TROCA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA NA FORMAO DOCENTE: UMA EXPERINCIA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Interaction between university and school in teachers education: an experience in pre-service and in-service education
Nora Ney Santos Barcelos1 Alberto Villani2

Resumo: Apresentamos neste trabalho uma experincia de formao continuada com professores do ensino fundamental de uma escola pblica estadual, que envolveu tambm licenciandos de um curso de Cincias Biolgicas. O ponto fundamental foi o incio de colaborao entre Universidade e Escola que a pesquisadora, responsvel tanto pela formao inicial quanto continuada, conseguiu realizar. Isso permitiu o desenvolvimento de uma mudana curricular por parte dos professores da escola, assim como uma reflexo mais aprofundada dos estagirios sobre a realidade escolar e a prtica docente. A anlise e interpretao ser conduzida a partir de um referencial psicanaltico, privilegiando as modificaes no saber e na satisfao dos sujeitos envolvidos. Palavras-chave: Formao continuada. Formao inicial. Assessoria pedaggica. Psicanlise e educao. Abstract: In this work we show an example of in-service teachers education, in a public elementary school, which also involved also future teachers in Biology. The most important point was the collaboration between University and School, enabled by the researcher who was responsible both for preservice and in-service teachers education. This allowed the development of curricular change by the schoolteachers and a deepening of the students reflection about the reality of school and teaching practice. The analysis and interpretation is based on a psychoanalytical reference and focuses on the change in the understanding and satisfaction about subjects. Keywords: In-service and pre-service education. Pedagogical assesment. Psychoanalysis and education.

Docente, Universidade Federal de Uberlndia, Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao. <noraney@uai.com.br>

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Docente, Universidade de So Paulo, Instituto de Fsica. Com auxlio parcial do CNPq. <avillani@if.usp.br>

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Introduo
Os programas de formao continuada freqentemente consistem de uma srie de atividades pedaggicas prontas, na esperana de que os professores sejam capazes de reproduzi-las em sala de aula. No entanto, essas propostas parecem desconsiderar os contextos especficos do ambiente macro e micro escolar em que atuam os professores participantes e, por isso, no chegam a ser incorporadas como um saber ativo. Recentemente, vrias iniciativas esto modificando esta tendncia, conseguindo tornar alguns professores multiplicadores de inovaes curriculares como, por exemplo, na Escola Plural, em Belo Horizonte (PMBH, 1994). No entanto, na maioria das experincias deste tipo, os projetos dificilmente conseguiram manter uma continuidade institucional para alm da experincia especfica (GARRIDO et al., 2000; COLLARES e MOISES, 1995; PACCA e VILLANI, 1997). Em geral, podemos afirmar que os professores envolvidos em projetos de formao continuada continuam tendo dificuldades para transferir a suposta atualizao no coletivo da escola (VILLANI et al., 2002). Tambm no caso da formao inicial tm sido realizadas vrias experincias bem sucedidas, nas quais a escola tem oferecido uma colaborao significativa monitorando efetivamente a atuao dos licenciandos (COMPIANI, 2001) e reconhecendo e prestigiando a contribuio destes na formao dos alunos (BAROLLI et al., 2001). Entretanto, em geral o problema parece permanecer. De um lado, a pouca articulao entre as vrias atividades que constituem o currculo de formao dos licenciandos na universidade parece minar a possibilidade de visibilidade das propostas tericas apresentadas. De outro lado, a falta de projetos que fortaleam os vnculos entre a Educao Superior nas instituies formadoras de professores e as instituies de Educao Bsica, para que haja trocas entre a universidade e a escola, parece tornar a formao inicial muito terica e pouco realista. De fato, os estgios dos futuros professores e a participao dos formadores de professores na escola ainda no fazem parte do projeto poltico pedaggico da escola e nem da universidade. Os supervisores de estgio dificilmente conseguem ir alm de refletir juntos com os estagirios a realidade e as aes por eles realizadas nas escolas, sob a luz dos referenciais tericos. E, neste ambiente, raramente so provocadas mudanas nas crenas, valores e atitudes dos futuros professores em relao ao ensino perante as novas demandas cientficas, polticas e scio-culturais. Neste contexto, os estagirios mais crticos e comprometidos acabam se sentindo alvo de contradies e promessas no concretizadas, pessoas estranhas escola, para no dizer, em algumas situaes, indesejadas. As novas diretrizes do Ministrio da Educao sobre Formao de Professores para a Educao Bsica (MEC, 2001) convocam os formadores de professores a refletirem sobre dois aspectos: tornar a formao inicial de professores um efetivo projeto coletivo, capaz de envolver a instituio formadora e o conjunto de formadores, e estabelecer uma parceria com a escola, na qual estagirios, professores e supervisores de estgio, juntos, possam aprender a trabalhar profissionalmente no cotidiano escolar. Certamente, pr em prtica estas diretrizes no ser simples, sendo bem vindas as tentativas realizadas a esse respeito. Neste trabalho ser analisada uma longa experincia de formao continuada que envolveu, tambm, licenciandos de Cincias e de Biologia e contribuiu de maneira especial para sua formao inicial. O ponto fundamental foi a experincia inicial de acoplamento entre universidade e escola que a pesquisadora, responsvel pela formao inicial e a continuada,
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conseguiu realizar. Isso permitiu o desenvolvimento de uma mudana curricular por parte dos professores da escola, assim como uma reflexo mais aprofundada dos estagirios sobre a realidade escolar e a prtica docente, modificando suas crenas, seus sentimentos e suas posturas pessoais em relao mesma. Permitiu, tambm, o incio de colaborao efetiva da universidade com a escola. Aps apresentar a metodologia de pesquisa e os referenciais de anlise, o trabalho ser desenvolvido em trs partes: a) descrio e interpretao sobre a insero da pesquisadora na escola e suas intervenes como assessora pedaggica voluntria; b) explicitao dos desdobramentos da pesquisa envolvendo a formao inicial e continuada, procurando salientar os mecanismos que tornaram a experincia significativa; c) reflexo sobre os resultados na busca de ampliar as perspectivas de colaborao escola-universidade, propondo o esboo de uma formao docente na escola.

A metodologia de pesquisa e os referenciais tericos

Inicialmente, a pesquisa foi planejada com a finalidade de investigar, numa escola estadual de Ensino Fundamental, o saber docente dos professores sobre Educao e Orientao Sexual e, simultaneamente, promover uma mudana em sua prtica didtica que explorasse esse saber. A pesquisa, de tipo qualitativo - uma pesquisa-ao colaborativa (BARBIER, 1997 ) comeou em maro de 1999 e terminou em final de 2001. Progressivamente modificou seu rumo, envolvendo aos poucos os professores e colaboradores da escola e, tambm, vrios licenciandos da universidade que participaram da experincia. Houve modificao das atividades, tanto na escola quanto na universidade, para englobar o ensino pelo mtodo de projeto na experincia. Nossos dados de pesquisas consistem de anotaes da pesquisadora, realizadas ao longo da pesquisa, de registros feitos pelos licenciandos em seus portflios e de gravaes em vdeo de alguns encontros entre eles e a pesquisadora. Houve, tambm, entrevistas, com quatro professoras da escola que aceitaram contar suas trajetrias profissionais e refletir sobre as mesmas. Essas narraes, aps transcritas e semi-analisadas pela pesquisadora, foram discutidas, com a permisso das entrevistadas, com os demais professores da escola e, posteriormente, com os licenciandos na universidade. Todos os dados foram analisados pelos autores deste trabalho em duas etapas: num primeiro momento, procurou-se estabelecer um relato consistente dos eventos mais significativos que ocorreram ao longo dos trs anos de experincia. Num segundo momento, esse relato foi interpretado a partir de um referencial terico fundamentado, principalmente, numa abordagem de origem psicanaltica. A interpretao, alm de articular de forma mais coerente o relato dos eventos, introduziu questes que remeteram novamente aos dados de pesquisa e sua complementao via lembranas especficas da pesquisadora. Em nosso referencial, existe uma diferena entre a apropriao de uma informao e de um conhecimento, e a elaborao de um saber pessoal. Assim, considera-se que o resultado final objetivado pela formao do professor, seja inicial ou continuada, a promoo de saberes docentes que constituam o guia da ao docente e das correspondentes escolhas didticas. Os saberes docentes tm ramificaes conscientes e inconscientes, pois so tecidos com investi75
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mento prprio e atingem a satisfao e o desejo do professor e sua relao com o conhecimento (MRECH, 1999; FREITAS et al., 2000). Conseqentemente, eles no podem ser atingidos totalmente pela instruo, porm tm nela o ponto de partida e a condio de desenvolvimento. Em nosso referencial, favorecer a elaborao de um novo saber por parte do docente aprendiz implica necessariamente enfrentar uma tenso: de um lado, o formador deve cuidar para que a mudana pretendida seja mais prxima possvel do conhecimento pedaggicocientfico estabelecido; de outro, deve ser deixado espao para que o saber pessoal do aprendiz seja colocado em jogo e moldado segundo seus prprios ritmos e critrios. Em nossa interpretao privilegiamos dois elementos como reguladores do processo de formao docente: o outro3 (a referncia inconsciente) e o gozo4 (a satisfao inconsciente, FINK, 1998). Neste processo, por um lado, se o formador for colocado na posio de outro pelo formando, via transferncia5 pedaggica, ter a possibilidade efetiva de influenci-lo e de atingir seu saber pessoal; por outro lado, o formando poder sustentar-se no processo de maneira estvel, somente deslocando para o novo saber parte de sua satisfao inconsciente anteriormente alocada em outros saberes e/ou circuitos inerciais.

