Um olhar sobre a incluso de pessoas com deficincia em programas de Atividade Motora: do espelho ao caleidoscpio

Mey de Abreu van Munster Jos Jlio Gavio de Almeida

Resumo O paradigma da incluso, entendido como um amplo processo social, vem se instalando desde a dcada de 80 nos pases desenvolvidos. Acompanhando tal evoluo, a Atividade Fsica, a Dana, o Lazer e o Esporte, como fenmenos intrnsecos e sensveis s mudanas sociais, voltam-se a uma nova concepo de homem, incorporando caractersticas orientadas a mltiplos e singulares padres de corpo e movimento. No Brasil, sobretudo nas duas ltimas dcadas, observam-se iniciativas que tm favorecido a participao de pessoas com deficincia nas mais diversas manifestaes da cultura corporal. Todavia, muitas so as indagaes que tm acompanhado este processo. O que se entende por incluso? Quem participa deste processo? Quais so os possveis locais de interveno? Qual o melhor momento ou situao para a incluso? Quais so as adaptaes necessrias? Quais os mecanismos de apoio existentes? Neste captulo, nossos olhares voltamse para o processo de incluso de pessoas com deficincia em programas de Atividade Motora. Considerando as interfaces entre o sentir, o pensar e o agir sobre as diferenas, o tema ser abordado sob as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal, reforando a relao de interdependncia entre tais aspectos. Palavras-chave: incluso social, deficincia, atividade motora.

Do espelho ao caleidoscpio... Ao longo dos tempos, em todas as culturas, possvel observar mudanas no tratamento destinado s pessoas com deficincia, caracterizando diferentes fases no que se refere s prticas sociais. Gradativamente, pessoas que apresentavam condies atpicas e eram submetidas excluso social, passaram a ser encaminhadas a instituies onde, mediante a segregao, poderiam receber atendimento especializado. Paulatinamente desenvolveu-se a prtica da integrao social e recentemente vem se instalando um processo de incluso social, cuja filosofia volta-se modificao dos sistemas sociais gerais.

Conforme aponta Sassaki (1999), essas fases no ocorreram ao mesmo tempo para todos os segmentos populacionais. Atualmente, enquanto grupos sociais mais vulnerveis ainda sofrem a excluso e a segregao, possvel identificar indcios onde a integrao comea a ceder espao incluso. Durante as ltimas dcadas predominaram prticas sociais pr-inclusivistas, orientadas por um modelo mdico da deficincia, visando a integrao social de pessoas em tal condio. Segundo esse modelo, a deficincia era encarada como um "problema" do indivduo, cabendo exclusivamente a ele a responsabilidade de seu tratamento e reabilitao, no sentido de potencializar suas capacidades e habilidades, a fim de adaptar-se s exigncias da sociedade. Na perspectiva da integrao, a insero da pessoa nos sistemas sociais baseada no princpio da normalizao, o qual pressupe que o indivduo possui o direito de experienciar um estilo ou padro de vida que seria comum ou normal sua prpria cultura (Mendes, 1994). Ao invs de normalizar os servios e ambientes visando o atendimento das necessidades das pessoas com deficincia, passou-se a impor um estilo e padro de vida voltado equiparao de condies, onde o foco recai sobre a deficincia, entendida como um dficit a ser superado. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braos cruzados, aceita receber pessoas com deficincia desde que estes sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos servios especiais; acompanhar os procedimentos tradicionais; contornar os obstculos existentes no meio fsico; lidar com atitudes discriminatrias resultantes de esteretipos, preconceitos e estigmas; desempenhar papis sociais individualmente com autonomia, mas no necessariamente com independncia (Sassaki, 1999). Recentemente, as prticas sociais inclusivistas tm se baseado num modelo social da deficincia, onde se preconiza um movimento bilateral entre sociedade e pessoas nesta condio, visando um desafio comum: a incluso social. Pautada em princpios como autonomia, independncia e empowerment1, o paradigma da incluso enfatiza a equiparao de oportunidades. A incluso social compreendida como "um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com

