Semillero de Investigacin Estudios Corporales

Informe de actividades Primer semestre del 2011 Julio de 2011

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Universidad de Antioquia Instituto Universitario de Educacin Fsica Grupo de Investigacin Estudios en Educacin Corporal Semillero de investigacin Estudios Corporales

Coordinacin Carmen Emilia Garca G. Informe de actividades del semillero Febrero-Junio de 2011

Medelln, Julio 28 de 2011

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Instituto Universitario de Educacin Fsica Director Ivn Daro Uribe Pareja Jefe del departamento acadmico Gloria Mara Castaeda Clavijo Jefe del Centro de Investigaciones CICIDEP Vernica Ochoa Patio Grupo de investigacin Estudios en Educacin Corporal Coordinador del grupo de investigacin Carmen Emilia Garca G. Semillero de investigacin Estudios Corporales Coordinacin Carmen Emilia Garca G. Integrantes del semillero Cristian Camilo Arango camilo078@gmail.com Diana Marcela Ramrez dianitapepino@hotmail.com Harold Santiago Florez tiagoflorez10@yahoo.es Johnathan Abad johnathan_abad@hotmail.com Juan David Vargas Castro juancho814@yahoo.es Juan Pablo Zapata legolas.jpablo@gmail.com Karen Lorena Gil kalogil@yahoo.es Lina Marcela Tobn negratutu@hotmail.com Pablo Andrs Tisoy topabli55@yahoo.es Sandra Milena Arroyave sarroyave24@yahoo.es Santiago Botero Restrepo sboteror@gmail.com E-mail: educacioncorporalgec@gmail.com

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Contenido
CONTENIDO.........................................................................4 1. TEMAS ESTUDIADOS EN LAS SESIONES..............................5
1.1. Qu significa educar la mirada hoy? Por Ins Dussel........................5 1.2. Formacin docente y culturas contemporneas por Ins Dussel........13 1.3. Foucault y Deleuze: pensar lo sensible. Para una relectura con gafas para ciegos. .........................................................................................29 1.4. Cartografa narrativa de la experiencia corporal como generadora de aprendizajes significativos con base en el pensamiento de Deleuze........32

2. ACTIVIDADES EN LAS QUE PARTICIPA EL SEMILLERO........34

2.1. Muestra de experiencias de formacin Investigativa en el pregrado 34 2.2. 5 Encuentro Nacional de Semilleros de Investigacin en Educacin Fsica y reas afines y 3 Encuentro Nacional e Internacional de Estudiantes investigadores. .................................................................35

3. PASANTAS DE LOS INTEGRANTES DEL SEMILLERO...........35 4. FORMULACIN DE PROYECTOS........................................37

Estado del arte sobre estudios relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos entre 2000-2010.............37

5. ASESORA A LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN.............39

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1. Temas estudiados en las sesiones

1.1. Qu significa educar la mirada hoy? Por Ins Dussel Qu significa educar la mirada hoy? El recorrido de estos tres seminarios, desde Polticas y pedagogas de la imagen (2005) y Experiencias en pedagogas de la imagen (2007), a la propuesta actual de pensar la cultura visual hoy, siempre gir en torno una una sobre las imgenes y el mundo de la educacin. Este recorrido se llam Educar la mirada. Desde el 2005, cuando pensamos con Jorge Larrosa en cmo nombrar esta manera de acercar estos mundos, hasta el 2008 en el que nos planteamos una indagacin sobre los aspectos visuales de la cultura, sobre los regmenes de visibilidad, sobre las tecnologas con las que miramos, y tambin sobre los placeres que nos suscita el mirar, hay un trayecto de reflexiones sobre qu hacemos con el mundo audiovisual y con el lenguaje de las imgenes en las escuelas. En otras palabras, quisimos ponernos a pensar pedaggicamente sobre el ordenamiento y el desordenamiento de lo visible, sobre lo que produce, sobre lo que echa a andar este nuevo paisaje. En este seminario, nos interesa que ese educar la mirada sea abierto en dos direcciones: una, la de lo que significa ensear a mirar en la vida contempornea, tan poblada de imgenes que forman parte de una visibilidad voraz (Mondzain), que se multiplican casi al infinito, incluso hasta la saturacin; y la segunda, la de la escuela, que no es una correa de transmisin neutra sino una institucin peculiar, con sus reglas de funcionamiento (algunos la llaman incluso una gramtica), con su cultura. idea central: la de establecer una conversacin entre el espacio de reflexin y de accin

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Los invito a detenerse en la imagen de Alfredo Jaar, El silencio de Nduwayezu, de 1997. El estudio de Alfredo Jaar que es un fotgrafo chileno que tiene su estudio en Nueva York nos cedi el uso de esta foto para usar como imagen en este seminario, de modo que estamos muy agradecidos con l. Esta foto es producto de un proyecto en torno a las masacres de Ruanda, en las que ms de un milln de Tutsis fueron masacrados en unas pocas semanas. Jaar va a Ruanda, saca miles de fotos, y se pregunta qu hace con ellas. No slo se pregunta: durante dos aos, de vuelta en Nueva York, no puede volver a mirarlas. Sabe que entre lo que ha visto en Ruanda y lo que muestran sus fotografas hay un abismo. Decide entonces comenzar a realizar instalaciones con estas imgenes, precisamente porque quiere dar cuenta de lo problemtico de su legibilidad en este contexto actual de saturacin de imgenes, de banalizacin del sufrimiento. Empieza con instalaciones donde coloca cajas vacas a lo largo de la ciudad de Malm, Suecia, cajas blancas con algunos agujeros adentro de las cuales se lee RWANDA. Tiempo despus, comienza a trabajar con las fotografas en instalaciones como la que aqu vemos, que parte de la imagen de unos ojos de un nio que ha quedado en silencio despus de ser testigo de una masacre. Un nio de 5 aos que Jaar conoce en un campo de refugiados, que fue el nico del grupo de nios que mir a la cmara, y que pas 4 semanas en silencio desde que lleg a este lugar. De ah que la foto se llame El silencio de Nduwayezu. Pero Jaar sabe que esa foto de ese nio no dice mucho por s sola. Elige montar a esa mirada en millares de diapositivas idnticas, que se ondulan cual ocanos de imgenes terribles que gritan todas lo mismo. Escuchemos sus propias reflexiones: hay que preguntarse cmo una imagen que representa el sufrimiento, perdida en un mar de consumo, puede todava alcanzarnos. Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, ella es incapaz (). Es por eso que considero mis instalaciones como ejercicios intiles, utpicos, que no

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son necesarios ms que para mi propia sobrevivencia. Estos ejercicios, son reales? S. Llenan el vaco, el espacio entre la realidad de la cual se originan y la representacin? No. Pero eso no los vuelve irreales, sin embargo. () Eso es lo que las obras ms logradas cumplen: ellas proponen una experiencia esttica, nos informan y piden una reaccin de nuestra parte. Y es el poder de la obra de tocar tanto nuestro sentido como nuestra razn, un equilibrio muy complejo, casi imposible de alcanzar, lo que determina la intensidad de la reaccin. Si elegimos esta imagen, esta instalacin, es porque la pregunta por la legibilidad de las imgenes es central a este seminario, que busca poner un poco en suspenso aquellas emociones o reacciones que surgen naturalmente frente a cuestiones parecidas, y que busca interrogarse sobre nuestra relacin con la cultura visual, nuestros saberes, nuestras sensibilidades. Me pregunto si no habra que hablar de poner en silencio a las imgenes, hacerle justicia al silencio de Nduwayezu. No se trata, claro, de silenciarnos, menos al comienzo del seminario, sino de poder desplegar mejor qu sera ensear a mirar hoy. Dice Georges Didi-Huberman: Jams, parece, la imagen () se ha impuesto con tanta fuerza en nuestro universo esttico, tcnico, cotidiano, poltico, histrico. Jams ha mostrado tantas verdades tan crudas; jams, sin embargo, nos ha mentido tanto solicitndonos nuestra credulidad; jams ha proliferado tanto, y jams ha sufrido tantas censuras y destrucciones. Jams, entonces () la imagen ha sufrido tantos desgarros, reivindicaciones contradictorias y rechazos cruzados, manipulaciones inmorales y execraciones moralizantes. Hoy ms que nunca estamos atravesados por las imgenes del poder, y tambin por los poderes de la imagen. Los espectculos de la guerra, a los que se referir Nick Mirzoeff, que van desde las cadenas informativas a los videos de YouTube a los videojuegos que nos interpelan para ser tiradores con cada vez mejor puntera, moldean