A insero da pesquisadora na escola

A pesquisadora em questo, cuja competncia especfica dizia respeito formao inicial de professores e orientao sexual, tinha elaborado um projeto de pesquisa que permitia obter informaes sobre a disponibilidade dos professores de assumirem um ensino compatvel com a nova orientao curricular e sobre as dificuldades para colocarem em prtica as mudanas. Para que sua interveno pudesse ser incorporada ao cotidiano da escola, apresentou e comentou com a diretora e, posteriormente, com os professores, um projeto de trabalho pelo qual ela assumiria uma assessoria pedaggica geral, a ser realizada voluntariamente.

As observaes iniciais O relato da pesquisadora (BARCELOS, 2001) informa vrias caractersticas da comunidade escolar. Havia uma manifestao contnua de queixas-lamento (FERNANDEZ, 1994) dos professores e dos alunos, sugerindo tanto uma fuga das dificuldades da prtica docente quanto falta de investimento na aprendizagem:

3 Outro (grande Outro) indica a referncia implcita, introduzida quando a criana entra na linguagem. Inicialmente seus representantes so os pais, posteriormente qualquer instncia social que a capture e a quem ela preste conta. 4

O gozo corresponde hiptese terica da presena de uma satisfao inconsciente

todas as vezes que o indivduo se amarra em situaes repetitivas. Do ponto de vista psquico, o gozo geralmente envolve algum componente prazeroso, porm implica tambm uma tenso crescente. A transferncia o processo pelo qual o paciente atribui inconscientemente poderes oriundos da relao familiar para o analista, reconhecendo nele a possibilidade de soluo de seus prprios problemas e sofrimentos. A transferncia pedaggica atribuio desses poderes para o professor no ambito da relao escolar.
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muito difcil dar aula para muitos alunos por classe. Os alunos desrespeitam os professores e no tm interesse pelas aulas. Os alunos, agora com a reforma, no vo estudar mesmo. Nessa escola nada funciona e todas as iniciativas fracassam. Alguns professores so chatos, gritam e no se interessam pelos alunos. O professor fala o tempo todo, escreve no quadro e somente manda o aluno copiar.

No entanto, havia, tambm, propostas concretas:

Estou querendo trabalhar com os alunos da 7a srie um livro paradidtico que aborda a vida de uma adolescente portadora de HIV. Os alunos no sabem trabalhar em grupo. Como eu posso fazer?.

Tambm havia indcios de movimento por parte de professores: iniciativas como Anjo da Esperana6 ou Retratinho da Turma7 revelavam esperana e desejo em mudar, de sair das queixas-lamento para melhorar o clima geral. Entretanto, a adeso parcial de professores e alunos s iniciativas, o boicote de alguns professores e a resistncia de alunos em dialogar com alguns de seus professores refletiam uma tenso interna na escola, que consumia boa parte da energia de todos. Essa diviso recortava o prprio querer da maioria dos professores, que oscilava entre o desejo de mudar, para criar um novo ambiente de aprendizagem, e o apego ao saber tradicional, baseado na disciplina, ordem e no silncio, no qual encontravam uma forma de satisfao. Parece evidente que a ruptura do impasse somente poderia acontecer mediante uma experincia satisfatria que aumentasse a necessidade de mudana e diminusse o apego aos valores tradicionais. Para tanto, necessitava de um outro, que orientasse os desejos e minimizasse as perdas, mas, naquele momento, ningum estava sendo colocado nessa posio. Alm dessas dificuldades especficas, a comunidade escolar estava sendo inserida no circuito de mudanas curriculares, as quais exigiam que a aprendizagem social e cultural de valores fosse incorporada ao desempenho e rendimento dos alunos. Simultaneamente, a Superintendncia Regional de Ensino (SRE) pressionava para que as reformas curriculares, que visavam organizao do ensino em ciclos, com progresso continuada e novo tipo de avaliao, fossem realizadas rapidamente, sobretudo introduzindo mudanas didticas necessrias. Por outro lado, a prpria administrao da escola transferia somente em parte essa presso para o corpo docente, talvez acreditando que o tempo resolveria o problema. Quanto presena da pesquisadora, o primeiro desafio foi ser reconhecida como assessora pedaggica sem ocupar um cargo institucionalmente reconhecido. O caminho inicial foi participar sistematicamente dos eventos comuns, aps pedir permisso para a diretora da

6 Este projeto foi proposto por um professor, que, visando enfrentar as dificuldades dos alunos em relao escola, famlia, trabalho, sociedade e a situao financeira, sugeriu a criao de um professor/a conselheiro para cada turma.

Este projeto foi proposto pela pedagoga educacional, que se disps a conversar com alunos e professores, individualmente, em grupo ou em classe, para levantar os aspectos positivos e negativos da sala de aula e da escola e iniciar a abordagem de temas de interesse dos alunos.
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escola. Por meio de discusses informais, individuais ou em pequenos grupos, introduzia consideraes tericas e prticas sobre a relao professor-aluno, a ambigidade da linguagem, o trabalho em grupos, o mtodo de projeto e a avaliao da aprendizagem. Assim, conseguiu estabelecer uma colaborao mais freqente e concreta com os professores: permanecia na escola uma ou duas manhs por semana, na hora do recreio e nos intervalos de aula, ouvindo os professores em suas queixas e experincias de sala de aula, auxiliando-os a enfrentarem, com mais otimismo, as turbulncias dirias. Algumas vezes participava ativamente, assumindo determinadas tarefas em sala de aula que os professores tendiam a recusar, como falar sobre Adolescncia, etica e cidadania ou apresentar novas orientaes sobre avaliao. A escolha da entrada na escola como assessora pedaggica voluntria, sem uma tarefa especfica, teve vrias conseqncias. Implicou um tempo longo (praticamente todo o primeiro semestre de 1999) em contatos eventuais e casuais com os professores e alunos, pois a diretora permitiu sua presena, mas no favoreceu sua participao ativa nas poucas reunies pedaggicas que aconteciam na escola. Os professores, inicialmente, sentiam-se inseguros em relao a ela e, por isso, no revelavam suas prticas e nem solicitavam sua ajuda. Por outro lado, a pesquisadora vivia a angstia causada pela prpria inrcia, pois assistia, sem poder intervir de forma mais efetiva, a situaes que mostravam as dificuldades do corpo docente e pedaggico da escola em relao s propostas que exigiam dos professores mais compromisso com a formao integral dos alunos e, conseqentemente, mudanas didticas na prpria prtica docente. Diante de tais circunstncias, modificou sua viso em relao s dificuldades mais urgentes a serem enfrentadas naquele momento pela escola, deslocando o foco de sua atuao da promoo de uma formao docente sobre sexualidade para o incentivo de uma prtica comunitria e dos correspondentes saberes docentes. Conseqentemente, mudou tambm o objeto de sua pesquisa. Provavelmente, sua atuao inicial pouco perturbadora e sua ateno e adaptao ao contexto da escola permitiram que os professores se acostumassem progressivamente com sua presena, reconhecendo-a no como uma pesquisadora externa, somente preocupada com seus dados, mas, sim, como uma possvel colaboradora pedaggica. Simultaneamente atividade de pesquisadora, a assessora exercia sua funo de professora na universidade, como formadora de futuros professores de Cincias e de Biologia. Uma das atividades iniciais da disciplina por ela ministrada era chamada: Conhea uma Escola8. Naquele ano, um dos grupos de licenciandos visitou a escola na qual ela atuava como pesquisadora. Assim, tanto os licenciandos quanto a formadora, pela maior participao na vida da escola, tiveram acesso a informaes de primeira mo da prpria escola e tambm das iniciativas da SRE e da Secretaria Estadual de Educao (SEE-MG). A reflexo dos estudantes foi ampliada, aproximando todos os licenciandos da realidade escolar e envolvendo-os na discusso dos problemas da escola. Tambm foi planejado que a assessora procuraria ter uma participao mais direta na vida da escola e, se possvel, envolveria os licenciandos em projetos,

Cada grupo de licenciandos-estagirios visitava uma escola pblica ou particular da cidade, observando e registrando, em portflios pessoais, os episdios e suas interpretaes sobre o comportamento dos alunos, dos professores e dos profissionais de apoio no cotidiano da escola diante das polticas e reformas educacionais. Em seguida os contedos destes portflios eram discutidos em classe com a professora
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principalmente de formao afetivo-sexual, o que atenderia demanda de muitos professores e poderia solucionar parte dos impasses na relao entre professores e alunos.

