Por Mara .Pilar Acua, Psicopedagoga, Lic.

en Educacin, Universidad Andrs Bello; Especialista en dificultades de aprendizaje , Pontificia Universidad Catlica de Chile. Especialista Ceril. 2005 Contacto Area Psicopedagoga Aspectos Tericos y Prcticos del Desarrollo de la Comprensin Lectora.

Frente a la pregunta cmo podemos estimular la comprensin de textos cuando sta se encuentra descendida en los nios con dificultades de aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura "es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontacin entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingstico del lector "( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos nios que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensin estar ntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensin de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener xito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulacin en comprensin lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingsticas, si stas no han sido desarrolladas.

En nios mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican al acto de leer, las cuales sern expuestas ms adelante.

A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los nios hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingstica adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminacin auditiva consciente de slabas y fonemas, acompaada de una red de conocimientos semnticos mnima y una habilidad de asociacin visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortogrficas del idioma. En qu consisten cada uno de estos componentes y cmo los estimulamos? Para efectos de sistematizacin, se describen por separado, pero al estimular a un nio generalmente las estrategias se complementan. Componente Fonolgico: Los errores que los nios cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones, inversiones dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del componente fonolgico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos fonolgicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los smbolos alfabticos y sus correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con una lectura pobre y carente de comprensin.

Por lo tanto, las dificultades de comprensin se asocian , en este caso, a errores en la decodificacin por una base fonolgica insuficiente.

Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonolgica es una habilidad necesaria para tener xito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos nios antes de aprender a leer, poseen slo una conciencia silbica bien desarrollada y slo logran adquirir la conciencia fonolgica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se puede entender esta dificultad en algunos nios, cuando su pensamiento tiene caractersticas de centracin, ya que la conciencia segmental "requiere de descentracin y pensamiento analtico. La descentracin es necesaria para distinguir cules son las propiedades relevantes de los estmulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analtico, por su parte, facilita la abstraccin y categorizacin de los fonemas(1) .

Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulacin de la comprensin lectora y debe procurarse a travs de una ejercitacin intencionada y sistemtica.

Algunas estrategias de estimulacin paralelas a la lectura oral y comprensiva son: o o o o o o o o o Diferenciar sonido inicial. Diferenciar fonolgica mente palabras acsticamente similares ( midonido) Realizar anlisis fnico comenzando con palabras usuales ( paloma: pa-l- o - m-a; sala: s-a-l-a) Ejercitar sntesis fnica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el nio intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta) Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas). Deformar palabras agregando un sonido. Deformar palabras omitiendo un sonido. Jugar con Domin de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares. Formar palabras con las slabas extradas de los propios nombres de los compaeros o familia.

Componente semntico: El componente semntico "se refiere al proceso de simbolizacin (dar significado) de objetos y eventos significativos a travs del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que ste incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el nio cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la decodificacin y recuperacin de palabras debido a la rpida disponibilidad de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominacin, es decir la habilidad para evocar y nombrar rpidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categoras, son habilidades semnticas necesarias para lograr una buena lectura. Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semntico debe incluir el desarrollo de la memoria verbal inmediata (a travs de la formulacin de preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogas verbales, la abstraccin y categorizacin verbal, la seriacin verbal y la formacin de redes semnticas. En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de trminos utilizados por el profesor, los nios sean capaces de precisar a qu categora pertenece el trmino escuchado. Ese proceso de categorizacin es bsico para relacionar lo que estn aprendiendo con otros contenidos ya enseados con anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categora obliga al nio a superar el procesamiento pasivo de la informacin y le pide uno activo, debido a que el nio debe activar su lxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas. Por otra parte La retencin de series verbales es un requisito para la comprensin de un texto. Mucha de la informacin del aula es secuenciada y los nios no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de informacin que permiten su reconstruccin posterior. Por otra parte el desarrollo de analogas verbales, permite al nio encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integracin de la informacin, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situacin nueva de aprendizaje a una situacin previamente conocida por el alumno.

La formacin de redes semnticas facilita el orden del pensamiento. Un nio que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos trminos que se relacionan, podr comprender mejor la realidad y en especfico, el contenido de lo que lee, porque sabr asociar lo escrito a un

significado que es capaz de representarse mentalmente.

Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriacin verbal son bsicas para el recuerdo ordenado de la informacin. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de la informacin, por ejemplo idea principal de cada prrafo. Otras estrategias:

o o o

Trabajar categorizacin y abstraccin verbal, clasificando imgenes y luego palabras. Nombrar elementos de categoras dadas. Pedir la categora de elementos comunes Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por prrafos, de manera de integrar la informacin secuenciadamente. Trabajar analogas a partir del conocimiento previo de relaciones entre conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa - efecto, cosas y propiedades, clase - elemento. Ejemplo: da es a noche como sol es a.; lunes es a martes como enero es a ..

Desarrollo del componente sintctico: Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.

Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintctico del lenguaje oral y el escrito, que los nios deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensin del que escucha.

En el caso del lenguaje escrito, los lmites sintcticos de las oraciones vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a travs de la propia estructura de la oracin. Es por lo tanto, necesario ensear a los nios a aislar correctamente los constituyentes sintcticos, valindose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para cuando no se dispone de puntuacin.