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muchas de nuestras percepciones sobre lo visible, sobre nuestro lugar en ese orden. La pregunta, entonces, es cmo se ensea a mirar en un contexto en el que todos parecemos altamente competentes en esa accin, y al mismo tiempo sabemos tan poco sobre sus modos de operacin? Traigo nuevamente a Didi-Huberman: Vivimos en la poca de la imaginacin lastimada (dchire). Al darnos la informacin demasiado por la multiplicacin de las imgenes, somos incitados a no creer nada de lo que vemos, y finalmente a no querer mirar ms que lo que tenemos delante de nuestros ojos. Entre el demasiado y la nada, habra que ver si puede producirse un algo, y ese algo necesita empezar a tomar forma de manera ms o menos urgente. Nuestra impresin es que no alcanza con pensar que debemos tecnologas formar espectadores y los crticos ngulos o que entiendan de las la disponibles perspectivas

representacin. Como esperamos poder discutir en algunas de las mesas, hoy muchos espectadores son espectadores crticos, hasta cnicos, desconfiados y sospechosos; y sin embargo, la imagen, o ms bien deberamos decir los discursos visuales (que combinan palabras, sonidos, movimiento) operan sus influjos, su magia, nos emocionan y nos conmueven. Cmo se produce eso? En estos das, esperamos poder detenernos en algunas formas de narrar de la imagen, en algunos lenguajes especficos. Dice Angel Quintana, que seguramente hablar de esto, que as como el cine fue el gran organizador de la iconoesfera en la primera mitad del siglo XX, la televisin lo fue en la segunda. Hoy la televisin es la gran proveedora de discursos visuales sobre el mundo, sobre las identidades, sobre la ciencia, etc.. No incluir la televisin en la reflexin sobre las imgenes es dejar afuera uno de los modos ms poderosos en que nuestra imaginacin visual es conformada (y sobre este asunto hablar Luis Alberto Quevedo).

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Podra decirse que incluso las imgenes actuales en la web, de las que todava sabemos muy poco (me refiero a YouTube, MySpace, Facebook, y los millones de fotologs y blogs que cumplen funciones de lo ms variadas), son herederas del quiebre que impuso la televisin a nivel de la representacin iconogrfica. Pero seguramente hoy son ms que eso, y es un espacio que hay que mirar y que hay que analizar. Tambin nos interesa detenernos en la historia y la poltica de las imgenes. De alguna manera, convocar a las disciplinas que se han encargado de analizar las imgenes es buscar el apoyo en tradiciones de lectura y de interpretacin que nos ponen en dilogo con el pasado, y tambin con otros espacios del presente. Ese apoyo quiere interrumpir el flujo continuo y casi tendiente al borramiento permanente de informacin, y oponerle figuras, conos y visualidades que traen otros tiempos y otras perspectivas. Hoy a la tarde y maana esperamos poder reflexionar sobre las imgenes y la memoria (como lo harn Nelly Richard y Leonor Arfuch), sobre lo que permiten ver y lo que excluyen (a eso se referirn Laura Malosetti Costa y lvaro Fernndez Bravo), sobre las tradiciones iconogrficas de la regin (temas que tratarn Roberto Amigo y Marcela Gen) y tambin las de la pedagoga (de esto hablarn Silvia Serra, Ana Abramowski, Andrs Klaus Runge Pea y Javier Trmboli). Esperamos que esos aportes permitan profundizar en el estudio de las discusiones estticas y polticas en torno a esas imgenes. Vuelvo, entonces, a la segunda direccin que propone este seminario, que tiene que ver con ayudar a pensar sobre el ensear a mirar imgenes desde las escuelas, porque al final de cuentas una de las instituciones principales que organiza este evento es un rea de docencia e investigacin en educacin. Y la enseanza escolar no es cualquier enseanza, ni cualquier transmisin: es una educacin que tendr que ajustarse a un tiempo y a un lugar, a una secuencia, al peso de una institucin, que seguramente impondr sus matices. Lo

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dice Alain Bergala, impulsor de Cahiers du Cinma, cuando lleva adelante la experiencia de ensear cine en la escuela: el cine, si quiere ser arte, tiene que sembrar desconcierto, escndalo, desorden. El cine tiene que ver con un encuentro decisivo con una obra, con una conmocin individual. Tiene que ver con la iniciacin, ms que con el aprendizaje. Ese encuentro no puede programarse ni garantizarse, y eso es algo que a la escuela en general le cuesta aceptar de buen grado. Los debates del viernes a la maana entre Carlos Skliar, Jorge Larrosa y Alain Bergala fueron pensados con esa intencin, de poder ponernos a pensar sobre la relacin entre la tica y la poltica de la mirada, del cine, en un espacio y en una accin educativas. Nada de esto es total ni necesariamente nuevo, pero vale la pena detenernos en qu sera entonces una pedagoga de las imgenes, una educacin de la mirada. Hay que decir que la escuela tiene experiencia de trabajo con las imgenes. Pero la mayora de las veces esa experiencia privilegi usarlas como recursos simples, esto es, trabajar con imgenes o actividades que fueran previsibles, simplistas, y en general conteniendo pocos desafos o con un bajo carcter inquietante. Puede decirse que hay una cierta iconofobia generalizada en el ambiente escolar, que hizo preferir la mayora de las veces a imgenes abstractas, diagramas, representaciones que no contuvieran nada obtuso ni equvoco. Sabemos que lo perturbador, lo inquietante, da paso a lo incontrolable, que no tiene buena prensa en el ambiente escolar. Por otro lado, no es fcil lidiar con la ambigedad que se abre frente a las imgenes, que no siempre se dejan traducir fcilmente a palabras. El entendimiento de la imagen, su anlisis, se reduce, en muchas pedagogas de la imagen, a ubicar quin y por qu la cre, en qu contexto. Podra hacerse un paralelo con el protocolo de lectura de la enseanza de la literatura, en la que se buscaba responder a ciertas preguntas bsicas (autor, gnero, Esas perodo preguntas histrico, bsicas personajes principales, trama, etc.).

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supuestamente agotaban la experiencia de lectura, que entonces se converta en algo impersonal, rgido, vaciado de cualquier riqueza o singularidad. Y tanto como con la literatura (qu es leer? qu tipo de experiencia es la lectura?), quizs habra preguntarse, qu es entender una imagen? O an, como dice Didi-Huberman, la imagen puede dar lugar a qu tipo de conocimiento? Es el mismo conocimiento que un texto escrito, o es otra cosa? Este autor dice que, para responder a esta pregunta que quema por lo urgente, por lo difcil, por lo desafiante-, habra que retomar y reorganizar un inmenso material histrico y terico. Quizs alcance, para dar una idea del carcter crucial de un conocimiento tal es decir, de su naturaleza misma de encrucijada, de cruce de caminos-, recordar que la seccin Imaginar de la Biblioteca Warburg, con todos sus libros de historia del arte, de ilustracin cientfica o de imaginera poltica, no pueda comprenderse, no puede utilizarse sin el uso cruzado, crucial, de otras dos secciones llamadas Hablar y Actuar. Imaginar, entonces, no puede separarse del todo de hablar y actuar. El entendimiento de una imagen no va por fuera de la palabra, pero tampoco de un cuerpo que se pone en movimiento, que se conmueve, que se emociona. Por eso, entonces, hablamos de educar la mirada. Educar no el sentido de disciplinar y de vaciar de libertad, sino educar para poder pensar imagen y mirada conjuntamente, palabra y cuerpo, razn y emocin, tica y poltica. De alguna manera, de esto se trata la imagen de Alfredo Jaar. La instalacin sobre el Lamento de las Imgenes busca producir una reaccin; tiene implcita una pedagoga, aunque no sea escolar. As lo dice Didi-Huberman: para explicar para que eventualmente un amateur del arte pueda, en una galera, explicarse ntimamente una situacin tal- haba que implicar ese proceso, esas emociones, esas palabras y esas ideas, en la misma presentacin de las imgenes. ()