As primeiras intervenes A primeira ocasio para realizar este avano foi durante um encontro da assessora com os alunos da escola, programado a partir da solicitao de alguns professores e da pedagoga educacional. O relato da assessora sobre o encontro foi sucessivamente explorado na discusso com os licenciandos para salientar a disponibilidade e o interesse dos alunos quando as atividades tornaram-se significativas para eles. Outra novidade da experincia foi convidar, para auxiliar no monitoramento das atividades, dois ex-alunos para coordenarem duas dinmicas. Na primeira, o tema foi: A vulnerabilidade do corpo diante do vcio e a estagiria relatou que se sentiu ajudada, principalmente, no momento de elaborar snteses satisfatrias a partir de seus referenciais tericos e das questes e opinies dos alunos. Na segunda dinmica, Sexualidade e Ecologia, a habilidade do estagirio na conduo foi grande, surpreendendo a prpria assessora, que na sntese final elogiou a transposio didtica, para a sala de aula, de diferentes contedos trabalhados na universidade. O resultado da experincia foi considerado amplamente positivo pelos alunos, licenciandos e pela assessora, inclusive para firmar a importncia de sua presena na escola, a partir dos comentrios bastante favorveis dos professores e alunos. Estava iniciado seu deslocamento para a posio de outro na escola. Uma segunda ocasio de interveno colaborativa da assessora ocorreu com a participao na excurso ao Parque Ecolgico, atividade sugerida pelos professores de Cincias para repor aulas no ministradas por ocasio de um protesto contra medidas do governo estadual. A assessora conseguiu adeso dos professores de todas as disciplinas para um planejamento interdisciplinar, que seria desenvolvido por um roteiro integrado durante a excurso e, sucessivamente, mediante avaliao comum na sala de aula. A elaborao do roteiro foi o ponto mais alto da atividade, pois houve contribuies interessantes de professores de todas as reas disciplinares. Talvez pela primeira vez o corpo docente tenha operado numa perspectiva unitria e experimentado a correspondente satisfao de vislumbrar um efeito positivo. No desenvolvimento da excurso apareceram dificuldades, pois alguns professores no acompanharam os alunos e outros no conseguiram atuar como guia-orientador. Uma das novidades dessa experincia foi a participao de quatro licenciandas, alunas da assessora na universidade, que realizavam, na escola, a atividade Conhea uma Escola.
Sentimos falta de uma reunio com todos os professores para discutirmos sobre a aula de campo e os resultados... Lemos o relatrio dos alunos que acompanhamos. No dia seguinte excurso fomos assistir aula de Cincias e ficamos surpresos, porque no se falou nada sobre a excurso ao parque e sobre as perguntas (do roteiro). Diante disso, fizemos entrevista com dois alunos. Mesmo com a pouca convivncia na escola consideramos que a experincia foi interessante para ns...

Quando este relato foi discutido em sala de aula na universidade provocou intensa participao, no esforo de focalizar os aspectos positivos e negativos da excurso ao parque. De fato, as estagirias relataram que nas duas semanas seguintes parecia que o projeto no tivesse acontecido, pois professores e alunos s pensavam - e falavam - sobre provas bimestrais, apesar das tentativas de alunos, professores e da pedagoga para cumprir a parte final do
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projeto: elaborar textos dissertativos, jornalsticos ou descritivos sobre a excurso. No entanto, passadas as provas, os alunos sempre comentavam sobre a excurso, dizendo que haviam gostado muito. Os alunos que fizeram a avaliao por escrito desse evento confirmavam os comentrios dos colegas.
Eu achei muito bom, ajudou bastante. Tinha questes de Matemtica, Portugus... Foi muito interessante trabalhar com todas as disciplinas. O parque serviu como fonte de muitos conhecimentos, tinha uma placa na entrada que falava de sua histria... Percebi que tinha condio para aprender Geometria, Geografia.....

Tambm os professores no deixaram de comentar o evento, quase sempre de modo favorvel.

Foi muito bom, tudo correu bem. Muita coragem levar tantos alunos num lugar como este. Pelo que ouvi, os alunos gostaram muito... eu no cansei nada.. Os textos esto sendo trabalhados lentamente, pois estamos em fase de prova.

Algumas reflexes podem ser feitas a partir desses depoimentos. A primeira que alguns professores ficaram surpresos com a grande disponibilidade dos alunos para participar de eventos que se afastavam da rotina, tanto dentro da sala de aula quanto fora dela. No somente havia aceitao das novas propostas didticas, mas, tambm, dilogo e envolvimento criativo. Tambm comeava a aparecer, nos comentrios informais dos professores, a idia de que as possibilidades de sucesso dos projetos aumentariam significativamente caso fossem realizadas aes coletivas, sendo que as mudanas esperadas dificilmente poderiam ser realizadas se cada um investisse, revelia, na sala de aula, de acordo com suas crenas e possibilidades. Por outro lado, os professores consideravam que a diretoria funcionava mais permitindo o surgimento de iniciativas que orientando-as e sustentando-as. Uma terceira reflexo, tambm importante, refere-se disponibilidade de vrios professores de aceitar - e at sugerir - a colaborao da pesquisadora. O depoimento de um professor: o sucesso de alguma coisa na escola depende de quem a prope, parece reforar a importncia de algum externo para mediar a elaborao e o desenvolvimento do projeto poltico pedaggico da escola. Os professores comeavam a perceber que na proposio de algo inovador era preciso considerar a oportunidade da situao, o interesse dos alunos e, tambm, a existncia de algum capaz de intermediar e facilitar o dilogo entre os vrios membros da comunidade escolar. Vrios professores estavam percebendo que as intervenes da assessora, s vezes, mudavam o rumo dos eventos e ento comearam a se agrupar ao redor dela, aceitando sua liderana nessa tarefa. Comearam, tambm, a investir na busca de mudanas, reorientando seu saber anterior a respeito ou experimentando pela primeira vez a satisfao de uma ao em comum. Por outro lado, a diretoria desenvolvia uma mediao ambga: s vezes pressionando em favor de mudanas, as vezes dificultando sua organizao. Finalmente, importa destacar a participao dos estagirios que se integraram efetivamente equipe escolar, cooperando ativamente com a assessora e com os professores para que as experincias tivessem xito. Alm de desenvolver competncias docentes nos estagirios, isso permitiu tambm que eles percebesssem que os professores estavam assumindo, progres80
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sivamente, uma participao mais ativa na escola e, de alguma maneira, comeavam a satisfazer implicitamente as demandas dos Parmetros Curriculares Nacionais. Um novo saber profissional estava sendo desenvolvido neles: apontar, focalizar e interpretar os sinais de mudana da escola. Se desenvolvido, certamente este saber iria facilitar o futuro trabalho docente. Uma nova ocasio de interveno na escola por parte da pesquisadora ocorreu na preparao e realizao da Feira Cientfico-Cultural, que habitualmente acontecia no segundo semestre. Com ajuda dos educadores, de uma ex-estagiria e dos alunos, a assessora conseguiu elaborar e desenvolver uma proposta inovadora, transformando uma atividade anteriormente padronizada, e no muito motivadora, num evento empolgante para a comunidade escolar. Seu relato a respeito particularmente significativo para revelar a dinmica dessa experincia pedaggica.
Propus aos professores que a Feira Cientfico-Cultural fosse trabalhada pelo mtodo de projeto. Durante a preparao ... os alunos se envolviam nos trabalhos, apesar do pouco tempo disponvel e das apresentaes terem sido marcadas para a vspera das provas bimestrais finais. Essa primeira experincia, em nvel institucional, foi um sucesso pela participao de alunos, professores e pais e pela originalidade dos temas desenvolvidos. A ttulo de exemplo, o grupo envolvido com o tema Educao e Sexualidade, que eu coordenei, criou e representou um texto sobre a vida de dois adolescentes. Os outros temas - o Esporte e a Vida, a Escola que queremos, a Arte e a Vida, Meio Ambiente, Brasil 500 anos - cada um, de forma particular, atingiu os objetivos propostos, aproveitando, inclusive, as sugestes contidas nos PCNs. O comentrio de um funcionrio da escola resume bem o clima vivenciado pela escola: Em dezesseis anos de casa, nunca vi tanto entusiasmo!

