Septiembre 11 y 12 de 2008

PLAZA MAYOR MEDELLÍN, CONVENCIONES Y

EXPOSICIONES
 La Modificabilidad
Estructural
Cognitiva,
Una propuesta
dignificante

Ana Casillas Zuzuarregui

Primer Congreso
Nacional El inicio de un nuevo Proyecto educativo, con
adolescentes “difíciles” (desescolarizados, de ambientes
PEDAGOGÍA POR LA sociofamiliares desfavorecidos, fracaso escolar…) me
DIGNIDAD pone ante la NECESIDAD de buscar diferentes
alternativas. Descubro a Reuven Feuerstein y su Teoría de
Medellín (Colombia) la Modificabilidad Estructural Cognitiva (M.E.C) y la de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado (E.A.M.), Teoría y
Septiembre de 2008 Metodología que aportan las herramientas necesarias para
comenzar a buscar respuestas alternativas válidas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje ya que ofrece un
modelo de la estructura cognitiva y unos criterios para
que una interacción pueda ser llamada Mediación.

Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante.

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 ÍNDICE

1. Introducción.

2. Reuven Feuerstein, su Teoría y su Práctica.

3. La creencia como base para la educación de los “otros”.

4. Conclusiones

1. Introducción:

“La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos... De tanto oír

de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que
son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por
convencerse de su incapacidad. Hablan de sí mismos como los que no saben y
del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los criterios del
saber que les son impuestos son los convencionales...” (pg. 64, 1)

“... Su acción (la del educador humanista, revolucionario) debe estar empapada
de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador...” (pg.
82, 1)

Estas palabras de Paulo Freire leídas hace más de 30 años y releídas en

diferentes ocasiones después, tocaron un punto de mi ser educadora que me ha
hecho reflexionar mucho a lo largo de mis años de docencia, buscando
respuestas, relacionando lo que leía en mis años de estudiante de Magisterio y
Filosofía con la realidad que me iba encontrando en la escuela. Y esa realidad
me iba mostrando que existían niños y niñas que llegaban a la adolescencia con
un autoconcepto de sí mismos totalmente negativo, habían interiorizado
sólidamente la proyección de “educadores” (o ¿deseducadores?) de “tú no
sirves”, “tú no puedes”, “tú sólo llegarás a...”, y habían ido construyendo su
identidad mirándose en esos espejos. Algunos de estos muchachos y muchachas
se iban acercando peligrosamente al borde del camino, al margen, se iban

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convirtiendo en los que el resto de la sociedad clasifica como “marginados”;
preferían convertirse en “los malos” que en “los tontos”; querían ser algo antes
que nada, llamar la atención por sus fechorías antes que ser ignorados.

El encuentro con alumnos “marginales” me revolvió algo por dentro,

visceralmente rechazaba la idea de que esas personas que aún no habían
terminado de salir de la adolescencia, que carecían de un entorno familiar y
social positivo que les proveyera de la seguridad básica necesaria para
construirse a sí mismos como seres humanos, para seguir su camino hacia la
autorrealización personal, fueran realmente incapaces de hacerlo, me sonaba a
una contraditio in terminis ¿Cómo van a ser in-capaces? ¿No es acaso la
capacidad una posibilidad de algo? Y si es así ¿de qué depende que esa
posibilidad se convierta en algo real, actual, presente, existente? En esa
búsqueda de respuestas leía a Piaget, a Vigotsky, a los Psicólogos humanistas
como Karl Rogers o A. Maslow; volvía a mis filósofos favoritos como Sócrates o
S. Kierkegaard y encontraba en todos ellos puntos en común:

 Jean Piaget (1896-1980)

Desarrolla en su epistemología genética la investigación de las

capacidades cognitivas que, aunque derivan de patrones que tienen su
base en los genes, el pensar se despliega sólo mediante estímulos
socioculturales y se configura por la información que el individuo va
recibiendo (procesos de asimilación y acomodación) (2)

 Lev Vigotsky (1896-1934)

Es uno de los más destacados teóricos de la psicología del

desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética. La idea
fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos
únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El
desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al
grupo humano en el cual nacemos (3)

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  A. Maslow (1908-1970), uno de los fundadores del Humanismo
Psicológico o Psicología Humanista (forma psicopedagógica del
existencialismo), ha elaborado toda una teoría que tiene como base
del desarrollo humano la satisfacción de necesidades; ésta llevará a
la Persona a unir todas sus potencialidades para ser más expresivo,
espontáneo, activo, creativo, más abierto a la experiencia, para ser
más él y conseguir su autorrealización. Y elaboró todo un sistema de
necesidades de las cuales las tres primeras son necesidades más
básicas o de “deficiencia” –generan dependencia- y las cuatro últimas
son necesidades de ser y llevan hacia la autonomía. Sentir todas
ellas es el fundamento de la autoactualización, potencialidades
unidas para llegar a ser más uno mismo.(4).