Empowerment, ou empoderamento, significa o processo pelo qual uma pessoa, ou grupo de pessoas, emprega seu poder pessoal inerente sua condio para fazer escolhas e tomar decises, assumindo assim o controle de sua vida (Sassaki, 1999).

necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade." (Sassaki, 1999, p.41) Assim, a responsabilidade pela incluso deixa de ser exclusivamente da pessoa com deficincia e passa a ser compartilhada com a sociedade, promovendo uma mudana de mentalidade em todos os nveis e sistemas. Segundo o autor acima citado, a incluso repousa em princpios como: aceitao das diferenas individuais, a valorizao de cada pessoa, a convivncia dentro da diversidade humana, a aprendizagem por meio da cooperao. Com relao s pessoas em condio de deficincia, Rodrigues (2001, p.15) ressalta que "(...) a diferena que a deficincia implica s a parte mais visvel de uma realidade que, semelhana dos icebergs, tem uma parte imersa muito maior." Seguindo seu raciocnio, ceder espao diferena - mesmo a mais visvel - o incio de um processo que poder conduzir considerao desta em seus componentes mais sutis. Segundo Carmo (2002, p.7), "o velho e desgastado iderio da igualdade universal entre os homens comea a dar sinais de exausto e um novo discurso comea a se tornar hegemnico." Aps sculos de obstinao galgando uma pretensa igualdade e

homogeneidade entre os homens, simultnea a um processo de negao e desconsiderao das diferenas concretas existentes entre esses, verifica-se que, em meio a tantas diferenas scio-culturais, a nica semelhana a diversidade. Continuando seu raciocnio, o autor descarta a hiptese de negar o estado de diferena, de desigualdade, "porque na diferena e na desigualdade que devem repousar as bases de nossas aes, e, seguramente, a primeira delas no querer igualar o desigual." (Carmo, 2002, p.12) Na msica "Sampa", composta por Caetano Veloso em 1978, encontram-se os versos:
Quando te encarei frente a frente no vi o meu rosto Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto que Narciso acha feio o que no espelho... (Veloso, 1987)

Assim como Narciso, ao buscar sua imagem refletida na superfcie do lago, a sociedade tem se orientado pelo modelo do espelho, discriminando tudo aquilo que no reflete exatamente sua imagem e semelhana, desconsiderando e renegando as diferenas.

Conforme Amaral (1995) preciso re-significar a diferena, e para tanto h que se des-adjetivar o substantivo diferena: ser diferente no ser melhor ou pior; a diferena simplesmente . S a partir do reconhecimento e valorizao das diferenas, ser possvel caminhar em direo a uma sociedade mais humana e inclusiva. Para tanto necessrio transformar a perspectiva do espelho do caleidoscpio. O caleidoscpio um instrumento criado pelo antigo povo Persa, para servir como fonte de inspirao para a confeco de seus tapetes. A multiplicidade de cores e formas origina diferentes e interessantes mandalas. Tais elementos so nicos, ou seja, nunca se repetem. O caleidoscpio nada mais do que um jogo de espelhos que, quando justapostos, transformam sua perspectiva, valorizando a singularidade e a diversidade. Nessa perspectiva, aceitar a idia de caleidoscpio, aceitar a idia de que todos so importantes e significativos, e quanto maior a diversidade, mais complexa e rica ser a situao. (Carvalho, 1999) Participar de um processo inclusivo transcender o olhar em espelho e assumir a viso em caleidoscpio, onde se procura enxergar atravs e alm das diferenas individuais. "Olhar em caleidoscpio" , portanto, considerar e respeitar a diversidade, acreditando no potencial humano. nfase no programa: explorando a diversidade Num programa de atividade motora voltado incluso, a diversidade abordada sob vrios aspectos. No se restringe apenas condio das pessoas envolvidas, mas sobretudo qualidade das oportunidades de vivncia da atividade motora. A diversidade est presente nas metas, nos currculos, nos contedos, nas estratgias e procedimentos pedaggicos, nos materiais e recursos empregados, nos locais e ambientes de interveno, nos mtodos de avaliao e em todos aqueles que participam do processo ensino-aprendizagem. Portanto, o que se preconiza que a nfase recaia sobre o programa e no propriamente sobre a deficincia, at porque um mesmo indivduo pode apresentar mltiplas necessidades educacionais. Torna-se necessrio ressaltar que a compreenso da deficincia deve se pautar, no pela limitao, comprometimento ou falta de funcionalidade em um

