias a que se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del Lenguaje. Por ltimo, a travs de un proceso de moldeamiento, el Lenguaje se va pareciendo cada vez ms al de los adultos (Skinner, 1957) El enfoque de la teora del Aprendizaje tiene menos xito cuando trata de explicar la adquisicin de las reglas del Lenguaje. A los nios no slo se les refuerza cuando utilizan bien el Lenguaje, sino tambin cuando responden equvocamente. Por ejemplo, los padres dan igual respuesta cuando el nio pregunta: el perro no come por qu?, que cuando dice por qu no come el perro?, pues ambos enunciados se comprenden con igual facilidad. Por lo tanto, la teora del Aprendizaje no parece proporcionar una explicacin completa de la adquisicin del Lenguaje.

Teora Innatista.- un modelo alternativo es el ofrecido por Noam Chomsky (1968, 1978, 1991),
quien sostiene que un mecanismo innato desempea un papel muy importante en el

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Aprendizaje del Lenguaje. Sugiere que los seres humanos nacen con una capacidad lingstica innata que emerge principalmente como consecuencia del proceso de maduracin. Segn este anlisis, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente similar a la que se denomina gramtica universal. Chomsky sugiere que el cerebro humano posee un Sistema neuronal, el mecanismo de adquisicin del Lenguaje, que hace posible la comprensin de la estructura del Lenguaje y proporciona estrategias y tcnicas para el Aprendizaje de las caractersticas exclusivas de una lengua materna determinada. Por lo tanto, de acuerdo con esta perspectiva, el Lenguaje es un fenmeno especficamente humano que se hace posible por la presencia del mecanismo de adquisicin del Lenguaje. Una perspectiva interaccionista del lenguaje Si la adquisicin del lenguaje dependiera nicamente de la biologa, entonces Genie y el Nio Salvaje de Aveyron (analizados antes en este captulo) deban haber hablado sin dificultad. Las experiencias del nio afectan la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, hemos visto que el lenguaje tiene fuertes bases biolgicas; no importa cunto converse con un perro, no aprender a hablar. En contraste, los nios estn biolgicamente preparados para aprender el lenguaje. Los nios de todo el mundo logran los avances importantes en el lenguaje aproximadamente al mismo tiempo, y en el mismo orden. Una perspectiva interaccionista hace hincapi en que lo biolgico y la experiencia contribuyen al desarrollo del lenguaje (Tomasello y Slobin. 2004). El psiclogo estadounidense Jerome Bruner (1983, 1996) propuso que el contexto sociocultural es sumamente importante para comprender el desarrollo del lenguaje de los nios. Su teora tiene algunas similitudes con las ideas de Lev Vygotsky, ideas que describimos en el captulo 7. Bruner destaca el papel de los padres y de los maestros en la construccin de lo que l llama un sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje (SAAL). El SAAL se parece al concepto de la zona de desarrollo proximal de Vygotsky. Hoy en da, la mayor parte de los cientficos que investiga la adquisicin del lenguaje considera que los nios de una gran variedad de contextos culturales" adquieren su lengua materna sin una enseanza explcita. En algunos casos, lo nacen incluso sin ser motivados. Por lo tanto, se necesita muy poca ayuda para aprender el lenguaje. Sin embargo, los cuidadores facilitan enormemente el aprendizaje del lenguaje de los nios (Snow y Yang, 2006; Tomasello, 2006). Requisitos biolgicos del lenguaje. La habilidad de hablar y entender el lenguaje requiere de un aparato vocal, as como de un sistema nervioso con ciertas capacidades, Cmo evolucionaron estas bases biolgicas del lenguaje? El sistema nervioso y el aparato vocal de los predecesores de la humanidad cambiaron en el transcurso de cientos de miles o millones de aos. Una vez equipado con estos requisitos fsicos para el habla, el homo sapiens pas de gruir y chillar a desarrollar el lenguaje. A pesar de que las estimaciones varan, muchos expertos creen que los humanos adquirieron el lenguaje hace aproximadamente 100000 aos. Entonces, en tiempo evolutivo el lenguaje es un adquisicin muy reciente, que evidentemente le dio a los seres humanos una enorme ventaja sobre otros animales y mayores posibilidades de sobrevivir (Lachlan y Feldman, 2003; Pinker, 1994). Existe evidencia de que ciertas regiones del cerebro estn preparadas para el uso del lenguaje (Demonet, Thierry y Cardebat. 2005; Dick y colaboradores, 2004). Esta evidencia sali a la luz cuando estudios de individuos con dao cerebral revelaron dos regiones involucradas en el lenguaje. En 1861, un paciente de Paul Broca, un cirujano y antroplogo francs, fue lesionado en el hemisferio izquierdo de su cerebro. El paciente lleg a ser conocido como Tan por- que sa era la nica palabra que poda pronunciar despus de sufrir la lesin. Tan padeca afasia, una prdida o

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deterioro de la capacidad de lenguaje causada por dao cerebral. Tan muri varios das despus de que Broca lo evalu, y la autopsia revel la localizacin del dao. En la actualidad, la zona del cerebro donde el paciente de Broca tena la lesin se conoce como el rea de Broca, una zona del lbulo frontal izquierdo del cerebro que dirige los movimientos musculares involucrados en la produccin del lenguaje (vase figura 10.9). Otro lugar del cerebro donde una lesin puede deteriorar gravemente lenguaje es el rea de Wernicke, una regin del hemisferio izquierdo del cerebro relacionada con la comprensin del lenguaje (vase figura 10.9). Los individuos que sufren un dao en el rea de Wernicke con frecuencia producen un lenguaje fluido pero incomprensible, y presentan problemas para entender palabras (Kellinghaus y Luders. 2004). Observe que tanto el rea de Broca como el rea de Wernicke se localizan en el hemisferio izquierdo del cerebro. Existen evidencias que sugieren que el procesamiento del lenguaje ocurre principalmente en el hemisferio izquierdo (Gaillard y colaboradores, 2004; Gazzaniga, Ivry y Mangun; 2002; Nagano y Blumsten, 2004). Sin embargo, como vimos en el captulo 6, es importante recordar que en la mayora de las actividades existe una interaccin entre los 2 hemisferios cerebrales (Grodzinsky, 2001; Nocentini y colaboradores, 2001; Wassenaar y Hagoort. 2005). Por ejemplo, al leer, la mayora de la gente muestra actividad en reas del hemisferio izquierdo para entender la sintaxis, aunque la mayora de las personas muestra actividad en el hemisferio derecho para entender la entonacin y la emocin. Influencias ambientales sobre el lenguaje Las vocalizaciones prelingsticas del lactante tienen claramente todas las caractersticas de operantes. Por consiguiente, la metodologa operante constituye un instrumento de laboratorio muy til para investigar en qu forma influye el ambiente en las vocalizaciones iniciales. En la vida real, el lactante raras veces tiene la oportunidad de distinguir perceptualmente sonidos tan precisos como /ba/ o / ga/. Es mucho ms probable que la percepcin que el lactante tiene el lenguaje se lleve a cabo en un contexto social complejo (A ver, nio bonito, diga dada), y que los reforzantes que se le otorgan consistan de una retroalimentacin social y sensorial compleja. Por lo tanto, no nos debe sorprender que los investigadores prefieran utilizar reforzadores complejos para encontrar los factores que modifican las primeras vocalizaciones. El estudio clsico de Rheingold, Gewirtz y Ross (1959) demostr que el refuerzo social que consiste de componentes visuales, tctiles y auditivos (un rostro sonriente, un masaje suave del abdomen del nio, y sonidos como tsc) aumentaba efectivamente el proceso de vocalizacin. La eficacia de un refuerzo como ste se confirm todava ms con la demostracin de la importancia que tiene la sucesin inmediata entre respuesta y refuerzo (Weisberg, 1963). El refuerzo no social y el refuerzo social aislado a la respuesta no tuvieron ningn xito para modificar el comportamiento vocal. El nico eficaz fue el refuerzo social ntimamente vinculado con la conducta vocal del nio. Adems, la relacin de contingencia debe ocurrir en un lapso de tiempo bastante corto. Inclusive un retraso de tres segundos entre la vocalizacin y el refuerzo puede destruir la relacin entre los dos (Ramey y Ourth, 1971). El experimento de Routh (1969) confirm que el refuerzo social es de una importancia decisiva para modificar la conducta vocal del lactante. Hubo tres grupos de lactantes de edades entre dos y siete meses. Un grupo recibi refuerzo por producir sonidos a manera de consonantes; a otro grupo se le reforz por producir sonidos a manera de vocales; y a un grupo se le reforz por producir cualquier tipo de sonido. En cada caso, el reforzador fue de tipo complejo como se dijo ms arriba. Los resultados indicaron que tanto el rendimiento vocal total (el grupo de todo tipo de sonidos) como las vocalizaciones cualitativamente especficas (los grupos de vocales y consonantes) cambian en funcin del refuerzo social complejo. La demostracin exitosa de la adquisicin, extincin, diferenciacin y generalizacin del comportamiento vocal es una prueba convincente de que el aprendizaje juega un papel bsico, por lo menos en los aspectos fonolgicos del comportamiento vocal.

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A base de estos experimentos se podra sacar la conclusin de que la modificacin eficaz de la conducta vocal del lactante depende de la aplicacin de un refuerzo social preciso y complejo. Sin embargo, no nos podemos imaginar que los padres estn sonriendo, moviendo la cabeza, sobando el estmago del nio y repitiendo tsc, tsc, tsc. Cada vez que el nio vocaliza. Obviamente, la investigacin de laboratorio de que hemos hablado hasta ahora no refleja con total exactitud la realidad de la vida - pocos son los padres que se comportan de esta manera y no obstante sus nios aprenden a hablar. La evidencia obtenida del laboratorio y del ambiente domstico indica que la modificacin de la conducta vocal del lactante no dependen de un reforzador tan complejo como este. La evidencia de laboratorio se obtiene mediante el anlisis sistemtico de los componentes auditivos, tctiles y visuales del refuerzo social (Schwartz, Rosenberg y Brackbill, 1970). Los tres estmulos fueron: una voz femenina grabada que deca A ver, nio bonito, sobar el abdomen del lactante y un rostro que sonrea y que se mova rtmicamente. Los estmulos se administraron individualmente a los diversos grupos, luego por pares, y finalmente en la combinacin ordinaria de los tres juntos. Schwartz y colegas encontraron que los tres componentes del refuerzo social, ya fuera que se presentaran por separado, por pares o juntos los tres, resultaron reforzadores igualmente eficaces para modificar el progreso de vocalizacin tratndose de lactantes de tres meses. Este breve resumen de los estudios de laboratorios indica que tanto factores organsmicos como factores ambientales influyen en el comportamiento vocal inicial. De parte del organismo se pueden enumerar las estructuras fsicas necesarias para emitir los sonidos del lenguaje, las estructuras neurales que mediatizan las funciones verbales, los receptores que hacen posible la percepcin exacta de las palabras, y las estructuras cognoscitivas que hacen posible que el nio comprenda las reglas gramaticales y las use bien. Por parte del ambiente se pueden enumerar factores como la calidad y la cantidad del refuerzo, y cosas tales como el clima afectivo el que se otorga el refuerzo social o se niega. En realidad, un conjunto de determinantes no puede existir sin el otro, y no debemos hablar de partes como si fueran determinantes independientes del desarrollo del lenguaje. VOCALIZACION PRELINGUISTICA Al igual que el chimpanc, el lactante humano empieza su vida como un organismo vocal, pero no verbal. Adems, de nuevo como el chimpanc, el lactante humano tiene la capacidad para comprender las rdenes orales que se le dan, cuando l mismo todava no es capaz de hablar. Sin embargo, a diferencia del chimpanc, el lactante humano logra con el tiempo desarrollar un lenguaje hablado. Cmo pasa el lactante de un organismo vocal pero no verbal, a un organismo verbal capaz de pronunciar vocablos coordinados? Para organizar bien el estudio de esta cuestin conviene analizar dos perodos distintos, aunque sucesivos y que se sobreponen del comportamiento verbal. El perodo prelingstico abarca, en lneas generales, el primer ao de vida, desde el primer grito del recin nacido hasta las primeras palabras que emite con algn sentido. Este perodo se suele dividir en cinco fases: llanto indiferenciado, llanto diferenciado, balbuceo, la accin y ecolalia. El perodo lingstico abarca todo el resto del tiempo que se necesita para la plena adquisicin del lenguaje. Deber tenerse muy en cuenta que cualquier edad que se indica para estas fases no es ms que una gua u orientacin, y que las diferencias individuales son la regla y no la excepcin. Llanto indiferenciado A partir del llanto de nacimiento y hasta aproximadamente el final del primer mes, todas las vocalizaciones en forma de llanto que emite el nio se consideran como indiferenciadas. Tiene este llanto algn significado social? Un camino para resolver esta cuestin es el estudio del llanto reflexivo en otros nios. Los primeros estudios produjeron resultados contradictorios. Sin embargo, la investigacin reciente tiende a confirmar la persuasin general de que el llanto reflexivo es un fenmeno real. Adems, parece que el llanto del recin nacido es lo ms eficaz para producir el llanto reflexivo, por comparacin a cualquier otra seal auditiva.