No caso especfico do grupo coordenado pela assessora, os alunos se entusiasmaram pelo tema e foram procurar livros na biblioteca, comeando a conversar mais e de forma natural sobre sexualidade com os colegas e pais. Para evitar mal-entendidos ou reaes negativas dos professores e pais que participaram da apresentao, a assessora e a estagiria tiveram que fazer uma reviso de todos os textos preparados pelos alunos, antes da apresentao pblica. Naquele final de 1999 o movimento havia tomado conta da escola. A Feira, com seus temas do cotidiano e sua nova metodologia de preparao e apresentao dos trabalhos, contribuiu para fazer esquecer, em parte, os problemas curriculares. De fato, a iniciativa conseguiu mobilizar toda a comunidade escolar - alunos, professores, pedagogos, pais, diretora e funcionrios - em torno de um projeto da escola. A comunidade escolar pde experimentar a satisfao de dar mais sentido social aos trabalhos, de tomar decises em conjunto, de realizar aes coordenadas, de compartilhar com os pais o envolvimento de seus alunos. J era possvel acreditar que novos saberes docentes estavam sendo construdos ou, ao menos em parte, modificados, pois os professores tiveram que trabalhar, simultaneamente, com duas propostas pedaggicas: a preparao da Feira e as aulas normais da disciplina. O resultado positivo da experincia perturbou a crena na imutabilidade da prtica escolar. Alm disso, uma nova relao era estabelecida com a pesquisadora. A convivncia, agora quase que diria, fortaleceu a atitude de espera dos professores, sustentada pela fantasia de que ela iria dar conta de resolver os problemas que aparecessem. Ela era colocada na
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posio de outro. Desse modo, podia explorar a autoridade que os professores lhe atribuam para trabalhar sistematicamente o confronto entre a demanda externa, os problemas reais e as potencialidades docentes, sugerindo implicitamente - ou mostrando explicitamente - que o guia para o avano estava na permanente reflexo entre a prtica realizada, as teorias que eventualmente eram introduzidas, as propostas da SEE-MG e as demandas dos alunos. Assim, o primeiro ano de insero e interveno da pesquisadora numa dimenso colaborativa aconteceu nesta perspectiva: ocupando espao vazio onde circulava a repetio de queixas lamento; explorando a relao de transferncia pedaggica com professores e licenciandos; e contribuindo para a transformao das queixas em desafios, cuja soluo estava na realizao de aes coletivas. Para a assessora, foi ficando claro que sua colaborao estava viabilizando mais aproximao entre os professores e superando alguns bloqueios que dificultavam a vivncia do coletivo. Enfim, aos poucos, nos comentrios informais j se consolidava a idia de que as possibilidades de sucesso dos projetos aumentariam significativamente, caso houvesse realizao de aes coletivas e descobertas conjuntas. Simultaneamente, estava sendo realizada uma abertura da escola universidade, com a participao de alguns licenciandos em atividades especficas da escola, com a finalidade de promover sua formao inicial. Isso permitiu circulao de dvidas, queixas, descobertas e novas idias, tanto no espao escolar quanto no universitrio, apontando a possibilidade de a assessoria pedaggica se tornar um dispositivo intermedirio no estabelecimento de uma relao mais efetiva, permanente e continuada entre universidade e escola. Isso beneficiaria a formao inicial dos licenciandos e a formao continuada do corpo docente, pedaggico e administrativo da escola. Tratava-se de uma experincia nova, antes no experimentada pela pesquisadora em sua interao com o ensino superior e fundamental. Em resumo, podemos interpretar que a pesquisadora encontrou a escola envolvida num dplice circuito inercial: dos professores com os alunos, cada grupo acusando o outro de m vontade e aprofundando a falta de colaborao, e dos professores entre eles, desacreditados no sucesso de iniciativas de mudanas e colaborando para seu fracasso. Tambm encontrou um outro circuito inercial nos licenciandos, que focalizavam somente os aspectos negativos da vida escolar e, assim, aprofundavam o distanciamento dos professores e afastavam a vontade de intervir colaborando. Neste contexto, a mudana introduzida com um ano de assessoria da pesquisadora pode ser interpretada de duas maneiras diferentes, ambas corretas. De um lado, parece evidente que, apesar dos eventos interessantes e motivadores, a rotina da escola no sofreu modificaes extraordinrias. Por outro lado, houve ruptura substancial dos circuitos inerciais, pois professores, alunos e licenciandos experimentaram situaes novas de dilogo, colaborao e sucesso. Assim, inconscientemente, os atores que operavam na escola eram colocados na possibilidade de escolher entre a satisfao mrbida das queixas-lamento e a satisfao da construo de novas iniciativas e novas relaes. Naturalmente, para essa possibilidade se tornar concreta circunstncias favorveis deveriam sustent-la, mas, de qualquer forma, constituiria a experincia de algo j conhecido. A contribuio mais importante da assessora foi ter promovido experincias que iam ao encontro da satisfao dominante e suspendiam simultaneamente os crculos viciosos instaurados na escola por professores, alunos e licenciandos. Com sua atuao ela conseguiu conquistar a posio de outro da escola e se confirmar como
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autoridade para os licenciandos, abrindo a possibilidade de maior influncia nas atividades deles, na direo de uma experincia mais significativa. Estas poderiam ter-se tornado ainda mais promissoras se tivessem contado com a atuao simultnea da pesquisadora e de um nmero mais representativo e permanente de licenciandos, condio que, raramente, foi possvel ao longo dos trs anos de experincia, em razo da distribuio das disciplinas curriculares entre os docentes da universidade.

Desenvolvendo projetos de formao continuada e inicial

Uma vez instituido o lugar da assessora pedaggica na escola e a abertura mais explcita da escola para os licenciandos do curso de Cincias Biolgicas, o processo de formao de professores e futuros professores se ampliou, apesar de sua estrutura artesanal constituir a base e o incio, bastante precrio, de uma via de mo dupla entre universidade e escola. Deste trabalho privilegiaremos alguns projetos, desenvolvidos no segundo e terceiro ano de convivncia da pesquisadora na escola, e que, por alguma razo, constituram avano efetivo nos processos de formao. No primeiro projeto contou-se com licenciandos estagirios bolsistas do PET9 ou voluntrios10. Os outros dois, apesar das influncias que exerceram na formao inicial dos licenciandos, focalizaram a formao continuada dos professores realizada no cotidiano da prpria escola, investindo, prioritariamente, na metodologia de projetos para a inovao curricular. Todas estas atividades serviram de catalizadores de mudanas das crenas e atitudes da comunidade escolar e dos licenciandos-estagirios.

O projeto Adolescncia e Sexualidade Humana Este projeto foi desenvolvido a partir de uma diversidade de demandas: de alguns professores, de alunos, de licenciandos-estagirios e da pesquisadora. O projeto foi subdividido, abordando dois temas: Relaes interpessoais, desenvolvido pela assessora e uma psicloga educacional (colega de trabalho da pesquisadora na universidade) para os professores e colaboradores da escola e pais dos alunos; e Adolescncia, sexualidade humana e preveno, desenvolvido pelos estagirios com os alunos da escola. O primeiro tema privilegiou as discusses entre os participantes, a partir de queixas dos professores aparecidas nas conversas casuais da sala de professores: as dificuldades no relacionamento com os alunos, a falta de motivao e de interesse de ambas as partes. A meta era atingir os participantes para que tornassem a comunicao mais acessvel e os vnculos docentes mais afetivos. Ao final do encontro uma professora comentou: Eu acho que na 6a srie precisa falar sobre sexualidade e higiene corporal. Eu acho que os professores de Cincias deveriam falar sobre isso. Quando a gente estava trabalhando com o teatro eles ficaram muito acanhados, tmidos, com vergonha e eu acho que isso deve ser trabalhado em Cincias.

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Programa Especial de Treinamento da CAPES. Ex-alunos da disciplina Educao-Sade e Sexualidade.

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A pesquisadora perguntou: Por que em Cincias? Voc poderia ter proposto um desenho ou um texto sobre o assunto, higiene corporal e sexual, aproveitando o contedo do teatro (a vinda da famlia real para o Brasil) para gerar a discusso, que poderia, em seguida, ser aproveitada e explorada mais em Cincias. Os licenciandos optaram por conduzir o projeto na forma de dois mini-cursos: Gravidez e Sexualidade na adolescncia, os temas preferidos pelos alunos. Participaram cento e vinte alunos dos ciclos intermedirio e avanado (5 a 8 srie) do Ensino Fundamental, que se envolveram na discusso dos temas, permitindo, inclusive, oportunidades para discusso de outros temas, como drogas, doenas, papis e esteretipos sociais e preconceitos sexuais. A experincia foi considerada interessante e proveitosa, tanto pelos alunos quanto pelos licenciandos. Surpresas instigantes emergiram nos momentos destinados s avaliaes formativas durante as atividades e quando os estagirios leram e discutiram as respostas dos alunos nos relatrios finais. Depoimentos como: Gostei e aprendi muito; com os Estagirios tivemos mais liberdade para dar nossas opinies e perguntar e ainda fizemos mais amigos, foram considerados significativos e gratificantes pelos licenciandos, apesar de reconhecerem as falhas da experincia, como apareceu no relatrio final por eles elaborado:
Espervamos contar com mais alunos. Este projeto deveria ser curricular, mas desenvolvido com ajuda de estagirios que contam com a superviso permanente de uma professora da universidade, inclusive como foi a nossa com grupos de estudo para discutirmos as questes mais polmicas, as experincias na escola e o processo. Percebemos que as alunas sentem vergonha em relao aos colegas e quando a orientao feita por estagirio e no por estagiria... A rotatividade dos alunos dificultou o nosso trabalho em vrios sentidos, provocando uma certa desorganizao na metodologia de trabalho e ainda corremos o risco de alguns alunos ficarem com conceitos incompletos, errados ou distorcidos... Sugerimos que, nesta escola, o tema Sexualidade pode ser integrado com o tema tica e Preveno, portanto pode ser desenvolvido nas disciplinas Educao Religiosa, Cincias e Educao Fsica, como projeto curricular. neste contexto que os estagirios devero ser inseridos e no na forma como fizemos...