rgo ou segmento corporal mas, pelo potencial do indivduo e capacidade das pessoas que o rodeiam, buscando adaptao mtua a essa condio. Assim, como sugerem Pedrinelli & Verenguer (2004), necessrio olhar para a pessoa com deficincia e perceber "no a limitao, nem a desvantagem, mas as capacidades, as possibilidades, as potencialidades dessas pessoas, ou seja, a essncia do ser humano." Entre os benefcios de um programa inclusivo, Winnick (2004a) ressalta que: a incluso propicia aos alunos um ambiente mais estimulante e motivante; oferece melhores oportunidades para que as pessoas com deficincia desenvolvam habilidades sociais e ldicas adequadas idade; facilita as relaes de amizade entre alunos que apresentam ou no a deficincia; favorecem o aperfeioamento de habilidades em todas as reas do desenvolvimento. Ao elaborar um programa de atividade motora que inclua pessoas com deficincia, o primeiro passo procurar estabelecer um diagnstico inicial, com o intuito de examinar e investigar as circunstncias relativas s pessoas envolvidas nesse processo, ou seja, ao indivduo que apresenta a condio de deficincia e ao seu grupo de convivncia. importante conversar sobre as preferncias e experincias anteriores de ambas as partes, identificando interesses e metas comuns. O educador deve acolher e receber todos os alunos com o mesmo nvel de ateno e considerao. A curiosidade e as perguntas que eventualmente surgirem devem ser respondidas com naturalidade. O educador deve garantir oportunidades de participao a todos (individualmente ou em grupo), mantendo o foco nas capacidades e no nas limitaes. Sobretudo, fundamental promover a conscientizao por meio da convivncia. Caso seja necessrio, o educador pode sugerir mecanismos de sensibilizao para a convivncia em grupo. Como estratgias de sensibilizao, pode-se recorrer a: introduo de filmes que estimulem discusses pertinentes e interessantes; convite a pessoas em condio de deficincia para visitar e trocar experincias com o grupo; leitura de livros e reportagens que faam aluso ao assunto; proposio de atividades que simulem a condio em questo (usar vendas, andar com muletas e cadeiras de rodas, assistir televiso sem volume etc.). O exerccio de colocar-se no lugar do outro promove a reviso de conceitos, atitudes e valores evidenciados no relacionamento interpessoal, que devem ser trabalhados durante todo o processo educativo.

Os programas de atividade motora devem revestir-se com as caractersticas dos contextos onde esto inseridos, ou seja, suas metas devem adequar-se/ ajustarse s propostas vigente nos possveis locais de interveno. Considera-se locais de interveno aqueles onde so desenvolvidos atividades fsicas e esportes que pressupem a aplicao de conhecimentos pedaggicos, tcnicos e cientficos, mediante a atuao tica e responsvel do profissional de Educao Fsica (Pedrinelli & Verenguer, 2004). Entre os cenrios mais comuns interveno do profissional destacam-se escolas, instituies, centros comunitrios, clubes, academias, acampamentos e colnias de frias, clnicas, spas, rgos pblicos entre outros. Enquanto uma das manifestaes da atividade motora, o esporte pode ser compreendido como fenmeno scio-cultural de mltiplas possibilidades, cujas