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Llanto diferenciado Otro modo de abortar el significado social del llanto es estudiando las propiedades que atraen el cuidado y la atencin. Ciertamente, el nio muy pequeo no tiene ningn otro recurso que no sea el de llorar para llamar la atencin de su custodio. Para finales del primer mes, el llanto del lactante se empieza a diferenciar, y ya se distinguen muy bien los llantos bsico y de enfado. La funcin conductista del llanto indiferenciado es la de atraer la atencin y el cuidado general y rpido, mientras que la del llanto diferenciado es la de proclamar necesidades ms especficas, tales como hambre o angustia. Los que cuidan del nio ciertamente saben interpretar el llanto y entienden muy bien qu es lo que los gritos del lactante quieren comunicar. Recordemos lo que dijimos anteriormente acerca de la investigacin que indica que tanto la prontitud de respuesta como la cantidad de tiempo que se pasa con el recin nacido son determinantes muy importantes de los patrones de llanto y de actividad del recin nacido, y que la calidad de la interaccin entre custodio y recin nacido es ms importante que la prontitud de respuesta. Por eso, los recin nacidos lloran menos y organizan el ritmo de su actividad diurna y nocturna ms rpidamente con una enfermera que reaccionan con ms lentitud a su llanto, pero que pasa ms tiempo con ellos en cada intervencin de cuidado infantil (Sander, 1969). Balbuceos El balbuceo suele empezar ya desde el segundo mes. Por lo general, se cree que esto representa un juego vocal o un ejercicio activo del aparato vocal. Mc Neill (1970) opina que el balbuceo marca el final de las vocalizaciones prelingsticas reflexivas y el principio del verdadero desarrollo fonmico. Segn uno de los primeros investigadores, el balbucear representa al perodo durante el cual el nio adquiere los fonemas de su lengua nativa (Latif, 1934). Los sonidos que no se usan en su lengua nativa desaparecen de su repertorio vocal (contracciones fonmicas), mientras que los sonidos que se requieren para el lenguaje nativo, o se aquilatan o aparecen por primera vez (expansin fonmica). Aun cuando los investigadores siguen con la controversia sobre la relacin que tiene el balbuceo con el lenguaje, existe el consentimiento general de que el desarrollo fonmico avanza en una forma ordenada. Al principio, las consonantes del fondo de la boca y las vocales del frente ocurren con mayor frecuencia que las consonantes delanteras y las vocales traseras y la emisin de vocales supera la emisin de consonantes. La aparicin del balbuceo est asociada con el aumento constante de tiempo que el lactante est expuesto a las vocalizaciones de los adultos. Los perodos de sueo se alargan y se hacen menos frecuentes en la medida que el ritmo da-noche se va estabilizando. De esta manera, el lactante poco a poco va pasando ms tiempo de sus horas de vigilia con adultos o muy cerca de ellos. La capacidad del lactante para localizar los sonidos mejora notablemente a partir del tercer mes, as como los perodos de atencin. Finalmente, no puede uno menos de sospechar que los lactantes se sintonizan con el habla humana de una manera muy semejante a como parecen sintonizarse con el rostro humano. Este aspecto pasivo del desarrollo del lenguaje, llamado lenguaje receptivo, se discute en una seccin posterior de este mismo captulo. Lalacin La lalacin o articulacin sucesiva de los sonidos propios del lactante, empieza alrededor de los seis meses y perdura aproximadamente hasta el noveno mes. Las series de sonidos que tienen un inters intrnseco para los padres son las combinaciones de una consonante con una vocal (CV), como por ejemplo ma y da. Aunque las combinaciones CV, por lo general, se interpretan como si fueran las primeras del nio, tpicamente no suelen tener ningn sentido. Adems de pronunciar combinaciones CV, el nio ahora reacciona a las diversas inflexiones de la voz, atendiendo de una manera diferenciada segn que las vocalizaciones desagradables ( No!) por lo general, toman la forma de inhibicin motora y de orientacin visual, que tienen una duracin muy breve y se convierten en hbito rpidamente, para gran sorpresa de los padres. Ecolalia Esta ltima fase del perodo prelingstico empieza aproximadamente a los nueve meses de edad. Ahora el lactante imita activamente (hace eco) los sonidos de la locucin de los adultos. Hay cierto desacuerdo con respecto a la importancia de la imitacin para el desarrollo del lenguaje. Los

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que les conceden la primaca a los determinantes ambientales sostienen que la imitacin es de una importancia fundamental. Los que otorgan esta primaca a los determinantes biolgicos de la estructura lingstica no le conceden tanta importancia a la imitacin. VOCALIZACIONES LINGUISTICAS Hacia fines de su primer ao de vida, el lactante articula su primera palabra con sentido. Cul sea esta primera palabra y en qu preciso momento aparece, son cuestiones que se dejan a la discusin. Las siguientes preguntas pueden servir de criterios para determinar si un pronunciamiento es realmente una palabra Se usa el sonido repetidamente? Se dan gesticulaciones apropiadas que acompaen a la vocalizacin? Se usa el sonido con algn significado? El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tienen la forma de slabas repetidas, pero que stas no se parecen a las repeticiones de la combinacin CV que se articulaban durante la etapa prelingstica. Hay una diferencia bastante notable entre la primera palabra mama y la articulacin repetida de ma-ma-ma-ma-ma durante la lalacin. Aumento de vocabulario En Algn momento alrededor de su primer cumpleaos, el nio pronuncia su primera palabra con sentido. Otras palabras se van aadiendo poco a poco durante los siguientes seis y ocho meses. Al llegar el nio a su segundo cumpleaos, el tamao de su vocabulario explota. El nio adquiere aproximadamente 21 palabras durante los ocho meses que siguen a la aparicin de su primera palabra, pero a partir del mes 18 y hasta el mes 24, adquiere aproximadamente 250 palabras nuevas (Smith, 1926). Es admirable lo pronto que un nio pequeo se convierte de un organismo no verbal a un organismo verbal capaz de llevar a cabo y entablar una conversacin bastante sofisticada. Composicin del vocabulario Aun cuando el primer vocabulario del nio incluye prcticamente todas las partes de la locucin normal, en realidad los pronombres, los verbos y los substantivos, constituyen casi la mitad de su vocabulario total (Young, 1941). Para los estudios normativos de la locucin y del lenguaje se ha preferido el mtodo longitudinal. Por ejemplo, Przetacznikowa (1972) estudi el habla de diez nios polacos a lo largo de diversos perodos de tiempo, para determinar en qu momento aparecen las diversas partes del lenguaje y para valorar los factores parentales que de alguna manera influyen en la conducta lingstica inicial del nio. Entre estos nios, los dos aos de edad las partes del lenguaje que con mayor frecuencia usaban eran los substantivos, aunque como en todos los aspectos de la conducta lingstica, hubo notables diferencias individuales. Los sustantivos que se usaban ms comnmente eran los nombres de personas conocidas (21.4%). Otros nombres que se usaron, por orden de su frecuencia, fueron: nombres de animales (15.9%); nombres de alimentos y bebidas (13.3%); nombres de las partes del cuerpo, de prendas de vestir, y de objetos comunes (7% cada uno); y nombres de juguetes, utensilios domsticos, y objetos fuera del hogar (2 - 4% cada uno). Durante los aos preescolares aumentaron poco a poco en frecuencia los nombres abstractos, por ejemplo, los relacionados con forma, color, peso, medida, tiempo y con alguna relacin social. Przetacznikowa encontr, como lo haba hecho anteriormente Young (1941), que los nios de dos aos usan muy pocos adjetivos. Sin embargo, durante los aos preescolares, los adjetivos que implican juicios valorativos (feo, bonito, bueno, malo) aumentan en frecuencia, el igual que los adjetivos que describen sensaciones, como por ejemplo, los que connotan color, forma, temperatura, tamao y peso. Articulacin Todo el que ha cuidado nios, sabe muy bien que es difcil comprender el habla de los nios pequeos. Los nios pequeos sencillamente no hablan con claridad. Con la prctica, la que cuida al nio logra entender el significado de los diferentes sonidos y el alcance semntico de esos mismos sonidos. No obstante, las dificultades con que el nio tropieza en su articulacin de las palabras crea algunas veces un verdadero problema para los que cuidan, y tienen que hacer varios intentos para determinar qu es precisamente lo que el pequeo quiere comunicar. Los resultados

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de cierto estudio indican que se da una notable mejora en la pronunciacin entre los 14 y 24 meses. En este experimento, Liliamina (1960) pidi a los nios que identificaran ciertos objetos como respuesta a la pregunta Qu es esto?. El nio de 14 meses no solamente articula muy pobremente (slo 2.8% de las respuestas fueron calificadas como bien articuladas), sino que tambin es muy posible que ni siquiera responda (slo 39.9% de las preguntas del experimentador recibieron respuesta). Locucin Halofrstica Las frases del nio que empiezan a andar, y que en la practica las expresa con una sola palabra, con frecuencia comunican mucha ms informacin de la que contiene la palabra que de hecho pronuncia. Por ejemplo, papi puede significar, segn las diversas circunstancias: Donde est mi papi? Ah est mi papi, o Papi, por favor aydame. La articulacin de la palabra eche! suele significar Quiero leche. A estos pronunciamientos de una sola palabra pero con un significado ms amplio que la misma palabra, se les llama locucin halofrstica. Mediante un proceso que todava se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locucin holofrstica. Mediante un proceso que todava se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locucin holofrstrica. Sin duda alguna que las interpretaciones anteriores, correctas e incorrectas, sirven de bases a los padres para determinar ahora el significado de las frases de una sola palabra. Las interrogantes realmente intrigantes son: Sabe el nio pequeo que las diferentes inflexiones y entonaciones de la misma palabra llevan consigo diferentes significados? En caso afirmativo cmo lo sabe? Locucin telegrfica Cuando se le pide a los preescolares que repitan alguna frase dicha por algn adulto, o cuando ellos mismos espontneamente pronuncian alguna frase, suelen omitir tpicamente las palabras de poco contenido informativo e incluyen solamente substantivos, verbos u otras palabras de elevado contenido informativo. A estas frases se les suele llamar locucin telegrfica por su evidente semejanza con un telegrama (Brown y Fraser, 1963). La locucin telegrfica se cita como una posible caracterstica universal del desarrollo del lenguaje (Slobin, 1971). As, como respuesta a las palabras del progenitor Ahora tengo que ir a la tienda, el preescolar suele decir Yo tienda. Se han propuesto varias hiptesis para explicar el fenmeno de la locucin telegrfica, incluyendo la sugerencia de que el vocabulario del preescolar es todava demasiado limitado y su memoria tiene todava un mbito demasiado estrecho como para lograr una imitacin completa de las frases de los adultos. Adems durante el desarrollo del lenguaje receptivo, es muy probable que los nios estructuren ciertas reglas cognoscitivas que los guan hacia palabras de elevado contenido informativo. Mientras que las primeras frases de los nios son telegrficas, los adultos, al responder a tales frases, suelen desarrollar y completar la frase telegrfica y ponerla en su forma adulta. No est todava claro en qu forma influyen estas ampliaciones en el desarrollo inicial del lenguaje del nio. Palabras pivotes y palabras generales: Los primeros estudios sobre el habla infantil indicaron que la locucin telegrfica de los preescolares estaba compuesta de dos categoras bsicas de palabras: palabras pivotes y palabras generales (Braine, 1963). Se estableci la hiptesis de que las palabras pivotes y las generales diferan entre s por la frecuencia de su incidencia y por su ritmo de desarrollo. La categora de pivotes inclua un nmero relativamente pequeo de palabras pero que se usaban con bastante frecuencia. La categora de palabras generales inclua muchas palabras, todas las cuales se usaban con mucha menor frecuencia que las palabras pivotes. El nmero de palabras pivotes aumentaba a un ritmo mucho ms lento que en el caso de las abiertas. Ejemplos de palabras pivotes incluyen mi (posesivo), ver, eso, el ya y grande (Braine, 1963; Brown y Bellugi, 1964). Ejemplos de palabras generales seran mami, papi, zapato, taza y nio. Competencia en el lenguaje La comprensin y produccin del lenguaje son los dos primeros sucesos generales que sealan la entrada a la etapa lingstica del comportamiento vocal. El tercero es la competencia en el uso del lenguaje, o el conocimiento de las reglas gramaticales que se usan para formar frases correctas con varias palabras. Toda la evidencia que tenemos indica que el nio que empieza a andar no