Este texto chama ateno pelas consideraes dos licenciandos, que conseguiram enxergar alm de sua prpria experincia, considerada positiva e interessante, ao vislumbrarem as necessidades da escola e dos alunos. Um novo saber parece ter sido desenvolvido pelos estagirios, a partir desse exemplo importante de colaborao entre escola e universidade. A escola, como campo de formao inicial e, portanto, de atuao concreta e efetiva na prtica docente, forneceu a eles uma diversidade de material a ser discutido na universidade com os colegas e com a supervisora (pesquisadora). Isso permitia, em curto prazo, o retorno dos licenciandos prpria escola com uma atuao mais flexvel e educativa. Por sua vez, as discusses nos grupos de estudo contribuam para maior adeso de outros licenciandos em relao aos problemas reais presentes no cotidianos de sala de aula e escola sobre sexualidade e sade. Este projeto possibilitou a visualizao de vrios problemas: a resistncia dos alunos em relao ao debate com os professores sobre assuntos interessantes para todos; a escassa participao dos pais; a tendncia dos professores a fugirem do problema, atribuindo a outros a responsabilidade de enfrent-lo. Parece-nos que, na ocasio, perdeu-se uma possibilidade de troca e integrao entre os saberes dos professores, licenciandos, da assessora e psicloga
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educacional mediante a discusso desses problemas. Em particular, a experincia dos estagirios e as dificuldades dos professores para abordarem durante as aulas cotidianas o tema Sexualidade poderiam ter sido oportunidade para estabelecer uma nova relao entre eles e romper a desconfiana mtua. Provavelmente, a assessora era a nica que poderia promover e mediar esse encontro, porm no percebeu essa possibilidade.

O projeto Vida em Sociedade Seu planejamento foi elaborado durante o ano de 2000 e desenvolvido no primeiro semestre de 2001. O incio foi difcil, pois implicava vrios desafios: - modificar as convices e os desejos dos professores e da administrao pedaggica; - oferecer mais subsdios metodolgicos sobre ensino por projetos aos professores, para superar as dificuldades em implementar aes educativas coletivas integradas na escola e capazes de introduzir inovaes na prtica dos professores; - discutir os pressupostos bsicos do projeto, as necessidades e possibilidades efetivas de sua implementao. Alm disso, uma longa greve dos professores e a presso das autoridades educacionais para introduzir as reformas curriculares (a distribuio do Ensino Fundamental em trs ciclos, a avaliao por conceitos e a progresso continuada), pareciam no deixar espao para elaborar e discutir o projeto, que deveria incorporar material de apoio pedaggico encaminhado para a escola pela SEE-MG e pela Superintendncia Regional de Ensino-SRE. Freqentemente surgiam questes como:
Por onde comear? Qual o lado prtico disso? Ser que os alunos tm pacincia para ouvir o colega falar? Isso muito bonito, teoricamente funciona, mas para uma sala de vinte alunos e no para quarenta. D pra se trabalhar com projetos em todas turmas? A gente vai desenvolver o projeto com os alunos ou eles vo fazer sozinhos? Os alunos vo trabalhar em grupo ou individualmente?

De fato, durante todo o ano de 2000 a pesquisadora conseguiu explorar bastante sua influncia a partir da posio de outro da escola, na qual foi colocada implicitamente pelos professores, licenciandos e, em parte, pela diretoria. De alguma forma ela sustentou a elaborao do projeto, no deixando que a iniciativa fosse abandonada, apostando no desejo dos professores de participar de uma inovao escolar e aderir ao convite das autoridades educacionais. O clima de cooperao entre os professores melhorou, principalmente quando a pesquisadora comeou a realizar as entrevistas para obter a histria de vida das colegas, professoras da escola. Elas comentaram que a reflexo permitia fazer um balano de suas prprias vidas profissionais e separar o que parecia mera rotina daquilo que, efetivamente, era satisfatrio para elas, tambm percebendo a necessidade que os alunos tinham de ajuda para se envolver nas atividades de ensino em sala de aula. Para estimular ainda mais a colaborao entre todos, a pesquisadora introduziu uma reflexo sobre as histrias de vida das colegas. Em geral, os comentrios dos professores da escola elogiavam as iniciativas novas e at ousadas que eram citadas, sentindo-se encorajados a aplic-las em suas salas de aula. Porm, o efeito mais profundo da reflexo sobre a vida profis85
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sional das colegas foi a aproximao e, de alguma forma, aumento do desejo de colaborar, sobretudo com algumas delas. Uma professora afirmou que aps a entrevista (sobre a histria de vida) sua relao com os alunos se modificou, ela se tornou mais atenta aos movimentos deles e comeou a aproveitar as idias do projeto.
A gente vai descobrindo... agora que estou aprendendo. Para mim tudo novo... Estou me sentindo perdida, insegura, demorei para entrar no projeto. Eu no conseguia entender. Estava acostumada a entrar e falar, dar aula mais fcil. Com o projeto a vez do aluno falar. Eu acho que assim: pe o p na gua, da voc vai. Da no to difcil assim. O rio, ao mesmo tempo que convida, amedronta.

Recortes das quatro histrias de vida e de outras falas de professores na hora do recreio foram trabalhados tambm em sala de aula, na universidade, sob a forma de Estudos de Casos Pedaggicos (ECP). A anlise focalizou como os professores lidavam com suas limitaes e como a experincia (prtica) contribua para a construo subjetiva dos saberes docentes. Alguns comentros de licenciandos:
Lic. 1: Assim como o professor... analisado, eu continuo tendo dificuldades na mudana da nota para o conceito. Talvez para facilitar eu usasse apenas os conceitos: certo ou errado, ficaria mais fcil. Qualquer classificao, por nota ou conceito, s permite uma referncia da evoluo dos alunos... Achei divertido fazer este estudo em classe e em casa. Fui colocando tudo o que vinha na minha cabea. A mo trabalhou, insistentemente, para acompanhar as idias. No sei se est correto. Tentei mostrar o meu modo de pensar. Lic. 2: Talvez refletir seja isto que eu estou fazendo. Voc senta, l ou pensa em alguma coisa que tenha praticado e coloca possveis opes... Chega a uma concluso. Mas, e a? Quem disse que aquela opo que escolheu a certa? Quem determina isso? Ento o certo e o errado so relativos. Vai de pessoa para pessoa... Nem todos os erros e acertos so relativos. Existem aqueles que so verdades indiscutveis.

Os depoimentos das professoras e dos licenciandos chamaram a ateno pelo questionamento efetivo que introduziram na maneira de interpretar a prtica didtica e constituram exemplos interessantes de utilizao da teoria para aprofundar a anlise e atingir o saber pessoal do sujeito. Finalmente, a estrutura do projeto Vida em Sociedade foi montada, no final do ano de 2000. O tema gerador (Vida em Sociedade) possibilitou, simultaneamente, aprofundar subtemas como: Corpo e gnero nas inter-relaes sociais; Educao para o consumo (de energia, de alimentos, de gua, de drogas), Brasil atual e futuro... Essa estrutura permitiu a contribuio da maioria das disciplinas. Os professores, em geral, aceitaram o desafio de ensinar articulando simultaneamente os trabalhos em conjunto, que ocupavam uma das aulas semanais, aos trabalhos tradicionais referentes aos contedos mais especficos do programa das disciplinas. Sugestes eram dadas por professores a outros colegas que tinham dvidas:

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P1: Podemos orientar os alunos para criao de mural, usar jornais... e incentivar a pesquisa. Promover debates para provocar polmicas e estimular a leitura, argumentao, construo de frases, pardias e msica. No assim? P2: Como trabalhar Educao para o Consumo em Matemtica? P3: Consumo, na idia de equilbrio e perigo, no poderia ser trabalhado com a estatstica aplicada Preveno?

Alguns professores superaram, gradualmente, a resistncia a pensar coletivamente as dificuldades de compreenso em relao ao objetivo do projeto e ao significado da abordagem metodolgica; aos poucos, levantaram a necessidade de organizar as atividades da escola e comearam a pensar no compromisso de todos. A contribuio definitiva para a implantao do projeto veio a partir da deciso da SRE de que, no ano seguinte, 2001, o planejamento escolar deveria ser feito por srie ou ciclo, na forma de projeto, e no mais por disciplina. Diretoria, professores e funcionrios estavam satisfeitos por terem-se antecipado em relao s demandas sobre inovaes curriculares da SRE, que, por sua vez, considerava a escola exemplo a ser seguido pelas outras. Para o professorado, uma iluso grupal, somos uma escola exemplar, operava um efeito aglutinador, recalcando as divergncias individuais e promovendo um querer comum. A prpria diretora foi capturada nesse movimento e manifestava abertamente seu apoio. Com o incio das atividades do projeto, apareceram sucessos e dificuldades. O comentrio de uma professora mostra sua satisfao:
Estou trabalhando com regies assim, talvez seja bom pra vocs tambm. Eles (os alunos) j comearam a procurar material em casa, depois vamos fazer painis com gravuras e estudos, diferenas culturais... em sala de aula mesmo. Eles gostam de montar painis. Agora comeamos a discutir sobre sotaque nas regies, eles adoram... junto com isso vou pedir pra eles montarem um teatrinho pequeno, usando o sotaque de cada regio, por grupo...