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Hace falta la forma para que la mirada acceda al lenguaje y a la elaboracin, nica manera, con una mirada, de brindar una experiencia y una enseanza, es decir, una oportunidad de explicacin, de conocimiento, de relacin tica: debemos entonces implicarnos en para tener una chance dndole forma a nuestras experiencias, reformulando nuestro lenguaje- de explicarnos con. La explicacin y la implicacin como parte de un mismo proceso. Y la imagen de Jaar tambin quiere decir algo obvio, pero no poco importante. En ese mar de imgenes, no todas dan lo mismo, ni dicen lo mismo. Y no slo hay imgenes distintas, sino que tambin hay distintas formas de mirar. Ver no es igual a saber, y la imagen no es igual a la verdad. Hay que trabajar mucho ms sobre cmo se han construido estas equivalencias, y cmo se han vuelto casi sinnimos en la tradicin escolar, para poder avanzar en su reconstruccin, para poder trabajar hacia una vinculacin ms productiva y ms relevante entre imagen y verdad, imagen y tiempo, imagen y conocimiento. Finalmente, creo que las preguntas que impulsan este seminario son apenas el comienzo de una lnea de trabajo que, pese a que tiene algunos aos, deberamos seguir profundizando. Walter Benjamin sealaba, en relacin a las imgenes de la primera guerra mundial y a lo que ellas ponan de manifiesto, que hay una enorme distancia, una desproporcin, entre el inmenso desarrollo de la ciencia y la tcnica y el nfimo trabajo moral de dilucidacin de sus efectos. Creo que lo mismo puede decirse en relacin a la produccin y circulacin de las imgenes en la sociedad contempornea. Y aqu quiero decir que la instalacin de Alfredo Jaar nos inquieta pero tambin nos deja en territorios ms conocidos. Confieso que veo algunas cosas en YouTube o en la televisin que no consigo imaginar en ninguna instalacin que las redima y ayude a ordenar lo visible en otras direcciones. No estoy segura que podamos dilucidar de igual manera lo que se produce frente a la multiplicacin de las reproducciones, a los quiebres en la representacin, a la transformacin del carcter de

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la imagen Por eso, creemos que se trata de ponerse a pensar y a trabajar sobre estas cuestiones. Hay que admitir que sobre eso, todos nosotros, acadmicos, docentes, legisladores, productores, consumidores, tenemos ms interrogantes que certezas; y que no estara de ms establecer puentes que conecten estos campos de produccin del pensamiento y de la emocin, y los pongan en dilogo, para pensar juntos sobre esta imaginacin lastimada y sobre sus consecuencias pedaggicas, ticas y polticas http://tramas.flacso.org.ar/articulos/que-significa-educar-la-miradahoy Consultado marzo 15 de 2011

1.2. Formacin docente y culturas contemporneas por Ins Dussel "Los chicos hoy tienen un mundo mucho ms amplio que el que tenamos nosotros de nios, pero no hay que adoptar una actitud acrtica o slo celebratoria sino tambin ayudar a ver qu usos hacen de las nuevas tecnologas, si pueden entender sus lgicas, si pueden apropiarse de ellas, si pueden tomarlas y distanciarse cuando lo necesitan Quin es Ins Dussel? Es la coordinadora del rea Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), sede Argentina, y profesora asociada en la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs, de la Argentina. Es licenciada en Ciencias de la Educacin por la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, Ph.D. en el Department of Curriculum & Instruction, University of Wisconsin-Madison, y M. A. en Educacin y Ciencias Sociales de la Flacso. Dirige el proyecto de accin: Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas: Produccin de materiales y formacin docente, financiado por la Fundacin Ford.

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Ha escrito cinco libros, compilado otros dos, y public ms de 40 artculos y captulos de libros en medios argentinos e internacionales. En esta entrevista habla de sus mentores intelectuales, de Cecilia Braslavsky como su maestra en el mejor y mayor sentido de la palabra; del trabajo de ensear y de educar la mirada la de docentes y alumnos y la del discurso pblico sobre la escuela; de las opiniones sobre la escuela que tienen profesores y alumnos, y de qu hay que ensear y por qu. Por Vernica Castro Qu autores influyeron en tu pensamiento? Es una lista larga, son muchos. Voy a tratar de hacer un orden por aparicin cronolgica. Primero fue la lectura del marxismo y de los marxistas latinoamericanos, en mi primera poca de facultad, tratando de entender la organizacin de la sociedad y cmo pensar nuestras sociedades. Despus empec a trabajar en la ctedra de Historia General de la Educacin, en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, con Cecilia Braslavsky. Cecilia fue mi maestra en el mejor y mayor sentido de la palabra: dndome libros para leer (por ejemplo El queso y los gusanos, de Carlo Ginzburg, una lectura que todava hoy aprecio), ayudndome a dar profundidad a los argumentos con la sociologa de Bourdieu o con la perspectiva histrica alemana, transmitindome y lo sigui siendo en todos estos aos. Aos despus me fui a estudiar con Tom Popkewitz, a Wisconsin, Estados Unidos. Y fui all porque sus textos me gustaban e interesaban. l me abri otras puertas, otras lecturas: Foucault, el postcolonialismo, la historia de la ciencia y Bruno Latour, la historia de las ideas En los Estados Unidos empec a leer ms sostenidamente la filosofa poltica a partir de Jacques Derrida y de su pasin por ensear y formar a otros. Cecilia fue clave en mi etapa de formacin,

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Jacques Rancire, y tambin de feministas como Judith Butler o Drucilla Cornell, o de tericos de la poltica como William Connolly. En estos aos, de vuelta en la Argentina, aparecieron otros problemas. Creo que ms bien lo que senta era que no haba autores, o no haba libros, para dar cuenta de las situaciones que vivamos despus del 2001. Empec a leer ms libros de antropologa y de poltica, sobre todo de autores latinoamericanos o asiticos que buscaban explicar la diferencia respecto de la experiencia europea o norteamericana, la dislocacin de estas partes del mundo, la convivencia del lujo con grandes injusticias. Entre esos autores, destaco a Arjun Appadurai, a Gayatri Spivak, y a autores que ya conoca pero que me decan cosas nuevas: Garca Canclini, Renato Ortiz, Podra Guillermo seguir, pero creo que o referentes que ODonnell. ya fueron suficientes nombres. me fueron mostrando pistas y

Indudablemente, los autores fueron introducidos por personas, por maestros ayudndome a leer otras cosas y de otras maneras (como dice Jorge Larrosa, tambin maestro y amigo de estos ltimos aos). Qu libros recomendara leer? En el ltimo tiempo estoy leyendo muchos libros sobre la imagen en las sociedades contemporneas, porque estoy trabajando sobre el uso de las imgenes en las escuelas. Recomiendo Fbulas de lo visible, de ngel Quintana, que habla del realismo en el cine, pero tambin en la TV, y desarrolla una idea que me gusta mucho: las imgenes, que nacen como documento sobre el mundo, acaban transformndose en un discurso sobre el mundo. Me parece que abre una cantidad de reflexiones sobre cmo solemos tomar las imgenes (como mera ilustracin, no problemtica, de una idea), y seala que hay que detenerse a mirarlas ms de cerca, pensarlas en trminos de cmo eligen representar un mundo (nuestro mundo). Y creo que a los educadores nos viene bien este tipo de lecturas: no slo para pensar