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conoce las reglas de la fonologa, ni de la semntica, ni de la sintaxis, pero que para los cinco y los ocho aos estas reglas estn casi completamente dominadas. No obstante, es evidente que el desarrollo de la fonologa, de la semntica y de la sintaxis empieza tambin durante los dos primeros aos. Efectivamente, si autores como Mac Namara y Belsol han hecho una evaluacin acertada del primer lenguaje, entonces podemos decir con todo derecho que el nio empieza a organizar un sistema semntico en algn momento antes de la produccin de su primera palabra con sentido, y que empieza a organizar un sistema sintctico en algn momento antes de pronunciar sus primeras frases. La formacin que hace el nio de tiempos y de plurales no solamente resulta algo divertido para los padres (por ejemplo, mis pieses o and), sino que tambin indica que los nios pequeos empiezan a comprender las reglas para las construcciones gramaticales correctas mucho antes de que nadie haga ningn esfuerzo normal por ensearles estas reglas. Por lo visto, el hablar conforme a las reglas no supone ningn aprendizaje especial, entendiendo el concepto de aprendizaje en el sentido tradicional. Gran parte del conocimiento que tenemos del origen desarrollista de las reglas gramaticales del lenguaje, como por ejemplo, las que se refieren a la formacin de tiempos verbales o al plural de las palabras, brota directamente del trabajo que Brown y sus colegas han llevado a cabo. En un experimento que se cita con mucha frecuencia (Brown y Berko, 1960), a nios de cuatro a siete aos se les presentaron imgenes de objetos sin sentido y se les hizo una serie de preguntas con el fin de evaluar la comprensin que tena de la pluralizacin. Uno de estos objetos era un dibujo a rayas llamado ug. El experimentador deba presentar cada una de las imgenes, hacer una pregunta y anotar la respuesta del nio. Por ejemplo, el experimentador deca: Esto es un ug. Aqu est otro. Hay dos..? aun cuando nios de todas las edades cometan errores, tambin es verdad que inclusive los nios ms pequeos con frecuencia daban la forma plural correcta. Los errores disminuan con la edad. Estos y otros experimentos similares han dado pruebas claras de que muchos nios saben las reglas del plural, inclusive desde los tres aos. Ciertamente, son muy pocos los fenmenos de desarrollo tan complejos como estos, que se lleguen a dominar a una edad tan temprana. LENGUAJE RECEPTIVO Segn que van aumentando las horas de vigilia del lactante durante la ltima parte del primer ao, aumenta tambin el tiempo global que est expuesto el lactante a las conversaciones de los padres, de los hermanos, de los huspedes y de las personas con quien se encuentra fuera de la casa. Obviamente, el lactante y el nio que empieza a andar emplean ms tiempo escuchando el habla de otros que produciendo su propia locucin. El escuchar es el componente receptivo del lenguaje y el hablar es el componente expresivo. Nadie ha estudiado el lenguaje receptivo con tanto empeo como Bernard Friedlander. Utilizando un aparato admirablemente construido, que se pega a la cuna o corral del lactante. Friedlander logra constatar continuamente la distincin espontnea que hace el nio entre los estmulos auditivos (Friedlander, 1968, 1970). Por ejemplo, un interruptor en el aparato activa la grabacin de la voz de la madre, mientras que otro interruptor activa la grabacin de una voz femenina extraa. La anotacin diaria de la cantidad de tiempo que el lactante activa uno u otro interruptor revela las preferencias que tiene el nio por uno u otro de los estmulos. Este aparato tambin se puede usar para estudiar otras variables, como por ejemplo, la redundancia del mensaje, el vocabulario y la entonacin de la voz. Friedlander (1970) ha criticado de una manera muy especial a los teorizantes del lenguaje que descuidan el lenguaje receptivo. Sostiene que es imposible lograr un conocimiento completo del desarrollo del lenguaje sin un estudio intenso de los procesos de que se vale el lactante para descifrar y codificar las caractersticas gramaticales de la locucin adulta. Su investigacin lo ha llevado a la conclusin de que el aspecto receptivo y expresivo de la locucin difieren por lo menos de dos maneras muy importantes: en el control y en la convergencia - divergencia. Como la tarea del que escucha es la de acomodar o asimilar la informacin contenida en el mensaje del que habla, la nica oportunidad de control que tiene es cuando llega el tiempo de indicar que el

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mensaje ha sido, o no ha sido, entendido. Por el contrario, el interlocutor tiene un control casi completo de lo que se dice, de cmo se dice y de cundo se dice. Friedlander plantea una interrogante muy interesante a propsito de la interaccin oral entre progenitor e hijo. Supongamos que durante estas interacciones la madre va cayendo en la cuenta cada vez ms de la capacidad de su nio para comprender las comunicaciones adultas. Como resultado de esto, suele adaptar su nivel de conversacin para acomodarse al nivel de conversacin del nio y con esto estrecha ms su vnculo de comunicacin. Tambin se puede suponer que los padres hablan menos a sus hijos pequeos porque no estn tan al tanto del nivel de comprensin de sus nios y por lo tanto, estn menos capacitados para adaptar su conversacin a ese nivel. Entonces se crea un crculo vicioso. El padre cree que el nio no lo entiende (y tal vez as sea efectivamente), por lo tanto, no entabla ninguna conversacin libre y espontnea con l. Se necesita ms estudio acerca de las interacciones de comunicacin entre progenitor y pequea para poder determinar si estas ideas son correctas o no. No obstante, a la sola luz de principios generales, parece lgico que cuando un nio pequeo no puede comprender las comunicaciones parentales, el patrn general de la comunicacin padres-nio resulte afectado adversamente. La segunda distincin importante de Friedlander entre el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo se refiere al grado en que el hablar y el escuchar reflejan procesos convergentes o divergentes. Opina que el escuchar es bsicamente un proceso convergente, mientras que hablar es principalmente un proceso divergente. Recordemos lo dicho en el capitulo anterior acerca de la distincin que hace Guilford entre pensamiento abierto, flexible y divergente, y pensamiento cerrado, restrictivo y convergente. En la distincin similar a Friedlander, el que escucha se limita a procesar la informacin que est contenida en el mensaje, mientras que el que habla tiene una libertad casi sin lmites para estructurar cualquier tipo de mensaje y para dirigir el patrn de la comunicacin en direcciones muy diversas. Control y convergencia - divergencia no son las nicas dimensiones en las que se pueden contraponer el hablar y el escuchar. Sin embargo, son las primeras distinciones psicologas importantes que se han hecho entre los que hablan y los que escuchan. El nfasis emprico y terico que Friedlander pone en el lenguaje receptivo parece ser una base prometedora para llegar a comprender algn da el modo como el lactante que escucha organiza sistemas lingsticos iniciales y llega a ser subsiguientemente un locutor que observa las reglas de la fonologa, de la sintaxis y de la semntica. Como se indico en el cuadro, la multiplicidad de factores que influyen en el desarrollo del lenguaje receptivo explica muy bien que en la actualidad tengamos ms preguntas que respuestas con respecto a la adquisicin del lenguaje.

Teora del Perodo crtico en la adquisicin del Lenguaje

Un terico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el Lenguaje tiene una base biolgica; existe en la infancia un perodo crtico en que se desarrollan las facultades neurolgicas que permiten aprender el Lenguaje. La hiptesis del perodo crtico propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con el Desarrollo lingstico, un nio nunca podr aprender a hablar. La interaccin humana es indispensable para que el nio adquiera el Lenguaje en los 2 primeros aos de vida; de ah que esta hiptesis prediga que una privacin Social prolongada impedir la aparicin del Lenguaje. Una prueba que aporta cerebro comienzan a especializarse. Su funcin consiste en controlar las reas de la actividad humana. En la mayora de las personas, las funciones lingsticas estn localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estudios de las lesiones cerebrales indican que, si el dao se produce en un hemisferio; el hemisferio no daado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin embargo, Lenneberg not que, despus de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el Lenguaje nunca formar parte de las funciones cerebrales si no lo hace esta etapa.

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En los pocos casos conocidos de nios que han sufrido un severo aislamiento, su Desarrollo se ha retrasado en todas las reas: cognoscitivas, sociales, lingsticas (Itard, 1962) Es posible reactivar el Desarrollo una vez detenido? Pueden estos nios recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el Desarrollo del Lenguaje depende de la edad y de la condicin del nio en el momento del aislamiento, de la duracin e intensidad de la privacin y de otros factores biolgicos como una buena nutricin para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al respecto proviene del caso mencionado en el captulo 1 acerca de Genie en Curtiss, (1997). Aunque tena 14 aos de edad cuando se puso en contacto con el Lenguaje, Genie logr algunos procesos. Sin embargo, los cientficos creen que estaba usando el hemisferio derecho para procesar el Lenguaje, cosa verdaderamente atpica. Aprendi con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramtica nunca super las capacidades lingsticas de un nio de 2 aos y medio. En cambio, su vocabulario era ms extenso y refinado que el de un nio pequeo, lo cual indica que su cognicin se desarroll con mayor celeridad que sus habilidades lingsticas. Como Genie nunca aprendi bien el Lenguaje, Susan Curtiss (1997) lleg a la siguiente conclusin: en contra de lo postulado por la Teora de Lenneberg, es posible cierto grado de adquisicin del Lenguaje despus del perodo crtico. La Teora de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una manera concluyente. La Investigacin revela que los factores biolgicos influyen en la adquisicin del Lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya un perodo crtico bien definido para aprender el Lenguaje, sabemos que privar de la interaccin humana al nio y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a impedir su Aprendizaje. En resumen, el nio aprende el Lenguaje mediante varios Mtodos. Aprender un idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado de las palabras, la estructura de la oracin y los patrones de interaccin. Imitacin del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisicin del Lenguaje. El nio necesita or a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero sus primeros intentos de hablar no son una imitacin de los patrones de ellos. Los adultos refuerzan la conducta lingstica global del nio, las estructuras gramaticales no se aprenden por medio del reforzamiento. Los nios construyen las reglas de su gramtica generando una serie de hiptesis sobre cmo se combinan los sonidos para formar palabras o sobre cmo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas preliminares concernientes al Lenguaje hablando y recibiendo retroalimentacin de otros hablantes sobre el significado de lo que dice, cuando formulan preguntas para estimular la expresin oral y cuando modelan formas adultas de la comunicacin verbal.

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Noam Chomsky
El lingista, profesor e intelectual estadounidense Noam Chomsky es fundador de la teora generativo-transformacional que ha revolucionado la lingstica. Trata la gramtica dentro de la teora general del lenguaje: esto es, Chomsky cree que junto a las reglas gramaticales de cada lengua concreta, existen adems unas universales comunes a todas las lenguas, lo que indica que cualquier persona posee la capacidad innata de producir y entender el lenguaje. Tambin se conoce a Chomsky por su actividad poltica. En las dcadas de 1960 y 1970 se opuso a la intervencin de su pas en la guerra del Vietnam por lo que escribi varias obras y pronunci numerosas conferencias en distintos mbitos sociales y polticos.

Koko
Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de investigacin del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford, ense a Koko a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningn primate, a excepcin de los seres humanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicacin verbal. En alguna ocasin, Koko us dicho lenguaje gestual para pedir una voz. 114

NIEZ TEMPRANA
Conforme los nios abandonan la etapa de las dos palabras, con gran rapidez pueden empezar a hacer combinaciones de tres, cuatro o cinco palabras. La transicin de la creacin de oraciones sencillas que expresan una sola proposicin a la creacin de oraciones complejas se inicia entre los 2 y 3 aos de edad, y contina a lo largo de la escuela primaria (Bloom, 1998). La comprensin de los nios pequeos en ocasiones est muy por delante de su expresin oral. Una nia de 3 aos, riendo con deleite mientras una brisa veraniega abrupta agitaba su cabello y haca cosquillas a su piel, coment Estoy briseada!. Los adultos consideran que muchas de las extravagancias del lenguaje de los nios pequeos son errores. Sin embargo, desde el punto de vista de los nios, no son errores, sino que representan la forma en que ellos perciben y comprenden su mundo en ese momento de su desarrollo. Conforme los nios atraviesan la niez temprana, mejora su comprensin del sistema de reglas que gobierna lenguaje. COMPRENSIN DE LA FONOLOGA Y LA MORFOLOGA Durante la edad preescolar, la mayora de los nios se vuelven gradualmente sensibles a los sonidos de las palabras habladas (National Research Council, 1999). Ellos se percatan de las rimas, disfrutan los poemas, inventan nombres tontos para las cosas sustituyendo un sonido por otro (como en ingls: bubblegum, bubblebum, bubbleyum) y aplauden junto con cada slaba de una frase. Conforme los nios superan la etapa de las frases de dos palabras, hay evidencias claras de que ellos conocen las reglas morfolgicas. Los nios empiezan a utilizar el plural y las formas posesivas de los sustantivos (perro y del perro); dan las terminaciones apropiadas a los verbos (como come y comi); y utilizan las preposiciones (como en y sobre), los artculos (un y la), y las diversas formas del verbo estar (como yo estaba en la casa"). De hecho, los nios generalizan en exceso estas reglas y las aplican a palabras que no corresponden. Por ejemplo, un nio de preescolar podra decir "pieses" en lugar de "pies" o "rompido" en lugar de "roto". La comprensin que tienen los nios de las reglas morfolgicas fue tema de un experimento clsico realizado por Jean Berko (1958), investigador de! lenguaje infantil. Berko presentaba a nios de preescolar y de primer grado unas tarjetas como la que se muestra la figura 10.5. Se pidi a los nios que observaran la tarjeta mientas el experimentador lea en voz alta las palabras escritas en ella. Luego, se les pidi que dieran la palabra faltante; esto puede parecer fcil, pero Berko no slo estaba interesado en la capacidad del nio para recordar la palabra correcta, sino tambin en su habilidad para decida "de forma correcta", con la terminacin que dictan las reglas morfolgicas. La respuesta correcta para la tarjeta de la figura 10.5 es wugs. A pesar de que las respuestas de los nios no fueron perfectas, tuvieron un mejor desempeo que si sus respuestas hubieran sido al azar. Adems, los nios demostraron sus conocimientos de las reglas morfolgicas, no slo con las formas plurales de los sustantivos (hay dos wugs") sino tambin con las formas posesivas de los sustantivos, la tercera persona de! singular y las formas del tiempo pasado de los verbos. Lo que hace que el estudio de Berko sea impresionante es que la mayora de las palabras se inventaron para e! experimento. As pues, los nios 'no podan basar sus respuestas en el recuerdo de las palabras; en su lugar, se vieron obligados a basarse en reglas. El estudio de Betko no slo demostr que los nios se basaron en reglas, sino tambin que haban abstrado las reglas de lo que haban odo y que poda aplicarlas a situaciones nuevas. Comprensin de la sintaxis Los nios en edad preescolar tambin aprenden y aplican reglas de sintaxis. Despus de superar la etapa de las frases de dos palabras, el nio muestra un creciente dominio-de las reglas complejas para ordenar las palabras.