 Y, otro representante de este movimiento, Carl R. Rogers (1902-

1987) quien señala como rasgo fundamental de la motivación
humana la tendencia realizadora o fuente básica de energía, que es
algo intrínseco al organismo tendente a desarrollar al máximo sus
potencialidades, a mantener su autocoherencia haciendo compatible
el concepto de sí mismo con la experiencia. El individuo tiene en sí
mismo todo lo que necesita para orientarse y reestructurar su propia
persona con tal de que encuentre para poder hacerlo un terapeuta,
orientador, mediador entre la realidad y el individuo. El mediador
actúa en función de esta posibilidad que el individuo ya tiene, es
decir, no hay que suplir al individuo sino ponerle los medios para que
alcance sus propios fines de realización. (5)

 Sócrates (470-399 a.d.C.). (6) Su método se basaba no en enseñar

sino en existir:

- La ironía: era lo más opuesto al dogmatismo partía de preguntas e

introducía la duda en los espíritus más seguros.
- La mayeútica, una vez que estaba abierta la duda llevaba a sus
interlocutores por medio de preguntas basadas en la lógica (razº
inductivo) a tomar posesión de sí mismo mediante la reflexión;
pretendía sacar a la luz lo que ya estaba dentro de cada una de las
personas y por eso se comparaba con su madre (comadrona de
cuerpos/comadrón de almas). (6)

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  S. Kierkegaard (1813-1855), gran admirador también de Sócrates, se
niega a ser reducido a un animal racional ya que su ser es un
constituirse a sí mismo y por eso postula la vuelta a la subjetividad,
al individuo, a la persona como centro y autoconstrucción. En el
proceso de autoconstitución existencial, el hombre puede engendrarse
a sí mismo y a su situación con los demás en el mundo. Esto es lo que
le convierte en un claro exponente del existencialismo, frente a esa
otra búsqueda de la verdad, de la esencia como algo abstracto. Él se
refiere al hombre natural, al que está hecho de sentimiento y de pasión
y ésta es, en último término, lo esencial, el verdadero contador de las
fuerzas del hombre, la cumbre de la subjetividad y, por tanto la más
perfecta expresión de la existencia. Sin embargo esta pasión debe
estar bañada en la reflexión y se transfigura en lo que denomina el
pathos de la idealidad que es propiamente dialéctica, decisión y
elección. (6).

Todos estos referentes suscitaban la misma idea, tendemos a la

autorrealización, partimos con un bagaje genético pero hay que
desarrollar lo que aún está como posibilidad y lo hacemos inmersos en
un entorno social ... Y mientras reflexionaba seguía trabajando como
docente, aplicando el método de investigación-acción que me llevaba a
analizar situaciones, actuaciones que se daban cotidianamente en el
proceso enseñanza-aprendizaje, objetivos conseguidos o no, búsquedas
de nuevas alternativas y así llegué en Septiembre de 1986 a realizar un
curso de formación cuyo título era:

La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y la Experiencia de

Aprendizaje Mediado, por Reuven Feuerstein y su equipo.

1. Reuven Feuerstein, su Teoría y su Práctica.

“¿Qué podemos dar a los futuros adultos del s. XXI para que puedan
sobrevivir? ¿Más conocimientos? ¿Más herramientas?...” Y después de
iniciar con estas palabras, contó a grandes rasgos su historia (Maestro,

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 huido de Rumanía en 1944, Psicólogo, se encuentra en Israel con niños
que llegan de muchos lugares diferentes, incluso de campos de
concentración y, consecuentemente, con muchos problemas…); ahí voy
descubriendo que tenemos algo en común, partimos de una NECESIDAD
inicial:

No aceptar de antemano al ser humano como algo limitado por algún

tipo de factor (genético, orgánico, ambiental), y BUSCAR respuestas.
“Aunque ahí están los cromosomas, no tienen la última palabra; hay
condiciones afectivas, del entorno, que se pueden cambiar; se puede
sacar al individuo de las limitaciones que le puso la herencia” (7).