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las imgenes sino tambin la transmisin de la lectura y la escritura, para pensar en la representacin de la experiencia, para bucear en nuestra relacin con la cultura. En la lnea de las imgenes, el libro de Susan Sontag Ante el dolor de los dems me parece fundamental, una especie de tratado de moral contempornea (como lo defini Beatriz Sarlo). Y me parece que sera muy bueno que fuera de lectura obligatoria para los docentes, porque habla de cuestiones centrales hoy: qu vemos, qu sabemos, qu hacemos con eso que vemos y sabemos, qu lugar ocupa hoy la educacin en el contexto de la formacin tica y poltica. Adems, est muy bien escrito. Hay muchos otros libros que podra recomendar. Me siguen

entusiasmando el de Philippe Meirieu Frankenstein educador, que me dice cosas nuevas cada vez que lo leo, y que, como yo lo entiendo, habla sobre las paradojas y dilemas de los educadores. Y el libro de Jacques Rancire El maestro ignorante, pese a que tiene sus aos me sigue pareciendo una buena provocacin para no perder la autocrtica, para preguntarse en nombre de qu o de quin educo. En su libro Ms all de la crisis. Visin de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina (2007) una investigacin de alcance nacional se ve reflejado el lugar positivo que todava siguen ocupando la escuela y el ser docente, ms all de la crisis de la educacin. Cmo son los ndices para el sector, cuntos jvenes eligen hoy ser profesores? La investigacin busc relevar las opiniones sobre la escuela de profesores y alumnos. Es una investigacin que hice con Andrea Brito y con Pedro Nez, y que fue publicada por la Fundacin Santillana. Nos llam la atencin el grado de consenso y de apoyo que tienen algunos enunciados muy optimistas sobre la escuela, por ejemplo que

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la escuela ayuda a mejorar las oportunidades, algo que se deca en los aos 60 cuando se confiaba en que mayor educacin daba lugar a mejores ingresos y mejores trabajos, cosa que la historia fue desmintiendo, al menos en ciertos perodos de nuestra historia. Pero no hablamos tanto de la realidad sino de lo que la gente cree que sucede: hay mucha confianza en que la escuela produce mejoras para quien est all, y en que va a habilitar mejores futuros. Eso se ve tambin en el crecimiento de la matrcula escolar de los ltimos 20 aos, que fue muy importante en el nivel secundario (casi un 15%). Hay una apuesta social fuerte por la escolaridad. Eso no quiere decir que no haya problemas: por ejemplo, las altas tasas de abandono y de repitencia escolares, o los niveles de desigualdad entre escuelas en lo que hace a aos de escolaridad, tipo de enseanza que reciben, recursos con que cuentan, entre muchos otros aspectos. Pero creo que ese dato habla de que la escuela sigue canalizando una expectativa social fuerte, y ese es un buen punto de partida para moverse en otras direcciones. Sobre la cantidad de jvenes que eligen hoy ser profesores, creo que rondan los 225.000. La docencia hoy es una profesin que resulta interesante para algunos jvenes, porque permite un trabajo estable, un empleo seguro, beneficios sociales, que pueden no ser fabulosos pero que son mejores que buena parte de los empleos precarios que se ofrecen a los jvenes. Y creo que tambin hay algo de esta mstica educacionista que se recrea en las nuevas generaciones: muchos futuros docentes hablan de las ganas de ensear y de aportar su granito de arena para la educacin de los chicos, con un horizonte de justicia social, con una preocupacin por los excluidos. Qu expectativas tienen los profesores sobre su profesin? De qu formas suean ensear? En nuestra investigacin preguntamos ms sobre lo que opinan sobre el presente que sobre sus expectativas. Los profesores, pese al

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18 cuando son

malestar

que

enuncian

en

entrevistas

grupales,

consultados en forma individual se refieren a sus escuelas como lugares seguros, protectores, como lugares agradables. Eso nos sorprendi un poco, porque estbamos ms acostumbrados a escuchar la queja, y a pensar en trminos del malestar y la crisis. Creo que ambas cuestiones son ciertas: hay motivos para el malestar, pero tambin hay espacios donde se pueden desarrollar otras cosas, y donde el trabajo con otros aporta satisfacciones. Un elemento de la investigacin es digno de ms atencin. Les preguntamos a los profesores qu es lo que ms valoran de su tarea de ensear, y ellos se refirieron en primer lugar (y contundentemente) a la transmisin de valores. Una profesora lo dijo claramente: si no les puedo ensear, al menos les inculco ser mejores personas. Sin desmerecer el espacio de la formacin tica, que es bsica para todos, me parece que ah hay un problema. Habra que rastrear si no se est produciendo cierta renuncia a ensear en contextos difciles y con cuestionamientos fuertes de los adolescentes. Cuando digo renuncia no busco culpabilizar a los docentes ni mucho menos; creo que hay que entender que esas actitudes o conclusiones surgen despus de muchas frustraciones y de sentirse muy solos en su trabajo. Lo que me parece es que hay que tomarlas como un alerta, y como un pedido de ayuda para sostener el trabajo de ensear. La otra cuestin que me preocupa es que los educadores tenemos que tener un discurso pblico claro que diga que la escuela, antes que nada, tiene que abrirnos la puerta a otros desafos intelectuales, darnos otros lenguajes, enriquecer nuestras herramientas para entender y movernos en el mundo. Y los alumnos qu esperan de la escuela, qu quieren que les enseen? Ese fue otro elemento que nos sorprendi en la investigacin: los alumnos mostraron opiniones y evaluaciones mucho ms positivas de

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las escuelas de lo que esperbamos, e incluso ms positivas, en algunos casos, que las de sus profesores. Los chicos valoran que la escuela sea un espacio donde se les reconocen y se les ensean derechos, donde los tratan dignamente, donde pueden debatir, donde tienen un lugar. Creo que eso es algo que no valoramos suficientemente. Yo fui a la escuela en la dictadura, y no era un espacio para debatir, para plantear derechos, para sentirse cuidado y protegido. Me parece que ese elemento no tiene que pasar desapercibido, porque si no parece que estamos siempre en el mismo punto, o nos sentimos cada vez peor. Me parece que ese tipo de diagnsticos sobre la escuela, tan absoluta y masivamente pesimistas, deja de lado otras cosas que tambin tienen lugar en las escuelas y que hablan de lo compleja que es la institucin escolar, y de por qu muchos sectores sociales todava sostienen la apuesta por la escolarizacin. Por otro lado, los alumnos que encuestamos en la investigacin demandan que la escuela tenga ms espacios expresivos, ms arte, ms deportes y espacios de trabajo con el cuerpo, ms computacin, ms idiomas extranjeros. Me parece que en esas demandas hay de todo: algo de lo que pide el mercado de trabajo (ingls y computacin) pero tambin ms mrgenes de libertad, ms posibilidad de encontrar elementos nuevos y creativos, ms espacios donde apropiarse de los saberes que les proponemos. Las diferencias que surgen entre los docentes y los alumnos son obviamente tambin generacionales. El psicoanalista Julio Moreno ya en el 2004, en una entrevista que le hicimos hablaba de los nios adultos, de una alianza de los nios con los medios informticos y de comunicacin y con la virtualidad cultural que ha logrado invertir el discurso infantil de la modernidad, basado en la suposicin de que los interrogantes de los chicos tienen respuestas en la mente de