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Considere las preguntas de informacin, como A dnde va papi?" o "Qu est haciendo ese nio?" Para plantear estas preguntas de manera apropiada, el nio debe conocer dos diferencias importantes entre las preguntas de informacin y las oraciones afirmativas (por ejemplo, "Papi va a trabajar" y "Ese nio est esperando el autobs escolar"). En primer lugar, es necesario incluir una palabra de pregunta al inicio de la oracin. En segundo lugar, el verbo auxiliar debe invertirse es decir, debe intercambiarse con el sujeto de la oracin. Los pequeos aprenden a colocar la palabra de pregunta a muy temprana edad, pero le lleva mucho ms tiempo aprender la regla de la inversin del auxiliar. Por lo tanto, un nio de preescolar podra preguntar, A dnde papi va? y Qu ese nio est haciendo?" Avances en semntica Conforme los nios superan la etapa de las dos palabras, su conocimiento de significados tambin avanza con rapidez (Bloom, 2002; Dale y Goodman, 2004). El vocabulario hablado de un nio de 6 aos oscila entre 8000 y 14000 palabras (Carey, 1977; Clark, 2000). Suponiendo que el aprendizaje de palabras inici cuando el nio tena 12 meses de edad, esto implica aprender entre 5 y 8 nuevos significados de palabras por cada da de cada ao de edad a los 6 aos de edad. El nio de 6 aos no aminora el paso. Segn algunos estimados, el nio de 6 aos promedio aprende 22 palabras al da (Miller, 1981). Cmo le ira a usted si tuviera que aprender 22 palabras nuevas cada da? Avances en pragmtica El desarrollo del lenguaje de los nios tambin se caracteriza por cambios en la pragmtica (Bryant, 2005). Un nio de 6 aos es un mucho mejor conversador que un nio de 2. Cules son algunos de los avances de la pragmtica durante la etapa preescolar? Aproximadamente a los 3 aos de edad, los nios mejoran su capacidad de hablar sobre cosas que no estn fsicamente presentes: es decir, mejoran su dominio de un aspecto del lenguaje conocido como desplazamiento. El desplazamiento se hace evidente en los juegos de simulacin. A pesar de que un nio de 2 aos puede conocer la palabra mesa, es poco probable que la use para referirse a una mesa imaginaria que supuestamente est frente a l. Un nio mayor de 3 aos tiene mayores probabilidades de hacer esto. Existen grandes diferencias individuales en la forma que los preescolares hablan acerca de personas y cosas imaginarias. Aproximadamente a los 4 aos de edad, los nios desarrollan una sensibilidad sorprendente a las necesidades de otras personas en una conversacin. Una de las formas en que manifiestan esta sensibilidad es a travs del uso de los artculos el, la, los, las y un, una, unos, unas. Cuando los adultos cuentan una historia o describen un evento, generalmente usan un, una cuando se refieren por primera vez a un animal o a un objeto, y despus utilizan el o la cuando hablan sobre l posteriormente. (Por ejemplo, "Dos nios caminaban por la jungla cuando un feroz len apareci. El len arremeti en contra de un nio, mientras el otro corri a esconderse") Incluso los nios de 3 aos respetan parte de esta regla; de forma consistente utilizan las palabras el o la cuando se refieren a cosas mencionadas previamente. Sin embargo, el uso de las palabras un o una al mencionar algo por primera vez, se desarrolla con mayor lentitud. A pesar de que los nios de 5 aos obedecen esta regla en algunas ocasiones, no lo hacen en otras. Alrededor de los 4 o 5 aos de edad, los nios aprenden a modificar su estilo de lenguaje para ajustarse a la situacin. Por ejemplo, incluso nios de 4 aos le hablan de forma diferente a un nio de 2 aos que a otro de su misma edad; usan oraciones ms cortas con los nios de 2 aos. Adems, tambin le hablan de forma distinta a un adulto que a un nio de su misma edad. ya que emplean un lenguaje ms formal y amable con los adultos (Shatz y Gelman, 1973). Niez intermedia y tarda Durante la niez intermedia y tarda, los nios mejoran su vocabulario y su gramtica. Cuando entran a la primaria, adquieren habilidades que les permiten aprender a leer y escribir. Vocabulario y gramtica La forma en que los nios piensan acerca de las palabras cambia durante la niez intermedia y tarda. Los nios se vinculan menos con los actos y percepciones asociados

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con las palabras, y se vuelven ms analticos al manejar las palabras. Este mtodo analtico se manifiesta si se les pide a los nios que digan la primera cosa que les venga la mente cuando escuchan una palabra. Los nios en edad preescolar suelen responder con una palabra que a menudo sigue a la palabra estmulo en una oracin. Por ejemplo, cuando se les pide que respondan a la palabra perro, el nio pequeo podra decir "ladra"; l la palabra comer, "almuerzo". Sin embargo, hacia los 7 aos de edad, los nios pueden empezar responder con una palabra que representa la misma parte del discurso que la palabra estmulo. Por ejemplo, ahora un nio podra responder a la palabra perro con "gato" o "caballo". Ante la palabra comer, el nio de 7 aos podra decir "beber". Esto demuestra que los nios han empezado a categorizar su vocabulario de acuerdo a la parte que ocupan las palabras en el lenguaje (Berko Gleason, 2004). Durante la escuela primaria, las nias se vuelven cada vez ms capaces de entender y utilizar la gramtica compleja, por ejemplo, decir oraciones como El nio que bes a su madre que usaba un sombrero. Tambin aprenden a usar el lenguaje de una forma ms conectada. Ahora pueden producir un discurso conectado, relacionando unas oraciones con otras y dando descripciones, definiciones y narraciones que estn ligadas y tienen sentido. Los nios deben ser capaces de hacer estas cosas a nivel oral antes de poder hacerlo en tareas escritas. Conciencia metalingstica La conciencia metalingstica son los conocimientos sobre el lenguaje que permiten a los nios "pensar acerca de su lenguaje. comprender qu son las palabras e incluso definirlas" (Berko Gleason, 2005, p. 4). En el captulo 8 vimos que la metacognicin es la cognicin sobre la cognicin o conocer acerca de conocer. La conciencia metalingstica es bsicamente la cognicin acerca del lenguaje. Etapa 0 Rango de edad / grado Del nacimiento al primer grado. Descripcin Los nios dominan varios prerrequisitos para la lectura. Muchos de ellos aprenden la progresin de izquierda a derecha y el orden de la lectura, a identificar las letras del alfabeto y a escribir su nombre. Algunos aprenden a leer palabras que aparecen en letreros. En la actualidad, como resultado de programas televisivos como Plaza Ssamo y la asistencia a programas de preescolar y jardn de nios, michos nios pequeos desarrollan mayores conocimientos sobre la lectura mucho antes que en el pasado. Muchos nios aprenden a leer en esta poca. Para hacerlo, adquieren la habilidad de pronunciar palabras (es decir, traducir las letras en sonidos y combinar sonidos para formar palabras). Adems, completan su aprendizaje de los nombres y sonidos de las letras. Los nios se vuelven ms fluidos para recordar palabras individuales y en otras habilidades de lectura. Sin embargo, en esta etapa an no se utiliza mucho la lectura para aprender. Las demandas de la lectura son tan exigentes en esta etapa, que los nios quedan con pocos recursos para procesar el contenido. De cuarto a octavo grados los nios se vuelven ms capaces de obtener nueva informacin de materiales escritos. En otras palabras, leen para aprender. An tienen problemas para entender informacin desde mltiples perspectivas dentro de la misma historia. Cuando los nios no aprenden a leer, surge un espiral descendente que provoca graves dificultades en muchas materias acadmicas. Muchos estudiantes se convierten en lectores competentes; desarrollan la habilidad de entender materiales desde muchas perspectivas. Esto les permite participar en discusiones ms sofisticadas de literatura, historia, economa y poltica.

Primero segundo grados.

Segundo y tercer grados

De cuarto a octavo grados

Preparatoria.

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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
El desarrollo social significa pues, la adquisicin de la capacidad para comportarse de conformidad con las expectativas sociales; es la introduccin de conductas o normas dadas por la sociedad para dirigir el comportamiento del sujeto. El socializarse incluye 3 procesos: Cmo aprender a comportarse de formas aprobadas: Socialmente cada grupo social tiene sus normas respecto a las conductas aprobadas. Desempeo de papeles sociales aprobados: Cada grupo social tiene sus propios patrones de conducta habitual. Desarrollo de Actitudes sociales: Para socializarse, a los nios les deben gustar las personas y las actividades sociales. Si es as realizarn buenas adaptaciones sociales y se vern aceptados como miembros del grupo social en el que se identifican. PUNTOS ESENCIALES DE LA SOCIALIZACIN El hecho de que si el nio aprender o no a conformarse a las expectativas sociales y se socializarn dependern de 4 factores. En primer lugar: Son esenciales las oportunidades amplias de socializacin, porque los nios no pueden aprender a vivir socialmente con otros si pasan la mayor parte del tiempo solos. Cada ao necesita ms oportunidades para estar no slo con grupos de su propia edad sino tambin con adultos. En segundo lugar: Los nios no solo deben poder comunicarse cono tros cuando estn con ellos, con palabras que los dems entienden, sino tambin hablar de temas que sean interesantes para otros. En tercer lugar: Los nios solo aprendern a ser sociables si se sienten motivados para ello, la motivacin depende en gran parte de la cantidad de satisfaccin que obtengan los nios a partir de las actividades sociales. Si gozan con sus contactos con otras personas, desearn repetirlos. Por otra parte, si los contactos sociales les dan poca alegra, lo evitarn siempre que sea posible. En cuarto lugar: Es esencial un mtodo eficaz de aprendizaje bajo direccin. Por medio de tanteos, los nios aprenden de los patrones conductuales necesarios para un buen ajuste social, tambin aprenden mediante la prctica de desempeo de papeles, al imitar a las personas con las que se identifican, sin embargo su aprendizaje ser ms rpido y los resultados mejores si les ensea una persona que pueda criticarlos y dirigirlos. IMPORTANCIA DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS SOCIALES Puesto que durante los aos formativos de la infancia se establecen patrones conductuales, sociales o asociales, las primeras experiencias sociales determinan, en gran parte, el tipo de adultos en que se convertirn los nios. Predominantemente, las experiencias felices animan a los pequeos a buscar otras y a convertirse en personas sociales. El exceso de experiencias infelices tendr probabilidades de conducir a actitudes poco adecuadas hacia todas las experiencias sociales y a la gente en general. Animarn al nio a hacerse insocial o antisocial. Las primeras experiencias sociales pueden producirse con miembros de familia o personas de fuera del hogar. Por regla general, las experiencias en el hogar son importantes durante los aos preescolares, mientras que las tenidas con personas del exterior adquieren mayor importancia despus de que los nios entran a la escuela. Cada ao, conforme crece el deseo de posicin dentro del grupo, las actitudes y las conductas se ven cada vez ms afectadas por las presiones de los miembros.