No entanto, para alguns professores as dificuldades ainda continuavam bloqueando a entrada para o caminho da mudana: apesar de estarem muito perturbados com o movimento dos colegas, ainda no se sentiam mobilizados para intervir na prpria prtica e, conseqentemente, no macro da realidade escolar:
Estamos todos perdidos... Que dia mesmo eu posso comear?... O que vou levar para os alunos fazerem?

Em sntese, o projeto Vida em Sociedade, lentamente, foi sendo executado como um processo legtimo de modificao curricular, com contribuies da escola e da universidade. Parece que a natureza e o contedo dos temas que constituram a matriz do projeto tornaramse uma ponte adequada para auxiliar os professores a abandonar o medo de um ensino com estratgias diferentes da simples rotina disciplinar. De um lado, as reunies pedaggicas sobre o projeto eram sistemticas, mas envolviam um tempo limitado. A proposta no constitua
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abandono da tradio e dos contedos disciplinares. As eventuais perdas em ministrar o contedo disciplinar especfico eram compensadas pelo ganho em discutir contedos mais ligado vida cotidiana e favorecimento de atitudes e valores ligados ao exerccio da cidadania. Por outro lado, os professores, ao longo do projeto, comearam a perceber que a dicotomia projeto/disciplina no correspondia realidade e que, de fato, os alunos, em geral, tinham uma aprendizagem muito limitada durante o tratamento exclusivamente disciplinar. O projeto estava ajudando os alunos a aprenderem melhor os contedos disciplinares, pois o envolvimento e a satisfao de todos, alunos e professores, era maior que anteriormente. Um ponto importante a ser salientado que a estrutura do projeto, ou seja, o equilbrio entre o tradicional e a inovao, parece ter permitido colocar em jogo a modificao lenta do saber docente dos professores. Assim, aos poucos, o projeto foi reconhecido e sustentado internamente na instituio escolar, porque conseguia atingir o desejo implcito da maioria dos professores de aderir s reformas educacionais sem abandonar suas competncias e seus saberes. Em razo disso, tornou-se uma reforma de acordo com as possibilidades dos professores. O projeto era reconhecido pela SRE como inovador, enquanto os professores estavam sentindo-se frente da demanda externa e reivindicando espao para lideranas locais. Essa mudana foi altamente significativa, pois no incio da experincia a SRE exercia apenas um papel perturbador da prtica dos professores, ao passo que, quando as perspectivas dos professores se acoplaram demanda da secretaria, o efeito foi muito reforador e contribuiu fortemente para a criao de um clima final positivo. Na universidade, a introduo dos futuros professores no universo da prtica a partir da reflexo sobre os depoimentos dos professores ajudou a pesquisadora a desenvolver uma formao inicial mais interessante e realista, alm de preparar os licenciandos a enfrentar de maneira mais competente os desafios nos futuros estgios docentes curriculares. O contato inicial dos estagirios com a realidade da escola, via discusso, na universidade, das idias dos docentes, permitiu o confronto com seus prprios conhecimentos e saberes j construdos e, tambm, um incio de reflexo sobre os saberes profissionais docentes. Enfim, os comentrios de professores e licenciandos sobre as falas ou os depoimentos de colegas permitem inferir que essa atividade favorecia a elaborao de um novo saber docente reflexivo sobre e na prtica, ou seja: a modificao e utilizao de um saber anterior a partir da identificao e apropriao de sugestes de outros e das contribuies da pesquisadora. O clima de parceria permitia que cada um pudesse questionar, ao menos em parte, sua prprias crenas pedaggicas. Uma via de mo dupla entre universidade e escola tinha comeado a funcionar: a reunio e colaborao da pesquisadora com os professores e licenciandos numa atividade comum bastante estvel, planejando atividades em favor da comunidade escolar (autoridades, colaboradores, professores, alunos, funcionrios e pais).

O projeto Viajando pelos Continentes Durante o segundo semestre de 2001, a pesquisadora precisou reduzir sua atuao como assessora, por causa de compromissos acadmicos. De certa forma, essa circunstncia representou um teste para o incio da emancipao dos professores, os quais criaram e desenvolveram um novo projeto: Viajando pelos Continentes. Segundo os professores, foi um desdobramento do projeto anterior, porque nele tambm foram explorados os valores, costumes e
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crenas das sociedades. Doze pases de trs Continentes (Amrica, Europa e sia) foram investigados em relao cultura, poltica, economia e geografia, procurando desenvolver a perspectiva dos alunos em favor da cidadania e da paz mundial. Quase todos os professores se mobilizaram, de maneiras diferentes, em favor deste projeto, que constituiu sinal da potencialidade do grupo de docentes organizado a partir da liderana da vice-diretora (ex-professora do ciclo bsico do Ensino Fundamental) e da pedagoga educacional da escola. Nele, sobretudo no incio, o maior combustvel para o avano esteve vinculado aos primeiros resultados que apareciam quando as atividades ganhavam existncia coletiva na escola durante as aulas, propiciando, inclusive, novas adeses de professores e mais apropriao da idia. Um outro elemento que colaborava com a adeso dos professores e o envolvimento dos alunos era a ressonncia de suas percepes sobre o projeto como uma modalidade diferente e eficaz no Ensino Fundamental. De um lado, os alunos percebiam que, trabalhando na forma de projeto, eram mais respeitados e valorizados pelos professores e, por isso, desenvolviam melhor suas potencialidades. Os professores, por sua vez, observavam uma progressiva mudana no comportamento dos alunos, quando estes se sentiam navegando por outros espaos e aprendendo com maior entusiasmo. De fato, todos os professores, com exceo de dois, atuaram como coordenadores de classe, independente de sua rea especfica, acompanhando uma classe desde o pr-planejamento, passando pela preparao e apresentao, at a discusso do relatrio em classe, concluindo com a avaliao individual, do grupo e do projeto. Esta ltima atividade constituiu a concluso do estudo da classe: em primeiro lugar era avaliado o que foi aprendido em relao aos pases pesquisados nos aspectos culturais, econmicos, polticos e geogrficos; em seguida, a avaliao analisava o sentido da formao integral, mais especificamente, as atitudes dos alunos, dos professores e demais pessoas da escola; finalmente, era discutida a relevncia do projeto para a comunidade escolar e eram levantadas possveis crticas e sugestes em relao s condies encontradas nos pases visitados. Em resumo, durante todo o projeto o clima foi de inovao e confiana, pois, segundo os relatos de vrios professores e alunos, tal experincia foi se desenvolvendo com sucesso desde o planejamento at a avaliao. Em particular em setembro de 2001, quando nos Estados Unidos aconteceu o atentado contra o World Trade Center, houve um momento no qual o projeto tornou-se altamente mobilizador. Todos perceberam que o estudo que estavam desenvolvendo no somente tinha relaes com os eventos que dominavam a opinio pblica mundial, mas, tambm, que ensinar e aprender, segundo a modalidade didtica de projetos, permitia maior participao e interpretao desses eventos de forma muito mais ampla e aprofundada que na forma tradicional das aulas expositivas. Para professores e alunos, ensinar e aprender pela pesquisa em grupo era, efetivamente, um dispositivo de emancipao cultural e de exerccio da cidadania. Alguns pontos merecem destaque: o projeto Viajando pelos Continentes representou uma continuidade e um avano em relao ao passado, constituindo uma re-edio do entusiasmo e das perspectivas da Feira Cientfico-Cultural num nvel mais integrado. De fato, o desenvolvimento desse projeto tinha razes que comearam a ser desenvolvidas quando, na avaliao da Feira, percebeu-se, de um lado, a receptividade dos professores e dos alunos em relao ao trabalho coletivo e, por outro lado, a potencialidade e o interesse do tema aprofundado. Finalmente, o projeto foi desenvolvido e concludo com suporte limitado da pesquisadora, sinalizando certo amadurecimento dos professores e colaboradores mediante a apropri89
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ao de novos saberes pedaggicos, relacionados ao trabalho em conjunto. A presena limitada da pesquisadora e o surgimento de lideranas locais tiveram como efeito um esvanecimento da dependncia dos professores em relao assessora e um deslocamento de sua influncia; ela se tornou uma colaboradora com olhar externo ao projeto institucional escolar. As lideranas estavam experimentando uma satisfao nova: sustentar um projeto at sua concluso, experimentando o vnculo de um esforo em comum e abandonando a satisfao mrbida de assistir ao fracasso de todas as iniciativas. Infelizmente, a reduo da disponibilidade de tempo da pesquisadora em relao experincia nessa escola implicou tambm a suspenso da participao dos licenciandos nas correspondentes atividades e na reflexo sobre elas. Houve um deslocamento dos licenciandos para outras escolas, sinalizando que a estrutura de colaborao entre universidade e escola era ainda extremamente precria e dependente de iniciativas individuais de seus docentes.