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los adultos. Qu cambios ha trado esto en la escuela y en la forma en que los chicos aprenden? Creo que no tenemos tantas investigaciones o reflexiones sobre cmo los chicos aprenden en estas nuevas condiciones, y si de verdad es tan distinto de cmo aprendan antes. Sinceramente, creo que nos falta mucha ms investigacin y seguimiento de qu hacen los chicos con las computadoras, de cmo ven la televisin, y sobre cmo esos aprendizajes se transfieren o no se transfieren a otras reas de conocimiento. Conozco la investigacin de Sherry Turkle en Estados Unidos (publicada con el ttulo de La vida en pantalla, otro libro que recomiendo), que me parece que da algunas pistas de que los chicos realizan otras operaciones que las que hacemos los adultos educados en forma ms tradicional, secuencial, y con necesidad de explicaciones pautadas. Pero habra que ver si esto ltimo se aplica a todos los adultos, o slo a ciertas capas muy educadas (los universitarios, por ejemplo, acostumbrados a un nivel de reflexividad que no todos tienen). Y tambin si se parece a lo que les pasa a los chicos argentinos, y en distintos sectores sociales, con distintos usos de la tecnologa y con distintos horizontes. Me parece que eso es algo que recin estamos comenzando a plantearnos como objeto y como problema. Pero adems, creo que la escuela, por lo menos la escuela argentina, no siempre tiene esto en el horizonte. No reconoce que los chicos chatean hasta cualquier hora de la noche, y creen que en internet nada ms se busca informacin, o se mandan mensajes inocuos, o se arruina el lenguaje por las faltas de ortografa, cuando en realidad pasan muchas otras cosas. Hay toda una construccin de identidades, de relaciones, de mundos, que slo son posibles por la aparicin de las nuevas tecnologas. Sobre esto sabemos poco, pero creo que tenemos que irnos animando a pensarlo e investigarlo junto a nuestros alumnos. En el ltimo nmero de El Monitor de la Educacin sobre las nuevas alfabetizaciones, publicamos un artculo

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de una docente de Santa Fe donde cuenta la experiencia que hicieron con un grupo de alumnas sobre el uso del chat, de las abreviaturas y de los conos. La docente les propuso a sus estudiantes que investigaran sobre si se expanden estas nuevas formas de escritura a las carpetas de clase o a otros tipos de escritura, y encontraron que no, que estn acotadas al chat. Creo que este tipo de indagaciones es muy valioso, porque nos pone junto a los chicos en el camino de entender, y ayudarlos a entender a ellos, cules son estas nuevas condiciones, qu se gana y qu se pierde, y pensar si hay otras maneras de usar las nuevas tecnologas que enriquezcan sus lenguajes y experiencias, y que no las empobrezcan. Me parece que los chicos hoy tienen muchos ms recursos a mano aun los de los sectores ms empobrecidos y que tienen un mundo mucho ms amplio que el que tenamos nosotros de nios, pero me parece que no hay que adoptar una actitud acrtica o slo celebratoria, y que hay que ayudar a ver qu usos hacen de esos recursos, si pueden entender sus lgicas, si pueden apropiarse de ellos, si pueden tomarlos y distanciarse cuando los necesitan, entre muchos otros aspectos. "Hasta ahora la formacin docente excluy buena parte de las culturas contemporneas, no slo de la tecnologa sino tambin, por ejemplo, la reflexin sobre los cambios sociales, econmicos, familiares, etc. Hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formacin docente, no slo en la inicial sino en la que se da en las escuelas." En esta segunda parte de la entrevista Ins Dussel habla de proyectos de formacin docente sobre alfabetizacin audiovisual y ciudadana, y de la escuela y las "nuevas alfabetizaciones", las que rodean el lenguaje audiovisual y las que surgen del uso de las computadoras. Las nuevas alfabetizaciones son la cultura audiovisual y

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digital, algo que crece de manera espontnea entre los chicos, y no de la mano de la comunidad educativa o de los adultos (al menos de hasta ahora). El problema estas es qu generacin futuro? Primero y principal, creo que un docente es siempre una persona con ganas de transmitirnos algo. No s si importa si tiene computadoras o tizas o libros en la mano, la cuestin es que quiera ensearnos algo de lo que sabe, que nos quiera abrir otras puertas al saber. El docente, deca una filsofa espaola Mara Zambrano, es presencia y es palabra, es silencio, es el gesto de hablar pero tambin de quedarse en silencio y recibir la atencin de sus alumnos, y es el que est a la altura de la confianza que le depositan sus alumnos, que van a escucharlo. Dicho esto, est claro que ser docente se define en un contexto social y cultural particular. Me parece que hasta ahora la formacin docente excluy buena parte de las culturas contemporneas, no slo de la tecnologa sino tambin, por ejemplo, la reflexin sobre los cambios sociales, econmicos, familiares, etc. Creo que hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formacin docente, no slo en la inicial sino en la que se da en las escuelas, con los profesores en ejercicio, y en forma perentoria. En el caso de la alfabetizacin digital y audiovisual, como bien decs en la pregunta, el tema es que el mercado lo est haciendo solo: las nuevas tecnologas ya estn all, moldeando sus vidas, marcndoles lmites de lo que pueden ver o pensar, sealndoles que hay ciertas maneras de hacer las cosas y no otras. El ejemplo de la imagen que di antes me parece que es claro. Tenemos imgenes por todos lados, estamos inundados de imgenes, muchas veces escabrosas, cada vez ms shockeantes, que parece ser que es lo que genera algn impacto en una audiencia acostumbrada a ver casi todo. Y en ese contexto, tomamos a la profesores asumir nuevas

alfabetizaciones. Cmo imagina Ud. a los profesores del

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imagen como un dato, como una representacin transparente de la realidad (en el mejor de los casos, nos preguntamos sobre la ideologa o los intereses econmicos de quien la produjo), pero hay mucho ms por investigar y reflexionar. Esa imagen que me muestran, podra ser distinta? Qu condicionamientos impone la tcnica y la tecnologa? Qu decisiones tom el autor? Cmo est circulando y por qu? Qu consecuencias tiene esto en la sociedad? Qu efectos busca producir en m? Estoy de acuerdo con eso? Me parece que buena parte de nuestra formacin moral y poltica hoy viene dada por los medios: lo que nos conmueve, lo que nos horroriza, lo que incluso nos conmina a votar en una u otra direccin, tiene que ver con textos y sobre todo con imgenes que producen los medios. Habra que reintroducir un relato, una narrativa, una explicacin, y sobre todo poder detener ese flujo continuo de imgenes y ver qu est produciendo, en los otros y en nosotros. No deberamos plantearnos, como sociedad, un trabajo ms serio sobre esto? No habra que repensar la enseanza de la formacin tica y ciudadana con algunas de estas claves? Es ms, creo que habra que poder repensar a todas las disciplinas escolares bajo esta lupa. Ud. fue coordinadora del posttulo docente "La Escuela y las Nuevas Alfabetizaciones" (que termin en el 2005), y tambin coordina un proyecto de y formacin docente temas sobre que alfabetizacin audiovisual ciudadana,

constituyen de por s una renovacin y actualizacin del docente. Cul es la modalidad de estos cursos? Siguen siendo como los modelos bsicos de la clase terica o el seminario o han pensado algo renovado tambin en el formato? Qu temas abordan y qu hacen concretamente? Los cursos tuvieron y tienen distintas modalidades. El posttulo se dio en CEPA, la escuela de capacitacin de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, entre el 2002 y el 2005. Fue una experiencia muy interesante, presencial y gratuita, para un conjunto

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de docentes, en las que recorrimos distintos aspectos de estas nuevas alfabetizaciones: la revisin de las alfabetizaciones ms clsicas y la introduccin de lo digital, lo audiovisual, y los desafos que abren las biotecnologas. En el caso del proyecto de formacin docente sobre alfabetizacin audiovisual y ciudadana, es un trabajo que venimos haciendo con colegas de Chile y Per, en un proyecto en red que se llama Tramas. Educacin, imagen y ciudadana . Tenemos distintas modalidades de trabajo: formacin docente, produccin de recursos para el aula, encuentros de discusin, publicaciones. En cuanto a la formacin docente, tenemos un mdulo virtual, pero tambin damos talleres presenciales. Hace poco estuvimos en Catamarca y en Mendoza, en talleres con los institutos de formacin docente. En esos talleres tenemos partes expositivas o ms tericas, para desplegar algunos temas de los que venimos hablando, pero sobre todo trabajamos sobre las imgenes, buscando interrogarlas, detenernos en ellas, analizarlas con distintos lentes y discutiendo la traduccin de la imagen a palabras, y de la palabra a la imagen. Tambin enfatizamos que la imagen es una prctica social, no slo un elemento fsico icnico: la imagen es tambin el contexto en el que la vemos, que le da algunos sentidos y que nos convoca de ciertas maneras. Es una experiencia rica, en la que vamos aprendiendo cada da. Usamos fotos, documentales, cuadros, historietas, en fin... una riqueza de materiales audiovisuales que permiten ampliar nuestra cultura visual, y aprender (todos) a mirar lo visual de otra manera. Cul es la expectativa con la que ingresan los docentes a estos cursos y qu pasa con ellos despus de hacerlos? La inmensa mayora se acercan con alguna inquietud, pero al trmino del curso ya estn seguros de que el tema es importante, y merece estudiarse y profundizarse. Tuvimos muy buena respuesta: desde que empezamos a trabajar estos temas, en el 2003, tuvimos ms de 3500 docentes como alumnos de estos talleres. Por supuesto que faltan muchos ms, y ojal que sea un tema que se incorpore al currculo de