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Influencia de la familia: Las relaciones con miembros de la familia, no slo los progenitores, sino tambin los hermanos y los abuelos, afectan las actitudes de los nios hacia las personas del exterior. Por ejemplo, si sostienen relaciones de friccin con los abuelos, afectarn sus actitudes hacia las personas ancianas externas. No obstante, ningn miembro de la familia, ni ningn aspecto especfico de la vida familiar es responsable de la socializacin de los nios. Si el ambiente general en el hogar favorece el desarrollo de buenas actitudes sociales, habr probabilidades de que los nios se conviertan en personas sociables y viceversa. Los estudios de adaptacin social han revelado que las relaciones personales en el hogar tienen una gran influencia: las relaciones entre los padres, entre los nios y sus hermanos y entre ellos y sus progenitores. La posicin del nio en la familia, si es el mayor, el mediano, el ms joven o hijo nico, es tambin sumamente importante. Los nios mayores o los que tienen hermanos con grandes diferencias de edad o de sexo, tienden a ser ms retrados cuando se encuentran con otros nios. Los pequeos con hermanos del mismos sexo consideran difcil asociarse con otros nios del sexo opuesto; pero fcil el relacionarse con los de su propio sexo. Patrn de desarrollo social: El desarrollo social sigue un patrn, una secuencia ordenada de conductas sociales que es similar para todos los nios dentro de un grupo cultural. Hay tambin patrones en las actitudes de los nios hacia las actividades sociales y el inters por ellas, as como tambin para la eleccin de los compaeros. Debido a esto, es posible describir un calendario para la socializacin. En este calendario, la verdadera edad de socializacin comienza con el ingreso formal a la escuela, ya esas etapas de socializacin aproximadamente a lo situado siempre segn sus propios impulsos, tratan de utilizar criterios propios de adultos para evaluar a las personas y las situaciones. Para cuando cumplen diez aos de edad, pueden modificar algunos de sus impulsos, para conformarse a las exigencias del grupo social. Normalmente, todos los nios pasan por las diversas etapas de socializacin aproximadamente a la misma edad. Como en otros tipos de desarrollos, los nios brillantes se aceleran, mientras que los torpes se retrasan. La falta de oportunidades para los contactos sociales y para aprender cmo entenderse bien con otros, retrasan tambin el desarrollo normal. Razones para el patrn de desarrollo social: A pesar de las variaciones individuales en el nivel de edad en la socializacin, las variaciones del patrn mismo son ligeras. Para esto, hay dos razones. En primer lugar, el patrn de desarrollo fsico y mental es similar para todos los nios, aun cuando se presentan variaciones pequeas, debido a diferencias de inteligencia, salud y otros factores. En consecuencia, los nios estn listos para dominar las tareas de desarrollo de la socializacin, casi a la misma edad. En segundo lugar, dentro de un grupo cultural, las expectativas y las presiones sociales llevan a experiencias similares de aprendizaje para todos los pequeos. Cuando la conducta social de un nio vara considerablemente de la de otros de la misma edad, eso significa, en general, que el pequeo ha realizado malas adaptaciones sociales o ha desarrollado actitudes sociales desfavorables. En cualquiera de esos casos, la dificultad se puede atribuir, por lo comn, a la falta de oportunidades par aprender a ser social o a la carencia de motivaciones para aprovechar las oportunidades disponibles.

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TEORAS SOBRE EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO 1.1. Enfoques clsicos y crticas a los mismos En la actualidad se mantiene que las necesidades bsicas del ser humano son tanto de naturaleza biolgica como de naturaleza socioafectiva. No obstante, esta doble consideracin no siempre ha sido mantenida. Durante dcadas, y bajo la influencia de las teoras del aprendizaje clsicas (conductismo) y del psicoanlisis, se consideraban como obvias las necesidades biolgicas (alimentacin, temperatura corporal, higiene, sueo, etc.), olvidando el carcter tambin primario de las necesidades afectivas y sociales. As, se afirmaba que el inters afectivo por los dems es aprendido y no existe una necesidad original que impulse a los individuos a vincularse afectivamente con los otros. Desde esta perspectiva, los nios desarrollan un vnculo afectivo hacia sus cuidadores porque les proporcionan alimento y reducen sus estados de incomodidad, es decir, porque actan como mediadores en la satisfaccin de sus necesidades biolgicas. A partir de los aos cincuenta del siglo pasado surgen numerosas crticas al planteamiento anterior y se defiende la importancia de los cuidados afectivos en el desarrollo general del individuo. Los propios psicoanalistas empezaron a observar que los nios mostraban un inters por la madre independiente de la situacin de alimentacin, aspecto que fue confirmado a partir del estudio de las consecuencias experimentadas por nios institucionalizados. Estos estudios mostraron que los nios criados en instituciones presentaban, a corto plazo, retrasos en aquellas conductas que se aprenden en un contexto relacional: lenguaje, juego, etc.; y, a largo plazo, retrasos intelectuales, afectivos y sociales graves, a pesar de que recibieron adecuados cuidados fsicos. Al parecer, la causa fundamental de estos trastornos reside en el hecho de que en esas instituciones los nios no tienen la posibilidad de mantener una relacin especial con una o varias personas, bien por la escasez de personal o por una deficiente cualificacin del mismo, lo que les impide el establecimiento de vnculos afectivos. Paralelamente, etlogos ilustres como Konrad Lorenz y Harry Harlow mostraron que el inters por los miembros de la misma especie es algo no aprendido, y plantearon que las cras de algunas especies estn programadas biolgicamente para formar un vnculo emocional con sus progenitores con independencia del factor alimentacin. Este proceso denominado de impronta o troquelado ilustra el carcter primario de los lazos emocionales. Harlow lleg a demostrar en sus investigaciones con monos rhesus lactantes que el factor ms importante en el desarrollo de respuestas afectivas no era la alimentacin, sino la posibilidad de abrazarse y mantener un contacto clido y reconfortante. Separaba a monitos recin nacidos de la madre y les suministraba madres sustitutas que consistan en un cilindro de alambre o en un cilindro similar recubierto de un pao suave. Los manitas eran alimentados mediante una botella que poda ser colocada en cualquiera de los dos modelos. En uno de sus experimentos, ocho manitas fueron criados con ambas madres sustitutas, pero cuatro de ellos eran alimentados por la madre de alambre y los otros cuatro por la madre de tela. Se midi el tiempo que cada uno de ellos pasaba con cada uno de los modelos. Los resultados mostraron que, con independencia del modelo que proporcionaba el alimento, los manitas pasaban la mayor parte del tiempo con la madre de tela. Incluso algunos monitos que eran alimentados por el modelo de alambre se las arreglaban para inclinarse y succionar el pezn de la botella sin dejar de mantener contacto con el modelo de tela. Harlow concluy que el contacto con algo suave y agradable constituye una variable decisiva en el desarrollo/ de respuestas afectivas ante la madre sustituta, y que la alimentacin parece desempear un papel absolutamente secundario. 1.2. La teora del apego Las investigaciones anteriores encaminaron a John Bowlby (1969) a formular la teora del apego, que define de forma precisa la tendencia de los seres humanos a establecer vnculos afectivos intensos con otras personas. La preferencia innata de los bebs hacia estmulos

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sociales (el rostro humano, la voz de la madre, una caricia, etc.) frente a fuentes de estimulacin no social (un sonajero, una meloda, etc.) es un indicador temprano de la necesidad primaria de afecto. Ser besado, acariciado, abrazado, en definitiva, sentirse querido es tan bsico para el adecuado desarrollo personal como la satisfaccin de necesidades biolgicas. Las generalizaciones principales de esta teora pueden ser resumidas en los siguientes aspectos:

1. Se entiende por conducta de apego cualquier forma de conducta que hace que una persona
alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. Esta conducta puede variar desde una simple verificacin visual o auditiva del lugar en el que se haya la figura de apego y un intercambio de miradas, a una serie de conductas ms intensas que llevan al establecimiento de un contacto fsico.

2. Los organismos, segn el nivel que ocupen en la escala filogentica, regulan su conducta
instintiva de diferentes maneras, empezando por los que utilizan patrones de accin fijos de carcter reflejo claramente estereotipados (las manifestaciones sociales de aves y peces durante la interaccin social o el movimiento de los canarios al construir el nido, o en el caso del hombre, conductas como el llanto o la sonrisa), y llegando hasta los que recurren a sistemas conductuales controlados cibernticamente, es decir, que tienen la posibilidad de introducir modificaciones de acuerdo con las metas perseguidas. De este modo, cuando las consecuencias esperadas no se consiguen con las conductas que han sido utilizadas, stas pueden ser sustituidas por otras siempre con el fin de conseguir el objetivo previsto. La conducta de apego es una de esas conductas instintivas que puede experimentar modificaciones en funcin de su utilidad a la hora de conseguir la proximidad con la figura de apego, objetivo ltimo del sistema de apego. Por ejemplo, un beb que no es capaz de desplazarse todava, puede llorar para atraer la atencin de su madre hacia l, pero posteriormente, cuando su capacidad locomotriz se lo permita, podr desplazarse gateando o caminando hasta donde ella est. En ambos casos se consigue la proximidad con la madre a partir de conductas distintas. Asimismo, el sistema conductual del apego tambin puede introducir modificaciones en funcin de las metas. Por ejemplo, un beb podra gatear en direccin a la silla de la madre cuando sta se encuentra sentada en ella, pero tambin podra cambiar la direccin de su desplazamiento si la madre se levanta y se dirige hacia la puerta. La primera de las metas del beb es la silla de la madre, mientras que la segunda es la puerta. En ambos casos se sirve de la misma conducta de apego (gatear), pero se corrigen las metas especficas, con el fin de salvaguardar su objetivo ltimo: la cercana y proximidad de la madre. 3. La conducta de apego es caracterstica de muchas especies, puesto que contribuye a la supervivencia del individuo en la medida en que le mantiene prximo a quienes le brindan cuidados. El brindar cuidados se convierte, por tanto, en una conducta complementaria de la conducta de apego que cumple la funcin de proteger al individuo apegado.

4. El que el beb posea una serie de capacidades y disposiciones para atraer la atencin de sus
cuidadores y promover su cuidado no quiere decir que el apego sea automtico. Durante los primeros meses no podemos hablar de apego, sino de formas de interaccin privilegiadas a partir de pautas innatas en el nio y la adaptacin a ellas del cuidador. El paso de estas interac ciones reguladas biolgicamente (por lo que al nio se refiere) a la vinculacin afectiva propiamente dicha, exige de una interaccin estable y del desarrollo de determinados procesos cognitivos y afectivos en el nio.

5. A lo largo del desarrollo, la conducta de apego permite el establecimiento de vnculos afectivos,

al principio entre nio y progenitor, y posteriormente entre adultos. Las formas de comportamiento y los vnculos que de ellos se derivan estn presentes y activos a lo largo de todo el ciclo vital, no siendo exclusivos de la niez como han supuesto otras teoras. Para Bowlby, el apego es una caracterstica del ser humano que est presente desde la cuna hasta

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la tumba. No obstante, el primer apego del nio, el establecido con su cuidador, es esencial en el desarrollo socio afectivo del individuo, y particularmente en la formacin y desarrollo de las sucesivas relaciones de apego. 6. El vnculo de apego es algo que perdura, mientras que las distintas formas de conductas de apego que lo consolidan en un principio, y que son su manifestacin posteriormente, solamente se activan en situaciones estresantes y amenazantes. Adems, estas conductas sufren transformaciones a lo largo de la vida. 7. La conducta de apego puede mostrar patrones des adaptados a cualquier edad, siendo los ms comunes la excesiva facilidad para provocar la conducta de apego o su desactivacin total o parcial. Sin embargo, las experiencias con las figuras de apego durante los aos de inmadurez (infancia, niez y adolescencia) constituyen los determinantes principales del desarrollo de la conducta de apego. Las ocho etapas de Erikson Momento despus de haber nacido, el nio tiene su primer encuentro social. Esto marca el inicio del desarrollo social, que contina durante toda la vida, conforme ocurren ms encuentros de este tipo y el nio participa en tipos diferentes de interaccin social. Si bien no hay dos individuos que tengan exactamente las mismas experiencias y aunque el desarrollo social vara de una persona a otra, es posible definir las etapas iniciales de desarrollo social. La teora que mas influencia ha tenido en este sentido es tal vez la que propone Erikson, quien describe ocho etapas de desarrollo. Erikson, fiel partidario de Freud, basa su teora en los tipos de aprendizaje e interaccin social que se llevan a cabo en los diferentes niveles de edad, ms que en el desarrollo de sistemas biolgicos. Por guardar relacin directa con las influencias de la sociedad, Erikson utiliza la denominacin de etapas psicosociales. Durante cada etapa el individuo se enfrenta a un tipo particular de crisis o conflicto que debe resolver antes de poder avanzar a la etapa siguiente de desarrollo social. Dependiendo de que se resuelva o no la crisis, se aprendern ciertas caractersticas sociales o sus opuestos. 1. Confianza en oposicin a desconfianza. La primera de las etapas psicosociales de Erikson es la etapa sensorial (que comprende el primero o los dos primeros aos de vida). Semejante a la etapa oral de Freud, se refiere al perodo durante el cual los nios dependen de otras personas del ambiente social para satisfacer sus necesidades. Si el cuidado y la alimentacin son adecuadas durante este perodo, aprender a confiar en quien lo cuida y se sentir seguro y dependiente. La crisis se presenta cuando de nio no recibe buena atencin durante la etapa sensorial o si el cuidado de los padres es incongruente. Si no recibe la atencin apropiada tal vez no aprenda a confiar en la gente y en su medio ambiente. Quiz el nio maltratado se frustre, se sienta a disgusto e incluso llegue a ser desconfiado, receloso y temeroso cuando adulto. En casos extremos la desconfianza puede dar lugar a la depresin e incluso paranoia temor excesivo por todas las cosas y personas. 2. Autonoma en oposicin a vergenza y duda. A la segunda etapa del desarrollo Psicosocial se la denomina etapa anal o muscular (del ao y medio o dos aos de edad a los tres y medio o cuatro). Al igual que Freud, Erikson seala que en esta etapa los nios aprenden a gatear, luego a caminar, y a utilizar sus capacidades recin descubiertas. La conciencia cada vez mas completa de su capacidad fsica produce un sentimiento de autonoma o independencia. Los intentos de ejercer la autonoma al menos durante la primera parte de esta etapa, tal vez se manifiesten en forma de berrinches, obstinacin y negativas (en el sentido de rehusarse a seguir recomendaciones u rdenes); por ejemplo, los pequeos de dos aos incluso cruzan resueltamente los brazos, a fin de evitar que un adulto los tome de la mano para atravesar una calle. A menudo se escuchan potentes y sonoros No! de nios de esa edad. Con frecuencia surge la crisis de la etapa muscular, porque los padres temen dejar que sus hijos muestren independencia; incluso algunos se angustian o se vuelven excesivamente