En R. Feuerstein este punto de partida genera una actitud específica

que va tomando forma de CREENCIA, creencia en las posibilidades de
modificabilidad del ser humano de modo autoplástico; creencia en que
es el único organismo que vive y se modifica, el individuo cambia y la
especie, gradualmente, evoluciona. Este sistema de creencias sirve de
sustento a una teoría y a unas experiencias que, a su vez, van a
proporcionar el respaldo necesario para que ésta sea considerada como
tal. Y define la inteligencia como La tendencia del ser humano para
verse involucrado en un cambio; una fuerza, una inclinación, algo que se
mueve y que está representando los principios energéticos del cambio (7).
R. Feuerstein se ratifica con el tiempo y las experiencias en esta definición
de Inteligencia y así, él vuelve a manifestar 9 años después (8) que “si
entendemos la inteligencia como un objeto, una cosificación de un
instrumento mental que existe en una cantidad dada, que permanece
constante, realmente no se puede modificar este objeto; pero no es un
objeto, ni un conjunto de características ni de habilidades. Debemos
distinguir entre lo que se manifiesta en un nivel de desarrollo de la vida y
la energía, inclinación, la propensión para adaptarse a las diferentes
condiciones de la existencia del individuo y modificarse a sí mismo; así, la
inteligencia es modificable, es un claro reflejo del ecosistema en donde
vive el individuo; la modificabilidad es la más importante característica
del ser humano. Y la inteligencia es holística, es un factor determinante de
otros estados, aspectos éticos, morales, emocionales, de
comportamientos que son influidos por la inteligencia y viceversa Las 2
caras de la moneda…”

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 Y R. Feuerstein no se queda en la formulación de una teoría sobre la
modificabilidad (M.E.C) sino que se sigue interrogando:

¿Por qué a pesar de que todos tenemos un cerebro, hay personas que no
se modifican en su interacción con el medio ambiente?

¿Qué podemos hacer ante personas que no aprenden, que su desarrollo

cognitivo aparece como retardado y/o su comportamiento emocional y/o
social desajustado?

Y sus experiencias y reflexiones le llevan a formular la Teoría del

Aprendizaje Mediado (E.A.M.) que va tomando doble forma:

 Como teoría explicativa del desarrollo humano y su característica

participativa:

En los últimos 70 años se ha estudiado el tema del aprendizaje,

desde el principio de la humanidad y en cualquier ambiente (“gata-
gatitos”necesidad de supervivencia) El hombre va más allá, no sólo
sobrevive y se adapta al medio ambiente sino que lo modifica para
sentirse mejor, cambia el mundo; este proceso es también para
transmitir de una generación a otra: la transmisión cultural que se da
en toda sociedad y si falta se produce el síndrome de privación cultural
aquel que por alguna razón no tuvo posibilidad de transmisión cultural,
no pudo absorber su propia cultura ni desarrollar los esquemas mentales
necesarios para desenvolverse e interpretar su medio.

 Como una guía operacional que nos ayudará a aplicar la teoría (9):

El modo cómo se produce el proceso de aprendizaje se ha

explicado desde diferentes perspectivas:

1. Conductismo: S – R. El individuo aprende a reaccionar al

estímulo, selecciona la mejor reacción antes los S para adaptarse al
mundo; sin embargo se observa que el mismo S provoca diferentes

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 respuestas (R) en distintos individuos por lo que este modelo no
explica el aprendizaje humano, quizá sí el adiestramiento humano.

2. Piaget dice que hay relación entre S y R pero que hay que tener
en cuenta que el S tiene que pasar por el Organismo y depende del
nivel de maduración ( O porque es naturalista) Dice que dependiendo
del nivel de maduración este O va a reaccionar de diferente forma.