Algumas consideraes finais

Neste trabalho relatamos e analisamos uma experincia simultnea, mesmo que provisria, de formao inicial e continuada de professores e licenciandos, ao longo de trs anos, que teve como elemento catalisador a participao de estagirios, de professores e de uma assessora pedaggica voluntria, no dia a dia de uma escola pblica de Ensino Fundamental marcada pela implantao das reformas curriculares na Educao Bsica. Os licenciandos experimentaram diagnstico, investigao, planejamento, ensino e avaliao no processo educativo da escola, fazendo interlocuo permanente com o conhecimento acadmico; os professores tiveram a oportunidade de participar como sujeitos de uma formao continuada na ao, ou seja, na prpria escola, enquanto modificavam a realidade educativa escolar; a assessora (professora de Prtica de Ensino de Biologia na universidade) melhorou simultaneamente seu ensino e sua pesquisa a partir de suas intervenes na escola e dos respectivos resultados. Essa experincia constituiu ocasio importante para refletir e problematizar os obstculos, as dificuldades, necessidades e possibilidades da prtica docente envolvida com reformas curriculares, alm de provocar mudana nos conhecimentos e saberes docentes de todos os participantes das experincias analisadas. Pensamos que, no caso dos professores, essa mudana aconteceu graas ao acoplamento de dois elementos fundamentais. De um lado, o aprimoramento nas relaes interpessoais e a superao, mesmo que inicial, de conflitos, dvidas e inseguranas abriram o caminho para a sada dos professores de uma situao de inrcia, dominada por suas queixas-lamento, para a introduo de aes coletivas e colaborativas. De outro, sua participao em vrios projetos pedaggicos institucionais sustentou a busca de soluo para o conjunto de problemas relacionados ao ensino propriamente dito. Essa participao promoveu mudanas especficas na prtica docente, pois tornou os professores mais preocupados com o planejamento, a aprendizagem e a avaliao; enfim, colocou a escola em sintonia com a conquista de uma autonomia que, sem dvida, exigia aprendizados individuais e coletivos da comunidade escolar. O ensino pelo mtodo de projeto serviu, tambm, para mobilizar toda a comunidade escolar, que passou a experimentar a satisfao de dar mais sentido social aos trabalhos, de
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tomar decises em conjunto e realizar aes coordenadas. Isso permitiu que os projetos se tornassem, progressivamente, mais originais e autnomos, inclusive porque a escola pde contar com o apoio das reformas educacionais e o reconhecimento da comunidade mais ampla (BARCELOS, 2001). Parece-nos que o ponto fundamental da mudana curricular foi tornar o processo auto-sustentado, ou seja, com seus atores adquirindo progressiva motivao e capacitao para perceber possibilidades, onde, anteriormente, somente enxergavam dificuldades. No caso da assessora, a experincia teve vrios efeitos. Em primeiro lugar, serviu para aprimorar sua capacidade de escuta dos problemas da escola e, conseqentemente, flexibilizar suas intervenes e, enfim, modificar seus saberes docentes como formadora de professores. Seu projeto de pesquisa inicial sofreu profundas modificaes ao longo dos trs anos de participao na vida da escola. Alm disso, os projetos de ensino desenvolvidos constituram fonte de dados e campo de experimentao para sua prtica didtica na universidade, enquanto formadora de futuros professores. No somente eventos do dia a dia escolar tornaram-se objeto de reflexo na universidade, mas tambm foi possvel uma participao, mesmo que eventual e inicial, dos licenciandos em alguns dos projetos educativos da escola. A assessora entrou na escola com um projeto inicial de pesquisa, mas ao perceber as possibilidades algumas vezes surpreendentes - que apareceram, deixou-se conduzir pelas mesmas, modificando seus saberes como formadora, privilegiando a implementao de projetos de ensino e pesquisando o correspondente processo. Os resultados a deixaram convencida de que aquela escola podia ser considerada, a partir daquele ano, um campo formativo promissor para seus licenciandos, principalmente em relao ao ensino por projetos. Entretanto, no incio de 2002, dois professores e uma pedagoga que tinham colaborado intensamente com o desenvolvimento dos projetos anteriores deixaram a escola, que perdeu boa parte do impulso para as inovaes. De fato, naquele ano, os estagirios da modalidade Conhea uma Escola, visitaram a escola procurando verificar a continuidade do ensino por projetos e, infelizmente, encontraram poucos vestgios do clima anterior de inovao. interessante notar que se o afastamento da assessora, em 2001, teve papel mobilizador na escola, promovendo lideranas que conseguiram ocupar, em boa parte, o espao deixado por ela, o afastamento das novas lideranas parece ter deixado um vazio muito maior, que desestruturou o grupo. Finalmente, no caso dos licenciandos, vrios efeitos foram observados. Os que participaram das reflexes na universidade, via ECP, puderam questionar suas crenas e ampliar suas capacidades de anlise da realidade escolar. Os que participaram dos projetos escolares tiveram contato com as dificuldades bsicas da escola e experimentaram algumas possibilidades de soluo. Os que participaram da observao sistemtica da escola ficaram efetivamente perturbados com esse contato: um resultado altamente promissor dessa introduo realidade escolar foi a vontade dos licenciandos de discutir, a partir do suporte terico estudado na universidade, os problemas, as dificuldades e solues percebidas. Enfim, uma srie de experincias pedaggicas, mobilizadoras quanto mudana de saberes e valorizao da profisso docente.