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protectores cuando sus hijos empiezan a mostrar signos de independencia. Si no se permite a los nios tener cierta autonoma desde temprana edad, tal vez comiencen a avergonzarse de s mismos y a dudar de su capacidad, y en el estado adulto tal ausencia de autonoma puede manifestarse no slo en vergenza y duda, sino en timidez; por tanto las personas que no lo han adquirido en grado suficiente llegan a sentir que no tienen control sobre su vida y en consecuencia temen tomar decisiones. 3. Iniciativa en oposicin a vergenza y culpa. La etapa genital o locomotora (de los cuatro a los cinco aos de edad) constituye la tercera etapa; se trata de una combinacin de las etapas flica y edpica de Freud. Durante este perodo la conciencia del nio comienza a extenderse ms all del propio cuerpo, hacia las personas y cosas que lo rodean. Aprende a utilizar su imaginacin y ampliar sus destrezas mediante juegos activos de cualquier tipo, incluso la fantasa. Aprende a cooperar con los dems y a dirigir, as como a ser dirigido. Por naturaleza al nio le causan curiosidad otras personas, lugares y cosas. Durante esta etapa empiezan a tomar iniciativas y a guiarse por su natural sentido de la curiosidad; entabla plticas con amigos, vecinos, parientes, y explora su entorno fsico. Durante la etapa locomotora es importante el adiestramiento social. Si bien ha de alentarse la iniciativa y la curiosidad del nio, tambin el debe comenzar a aprender que existen cosas que no deben examinarse ni explorar. No suele permitirse a nios que se acerquen a cualquier extrao que vean ni explorar en medio de una calle muy transitada; sin embargo, el excesivo control por parte de los padres puede acabar con la espontaneidad y curiosidad naturales del nio. Los infantes a quienes se les impide guiarse por algunos de sus instintos, pueden llegar a sentirse culpables por experimentar sentimientos naturales, y en tal caso, paralizados por la culpa, permanecern al margen de los grupos y seguirn dependiendo indebidamente de los adultos, lo que restringir el desarrollo de sus destrezas, juego y la imaginacin. Cuando adultos, los nios cuya iniciativa no tuvo un desarrollo normal, son inhibidos, sienten temor ante lo nuevo, incluyendo a la gente, alimentos o ideas. 4. Industriosidad en oposicin a inferioridad El perodo de latencia (de los seis a los 11 aos de edad), coincide, por lo comn, con los primeros aos escolares, cuando los nios comienzan a aprender los valores y destrezas que son tiles en la sociedad a la que pertenecen. En este perodo, en especial en la escuela, el nio aprende a dominar las destrezas mas formales y a establecer una relacin con sus compaeros con base en ciertas reglas; tambin aprende a pasar del juego libre al que sigue reglas y que puede exigir trabajo formal en equipo; el dominio de estudios de ciencias sociales, lectura, aritmtica, etc. El trabajo en casa se vuelve una obligacin y ao con ao aumenta el requisito de autodisciplina. Los nios que han resuelto satisfactoriamente las primeras crisis psicosociales tendrn, segn Erikson, confianza, autonoma y plena iniciativa. Con gran facilidad aprendern lo suficiente para ser industriosos y quedarn preparados para tratar de aprender nuevas habilidades; por ejemplo, si por naturaleza son curiosos, lo sern tambin en lo intelectual: si han aprendido a no ser tmidos al conocer a otra gente, podrn hacer amigos en la escuela y competir en certmenes intelectuales y atlticas (como juegos, deportes y trabajo escolar). Durante esta etapa la crisis se refiere al fracaso, ya que si los nios de corta edad fracasan en todos sus intentos, perdern toda la industriosidad o competencia que hayan desarrollado adems, el fracaso continuo puede hacer que el nio se sienta inferior. Los padres y maestros que se dan cuenta que los nios necesitan tener satisfacciones con la mayor frecuencia posible, no fuerzan a los pequeos a enfrentar situaciones en que es imposible obtener xito. 5. Identidad en oposicin a confusin de papeles. Durante la etapa de la libertad y adolescencia (de los 12 a 18 aos de edad) todo individuo atraviesa una crisis que no se resuelve con tanta facilidad como las crisis psicosociales previas. El problema consiste en integrar o reunir en una identidad o personalidad, todas las caractersticas de las primeras

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cuatro etapas. Durante la pubertad y la adolescencia los jvenes advierten la necesidad de saber quines son en realidad. No son nada ms los hijos de sus padres o los alumnos de sus maestros. Se trata de varones o mujeres jvenes que se han formado una identidad sexual especfica. Habrn adquirido cierta habilidad y talento, e identidad social que les permitirn ingresar a la universidad o seguir alguna carrera. Habrn establecido metas y creencias significativas. Todo lo anterior debe reunirse en una sola identidad. A los nios que no han logrado resolver con xito las crisis de las etapas psicosociales anteriores, a veces les resulta difcil establecer una identidad, y con frecuencia experimentan una confusin de papeles; en otras palabras, no saben con exactitud quienes son o qu deben ser. Las dudas sobre su yo, la experimentacin de diferentes papeles (incluso la delincuencia) y la rebelda, se manifiestan en algunos nios mayores cuando intentan establecer una identidad firme y un papel mas adecuado. 6. Intimidad en oposicin a aislamiento. A diferencia de Freud, Erikson considera que el desarrollo contina despus de la adolescencia; sin embargo, la continuacin del desarrollo Psicosocial depende en gran parte de la resolucin satisfactoria de las crisis de la niez y la adolescencia. Los individuos que no han desarrollado apego a un nivel inferior, por lo comn adquieren un sentido de confianza e identidad que les permite llegar al inicio de la edad adulta y comenzar a establecer relaciones significativas con otros adultos. Segn Erikson, tales relaciones significativas suelen dar lugar a una asociacin duradera e ntima con un miembro del sexo opuesto. Dos adultos verdaderamente maduros, seala, debern (una vez que se encuentren) ser capaces de amarse, confiar uno en el otro y compartir con igualdad todo, desde el sexo hasta el trabajo y el juego. Dos personas que se han encontrado a s mismas, podrn luego establecer el ambiente social necesario para educar adecuadamente a sus hijos. 7. Generatividad en oposicin a estancamiento. La crisis de la edad mediana se presenta cuando las personas se mantienen estticas y no siguen desarrollndose en lo social. El termino generatividad designa la capacidad de reproducirse, generar o ser productivo. El adulto exitoso hace algo ms que producir nios; ha de ser capaz de generar obras e ideas. Las personas que siguen siendo productivas dan muestra del inters que tienen por s mismas, su familia y la sociedad en general, y las que no siguen produciendo o producen slo lo que necesitan, por lo comn se centran en s mismas. A menudo son conformistas con su escaso desarrollo y no siguen evolucionando en sentido social. Tales personas se estancan, y se vuelven viciadas, segn Erikson. 8. Integridad en oposicin a desesperanza. La madurez llega con la conjuncin o integracin de las primeras siete etapas de desarrollo. Las pocas personas que logran resolver satisfactoriamente todas las crisis o conflictos de su vida, alcanzan lo que Erikson llama integridad del ego. Les es posible evocar vivencias pasadas de su vida con una sensacin de realizacin. A menudo, las personas que no han resuelto satisfactoriamente esas crisis, cuando miran al pasado, sienten que sus vidas no tienen sentido o fueron intiles o mal aprovechadas. Quienes al mirar atrs sienten que su vida ha sido incompleta, suelen pensar en la muerte con un sentimiento de desesperanza. Si se considera la cantidad de conflictos y crisis que deben enfrentarse durante las diversas etapas de desarrollo, parece casi imposible que persona alguna alcance la madurez, o lo que Erikson llama integridad del ego; sin embargo la mayora alcanza cierto grado de madurez. Las ocho etapas psicosociales de Erikson ofrecen un bosquejo til para examinar el desarrollo social de los nios, pero poco contribuyen a explicar qu tipo de ambiente es el que produce confianza, autonoma, iniciativa e industriosidad; no obstante, la investigacin actual trata de aclarar estos puntos, como se ver en este captulo. Las investigaciones se centran, principalmente en la interaccin de los nios con sus padres y compaeros, conductas prosociales, conductas antisociales y desarrollo moral.

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DESARROLLO DE LA MORAL
Significado de la Conducta Moral: Los trminos de moral e inmoral se usan con toda soltura que su significado moral se ignora o pasa por alto con frecuencia. Es necesario comprender el significado de esos trminos. Conducta Moral: La conducta moral significa un comportamiento que se conforme al cdigo moral del grupo social. Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas de conducta a las que se han acostumbrado los miembros del grupo. Conducta Inmoral: La conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. Esa conducta no se debe a ignorancia de esas expectativas, sino a la desaprobacin de las normas sociales. Conducta Amoral: La conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, ms que a una violacin intencional de las normas colectivas. Parte de la mala conducta de los nios pequeos es amoral ms que inmoral. Componentes de la Moralidad: Berkowitz y Grych (1998) realizan una interesante distincin entre componentes morales y metamorales de la moralidad. Mientras que las caractersticas morales reflejan inherentemente la moralidad o tica, las caractersticas metamorales son necesarias para el funcionamiento moral pero no son intrnsecamente morales en s mismas. Es decir, potencialmente sirven tanto a la moralidad como a la inmoralidad. Pongamos por ejemplo el autocontrol. Para ser moralmente efectivo es necesario el autocontrol. Sin embargo, ste tambin subyace a la conducta criminal. Por tanto, hemos de analizar tanto las caractersticas morales como las metamorales de las que aqullas dependen. Entre las metamorales encontramos la orientacin social, el autocontrol, la sumisin a estndares externos y la autoestima. Las morales son la empata, la conciencia, el razonamiento moral y el altruismo. Componentes morales 1. Empata Constituye el soporte emocional primario de la moralidad. Dado que la moralidad se relaciona fundamentalmente con las obligaciones de uno mismo hacia los dems, no se puede desarrollar nicamente a travs de la introspeccin y reconocimiento de los sentimientos de uno. Los nios deben aprender a atender no slo a sus reacciones emocionales, sino tambin a las de los otros. Laempata es considerada como una respuesta afectiva al distrs del otro (Hoffman, 1991) y se relaciona positivamente con el altruismo y negativamente con la conducta antisocial. Hoffman (1991) piensa que la empata nace de una tendencia innata a igualar el afecto de los otros y se incrementa con el desarrollo de la capacidad para adoptar la perspectiva de los dems. Los educadores contribuyen al desarrollo de la empata explicando su conducta, especialmente en lo que respecta a las consecuencias de las acciones de uno sobre los dems. 2. Consciencia La consciencia se entiende como una combinacin de estndares internalizados y resultados afectivos y comportamentales de adherencia o violacin de dichos estndares.

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Kochanska (1997) ha demostrado un vnculo entre el temperamento temprano en concreto, el control inhibitorio alto y la baja impulsividad, y desarrollo de la conciencia. El uso por parte de los padres y educadores de la induccin lleva a incrementar la internalizacin de los estndares morales y desarrolla la culpabilidad del nio. 3. Altruismo El altruismo podramos definirlo como la tendencia a cubrir las necesidades de otra persona a costa de las de uno mismo. Los nios altruistas tienden a ser activos, sociables, competentes, asertivos, avanzados en adopcin de roles y juicios morales. Los padres y educadores de nios altruistas modelan altruismo, subrayan los efectos de las acciones de los otros, utilizan la induccin, establecen expectativas claras de lo que es una conducta madura y crean oportunidades para que sus pupilos manifiesten responsabilidad frente a los otros. Adems, tienden a moralizar acerca de lo correcto y lo incorrecto, utilizan mucho el afecto y un estilo autoritativo (propio de padres que son cariosos, controladores, comunicativos y preparan demandas altamente maduras para sus hijos). 4. Razonamiento moral El estudio del desarrollo del razonamiento moral ha estado enormemente influido por la propuesta de Kohlberg, que analizaremos con mayor detenimiento ms adelante. Sobre estas bases se han investigado tres variables parentales: estadio de razonamiento moral de los padres, estilo disciplinar y patrones de comunicacin familiar, siendo los dos ltimos los ms importantes. Los padres autoritativos son los que fomentan caractersticas ms positivas en los nios. Los padres con altos niveles de razonamiento moral tienden a utilizar ms la induccin y otros elementos del estilo autoritativo. Por tanto, parece ser que un patrn autoritativo, especialmente focalizado en una comunicacin abierta, contribuye al desarrollo del razonamiento moral en los nios. Patrn de Desarrollo Moral: El desarrollo moral depende del intelectual. Se produce en etapas predecibles, relacionadas con las del desarrollo intelectual. Conforme cambian las capacidades que tienen los nios para percibir y comprender, van pasando a niveles superiores de desarrollo moral. El desarrollo Moral se refiere a los procesos a travs de los cuales los nios adoptan principios que los guan a juzgar ciertas conductas como correctas y otras como incorrectas y gobernar sus propias acciones en relacin de estos principios. Si la gente ha de vivir en sociedad, si la vida social es posible, deben compartir ciertos conceptos de qu es correcto y qu incorrecto. No siempre los padres pueden estar alertas vigilando las acciones de sus hijos. Con el tiempo sus voces y otras voces (por ejemplo, maestros, lderes religiosos y amigos que ejemplifican o emocionan valores morales y sociales) estn dentro de la psique del nio, de tal modo que puede elegir y atender a su propia voz interior, la voz de la conciencia. Muchos tericos delinean una distincin entre los valores sociales (normas o convenciones) y normas morales. Las primeras pueden variar de una cultura a otra y de una sociedad a otra; tambin se sujetan, a medida que transcurren los aos, a cambios radicales. Las normas morales, sugieren ellos, son intemporales, universales y fundamentales, en el sentido de que se refieren a aspectos bsicos como mantener la ayuda mutua, la confianza y la justicia en las relaciones humanas. El comportamiento moral consiste en todas las cosas que la gente hace en relacin con las normas morales que son positivas (por ejemplo altruismo y generosidad), como las negativas (por ejemplo prohibiciones acerca de mentir o ser desleal). Los nios no se convierten en personas verdaderamente morales y capaces de dirigir sus actos por un conjunto de principios ticos si todava no se inicia la etapa de las operaciones concretas, lo cual ocurre en los primeros grados de la escuela primaria. Este perodo es el que los telogos llaman edad de la razn, expresin que indica que el nio llega a un nuevo nivel del desarrollo cognoscitivo.