3. R. Feuerstein expone que según este modelo el aprendizaje es

directo a los S, al medio ambiente; entonces “todos los niños a los 5
años van a reaccionar de la misma manera al mismo S “; aquí falta
algo, la persona que haga la transmisión cultural al individuo y le
provea de Experiencias de Aprendizaje Mediado (E.A.M.):

H selecciona Ss y hace todo lo que puede para transmitirlos al

O, poniendo atención a si el O lo aprehende; H elige cuándo, cómo,
dónde, con qué intensidad, cuántas veces va a aparecer el S y hará
todo lo que sea para que S llegue a estar en el inventario del O, hasta
que llegue a formar unos esquemas (“O“), unos instrumentos de
razonamiento en el O. También H está invirtiendo tiempo y
conocimiento para enseñarle a reaccionar al individuo, es el
transmisor de cultura para transmitirse de generación en generación
La cultura no es algo estático y el primer paso es transmitirla, hay que
darle los prerrequisitos para que siga después desarrollándose. El
Mediador flexible (no puede ser un H tan grande que tape el mundo)

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 y persistente, pues la creación de esquemas y estructuras de
pensamiento requiere tiempo, no es algo instantáneo.

La Teoría (E.A.M) de R.Feuerstein no es un invento, describe

lo que ya existe, es una teoría explicativa. La Humanidad hace esta
mediación inconscientemente desde la Prehistoria y todos hemos
recibido mediaciones que han permitido, posteriormente, el
aprendizaje directo. Este Mediador tiene una responsabilidad muy
grande:

Cuando H desaparezca el O estará en contacto directo con el

medio ambiente y tendrá que reaccionar él mismo. El ritmo de
modificabilidad será lento si hay retardo mental y rápido si hay
privación cultural, es decir, que no tuvo mediación, transmisión
cultural por lo que, cuando va a buscar apoyo en una cultura
diferente, no va a comprender nada. Si tuvo mediación cultural dentro
de su propia cultura, tiene sus propias herramientas para adaptarse a
otras culturas, tendrá su propio esquema. La 1ª cultura, los primeros
esquemas para comprender el mundo, se reciben con los mediadores
naturales y si ellos no pudieron o no supieron darle esa preparación,
en la escuela tendrá sus dificultades, por lo que el profesor tiene que
ser Mediador. Esta sociedad tiende a elevar el nivel económico de la
familia pero baja el nivel de la Mediación. La escuela tiene que
mediar en lugar de padres y, además, como escuela para lo cual ha
de definir bien el problema. No toda interacción es Mediación (10);
para que sea Mediación necesita cumplir unos criterios, sobre todo
los tres primeros, Intencionalidad-Reciprocidad, Trascendencia y
Significado.

Este primer encuentro con R. Feuerstein y otra Mediadora excepcional

de su equipo, Nechama Tzaban, me ayudó a descubrir otro horizonte, el de
convertirme en Mediadora. Y eso quiere decir mucho más que “estar en
medio de”, quiere decir sentir NECESIDAD y CREER, quiere decir conocer
la guía operacional, los criterios básicos para que una interacción se
convierta en Experiencia de Aprendizaje Mediado y así pueda promover en
el mediado corrección de Funciones Cognitivas deficientes y, como es
obvio, quiere decir que tenemos que conocer cuáles son las Funciones
Cognitivas que “funcionan” o no, lo que lleva a analizar el Mapa Cognitivo.
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 Y como R. Feuerstein siguió sintiendo la necesidad de un instrumento para
el desarrollo sistemático de las Funciones Cognitivas, fue creando –con
Mildred Hoffmann y Yacob Rand- el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (11), y una necesidad más, la de evaluar el potencial de cada
individuo, les llevó al diseño del L.P.A.D. (12), Modelo de Evaluación
Dinámica del Potencial de Aprendizaje.

2. La creencia como base para la educación de los “otros”.

Lo que comencé a descubrir en aquel Septiembre de 1986 me ayudó

mucho, tanto a nivel teórico, porque pude integrar en mi constructo personal
todo lo que yo había ido descubriendo en todos mis años de estudio y de
Maestra, como a nivel práctico. Reuven me había proporcionado una base
teórica, una guía operativa y unos instrumentos para aplicar todo eso con mis
alumnos y conmigo misma. Me reafirmé en la necesidad de creer, con más
fuerza aún cuando se trata de intervenir con aquellos que están tan
desestructurados cognitiva y afectivamente que necesitan auténticos
Mediadores, no educadores paternalistas que les dediquen una parte de
su tiempo para enseñarles esas normas y contenidos que les hará ser
aceptados por el entorno social. A esta llamada “minoría”, pero que es
“mayoría” en el mundo, se refieren L. Arrieta/M. Moresco (15) cuando dicen

“De tanto oír que son incapaces, que no saben nada, que no pueden
saber, que son enfermos, indolentes….en virtud de todo esto, terminan por
convencerse de su “Incapacidad”

Y con otras palabras, P. Freire (1) cuando escribe “Un falso amor, una
falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no puede generar confianza.
La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones
reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no
coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en
serio, no puede ser estímulo a la confianza”.