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la formacin docente y a la oferta regular de cursos de formacin de las provincias, pero creo que no es poco Los docentes empiezan el curso diciendo yo uso un video en clase, trabajo con el libro de texto con alguna fotografa, pero hacia el final van viendo muchas otras posibilidades, y sobre todo pueden cuestionar el uso ms tpico de la imagen como ilustracin de una idea. No es slo un recurso ms para hacer lo mismo: la imagen transmite saber, produce saber, no es neutral. Tiene un espesor y una capacidad propia que vale la pena abordar, entender, y aprovechar para la transmisin de conocimientos. En esta lnea va la ltima revista de El Monitor. En el dossier que escribieron con Myrian Southwell, ustedes hablan de La escuela y las nuevas alfabetizaciones, de estos dos nuevos cuerpos de conocimiento que tienen un enorme protagonismo en la vida contempornea: el que rodea el lenguaje de las imgenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Lo interesante es que encontraron otra mirada para introducir estos nuevos medios en la escuela: no slo como elemento prctico sino tambin terico y de estudio crtico de los medios, de la importancia de que los chicos analicen cules son las implicancias polticas e ideolgicas de todas estas tecnologas Claro, en esta lnea sobre la que vengo hablando, me parece que tenemos que corrernos del uso de las nuevas tecnologas como recurso. En el caso de las computadoras, eso tambin es claro. Hay una idea en las escuelas de que internet sirve nicamente para ir a buscar informacin, que es como una biblioteca gigante, pero esta idea tiene varios problemas. Por un lado, la informacin que encuentran en internet no siempre es buena (sobre eso sabemos bastante). No es desechable ni mucho menos; creo que es muy bueno tener a mano muchas ms cosas que antes eran inaccesibles, pero no est de ms ensear que no son lo mismo todos los sitios. Pero la otra

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cuestin es que uno no busca informacin en un espacio plano y neutro: las formas de archivo y de circulacin del saber siempre nos imponen ciertos condicionamientos. Por ejemplo, los chicos van por ciertos buscadores que les dicen y organizan lo que debe entenderse, les venden mercancas con los avisos, los inducen a creer que las cosas son de cierta manera, les hablan en ciertos lenguajes y no en otros, les muestran ciertas cosas del mundo y no otras. No es slo cuestin de la ideologa ms o menos explcita de esos buscadores, sino tambin de su lgica comercial (capitalista, para decirlo con todas las letras), y de su lgica poltica. Entonces, me parece que la escuela debera poder ayudar a los chicos a distinguir algo de todo eso, a no creerse que es todo lo mismo, a entender estos matices y diferencias que son significativas, y a orientarse mejor y tomar sus propias decisiones. Como dice el autor que recomend al principio, Philippe Meirieu, uno siempre toma la decisin de aprender por razones que no le son, sin embargo, del todo propias; uno decide, claro que segn un espectro de posibilidades que tiene a mano, y que puede imaginar. No es la decisin que supone la teora del rationalchoice, de un sujeto medio ahistrico y al margen de todo condicionamiento que pone en una balanza ventajas y desventajas y ah decide. No, cuando digo decisiones pienso en decisiones que uno toma dentro de condicionamientos, muchas veces injustos y limitantes. El rol de la escuela es ampliar ese espectro, es ayudar a todos (y no slo a los de hogares privilegiados donde hay adultos que pueden poner muchos recursos, materiales y simblicos, al alcance de sus hijos) a que tengan otras posibilidades, y a que tomen las mejores decisiones de las que sean capaces. Me parece que en la enseanza de las nuevas tecnologas tambin hay que acentuar esto. No alcanza con poner computadoras sino que tambin habra que ayudar a hacer otras cosas con ellas que las que los chicos, por s solos, pueden hacer. Llegar ms lejos, imaginar otros recorridos. Y no estoy pensando necesariamente en adultos que les marquen todos los pasos: me parece que es un buen terreno para la experimentacin

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y para la aventura, para el trabajo compartido, para el ensayo y error, pero tiene que haber alguien (compaero o profesor) que nos ayude a mirar las cosas desde otra perspectiva, y viceversa. Un ltimo punto que me parece importante para trabajar en la escuela: internet parece prometer una libertad total, un espacio de libre navegacin, parece que todos pueden armar su blog y decir lo que quieran, y que se termin todo condicionamiento. Algo de esto es cierto: internet es imposible de controlar, hay un pluralismo indito, hay una multiplicidad de voces, y la tecnologa es, comparativamente, ms barata y accesible que otras (pensemos, por ejemplo, en las destrezas que hay que manejar para publicar un diario o un libro, y en lo que cuesta, versus lo que cuesta o lo que hay que saber para colgar algo en un blog). Pero me parece que no hay que creerse todo esto, y que hay que estar alerta ante este mito de democracia total y absoluta, de total libertad, que es muy engaoso. Recuerdo que, cuando viva en Estados Unidos, haba una propaganda de IBM que mostraba una serie de caras (una nia, por ejemplo, o una negra, o una persona pobre) y deca: no hay ms clases, no hay ms edades, no hay ms razas, slo hay mentes, y cuando se deca la palabra mentes apareca una computadora por supuesto, IBM!!. Bueno, creo que es bueno estar alerta de que hay algo ah que est mal planteado. Seguimos teniendo diferencias de clases, de gneros, de razas, y no slo son diferencias sino que en muchos casos son enormes desigualdades. Eso no se termina con internet. Participamos de internet segn nuestro capital cultural y econmico, segn lo que somos capaces de imaginar y de postular, de leer entre lneas, y de nuestra habilidad tcnica para colgar algo en la web o actualizarnos a ese ritmo vertiginoso que tienen las cosas ahora. Me parece que mirar este aspecto poltico, social, econmico de las nuevas tecnologas es fundamental, y ayuda a que definamos otros usos, y la hagamos verdaderamente ms democrtica.