dimenses sociais podem abranger a educao, o lazer e o rendimento, cujas principais referncias so, respectivamente, a formao, a participao e o rendimento. Segundo Tubino (1998), alm do Esporte-educao, do Esporte-lazer e do Esporte de rendimento, existem ainda duas outras dimenses, que seriam o "Esporte para Terceira Idade" e o "Esporte para Pessoas Portadoras de Deficincias". Diante o exposto, surge, ento, o seguinte questionamento: qual a justificativa para que as duas ltimas "categorias" no estejam includas nas trs primeiras, uma vez que todos os trabalhos voltados s pessoas idosas e s pessoas com deficincias, tambm possuem seus objetivos centrados na formao, participao e/ou rendimento? A deciso acerca da dimenso em que pretende se envolver, compete, sobretudo ao principal interessado, ou seja, prpria pessoa com deficincia. Sassaki (1999) lembra que, com freqncia, a sociedade no delega o poder de deciso pessoa com deficincia, fazendo escolhas e tomando decises em seu lugar, desrespeitando sua autonomia e independncia, e consequentemente, privando-lhe do controle de sua prpria vida. Sobre os objetivos, Pedrinelli & Verenguer (2004) ressaltam que, uma vez conhecidas as metas do programa, convm modific-las apenas quando necessrio, em prol da integridade das atividades e respeito a todos os participantes. A diversidade de pessoas e metas implica tambm em currculos diferenciados, com composio e distribuio de contedos selecionados e

organizados conforme as expectativas e necessidades individuais e do grupo. Nos currculos regulares ou tradicionais, a nfase recai sobre o produto, partindo do pressuposto da uniformidade e homogeneidade. J os currculos inclusivos voltamse para o processo, com base no princpio da diferenciao. Na perspectiva de Rodrigues (2001, p.29), o currculo entendido como "o conjunto de experincias planeadas proporcionadas a um indivduo ou grupo, tanto em atividades acadmicas como em outros contextos habilitativos, com vista a melhorar a sua incluso social e a sua qualidade de vida." Tal concepo resultante de prticas e valores emanados dos conceitos de educao, diferena e habilitao. O referido autor destaca trs aspectos determinantes no desenvolvimento curricular de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: a seleo do modelo, a diferenciao e a funcionalidade. Em relao aos modelos de desenvolvimento curricular, Rodrigues (2001) identifica: a lgica morfolgica, determinada pela planificao de objetivos terminais e estratgias para alcan-los em longo prazo; a lgica contextual, pautada em experincias de aprendizagem que se pretende proporcionar ao aluno; e a lgica situacional, salientada por definir objetivos a curto prazo e em conformidade com a capacidade e potencial do educando, na perspectiva da continuidade contgua2. A diferenciao curricular consiste no processo de ajuste dos objetivos s capacidades e motivaes do indivduo ou grupo a que se destina (Oakes, Gamoran & Page apud Rodrigues, 2001). O currculo diferencial pode ser instaurado mediante constituio de pequenos grupos, criao de classes especiais, individualizao ou personalizao do ensino, entre outros mtodos. A funcionalidade curricular estabelece-se como reao s tendncias ocupacionais e de escolarizao observadas nos currculos tradicionais. A concepo de currculo funcional volta-se para a autonomia e qualidade de vida do aluno, valorizando aspectos que atribuem significados que extrapolam a mera ideologia escolar ou ocupacional.

Rodrigues (2001) ressalta que este parece ser o modelo mais adequado a crianas que apresentam deficincias, uma vez que o repertrio comportamental referente ao estgio de desenvolvimento em que o aluno se encontra fornece a base para o estgio subseqente.

Ao escrever sobre a incluso de alunos com deficincias em classes regulares, Craft (1996) sugere quatro opes curriculares que podem ser aplicadas a diversos ambientes, conforme as necessidades evidenciadas: Currculo nico: alunos que apresentam ou no deficincia participam das mesmas atividades curriculares; Currculo em nveis diferenciados: todos os alunos desenvolvem as mesmas unidades temticas constituintes do currculo, porm com objetivos e nveis distintos, conforme as necessidades apresentadas; Currculo com sobreposio: um grupo de alunos desenvolve as mesmas unidades temticas, mas pratica atividades diferentes ou adaptadas; Currculo alternativo: so oferecidas atividades alternativas. Os currculos na rea de atividade motora abrangem um amplo repertrio relacionado cultura corporal de movimento, caracterizado pela multiplicidade e pluralidade de contedos a serem desenvolvidos em diferentes nveis de ensino. Para demonstrar a diversidade de contedos que podem ser abarcados em um programa de atividades motoras, Pedrinelli (2003) sugere um guia ilustrativo de atividades fsicas e esportivas como exemplo de um amplo universo de possibilidades. Tal coletnea de atividades fsicas e esportivas foi baseada: em modalidades esportivas envolvidas nos Jogos Parolmpicos, dos quais participam atletas com deficincia fsica (amputao, paralisia cerebral, les autres condies), atletas com deficincia visual e, em algumas edies, atletas com deficincia mental; em modalidades esportivas desenvolvidas nas Olimpadas Especiais, das quais participam atletas com deficincia mental em esportes regulares e em esportes unificados (modalidades das quais participam atletas parceiros que no apresentam deficincia mental); em modalidades esportivas dos Jogos Mundiais para Surdos, dos quais participam atletas com perda auditiva equivalente a 55 decibis; em outras modalidades esportivas notoriamente conhecidas e que no fazem parte dos eventos citados, a exemplo do futebol para atletas com amputao ou da dana em cadeira de rodas, cujas associaes ou confederaes brasileiras propiciam participao em eventos mundiais;