Hemos de convertirnos en Mediadores que, además de favorecer el

desarrollo de la estructura cognitiva de los individuos, despertemos la
conciencia metacognitiva, esa capacidad de establecer un diálogo
conmigo mismo que va dando a la persona la capacidad de distancia.

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 ¿Cómo evolucionan los pueblos? Cuando van tomando distancia por la
reflexión para ir comprendiendo las situaciones y así empezarán a levantar
la mirada del suelo para encontrar la del otro, frente a frente; se asumirán
como individuos que son sujetos de su propio destino.

3. Conclusiones

Llegan las NNTT (TIC) a la sociedad y a la escuela provocando nuevos

interrogantes ¿Hasta dónde, cómo, para qué... vamos a utilizarlas? Somos
conscientes de que tenemos que seguir proporcionando Experiencias de
Aprendizaje Mediado, de que en ningún momento la C de Computador puede
sustituir a la H del ser Humano Mediador; continuaremos descubriendo y
transfiriendo lo que ya habíamos aprendido a manejar, nuestras Funciones
Cognitivas, a nuevos aprendizajes. Y, así, los niños desde la Educación
Infantil ya descubren que pueden consultar en el “libro que esté en el
universo”, aquello que desconocen, que les interesa y “clican” en la E
explorador GoogleImágenes y ante cada nueva tarea ellos mismos
expresan que hay que “observar”, “Mirar todo desde arriba hacia abajo y de
izquierda a derecha para que no se escape nada”, y comparan en base a
diferentes criterios “iguales en color pero diferentes en tamaño”. Sólo
necesitamos tener nuestra intencionalidad muy clara, ¿Qué tienen que
conseguir los niños: colorear, recortar, picar… la ficha o desarrollar sus
funciones cognitivas mientras hacen todo lo anterior y, además, ser
conscientes de ello y verbalizarlo con palabras cada vez más precisas?. Y,
por supuesto, atender a la reciprocidad, lo que ellos nos devuelven; así
vamos ajustando y reajustando, recordando siempre que el proceso de
enseñanza-aprendizaje necesita tener los dos polos presentes y
preguntarnos:

¿Por qué cuando un alumno no aprende siempre es porque tiene

dificultades de aprendizaje? ¿No existen nunca dificultades de
enseñanza?

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 BIBLIOGRAFÍA

1. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Paz e terra, Río, 1967.

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Ediciones Díaz de Santos. ISBN 8487189849.
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Aires
6. Martínez Marzoa, Felipe (1994) Historia de la Filosofía. 2 vol. ITSMO,
D.L. Madrid.
7. Feuerstein, Reuven (1986), I Curso sobre Modificabilidad Cognitiva,
Universidad de Murcia.
8. Feuerstein, Reuven (1995), Sobre la Inteligencia y su Modificabilidad.
Congreso Asociación Europea de Mediación, Madrid.

9. Feuerstein, Reuven. (1986). Mediated Learnig Experience. Jerusalén:

Hadassah Wizo Canada Research Institute.

10. Feuerstein, Reuven y Rand, Yacob. (1974). Mediated learning

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of cognitive functions. Jerusalén: Hadassah Wizo Canada Research
Institute.

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12. Feuerstein, R.; Rand, Y. y Hoffman, M. B. (1979). The dynamic

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13. José Mª Martínez Beltrán, Juan José Brunet y Ramón Farrés (1991),
Metodología de la Mediación en el PEI, Ed. Bruño. Madrid

14. José Mª Martínez Beltrán (1994), La Mediación en el proceso de

aprendizaje, Ed. Bruño. Madrid

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15. Arrieta, L./Moresco, M. (1992) Educar desde el conflicto. Ed. CCSI.
Madrid.

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