Aprofundando a interpretao Vrias questes podem ser levantadas, a partir dessa sntese, para aprofundar as caractersticas da experincia:
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Qual o papel da assessora no desenvolvimento de situaes to complexas? Parece claro que ela percebeu implicitamente a existncia de um espao vazio na escola, que permitia a repetio de vrios crculos viciosos. Ao ocupar este espao, abriu a possibilidade para que um novo saber, capaz de perturbar as prticas repetidas e introduzir novas prticas, fosse gerado, ao menos inicialmente. A resistncia e impotncia, que marcavam as queixas-lamento dos professores, amarrando-os em circuitos de gozo que se repetiam sistematicamente, com sua ajuda comearam a ser transformados em desafios, conflitos e novas idias. Freqentar a sala de professores foi, para a assessora, uma maneira de estar presente num cenrio dinmico da prtica com suas mltiplas oportunidades que lhe permitiu, alm de ouvir, observar, criticar mentalmente e anotar, tambm viver o clima emocional e contextual da escola. Os professores, aos poucos, comearam a pedir teorias para interpretar e enfrentar os desafios da prtica. Hipotetizando: o papel inicial da assessora, ao manter vivo seu prprio desejo de promover mudana na escola, conseguiu favorecer o aparecimento do desejo dos professores. Os professores percebiam que ela queria algo, investindo para alcan-lo e esse querer era fonte de segurana para eles, porque contrastava com a ambigidade dominante na escola. Provavelmente, essa presena tenha se tornado ainda mais eficiente quando ela resolveu apostar no projeto integrado Vida em Sociedade. Isso implicou sustentar esse querer durante todo o segundo ano de assessoria. Aos poucos, o que ela queria estava se tornando realidade. O outro papel fundamental da pesquisadora foi perceber as potencialidades da experincia na escola para a formao de professores na universidade. Essa percepo foi gradual. No comeo, limitou-se a explorar a ajuda de alunos e ex-alunos em alguns projetos eventuais da escola; em seguida, inverteu a direo da ajuda, aproveitando dados recolhidos em sua pesquisa, principalmente pelas histrias de vida de algumas professoras, para estimular a reflexo de seus licenciandos. A experincia abriu a possibilidade de resultados altamente promissores, como a introduo realidade escolar dos licenciandos e o incio de uma colaborao mais estreita entre os professores da escola, a assessora e os licenciandos. Qual o papel dos professores no processo? Sem dvida, houve um papel inicial fundamental: sinalizar seu desejo de mudana. As vrias iniciativas que surgiam na escola e eram progressivamente abandonadas tinham um duplo significado: desejo efetivo e falta de liderana. Quando a assessora preencheu essa falta, convocando implicita e explicitamente os professores a participarem das reformas curriculares, houve uma resposta efetiva dos professores. No comeo alguns aceitaram o convite, depois outros e, finalmente, a maioria. No comeo a resposta era participar de projetos limitados, depois participar de projetos integrados, depois elaborar projetos autnomos. Sem essa resposta, provavelmente, nada teria mudado efetivamente; sobretudo, a escola no teria conseguido a autonomia parcial que experimentou ao final da experincia. Em resumo, parece-nos que o papel fundamental foi responder aos convites da assessora com pequenas mudanas efetivas, que abriam espao para ulteriores mudanas. O fato da sada definitiva da assessora e de algumas lideranas locais ter tido como efeito a quebra do processo de renovao sugere que o coletivo da escola ainda no tinha atingido uma situao grupal de amadurecimento, no qual a liderana pudesse ser exercida de forma rotativa, dependendo da necessidade. Qual o papel da diretoria? Aceitou a entrada da assessora, permitindo sua atuao inicialmente limitada e, depois, sempre maior. Tambm deixou que surgissem iniciativas dos professores e fossem iniciadas as mudanas propostas pela SRE, mas no as sustentava, no sentido de
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coordenar e fornecer os recursos necessrios para sua realizao. Ao entrar na escola, a pesquisadora percebeu esta lacuna, mas no investiu muito na tentativa de provocar uma mudana da diretora de sua posio inicial. Nossa hiptese que a estabilizao do processo de atualizao necessita de mais que um motor temporrio sustentado por lideranas externas ou at internas; precisa da conspirao entre essas lideranas e a aprovao institucional, sendo esta ltima o intermedirio das sucesses nas lideranas. Essa conspirao realizou-se no terceiro ano da experincia, na ocasio da aprovao, por parte de SRE, das iniciativas da escola, que estimulou a diretoria a apoiar efetivamente - e no somente permitir - os projetos propostos. Esse apoio facilitou a passagem da liderana estreita da assessora para as lideranas locais, que puderam sustentar com bastante autonomia o projeto Viajando pelos Continentes. Quanto ao retrocesso encontrado no final de 2002, podemos supor, pelo histrico da experincia, que a diretoria no conseguiu intermediar o preenchimento do vazio a partir da sada de alguns dos atores mais ativos do coletivo. A posteriori, podemos nos perguntar se um maior investimento da assessora na mediao entre os professores e a diretoria no teria favorecido, por parte desta, assumir de maneira mais efetiva e sistemtica a sustentao das iniciativas e dos projetos da escola. Qual o papel dos licenciandos-estagirios? Eles participaram dos projetos, puderam aproveitar a experincia para entrar em contato com a realidade de uma escola em transformao e trocaram com seus colegas esse saber inicial adquirido na prtica. Tiveram, tambm, o papel de sinalizar aos professores a possibilidade de uma colaborao profcua com a universidade, complementando a ao da assessora. Era a primeira realizao incipiente de uma colaborao de mo dupla. Os licenciandos-estagirios que observaram a vida da escola, ao discutirem os problemas escolares no somente modificavam seu prprio saber, mas auxiliavam sua professora a focalizar os pontos-chave das dificuldades gerais que a escola estava passando a partir das mudanas curriculares exigidas pela SRE. Entretanto, preciso salientar que eles no chegaram a ter uma responsabilidade efetiva sobre o desenvolvimento das mudanas curriculares. Qual o papel da escola como campo de formao inicial e continuada? Parece que a interveno na escola favoreceu uma modificao da realidade dos professores, ou seja, seu saber e seu ambiente. Essa interveno partiu da considerao das reais condies de trabalho, escuta dos discursos da comunidade escolar, interpretao dos comentrios do professorado sobre suas prprias prticas, bem sucedidas ou no; ela estava disponvel, tambm, para mediar os efeitos dos discursos externos oficiais. Alm disso, essa interveno conseguiu se acoplar a um projeto mais amplo, que incluiu a formao inicial dos licenciandos na universidade, graas aos resultados das colaboraes iniciais, eventuais, e quase casuais, de alguns deles nos projetos da escola.

Novos horizontes Com este trabalho tentamos mostrar que possvel e, talvez, necessrio estabelecer uma via de mo dupla` entre universidade e escola. A nosso ver, importante que os professores da Educao Bsica, ao serem convidados pelos formadores de professores da universidade a inovar sua prtica, compreendam que isso significa pensar juntos sobre o que fazer e como faz-lo. Por outro lado, mais importante ainda que os formadores de professores, enquanto colaboram com esta tarefa, melhorem sua compreenso acerca da dinmica e dos limites da realidade escolar e encontrem subsdios e espaos significativos para modificar a formao inicial pela qual so responsveis.
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Entendemos que a fragilidade nas relaes institucionais entre universidade e escola tem contribudo para a manuteno do distanciamento entre saber acadmico e saber profissional docente, apesar da existncia de inmeros programas institucionais, na maioria das vezes isolados e sem uma articulao institucional. Esses programas ainda privilegiam uma formao continuada na qual os professores no conseguem se encontrar como sujeitos em mudana, no existe espao para as discusses coletivas dos projetos e sua aplicao em sala de aula no apoiada sistematicamente. Por outro lado, parece essencial e necessria a utilizao da escola como lugar da formao inicial para a construo de saberes por parte dos futuros professores, porque ela oferece situaes reais contextualizadas. Compartilhamos do pressuposto de que ser professor/a implica construo de um repertrio de saberes docentes, a partir de aes educativas refletidas com ajuda terica, porm no contexto das relaes sociais que caracterizam a organizao escolar. Portanto, torna-se premente o reconhecimento da escola como espao necessrio para o desenvolvimento de uma cultura profissional baseada no intercmbio de experincias e na reflexo compartilhada entre universidade e escola, porque os saberes profissionais, que englobam conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes so mobilizados, construdos e incorporados somente na prtica (TARDIF, 2000). Eles implicam, tambm, investimento que os torne conquistas subjetivas. Na pesquisa analisada houve uma articulao entre a formao continuada e a inicial, mesmo que de forma incipiente. O ponto importante foi que o conjunto de intervenes psico-pedaggicas e sociais da pesquisadora contribuiu para fazer emergir na escola lideranas locais, que conseguiram mediar e orientar as aes educativas coletivas por um certo tempo. Ou seja, podemos interpretar que, no momento originrio (KAS, 1997)11 que constituiu a fundao do grupo analisado, a pesquisadora e os professores estabeleceram vinculao e identidade entre seus sonhos (contrato narcsico) e um acordo inconsciente (pacto denegativo) do que devia ser mantido recalcado, constituindo as condies psquicas e sociais necessrias para o desenvolvimento do agrupamento institucional e para a escolha dos intermedirios que conduziram o grupo e seus projetos a uma maior aderncia realidade nas transies e rupturas. Entretanto, isso no se repetiu na ocasio em que as lideranas locais saram da escola; no houve um novo momento originrio com novos pactos para levar adiante as mudanas curriculares e enfrentar os novos desafios. Sem dvida, preciso prestar ateno a essas condies quando so propostas mudanas que envolvem articulaes entre grupos e colaboraes entre instituies. Em sntese, a via de mo dupla entre universidade e escola, que estamos vislumbrando, poder produzir benefcios recprocos. De um lado, os professores da escola poderiam auxiliar na integrao dos licenciandos vida da escola, durante o processo de formao inicial,

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Para Kas existe um momento originrio de constituio do grupo, no qual so construdos tanto uma identificao entre cada um dos membros para a realizao de seus desejos (contrato narcsico comum) quanto os mecanismos de defesa contra os perigos que podem ameaar a grupalidade em construo (pactos denegativos). O conceito de intermedirio proposto como mecanismo de passagem, em um momento de ruptura. Esse intermedirio, que pode ser inclusive uma idia, construdo para assegurar os apoios narcsicos necessrios para o desenvolvimento tanto do sujeito como do grupo.

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acompanhando sua atuao nos estgios, auxiliando-os com seu monitoramento, suas sugestes e seus exemplos de docncia. Por sua vez, os professores da universidade, ao coordenarem os estgios adaptando-os realidade da escola, poderiam ampliar seu saber como formadores de professores e contribuir para a produo de novos conhecimentos no campo educacional. Esse encontro na escola poder promover simultaneamente a atualizao dos docentes, auxiliando-os na reflexo sobre sua prtica. Certamente, o problema mais difcil ser articular essa triangulao de forma que professores, licenciandos e docentes universitrios experimentem um vnculo grupal, gerador de um novo tipo de satisfao e capaz de modificar suas rotinas e estabilizar sua colaborao. Parece-nos que a institucionalizao dessa prtica, para poder se sustentar durante os impasses, improvisaes e pequenos incndios que acontecem em qualquer processo inovador, dever ser ancorada numa dinmica grupal com utopias e pactos partilhados pelos participantes, ou seja , num projeto efetivamente comum. Parece-nos que esta seria uma forma interessante de eqacionar os fatores que interferem na formao inicial e continuada dos professores do pas, de acordo com a declarao de Cochabamba (PRADA et al., 2001, p. 79) na qual se prope:
um enfoque sistmico, integrador da formao inicial com a formao continuada, com a participao efetiva dos docentes em projetos de formao, geradores de equipes de trabalho e pesquisa nas escolas, que organizem e executem coletivamente seus prprios projetos polticos-educativos, respondendo s necessidades e diversidade da comunidade que atendem.

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Artigo recebido em maro de 2005 e aceito em dezembro de 2005.

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