em atividades fsicas outras que constituem opes para o desenvolvimento da cultura corporal de movimento, nas quais podem se envolver todos os participantes interessados. No mesmo sentido, Winnick (2004b) aborda grande variedade de atividades fsicas e esportivas para indivduos com necessidades especiais, ressaltando as tcnicas e habilidades necessrias, sugerindo atividades preparatrias, comentando modificaes e adaptaes especficas, indicando programas esportivos j implantados e organizados sob a perspectiva inclusiva. As referidas atividades apresentam-se subdivididas em seis grandes grupos: exerccios fsicos e posturais; dana e atividades rtmicas e expressivas; esportes aquticos; esportes coletivos; esportes individuais, em dupla e de aventura; esportes de inverno. Ao selecionar os contedos de um Programa de Atividades Motoras, preciso atentar para o fato de que "todas as vezes que escolhemos o que ensinar, escolhemos tambm o que deve ser ignorado." (Carmo, 2002, p.10) O goalball, por exemplo, apesar de ser uma modalidade concebida especificamente para pessoas com deficincia visual, consiste em um interessante exerccio perceptivo-motor, inclusive para pessoas que no se encontram em condies de deficincia. Por que, ento, restringir sua prtica exclusivamente a pessoas cegas e com baixa viso, visto que seus benefcios podem ser estendidos a quaisquer pessoas, inclusive com outras deficincias, que se disponham a jogar com vendas nos olhos? Com o intuito de divulgar a prtica de tal modalidade, no dia 30 de maio de 2004 foi realizado o "I Festival Universitrio de Goalball" promovido pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP. O evento contou com a participao de 10 equipes masculinas e femininas, provenientes de 05 diferentes Instituies de Ensino Superior do Estado de So Paulo, alm de envolver a participao de pessoas com deficincia visual da entidade local, o Centro de Integrao dos Deficientes de Paulnia - CINDEP (Primeira Pgina, 2004). A iniciativa de promover a prtica do goalball no meio acadmico contribuiu para a difuso da modalidade entre futuros agentes multiplicadores desse conhecimento. Assim, foi inaugurada uma "via de mo dupla", que permitiu a incluso de pessoas que no se encontram em condio de deficincia no universo dos esportes adaptados. Por que no seguir esse exemplo e promover um "Festival de basquetebol em cadeira de rodas" ou um "Torneio Inclusivo de Bocha", entre

outras possibilidades, dos quais possam participar pessoas, independentemente de suas condies? Cabe ressaltar que o currculo voltado para a incluso de pessoas com deficincias no necessariamente se diferencia em contedos, mas compreende tcnicas, formas de organizao e adaptaes especficas, visando atender as necessidades especiais dos educandos e assegurar sua participao em programas de atividades motoras (Bueno e Resa, 1995). Uma vez que os contedos no se diferenciam, h que se investir na metodologia e nas estratgias de ensino-aprendizagem, conferindo um tratamento pedaggico adequado s atividades ministradas, conforme ser abordado a seguir.