Asimismo, Oyarzo plantea que los nios deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la oraciones. Es til tambin ensear el uso de los conectores ( pero, para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en nios pequeos, oralmente, y en ms grandes en la lectura para que conozcan su funcin, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente. Estrategias de estimulacin:

Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imgenes presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores.

o o o o o

Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o informacin no relevante) Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc) Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y ms adelante , escrita Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas). Realizar preguntas frente a publicidad, lminas de lenguaje, textos conocidos etc y observar la elaboracin de oraciones.

En nios mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas estn desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensin del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. sta se refiere al "conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los nios tomen conciencia sobre cmo fue su lectura, qu aprendi, como se lleg a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.

El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la aplicacin de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades tambin se relacionan con que el lector reflexione acerca de cmo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en beneficio de la comprensin.

Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia : 1 ) Habilidades de Planificacin: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la comprensin: a) Ideas Previas: consiste en relacionar la informacin nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al nio acerca del ttulo, de las caractersticas del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensin. b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga un objetivo: para que voy a leer esto?, la idea es que el nio consiga una motivacin suficiente para iniciar la lectura. c) Planificar estrategias de comprensin: En esta fase el alumno debe plantearse que estrategias utilizar para asegurarse que comprender bien la lectura (ejemplo: leer con atencin, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.) 2.- Habilidades de Supervisin: Consiste en controlar el proceso lector a travs de estrategias que se haban establecido en la fase anterior: a) Reflexionar sobre los objetivos: El nio podra preguntarse cosas como:estoy consiguiendo lo que me propuse? b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, as el nio va auto regulando el proceso. c) Identificar las causas de la no comprensin: Ser conveniente que el nio detecte porqu no comprende el texto a travs de preguntas como: Ser porque leo muy de prisa o muy

lento?, es el texto demasiado complejo? estar colocando suficiente atencin?

1. Habilidades de Evaluacin: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto evaluaciones a travs de preguntas como Qu es lo que comprend? dnde he tenido dificultades? cmo pude comprender? qu me ayud a comprender? La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. As los nios con dificultades de aprendizaje podran asemejarse paulatinamente a los buenos lectores quienes segn Condemarn poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dnde encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender. LA LINGSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES La lingstica textual ofrece a los nios con dificultades de aprendizaje, elementos concretos que le permiten ordenar la informacin y expresarla o guardarla en forma ordenada y con significado. Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la produccin y comprensin de textos. Es decir, el nio debe tomar conciencia de los factores involucrados en la produccin y comprensin de textos con el objetivo que los controle. Algunos puntos especficos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son: - Conocer los parmetros de la comunicacin: Ensear directamente la toma de conciencia de los elementos de la situacin comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de produccin de textos el nio debe tener conciencia de lo siguiente:

o o o o o

A quin se le escribe? (destinatario) En calidad de qu se escribe? Con que propsito se escribe? Qu es lo que se quiere decir? (apunta al contenido) Qu tipo de texto escribir o se escribe?

El anlisis de estos parmetros sirve para una mejor comprensin de lo ledo como tambin de lo que se desea escribir, en el caso de la produccin de textos. - Aprender a controlar la organizacin y estructura general: Ensear a distinguir la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificacin de los diferentes tipos de textos. La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensin, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesin. Consiste en diferenciar una narracin, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, segn su forma y organizacin general de los contenidos . La macroestructura se refiere a la significacin del texto. Tiene que ver como se expone la informacin, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero ingredientes y luego una preparacin. Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmacin y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos diferentes tipos de texto, los nios aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y s acceden con ms elementos al significado.

En relacin con esta construccin de la macroestructura, es pertinente que los nios logren

dominar la coherencia y cohesin del texto y ser capaces de articular enunciados en unidades lingsticas cada vez ms amplias. La cohesin se refiere al tipo de relacin establecida entre prrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la pronominalizacin y el uso de conectores entre prrafos.

La coherencia est referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semnticas, es decir si presentan relaciones significativas lgicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre las proposiciones y cohesin entre sus prrafos.

Para lograr esta coherencia global, los nios deben aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la intervencin psicopedaggica tanto para la comprensin del texto como para la creacin espontnea de ellos. Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la relacin entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los prrafos. Qu conectores ensear? : A continuacin algunos ejemplos:

o o o

Palabras de aceleracin: Indican que se seguir hablando de lo mismo o que se dar mayor explicacin: Tambin, de igual manera, adems, porque, es decir. Palabras de cambio de direccin: Anuncian que se dir una idea opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de. Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusin de las ideas expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en resumen, debido a que , ya que

Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto: Entonces, luego, despus, finalmente. Entonces, haba una vez, etc. Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen y expliquen su funcin.

Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como tambin a completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los nios descubrieran qu conector le da coherencia a la oracin. Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redaccin de ideas de un relato con secuencia temporal.

En sntesis, la comprensin lectora depende de las habilidades psicolingsticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ah que la lectura sea un acto de construccin y bsqueda del significado. Un trabajo de estimulacin de estas habilidades, ya sea en nios pequeos o en mayores, favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorizacin posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado activamente en la bsqueda del significado.

Resmen LECTURA CORRECTIVAY REMEDIAL Mabel Condemarn