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En qu le gustara investigar, trabajar, incursionar, que an no haya podido hacer (por falta de tiempo o por algn otro motivo), es decir: qu es lo que hoy le despierta ms entusiasmo, al menos en su profesin? Me gusta mucho el tema de la imagen, y en esa lnea me gustara leer ms y tambin escribir sobre historia de lo visual, y sobre experiencias distintas de trabajo con las imgenes. Me parece que es un mundo fascinante. A veces las imgenes nos dejan sin palabras, nos conmueven muy visceralmente, y eso es un aspecto de la educacin que yo llamo educacin de la sensibilidad que me parece muy poderoso, y muy importante. Y ese espacio estuvo ocupado por el discurso moralizante del siglo XIX, o por los discursos religiosos tradicionales, y me parece que hay que actualizarlos para este tiempo y estos problemas, La y tomar de una la postura ms es, democrtica, ms plural. cuestin sensibilidad

precisamente, bien delicada. Qu derecho tengo a meterme con la sensibilidad del otro? Quiero que todos se conmuevan con las mismas cosas? Ah estamos pensando ms en una programacin del ser humano que en la educacin de la sensibilidad. Me parece que es un terreno donde hay mucho por explorar, por pensar, por proponer, y que la imagen tiene mucho que aportar. Me parece que nuestra sensibilidad es sentimentalista, viene moldeada por los gneros televisivos, por los golpes bajos, por el shock, por los estereotipos burdos y evidentes, por la lgrima fcil pero tambin distante de espectador de TV que siempre tiene el recurso de hacer zapping cuando algo le molesta o lo inquieta. Eso no genera una mejor relacin con los dems, sino ms bien creo que tiene consecuencias complicadas para sostener lo pblico y lo comn, para abrirse a los otros en lo que tienen de distinto y desconocido, y no slo en lo que nos identifica fcilmente y evita hablar de lo difcil. La tele, adems, aplana: no slo aplana la imagen, sino tambin la densidad de los problemas, de los argumentos. Creo que es un instrumento poderoso e interesante, pero hay que ser concientes de que ese aplanamiento

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produce efectos no slo en los consumos estticos o de otro tipo, sino en los comportamientos, las identidades, la sociabilidad, la tica comn. Volviendo a la cuestin de la imagen, en el libro del que habl al principio Susan Sontag dice que recordar es, cada vez ms, recordar imgenes. Me parece que esta centralidad de la imagen en la experiencia contempornea es algo muy importante, muy interesante, y que no niega el valor de la escritura, pero que nos obliga a considerarla junto a otras formas de representacin de la experiencia humana. La escritura, adems, se enriquece cuando uno trabaja tambin sobre sus lmites, sobre lo difcil que es poner por escrito ciertos sentimientos, y a la inversa, cuando descubre tambin lo difcil que es poner en imgenes ciertas palabras (la traduccin de los libros al formato cinematogrfico lo muestra: se cierra en un rostro de un actor o actriz, una gama de posibilidades que cada uno de los lectores imagin distinto). Me parece que ambos lenguajes (por usar nuevamente la metfora de la alfabetizacin) se enriquecen cuando podemos entenderlos mejor, usarlos mejor, con cierta distancia y con ms cercana y destreza al mismo tiempo. Fecha: Septiembre de 2007 http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la %20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s %20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In %C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1 Consultado: Marzo de 2011-07-28

1.3. Foucault y Deleuze: pensar lo sensible. Para una relectura con gafas para ciegos. Ricardo Arcos-Palma. Universidad Nacional de Colombia. Foucault Deleuze: pensar lo sensible. Ponencia simposio de Esttica. I Congreso Colombiano de Filosofa. Bogot abril 2006.

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PhD en Filosofa del Arte y Esttica. U. De la Sorbona. Docente-investigador en dedicacin exclusiva Escuela de Artes Plsticas Universidad Nacional de Colombia Introduccin La esencia de mi ponencia girar en torno a las obras de Michel Foucault y Gilles Deleuze y su estrecha relacin que stas guardan con el arte y la literatura. Aunque dado la brevedad de esta intervencin, no entraremos a analizar en profundidad la complejidad de sus obras. En este sentido esta intervencin ser un verdadero pre-texto para develar la relacin entre el pensamiento y lo sensible. Veremos como el Arte en general sirve de pre-texto a estos pensadores para elaborar su pensamiento filosfico. Lo sensible abordado por Deleuze y Foucault, parece tener una razn de ser, un camino lgico, pese a la aparente contradiccin que se desprende entre pensar y sentir: efectivamente emitir un juicio verdadero o falso es un acto del pensamiento; este acto consiste en sentir que existe un vnculo, una relacin...Pensar, como usted lo ve, es siempre sentir, y nada ms que sentir. Michel Foucault da cuenta de ello cuando pone en evidencia los lmites del lenguaje y de la representacin. Por ejemplo, cuando l analiza las obras de Magritte (Esto no es una pipa) y de Velsquez (Las meninas), la lectura de esas obras y la reflexin que se desprende de ellas, nos dan una idea precisa de lo que significa pensar lo sensible. Veremos esto ms adelante. De su parte, Gilles Deleuze, pone de manifiesto una lgica de la sensacin al estudiar la obra de Bacon y una lgica del sentido al pensar la obra de Artaud, Carroll y de Klossowski, las cuales anudan la relacin, cuerpo-lenguaje y sensacin-pensamiento. Entonces a lo largo de esta ponencia, nos acercaremos a varios ejemplos, donde la pintura (Bacon, Magritte, Velsquez), la novela (Kafka, Carroll), el teatro (Artaud), entre otros, se convierten en el terreno ideal o de las ideas -, para desplegar un pensamiento que hace de lo sensible su soporte conceptual. As quedar demostrado que no existe frontera entre el

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arte y la filosofa, ni tampoco entre la vida y el arte, pues como deca el propio Deleuze. A propsito de Foucault-, la vida es una obra de arte, es decir que considerar la existencia .no como un sujeto sino como una obra de arte.3 permite que el pensamiento-artista genere nuevas maneras estticas y ticas de vivir la vida. Este pensamiento-artista genera entonces una nueva manera de conocer la existencia, una nueva manera tica y esttica, pues vivir estticamente es posible si se asume la existencia como una obra de arte donde este nuevo pensamiento-artista, es decir creativo, genera un estilo de vida, pues, el estilo -dice Deleuze -, en un gran escritor y podremos agregar de todo gran artista-, es siempre un estilo de vida, para nada algo personal, sino ms bien la invencin de una posibilidad de vida, de un modo de existencia. Donde el proceso de subjetividad tiende a imponerse pero en otro territorio, deterritorializando. El Yo de sus dominios y en un .acto de fabulacin. Inventar esa comunidad esttica y tica. Entonces en un primer momento, veremos como el sentir es fundamental para el pensamiento filosfico. En un segundo momento, nos acercaremos al pensamiento de Foucault donde la pintura se convierte en el terreno idneo para develar las complejidades de la representacin cuando est colinda con el lenguaje. En un tercer y ltimo momento veremos como Deleuze se aproxima a la literatura y la pintura para resolver los interrogantes de lo que l llam el cuerpo-lenguaje. En suma con este recorrido pretender haber mostrado como lo sensible deviene el pilar fundamental del pensamiento contemporneo que no es otra manera de afirmar que existe un pensamiento esttico el cual alimenta la filosofa.

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1.4. Cartografa narrativa de la experiencia corporal como generadora de aprendizajes significativos con base en el pensamiento de Deleuze Cartografa Como una prctica para conocer. Se apropia de una palabra de la geografa para dibujar territorios existenciales El territorio es colectivo porque es relacional Un modo de expresin de las relaciones Relacin de fuerzas que componen un conjunto especfico de experiencias Trazar lneas que configuran un diagrama. No es un mtodo de investigacin. Es un principio de funcionamiento del conocer para conocer los procesos de formacin. No es un modelo que explique la realidad, antes ms bien lo cuestiona. Un territorio en transformacin para establecer encuentros de las cosas que pasan con las experiencias. Particularidades de la cartografa: -Es una prctica para los movimientos -Es un proceso de creacin coherente con lo que se investiga -Trazar un problema y sus abordajes a partir de la experiencia con el presente -Atender las conexiones que uno establece con el mundo en el presente Estudia las relaciones y los

encuentros con el mundo pero en movimiento. Acceder a las fuerzas cuerpo que en constituyen Es un un formacin.