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Piaget (1932) fue uno de los primeros en estudiar los cambios del nivel del juicio moral que acompaan a los del desarrollo cognoscitivo. Seal que a medida que los nios superan el egocentrismo y adquieren la capacidad cognoscitiva que les permite ponerse en el lugar de los otros, empieza a atender la importancia de las normas, se dan cuenta de que todos reciben un tato justo y comprenden conceptos como la equidad y la reciprocidad, o sea los fundamentos de la regla de la moral. Para Piaget el desarrollo del juicio moral es el resultado de un proceso esencialmente activo amparado por dos pilares bsicos que son la maduracin y la interaccin social. Estos dos mecanismos son los responsables de que el sujeto se desplace, en su proceso evolutivo, desde la sumisin pasiva (MORAL HETERONOMA) hasta la aceptacin de la reciprocidad. El sentido moral se desarrolla en dos etapas; en la etapa del realismo moral, los nios creen que todas las reglas han de ser obedecidas por ser cosas reales e indestructibles no por ser principios abstractos. En esta etapa juzgan la moralidad de un acto a partir de sus consecuencias, siendo incapaces de atender a las intenciones del mismo. Por ejemplo, un nio pequeo pensar que la nia que rompe 12 platos accidentalmente mientras pasa por una mesa es ms culpable que la que intencionalmente rompe dos platos porque est enojado con su hermana. Cuando los nios llegan a la etapa de relativismo moral o estado de reciprocidad moral (la moral de la cooperacin se caracteriza porque las reglas son creadas y aceptadas de modo cooperativo por los individuos y que es legtimo modificarlas cuando sea preciso. Ello lleva a la comprensin de que no hay el bien ni mal absoluto y que la moralidad depende de las intenciones, no de las consecuencias. Por ejemplo, si me dejas tirar una vez, te dejar montar mi bicicleta o juguemos hoy diez minutos a medias en lugar de veinte. Esta clase de comentarios sugiere que el nio est usando una moral de reciprocidad. Se piensa que este del razonamiento moral se alcanza un poco despus de los siete u ocho aos y que perdura a lo largo de la adolescencia que es el lmite cronolgico mximo de la teora de Piaget en su explicacin del desarrollo moral.

LA TEORA DE LOS SEIS ESTADOS DE KOHLBERG

Piaget fue autntico iniciador de la investigacin de la moral, pues fue el primero en utilizar historias hipotticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de los nios y en llamar la atencin sobre la relacin existente entre el desarrollo de los procesos cognitivos y el desarrollo del juicio moral. Sin embargo, la teora de los dos no consigue poner de relieve los cambios morales ms sutiles que tienen lugar durante la maduracin. La teora de Laurance Kohlberg es una teora de los ms elaborados, construida intencionalmente como una extensin del trabajo de Piaget. Mientras que la investigacin de Piaget se centr en los nios de doce aos y menos edad, los estudios de Kohlberg abarcan sujetos de todas las edades, incluyendo adultos. Kohlberg (1984) plantea que los cambios ocurridos en el razonamiento pueden explicarse mejor como una consecuencia de tres niveles y etapas, aunado con algunas muestras del razonamiento de individuos en cada etapa. La teora de Kohlberg presupone que las personas pasan por las seis etapas en un orden preciso y que no alcanzan la etapa ms alta sino hasta cerca de los 13 aos de edad fundamentalmente debido a deficiencias en el desarrollo cognitivo que no son superados sino hasta dicha edad. Kohlberg pertenece a la tradicin de Piaget y ha pedido a los nios que juzguen la moralidad de la conducta descrita en relatos. Los relatos de Kohlberg son de su propia invencin y plantean dilemas morales como el siguiente: En Europa, una mujer se hallaba al borde de la muerte a causa de una clase especial de cncer. Haba una droga que, segn los doctores, podra salvarla. Era una forma de radio que haba descubierto recientemente un farmacutico de la misma ciudad. La produccin de la droga resultaba muy cara, pero el farmacutico cobraba diez veces ms de lo que costaba la produccin misma. Pagaba doscientos dlares por el radio y cobraba dos mil dlares por una pequea dosis de la droga. El esposo de la mujer enferma, llamado Heinz, acudi a todos sus conocidos para le prestarn dinero, pero slo consigui alrededor de mil dlares, que era la mitad de lo que costaba, le dijo al farmacutico que su esposa se estaba muriendo y le pidi que se la vendiera ms barata

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o que le permitiera pagarle ms tarde. Pero el farmacutico le dijo, no, descubr la droga y estoy dispuesto a ganar dinero con ella. De manera que Heinz se desesper, penetr en la tienda del hombre y rob la droga que necesitaba para su esposa. Hizo bien el esposo al obrar de esa manera? Por qu? (Kohlber 1963, pp. 18-19). El relato del farmacutico de corazn duro no trata de averiguar la comprensin que el nio tiene de los pecados y de las virtudes sencillas, a la manera de los relatos de Piaget. El relato de Kohlberg opone una regla legal social a una necesidad humana y pide al nio que razone acerca de la moralidad del caso.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL EN LA NIEZ DE KOHLBERG

Kohlberg extendi las investigaciones de Piaget y nos habla de 3 niveles del desarrollo moral y en cada una incluye 2 etapas. NIVEL I Moralidad Preconvencional Aqu la conducta del nio se ve sometida a los controles externos. - En la conducta del nio se orienta a la obediencia y al castigo y la moral de un acto se evala en funcin de sus consecuencias fsicas. El nio juzga lo incorrecto con base en lo que se castiga. La obediencia se respeta por su propio bien. Se obedece porque los adultos tienen poder superior. - En la segunda etapa, los nios se conforman a las expectativas sociales, con el fin de obtener recompensas. El nio obedece para obtener recompensa, que los favores sean recprocos. NIVEL II Moralidad Convencional Tambin llamada de las reglas tradicionales y la conformidad: Primera Etapa: La moralidad del nio bueno, el pequeo se conforma a las reglas para obtener la aprobacin de otros y mantener buenas relaciones con ellos. La familia o grupo al que pertenece el nio se vuelve importante. Ser bueno es importante por si mismo. El nio tiende a valorar la confianza, lealtad, respecto, gratitud y a mantener relaciones mutuas. Segunda Etapa: Los nios creen que si el grupo social acepta las reglas como apropiadas para todos los miembros, se deben conformar a ellas para evitar la censura, y la disposicin social. NIVEL III Moralidad Post Convencional basado en principios morales o principios autoaceptados Primera etapa: El nio esta consciente de que hay diferentes perspectivas y valores y que stos son relativos. Se deben mantener las reglas y leyes para poder preservar el orden social, pero se pueden cambiar. Se aceptan algunos valores bsicos no relativos (es decir, el derecho a la vida y a la libertad). Segunda etapa: Las personas se conforman tanto a las normas sociales como a los ideales interiorizados, para evitar la moralidad basada en el respecto a los otros, ms que en los deseos personales.

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RAZONAMIENTO PRECONVENCIONAL

RAZONAMIENTO CONVENCIONAL

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RAZONAMIENTO POSTCONVENCIONAL

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Nexos entre el razonamiento moral y la conducta

La Teora de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estrecha relacin. Las personas en las etapas ms avanzadas del Desarrollo moral deberan observar una conducta tica Corrobora la Investigacin esta suposicin? Uno de los primeros estudios en el rea realizados por Hartshone y May (1928) indica que los nios tienden menos a hacer trampa si sus juicios morales son compatibles con los de los adultos (Rest., 1983). Sin embargo, la mayora de los experimentos en los que se analizan las relaciones entre esa conducta y el razonamiento moral no arrojan resultados homogneos (Rest., 1983). Muestran que hacen menos trampas los nios y los adultos que se hallan en etapas ms avanzadas del Desarrollo moral; sin embargo, en algunos estudios no se ha detectado relacin entre el razonamiento moral y la conducta. En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la vida real. En un trabajo a gran escala, dedicado al activismo de los estudiantes en la dcada de los setenta, un grupo de psiclogos de la Universidad de California en Berkeley analiz las relaciones entre las etapas de razonamiento moral de los estudiantes y su participacin en el Movimiento de Libertad de Expresin de 1964-1965 (Haan, Smith y Block, 1968). Segn los resultados de este estudio, los universitarios, en el nivel convencional, tendan menos a protestar contra la propuesta de la administracin de limitar en el campus las actividades en favor de los derechos civiles. En cambio, en el nivel posconvencional ms estudiantes participaron en una manifestacin y fueron arrestados por sus actos. Acaso los administradores prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las reglas, pero entonces quin se opondra a las reglas o leyes injustas o inmorales?

La tica del inters por los dems frente a la injusticia

En el libro In a Different Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol Gilligan rechaz algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones. Cuando Kohlberg aplic su esquema, caracteriz a las mujeres como pensadoras convencionales en vez de posconvencionales, ya tendan a concentrarse en los sentimientos ajenos. En el caso de Heinz, se inclinaron a resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. Les costaba mucho ordenar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarqua lgica. Gilligan (1982) afirm que la idea de justicia de Kohlberg era individualista, racional e impersonal. Se socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los otros. De ah que suelan tomar decisiones morales basndose en la tica del inters por los dems, la cual se centra en las relaciones entre las personas con la responsabilidad por los otros. La Investigacin de Gilligan nos recuerda que el inters altruista y la compasin son aspectos importantes de la conducta moral que es preciso alentar y cultivar. La tica del inters altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings sobre la atencin en las escuelas (Noddings, 1992). En su perspectiva, la escuela ha de ser el sitio donde se atiende al nio y se aprende a interesarse por los dems. Al respecto escribe: El fin primario de todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes, responsables, afectuosas y agradables. Una de las principales quejas de los estudiantes es: A ellos no les importa. En opinin de Noddings, las escuelas han de ser comunidades que se distingan por su inters, donde el nio se sienta comprendido, respetado y apreciado. Adems, deben alentar el inters por uno mismo, por los dems, por el ambiente y por el mundo de las ideas. Temas como la guerra la pobreza, el crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas ambientales han de incluirse en todas las materias. Ms an, es necesario que el Aprendizaje escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: Qu significado tiene la vida?, qu es importante?, cmo vivir yo? El inters por uno y por los dems constituye un elemento esencial de cualquier programa Educativo para nios.

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Un Dilema Moral
Robert Selman ha investigado la capacidad de los nios para tomar las perspectivas de otros (tambin denominada capacidad para tomar el rol), al presentar historias con un dilema que se disean para producir razonamientos acerca de situaciones sociales o morales. Aqu se da un ejemplo de un dilema que se present a nios desde cuatro y diez aos de edad, conjuntamente con algunas preguntas de evaluacin Por qu no intentarlo con nios de varias edades y ver como responden a las preguntas que se dan al final? Holly es una nia de ocho aos a la que le gusta trepar los rboles. Es la mejor trepadora de rboles de todo el vecindario. Un da, mientras suba a un rbol alto, se cay de la rama ms baja pero no se lastim. Su padre la vio caer. Est preocupado y le pide que ya no se suba a los rboles nunca ms. Holly se lo prometi. Ese da, pero ms tarde, Holly y sus amigos conocieron a Shawn. El gatito de Shawn esta atrapado en el rbol y no puede bajar. Se tiene que hacer algo inmediatamente o el gatito puede caer. Holly era la nica que se trepa a los rboles lo suficientemente bien para alcanzar al gatito y bajarlo, pero ella se acuerda de la promesa que le hizo a su padre.