Possibilidades e sugestes de adaptaes A fim de possibilitar a vivncia de contedos diversificados, torna-se necessrio recorrer a procedimentos pedaggicos variados e especficos, visando modificaes para atender as necessidades educacionais do aluno. Algumas atividades s se tornam acessveis a pessoas com determinadas deficincias, mediante adaptaes. O processo de adaptao consiste no manejo de variveis para alcanar as respostas desejadas (Sherril, 1998). A autora descreve tal processo como sendo contnuo, dinmico e bidirecional (recproco), sofrendo influncia de sete variveis: variveis relativas ao ambiente temporal; variveis relativas ao ambiente fsico; variveis nos equipamentos e materiais; variveis no ambiente psicossocial; variveis de aprendizagem; variveis na instruo e informao; variveis relativas s tarefas. Ao sugerir adaptaes durante a prtica de atividades, o professor pode seguir alguns princpios propostos por Lieberman (2002): Incentivar a pessoa com deficincia a participar das decises relativas s variveis de adaptao, considerando a aceitao ou no das modificaes por parte do interessado. As adaptaes que acentuam a aparncia ou percepo das diferenas nem sempre so bem vindas. Proporcionar opes de escolha entre as variveis de adaptao e possibilidades de combinao entre estas. Permitir que a pessoa selecione o tipo de equipamento, o estilo de ensino, as modificaes de regras ou alteraes no ambiente mais adequados s suas necessidades.

Garantir a participao da pessoa com deficincia nas atividades ainda que seja necessria assistncia fsica, decrescendo o nvel de apoio gradativamente. Oferecer a mesma variedade de jogos, esportes e atividades recreativas s crianas que apresentam ou no deficincia. Incentivar a prtica de atividades coletivas e comunitrias sempre que possvel. As adaptaes precisam ser constantemente avaliadas e analisadas, pois as necessidades dos alunos tambm se alteram periodicamente, requerendo novos ou diferentes ajustes. Segundo Pedrinelli (2003, p.97) "tornar um programa adequado para todos pode necessitar mais ou menos modificaes, s vezes no estilo de ensino, s vezes em algumas regras, s vezes no ambiente, s vezes no equipamento." No mesmo sentido, Lieberman (2002) prope quatro tipos de adaptaes:

1. Modificaes no equipamento: so ajustes e modificaes realizadas nos equipamentos convencionais ou originais para torn-los adaptados s

necessidades do indivduo, assegurando-lhe, assim, um melhor desempenho na atividade proposta. As pessoas com deficincias podem necessitar de equipamentos adaptados para compensar eventuais limitaes na mobilidade, dificuldade de preenso, diminuio nas capacidades visuais e/ou auditivas, dficit nas funes cognitivas, dificuldade de concentrao etc. So exemplos de modificaes no equipamento: bolas com dispositivos sonoros (guizos ou bips), luvas ou fitas com velcro para fixao, bolas mais leves e macias, raquetes mais curtas ou longas. Os equipamentos e materiais utilizados devem ser apropriados idade do participante.

2. Modificaes nas regras: consistem em qualquer alterao relacionada s regras originais ou culturalmente pr-estabelecidas em um jogo. Eventualmente so necessrias adaptaes nas regras para que as pessoas com deficincia possam ser satisfatoriamente includas em determinadas atividades. So exemplos de modificaes nas regras: alterar ao tempo de durao de um jogo, permitir mais chances, variar o nmero de jogadores, permitir que a bola toque o solo uma ou mais vezes e assim por diante.

3. Modificaes no ambiente: algumas variveis no ambiente podem interferir diretamente na qualidade do processo ensino- aprendizagem. A maior parte das adaptaes ambientais so percebidas apenas diante das dificuldades ou necessidades apresentadas pelos alunos. So exemplos de modificaes ambientais: utilizar demarcaes tteis ou visuais, reduzir rudos, evitar focos de distrao, alterar a luminosidade, garantir acessibilidade etc.