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trabajo ms cualitativo que cuantitativo. Observacin activa e inmersin en un territorio existencial. Registro experimental. Inventar maneras de decir de la fuerza de la experiencia. Proceso de composicin entre diferentes materialidades que se ponen en relacin a travs del ejercicio de una percepcin. Es una composicin abierta, con varias entradas y salidas. Configurar un cuerpo: las fuerzas se ponen en relacin y se conjugan, produciendo un determinado trazado y una determinada consistencia. Las lneas que configuran un cuerpo se agregan a propsito de los efectos provocados por el encuentro de las materias intensivas en cuestin. Las lneas no conducen a un lugar en concreto, abren el mapa a una prctica de formacin. La cartografa da expresin a una superficie en movimiento, resultante de un trabajo con lo real. Un espacio que articula los rastros y efectos de una experiencia de observacin con el mbito reflexivo. Un espacio que articula los rastros y efectos de una experiencia de observacin con el mbito reflexivo. El afecto y afeccin. Es aquella

impresin que hace algo en otra cosa, causando en ella alteracin o mudanza, para tratar de cartografiar esta pedagoga potencial bajo el nombre de una pedagoga de las afecciones. La cartografa pedagoga de traza las un espacio de Ese formacin que acoge la idea de una afecciones. trazado dibuja diferentes conjuntos de problemas. La cartografa est hecha de pequeos incidentes, hitos, sucesos

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34 en la

minsculos, cartografa.

saltos,

conexiones,

alejamientos.

Provocar

cartografa la irrupcin de un acontecimiento que hace variar su

Es la cartografa de una vivencia incisiva. La forma de la experiencia y de atencin a la experiencia. Se pone en evidencia algunos impactos sufridos sobre el terreno subjetivo, para producir con ello algn sentido. Cartografiar los movimientos. No pretende aprehender o inmovilizar a dichos movimientos, sino pensar sus efectos en los rastros dejados por los acontecimientos que les han provocado. Cartografiar esos movimientos y procesos para evidenciar los modos de existencia en sus formas homogeneizadoras y heterogeneizantes. Proceso de la cartografa Diario de a bordo del conocimiento (Registro de encuentros, tiempo, espacio, indagacin, los sujetos, definir un territorio social, experimentacin). Reflexin concreta de la experiencia.

2. Actividades en las que participa el semillero

2.1. Muestra de experiencias de formacin Investigativa en el pregrado Jornada del 30 de marzo por iniciativa del Centro de

Investigaciones. En la jornada se socializaron las actividades comunidad del semillero a de la la acadmica

ciudadela Robledo. Presentacin

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de los informes semestrales del semillero, los vdeos elaborados, el blogger del semillero. Se les hizo entrega a los visitantes de un separador alusivo a la filosofa y metodologa del semillero. Como resultado de la socializacin de la experiencia del semillero los participantes elaboraban en plastilina la representacin que ellos tenan del cuerpo. Ver registro fotogrfico en la portada de este informe.

2.2. 5 Encuentro Nacional de Semilleros de Investigacin en Educacin Fsica y reas afines y 3 Encuentro Nacional e Internacional de Estudiantes investigadores. Preevento de Expomotricidad internacional 2011. Nuestra participacin ser con la experiencia del semillero, con la formulacin de un proyecto en formato poster y con una ponencia por parte de la coordinacin del semillero.

3. Pasantas de los integrantes del semillero

La integrante del semillero Karen Lorena Gil gestion una beca para el segundo semestre de 2011con la Universidad Federal de Santa Catarina, Florianpolis, Brasil, y un apoyo econmico con el Instituto de Educacin Fsica. Esta beca tambin se otorg a estudiantes de Alemana, Argentina, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Inglaterra, Italia, Noruega, Francia, Portugal. La beca es para cursar una pasanta de agosto a diciembre de este ao. Tambin esta beca se consigui por el profesor Alexandre Fernndez Vaz, colega de los profesores del Instituto de Educacin Fsica. Carta de invitacin con las actividades que desarrollar Karen en el transcurso de la pasanta o intercambio:

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Servio Pblico Federal UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO Campus Universitrio - Caixa Postal 476 88040-900 Florianpolis - SC Brasil Fone: (0055 48) 3721 9243 - Fax: (0055 48) 3721 8703 Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea Florianpolis, 27 de maio de 2011. Assunto: Convite para estadia de intercmbio acadmico no Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq) Estimada Karen Gil Conforme contatos anteriores, formalizamos o convite para que realize uma estadia de formao e pesquisa no Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea, do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, entre agosto e dezembro de 2011. Suas atividades estaro concentradas, principalmente, na (1) frequncia a seminrios e disciplinas de graduao; (2) participao em projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Brasil); (3) participao em seminrios internos ao Ncleo, especialmente no Programa de Formao de Quadros para a

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Pesquisa, atividade destinada a bolsistas de iniciao cientfica; (4) participao em eventos internacionais, como o II Seminrio Educao dos corpos, culturas, histria (Florianpolis, agosto) e o XVII Congresso Brasileiro e IV Congresso Internacional de Cincias do Esporte (Porto Alegre, setembro). Estamos muito satisfeitos com a possibilidade de sua vinda. Atenciosamente,

4. Formulacin de proyectos Estado del arte sobre estudios relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos entre 2000-2010
Investigadores Karen Lorena Gil Diana Marcela Ramrez Juan David Vargas Formulacin del problema Cul es el estado del arte sobre estudios relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos? Preguntas orientadoras Cules son los temas tratados por los autores en los discursos pedaggicos contemporneos en la relacin cuerpo educacin? Cules son los problemas de investigacin que los autores estudian en los temas relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos? Qu conocimiento a partir de los temas y problemas facilitan el estudio de la Educacin Corporal?

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Objetivos Objetivo general Elaborar el estado del arte sobre estudios relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos desarrollados entre 2000 y 2010 en el mbito internacional Objetivos especficos -Identificar los temas tratados por los autores en los discursos pedaggicos contemporneos en la relacin cuerpo educacin. -Analizar los problemas de investigacin que los autores estudian en los temas relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos -Describir los conocimientos que a partir de los temas y problemas facilitan el estudio de la Educacin Corporal Enfoque terico Filosofa de la educacin: Jorge Larrosa, Fernando Brcena, Carlos Skliar El cuerpo como construccin social: Jordi Planella, David Lebretn Antropologa pedaggica: Mellich Metodologa En este estudio se entiende el estado del arte como una investigacin documental orientada al anlisis sistemtico, valoracin del conocimiento y de la produccin escrita generada en torno a un campo de inters cientfico, durante un periodo determinado. El estado del arte permite identificar las principales perspectivas tericas metodolgicas utilizadas por los autores, temas abordados, el tipo y condiciones de la produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como sus posibilidades de impacto (Concejo Mejicano de investigacin educativa. Sf). En nuestro proyecto nos interesamos por hacer un anlisis y valoracin de la produccin escrita de los estudios relacionados con la

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educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos entre el ao 2000 y 2010. Estos discursos sern obtenidos del mbito pedaggico internacional. Identificaremos en el estado del arte los temas que los autores desarrollan en sus escritos. Y tambin los problemas de investigacin que los autores estudian. Se asume un enfoque predominantemente cualitativo. La informacin cualitativa estar relacionada con temas y problemas de investigacin. Posteriormente, se dar paso a un proceso de identificacin de relaciones entre cuerpo y educacin. El anlisis tendr un alcance descriptivo. Se incluirn para el anlisis documentos en formato de artculo, libros o captulos de libro, comunicacin o resumen en memorias, documentos telemticos, tesis, monografas y trabajos de grado. El proceso de recoleccin de la informacin se desarrollar de la siguiente manera: Inicialmente, se realizar la ubicacin, registro y clasificacin de los escritos a partir de la elaboracin de la ficha bibliogrfica lo cual permite mantener la homogenidad para la clasificacin de los trabajos y para referenciarlos. Resultados esperados -Identificacin de los temas tratados por los autores en los discursos pedaggicos contemporneos en la relacin cuerpo educacin -Anlisis de los problemas de investigacin que los autores estudian en los temas relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos -Descripcin de los conocimientos que a partir de los temas y problemas facilitan el estudio de la Educacin Corporal

5. Asesora a los proyectos de investigacin

Estas asesoras se hacan semanalmente a tres proyectos:

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40 Pedaggicos

Proyecto

Educacin

Cuerpo

en

los

Discursos

Contemporneos Proyecto El Cine como Pensamiento en la Relacin Cuerpo Educacin Proyecto Sistematizacin de la Experiencia del Semillero Estudios Corporales 2007-2010