Holly sabe como se siente Shawn en cuenta del gatito? Por qu? Cmo se sentir el pap de Holly si se da cuenta de que trep al rbol? Qu piensa Holly que su pap pensar de ella si se da cuenta?

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GLOSARIO
Acomodacin. Trmino Piagetiano que describe los cambios que ocurren e el pensamiento cuando se encuentran nuevos objetos o experiencias. Cuando el infante descubre que hay algunos objetos que puede chupar y otros que no, por ejemplo se dice que su esquema de succin se acomoda a esos nuevos objetos (vase tambin asimilacin de esquemas). Adolescencia. Estadio del desarrollo que comienza con la pubertad y termina cuando se alcanza la madurez fisiolgica o psicolgica. Sin embargo, es imposible especificar el logro de la madurez. Andrgenos. Trmino colectivo para las hormonas producidas principalmente por los testculos, la primera de las cuales es la testosterona. Responsables del mantenimiento y desarrollo de muchas de las caractersticas sexuales masculinas. Asimilacin. Trmino Piagetiano que describe el proceso de incorporacin de nuevos objetos o experiencias dentro del pensamiento. Cuando el infante, por ejemplo, aprende por experiencia que, mientras que unos objetos pueden chuparse y otros no, se dice que los primeros se asimilan en el esquema de succin (vase tambin acomodacin, esquema). Afasia. Prdida de las funciones del habla; con frecuencia, aunque no siempre, se atribuye la incapacidad de hablar a lesiones cerebrales. Albinismo. Una condicin congnita que se caracteriza por una deficiencia o una falta de pigmentacin. La gente albina tiene piel plida, cabello, cejas y pestaas blancas y ojos con pupilas azul claro. Amniocentesis. La insercin de una aguja hueca a travs del abdomen en el tero de una mujer embarazada. Se utiliza para obtener lquido amnitico con el fin de determinar la presencia de anormalidades cromosmicas o genticas. Tambin se puede determinar el sexo del feto. Anoxia. Una falta de oxgeno suficientemente importante puede causar lesiones en el tejido y puede provocar una lesin cerebral permanente y retraso mental. Articulacin. La produccin de sonidos de lenguaje diferentes a travs de los rganos vocales. Asesora gentica. Un anlisis entre un mdico especialmente entrenado y las personas que estn pensando en tener un hijo con deficiencias, tomando como base los antecedentes prospectivos de los padres. Asfixia. Falta de oxgeno causada habitualmente por la interrupcin de la respiracin y que se puede producir inconsciencia y/o lesin cerebral. Ataxia. Sentido pobre del equilibrio y de la posicin del cuerpo y falta de coordinacin de los msculos voluntarios; caracterstico de uno de los tipos de parlisis cerebral. Atetosis. Un tipo de parlisis cerebral caracterizada por movimientos retorcidos, irregulares e incontrolados. Audiologa. La ciencia de la audicin.

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Audiometra. De respuesta producida: Un mtodo para examinar el odo diciendo la actividad elctrica generada por el nervio auditivo en respuesta a la estimulacin auditiva. Se utiliza con frecuencia para medir el odo de los nios y prvulos considerados difciles de examinar. Audimetro. Un instrumento que genera sonidos de frecuencias e intensidades especficas y que se utiliza para examinar la audicin. Autista. La exhibicin de un trastorno de conducta grave caracterizado habitualmente por un extremo retraimiento y falta de aptitudes de comunicacin y lenguaje. La falta de afecto, la auto- estima, el auto- denigracin y al conducta agresiva son tambin normales en los nios autistas. Condicionamiento clsico (respondiente). Proceso a travs del cual un estmulo nuevo obtiene el poder obtener respuestas. En el lenguaje de los tericos del aprendizaje: si un estmulo, originalmente neutro con respecto a una respuesta particular (y natural), se aparea varias veces con uno que produce esa respuesta, el estmulo previamente neutro ser capaz de producir esa respuesta. Cognicin. Los pensamientos, conocimientos e ideas que una persona tiene acerca de s misma y del ambiente. Conservacin. Avance cognoscitivo que Piaget propuso como un elemento central del pensamiento operacional concreto, y que se adquiere alrededor de los siete aos de edad. CI (Coeficiente intelectual). Puntuacin que una persona obtiene en una prueba de inteligencia, con referencia a su edad. Condicionamiento operante. El fortalecimiento de la respuesta por la presentacin de un reforzador si, y slo si, ocurre la respuesta. Carencia. Falta de satisfaccin o de los medios para alcanzar la satisfaccin de las necesidades propias (por oposicin a privacin, que es el retiro de tales medios). Confiabilidad. ndice estadstico del grado en el cual la prueba provee medidas consistentes. Comunicacin. El proceso mediante el cual los individuos interactan, reciben y trasmiten mensajes utilizando cualquier medio, incluyendo sonidos, smbolos y gestos. Congnita. Cualquier condicin que se presenta al nacer. Es lo contrario a una deficiencia adventicia. Contrato conductual. Un acuerdo entre dos partes en la que una se compromete a realizar una tarea determinada (por ejemplo, un nio se compromete a terminar un trabajo escolar para el da siguiente) y como contrapartida la otra parte se compromete a darle una recompensa concreta (por ejemplo, el maestro le permite al nio diez minutos libres) despus de haber finalizado la tarea. Control de estmulos. Una condicin en que una conducta se emite con mayor frecuencia en presencia de un estmulo particular que cuando l mismo est ausente. Decibel (dB). La unidad utilizada para describir la intensidad relativa de un sonido en una escala que comienza en cero. Decibel cero se refiere al sonido ms dbil que una persona con un odo normal puede detectar.

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Discapacidad. Se refiere a la prdida o funcin reducida de un rgano o de parte particular del cuerpo. Discapacitados. Los problemas con las personas con una discapacidad o una conducta caracterstica considerada anormal se enfrenta al interactuar con el medio. Discapacitado auditivo. Describe a la persona que tiene una prdida de odo lo suficientemente significativa como para necesitar educacin especial, entrenamiento y/o adaptaciones; incluye tanto a los sordos como a las personas con condiciones de dureza de odo. Disfuncin cerebral mnima. Un trmino que fue muy utilizado para describir los trastornos de aprendizaje de los nios que no presentaban ninguna prueba (clnica) de lesin cerebral. Dislexia. Una perturbacin en la capacidad de leer o aprender a leer de una persona. Estudio transversal. Estudio en el cual se examinan grupos de individuo de diferente edad (y, por consiguiente, cohortes de nacimiento) y se compara su rendimiento en un punto particular en el tiempo. Egocentrismo. Tendencia a ver el mundo desde el propio punto de vista, Piaget lo consideraba como un aspecto central de la infancia temprana. Etlogo. Aquel que investiga el comportamiento animal, y que trabaja principalmente en el hbitat natural ms que en el laboratorio. Epistemologa gentica. Literalmente, es el estudio de los orgenes del conocimiento, la cual utiliz Piaget como descripcin de su trabajo con nios. Estudio longitudinal. Estudio en el que se prueba a un grupo de personas de la misma cohorte de nacimiento. Ecolalia. La repeticin de lo que otras personas dicen como si fuera el eco de las mismas; caracterstica de algunos nios con retraso en el desarrollo, trastornos de conducta graves o trastornos de comunicacin. Esquizofrnico. Describe un trastorno severo de conducta caracterizado por la falta contacto con el medio y acciones y afectos inadecuados. Fonologa. Estudio de los sonidos del habla reconociblemente diferentes, y sus patrones. Fisura palatina. Una hendidura congnita en el paladar cuya consecuencia es una calidad de voz excesivamente nasal. Con frecuencia se puede curar con ciruga o con un aparato dental. Fluidez. La frecuencia y suavidad con la que se realiza un movimiento. En comunicacin, la frecuencia y facilidad de habla; el trastorno de habla ms normal es el tartamudeo. Fonemas. La unidad ms pequea de sonido que se puede identificar en la lengua hablada. Habla. Un sistema que utiliza la respiracin y los msculos para crear sonidos especficos para comunicarse. Hemofilia. Una deficiencia hereditaria en la coagulacin de la sangre que puede provocar serias hemorragias internas.

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Hidrocefalia. Una condicin que se presenta en el nacimiento o que se desarrolla muy poco despus; implica un agrandamiento de la cabeza causado por la acumulacin de fluido espinal cerebral en la cavidad craneal; con frecuencia provoca lesiones cerebrales y retraso severo. Hiperactividad. Describe una actividad motora excesiva o agitacin. Imitacin. Piaget lo utiliz como trmino tcnico para describir la adaptacin del pensamiento del nio para copiar el mundo que lo rodea. Inmadurez. Grupo de trastornos de conducta que incluyen corto tiempo de atencin, pasividad extrema, ensoaciones, preferencia por compaeros ms jvenes y torpeza, tal como la identifica Quay (1975). Intervencin. Todos los esfuerzos que se realizan en nombre de los nios y adultos discapacitados; puede ser preventiva, correctiva o compensatoria. Investigacin longitudinal. Un trabajo de investigacin que sigue la evolucin de un sujeto o un grupo de sujetos durante un perodo largo de tiempo, habitualmente durante varios aos. Juego simblico. Juego en que los nios utilizan sus propios cuerpos u objetos como smbolos de otras personas u objetos y en el cual crean artificios o fantasas. Lenguaje. Un sistema de smbolos vocales (sonidos) que permite que un grupo de personas que entienden el lenguaje se comunique. Los lenguajes no verbales utilizan el movimiento o smbolos fsicos en vez de sonidos. Lnea de base. Una medida del nivel o cantidad de conducta antes de implementar un procedimiento de instruccin que va a ser evaluado. Los datos de la lnea de base se utilizan como medida objetiva con los que comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la instruccin. Meningitis. Una inflamacin de las membranas que cubren el cerebro y la mdula espinal; puede provocar problemas en la vista, en el odo y/o retraso mental. Meningocele. Tipo de espina bfida en que la cobertura de la mdula espinal sobresale a travs de una cobertura en la vrtebra abarcando la mdula en s misma y las races del nervio. Microcefalia. Una condicin que se caracteriza por un crneo anormalmente pequeo con el resultado de lesin cerebral y retraso mental. Mielomeningocele. Una protuberancia en la espalda de un nio con espina bfida, que se compone de un saco de tejido nervioso que sobresale a travs de una fisura en la espina. Modificacin de la conducta. La aplicacin sistemtica de los procedimientos derivados de los principios del conductismo (por ejemplo, el refuerzo) con el objeto de conseguir de los cambios de conducta deseados. Movilidad. La capacidad para moverse de forma segura y eficaz de un lugar a otro. Perinatal. Se produce en o inmediatamente despus del parto. Postnatal. Ocurre despus del nacimiento. Prenatal. Ocurre antes del nacimiento.

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Retraso mental cultural-familiar. Cualquier caso de retraso mental que no se encuentre una causa orgnica hace pensar que el retraso puede estar producido por un ambiente social y cultural pobre. Rubola. Cuando la mujer la contrae durante el primer trimestre de embarazo, puede provocar trastornos visuales, auditivos, retraso mental y/o otros defectos de nacimiento en el nio. Sndrome de Cri Du Chat. Una anormalidad cromosmica producida por la supresin de material del quinto par de cromosomas. En general, la consecuencia es un retraso severo. Su nombre es francs y significa grito del gato; se llama as por el agudo tono del llanto del nio causado por una disfuncin de la laringe. Sndrome de Down. Una anormalidad cromosmica que con frecuencia causa retraso mental de leve a severo, junto con algunas caractersticas fsicas como una lengua larga, problemas de corazn, tono muscular pobre y un puente de la nariz ancha y aplastada. Sndrome de Turner. Un trastorno cromosmico sexual de las mujeres, cuya consecuencia es la ausencia de uno de los cromosomas X. Aunque no siempre provoca retraso mental, con frecuencia se lo relaciona con trastornos de aprendizaje. Tambin puede provocar la falta de caractersticas sexuales secundarias, esterilidad y baja estatura. Sndrome de Usher. Una combinacin hereditaria de trastornos visuales y auditivos. Habitualmente, la persona nace con una deficiencia auditiva profunda y pierde la visin de forma gradual durante la adultez debido a una retinitis pigmentosa que afecta el campo visual. Sndrome fetal alcohlico. Una condicin que a veces se encuentra en los nios de madres alcohlicas; puede provocar entre otras cosas peso inferior al normal, retraso severo y trastornos cardacos. Sintaxis. El sistema de reglas que gobiernan las combinaciones con sentido de palabras en una lengua. Sobrecorreccin. Una tcnica de modificacin de la conducta en la que el alumno debe restituir o reparar los efectos de una conducta indeseable y posteriormente dejar el lugar mejor de lo que estaba. Se utiliza para disminuir la frecuencia de conductas indeseables. Sordera. Incapacidad de utilizar el odo para comprender el habla, incluso de un aparato para sordos. Tartamudeo. Un trastorno complejo de la fluidez del habla, que afecta la emisin fluida de las palabras; puede implicar repeticin de sonidos o palabras, prolongacin de sonidos, muecas faciales, tensin muscular y otras conductas fsicas. Trastornos neurolgicos. Cualquier discapacidad fsica causada por una lesin en el sistema nervioso central (cerebro, mdula espinal, ganglios y nervios).

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