4. Modificaes quanto instruo: o professor dispe de diferentes tcnicas e estratgias para adequar sua orientao s necessidades do indivduo ou grupo. A seguir so apresentados vrios tipos de abordagem em ordem hierrquica, do "menos invasivo" ao "mais invasivo". Em determinadas situaes pode-se utilizar as tcnicas de instruo em combinao ou associao; em outras, basta o uso de apenas um dos modelos seguintes: Orientao verbal: explicar verbalmente, de forma clara e objetiva, o que se espera que o aluno faa. Demonstrao: exemplificar por meio de aes demonstrativas ou utilizao de modelos o que se espera que o aluno desenvolva. Assistncia fsica: fornecer assessoria fsica ou guiar o movimento do aluno conforme a ao esperada. Brailling: conduzir o aluno a tocar e perceber por meio do tato a execuo de um movimento ou habilidade realizado pelo professor ou por um colega.

Entre as consideraes acerca das modificaes quanto instruo, Lieberman (2002) e Rich (2004) descrevem ainda alguns estilos de ensino. Logicamente no possvel escolher um nico estilo de ensino para os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Cabe ao professor identificar o estilo mais adequado, conforme a preferncia ou necessidade do aluno: Estilo por comandos: as decises quanto a contedo da aula, organizao do ambiente e padres satisfatrios de desempenho so estipulados pelo professor. Estilo por tarefas: o professor desenvolve uma srie de tarefas que progressivamente conduzem ao cumprimento dos objetivos.

Estilo por descoberta guiada: por meio de questes ou breves indagaes, o professor conduz o aluno ao longo de uma srie de desafios progressivos que resultam na descoberta do movimento proposto. Estilo soluo de problemas: preconiza o desenvolvimento de mltiplas solues frente a um problema formulado pelo professor, conforme critrios prestabelecidos.

Para ilustrar algumas possibilidades de adaptaes diante das necessidades especficas comumente apresentadas por pessoas com deficincias, o quadro seguinte traz uma sntese das principais informaes a serem observadas em um programa de atividade motora com caractersticas inclusivas.

Sugesto de Adaptaes Metodolgicas Instruo Orientao

Materiais Equipamentos

Espao Fsico

Regras

Cuidados Especiais

Tipo de Deficincia Auditiva Mental - Utilizao de demonstraes visuais - Identificar o nvel de apoio que o aluno durante a explicao necessita - Utilizao simultnea de gestos e lngua - Apresentar pequena quantidade de de sinais durante a comunicao informao por vez - Observar o posicionamento do instrutor em - Aumentar o grau de dificuldade e relao pessoa surda para favorecer a complexidade gradativamente leitura labial - Organizar e sistematizar as instrues para - No exagerar na intensidade da voz e na assegurar a transferncia de aprendizagem a articulao das palavras situaes cotidianas - No infantilizar a linguagem - Substituir informaes visuais por sinais - Substituio de sinais sonoros por visuais, - Aumentar tamanho de bolas, raquetes e auditivos ou tteis, tais como guizos, sinos tais como aceno de bandeira ao invs do outros implementos ou dispositivos eletrnicos uso de apito, ou o disparo de flash ao invs - Utilizar bolas e objetos mais leves e que - Ampliao do tamanho de alvos, bolas e de tiro apresentem uma trajetria mais lenta, como demarcaes bexigas por exemplo - Em caso de baixa viso, observar - Utilizar chapus, mscaras e outros diferenas de cores, nitidez no contorno e acessrios para que a criana visualize a utilizao de contrastes diferena de papis durante as brincadeiras - Conduzir a pessoa cega a fazer o - Observar os cuidados com a segurana - Observar os cuidados com a segurana nos reconhecimento espacial do local nos diferentes ambientes como piscina, diferentes ambientes como piscina, quadra, - Comunicar qualquer mudana ou quadra, playground etc. playground etc. alterao na disposio de objetos no - Diminuir a distncia observada no espao fsico posicionamento do participante em relao - Cuidados com portas entreabertas e trave, alvo, pinos de boliche etc. objetos pendurados ou suspensos - Incluir demarcaes tteis nos pisos, atravs do uso de carpetes ou barbante fixado com fita adesiva. - Disposio de sinais sonoros no ambiente para facilitar orientao espacial - Adequar a luminosidade no ambiente - Aumentar tempo de permanncia com - Certificar-se da compreenso das regras - Aumentar tempo de permanncia com posse posse de bola por parte da pessoa surda de bola - Necessariamente passar a bola a um - Permitir que a bola toque no solo uma ou determinado nmero de participantes mais vezes antes de ser recebida - Necessariamente passar a bola a um determinado nmero de participantes - Estar atento a maneirismos ou funes - Remover o aparelho auditivo durante - Solicitar laudo mdico s crianas com substitutivas, tais como balanceio ritmado atividades fsicas rigorosas, de impacto ou Sndrome de Down, para identificar existncia de tronco e/ou cabea, agito dos dedos e que envolvam gua de Instabilidade Atlanto Axial (IAA) mos. - Estar ciente de que, conforme o tipo de - Caso seja diagnosticada a IAA, evitar leso, a pessoa pode apresentar atividades envolvendo impacto, mergulho e problemas de equilbrio rolamentos Visual - Dirigir-se pessoa chamando-a sempre pelo nome - Antecipar as aes verbalmente, para no surpreender ou assustar a pessoa - Utilizao de descrio verbal precisa - Recorrer demonstrao ttil ou cinestsica somente quando necessrio

Fsica - Conhecer o tipo de deficincia fsica e o nvel funcional de cada pessoa, para prescrever atividades adequadas s suas possibilidades

- Utilizar bolas leves e macias - Fixar implementos como raquetes, remos e bastes s mos das pessoas com dificuldade de preenso manual atravs do uso de velcro, faixas e esparadrapo

- Adequar as instalaes, removendo barreiras arquitetnicas - Cuidado com o uso de muletas e bengalas em pisos lisos e escorregadios - Observar as condies de temperatura da gua da piscina, para evitar espasmos musculares e disfunes por distrbios de termorregulao

- Permitir que a bola toque no solo uma ou mais vezes antes de ser recebida - Necessariamente passar a bola a um determinado nmero de participantes

- Verificar uso de prteses e/ou cadeiras de rodas esportivas - Utilizao de cintos e faixas para fixao do indivduo cadeira - Observar presena de escaras de decbito - Observar a utilizao de haste de metal na coluna vertebral

Tabela 1: Sugestes de adaptaes metodolgicas quanto ao tipo de deficincia (Munster, 2004)

Para assegurar a efetiva incluso de pessoas com deficincia em programas de atividade motora, recomenda-se identificar o nvel de apoio que o indivduo necessita (Krebs, 2004): Intermitente: apoio de curto prazo que se faz necessrio durante determinados perodos de transio; Limitado: apoio regular durante um curto perodo de tempo; Extensivo: apoio constante, com envolvimento regular, sem limite de tempo; Generalizado: constante e de alta intensidade; possvel necessidade de apoio para a manuteno da vida. Estruturar alguns esquemas de suporte fundamental para garantir o sucesso do referido programa. Pedrinelli e Verenguer (2004) sugerem desenvolver os seguintes recursos e servios de apoio: preparar colegas tutores3; envolver a participao da famlia; solicitar auxlio de outros profissionais, estagirios e voluntrios; estabelecer parcerias com entidades, clubes ou associaes esportivas onde haja participao de pessoas que apresentam deficincias.

Consideraes Finais Ao dirigir-se o olhar para um programa de Atividades Motoras voltado incluso de pessoas com deficincias, fundamental que se enxergue na perspectiva do caleidoscpio. O respeito s diferenas e a valorizao da diversidade devem estar implcitos na filosofia do programa, manifestando-se na diversidade de metas, currculos, contedos programticos, locais de interveno adaptaes, estilos de ensino e procedimentos pedaggicos, refletindo-se nos valores e atitudes externados pelas pessoas envolvidas em tal processo. Para tanto, conforme Pedrinelli (2002), necessrio estar predisposto a aprender sobre si mesmo e sobre os outros, em uma situao de diversidade de idias, sentimentos e aes.
"Aprender descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer demonstrar que voc o sabe. Ensinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Somos todos aprendizes, fazedores, professores." Richard Bach
3

O ensino por colegas tutores envolve a ajuda de estudantes especialmente treinados e designados para facilitar o processo ensino-aprendizagem de pessoas com deficincia (Lieberman, 2002).

Referncias Bibliogrficas AMARAL, Ligia Assumpo. Conhecendo a deficincia: em companhia de

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