Manual preparado por Mg. Luis Navarro Castillo para la Docencia en Competencias. Universidad de Chile. 1. La didctica 1.

1 Generalidades: Segn Vargas y Gamboa (2008), la didctica es una forma de tener acceso a las ciencias, surge cuando sta se preguntan por la forma de socializar sus resultados, de donde resulta su enseabilidad; la enseabilidad de las ciencias en contextos escolares (agregaramos tambin universitarios) se constituye en enseanza, la cual, una vez configurada requiere de dispositivos mediante os que pueda materializarse, a partir de los intereses de los aprendices. Este proceso da como resultado la didctica; cuando esta se aplica a conocimientos y saberes de las ciencias, de las artes de las tcnicas o las tecnologas configuran la llamada transposicin didctica. La didctica desde sus inicios se realiz en contextos escolarizados; los discursos contentivos de saberes y de conocimientos cientficos, plasmados en textos fueron divulgados a grupos especializados mediante unos primeros procesos didcticos, cuya estructura seminal sigue vigente, en las escuelas catedralicias, mediante tcnicas como lectio, meditatio, glosas y questio. Posteriormente, la didctica ha tenido aplicacin no solamente en la divulgacin de las ciencias, sino tambin en las de los conocimientos no cientficos, prcticos, tcnicos, etc. Se ha ejercido igualmente, en contextos escolares, valindose de las tecnologas disponibles en cada poca para disear tcnicas y dispositivos de enseanza (que se equivale a mostrar, instruir, explicar, indicar, describir). La didctica en la condicin posmoderna considera un cambio de paradigma en la en la pedagoga: de la enseanza al aprendizaje, del profesor instructor al profesor orientador. En estos contextos es que revisaremos los diversos modelos didcticos que a continuacin se presentan. 1.1.1Principales modelos: a- Modelo Educativo Tradicional El mtodo educativo tradicional en el mbito universitario quedo bien definido por Zapata (1986) cuando lo define como: Una serie de alumnos dispuestos frente al profesor que se comunica con ellos utilizando como recurso principal el expediente de la palabra: eventualmente recurre al tablero y, por excepcin, echa mano de algunos de los instrumentos tecnolgicos de la didctica moderna. Durante el lapso de una o dos horas en el que dura el contacto, el profesor dispensa un saber previamente dosificado, ante un auditorio de estudiantes que, bajo el supuesto de la ignorancia, slo intervienen para solicitar una repeticin o para pedir aclaraciones. Sin dudas, este ha sido el modelo utilizado preferentemente y mayoritariamente en el ambiente de la educacin superior. En general, se puede decir que este modelo educativo est centrado en el profesor que es quin seala los objetivos, expone, pregunta, indica quin debe responder, dirige los escasos debates que 1

se producen y saca conclusiones de pie frente a unos alumnos que, en silencio, le escuchan sentados frente a l. En el futuro estos alumnos tendrn que repetir, lo ms fielmente posible, lo que el profesor les exponga/exija (Rogers, 2005). La cuestin del examen memorstico, proverbial en la metodologa tradicional en la Universidad, es una clara muestra de que este sistema se basa fundamentalmente en la acumulacin de contenidos y en su posterior reproduccin literal. El examen tradicional comprueba conocimientos, pero lo que realmente comprueba es tan slo la memoria, ya que se basa en la persecucin del dato memorizado; no interesa conocer que puede llegar a hacer el alumno universitario con esos datos y, menos an, colocarlo en una situacin para que los utilice. De esta manera, nos encontramos inmersos en una avalancha de informacin, contenidos y conocimientos, una autntica enfermedad educativa y es que los contenidos con este sistema pedaggico se van de la memoria exactamente igual que llegan (Rogers, op, cit). En una clase tradicional, el profesor dicta su clase, contesta las dudas de los alumnos, estimula su participacin con preguntas y encarga trabajos, tareas y proyectos a realizar fuera del aula, ya sea en forma individual o grupal. El alumno, por su parte, toma notas y reflexiona sobre lo que el profesor expone, utilizando audiovisuales, acetatos, vdeos, etc., que hacen que el dictado de clase se enriquezca y se vuelva ms interesante y atractivo. Este modelo en manos de un buen profesor ha sido muy efectivo y, por mucho tiempo, fue el que mejor se adaptaba a la disponibilidad de recursos didcticos y a las necesidades de la sociedad. Muchos profesores, mediante este modelo, han sabido incorporar a su curso actividades de aprendizaje como el estudio de casos, proyectos o simulaciones, los cuales hacen que el alumno, durante el proceso educativo, desarrolle habilidades y adquiera actitudes y valores como la responsabilidad, la honestidad, la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, y el trabajo en grupo. Sin embargo, al no estar stos explcitos en el proceso, su adquisicin por parte de los alumnos sucede de manera no programada, no estructurada. Puede ocurrir que algunos estudiantes no logren desarrollarlos, pues el profesor rara vez especifica las actividades y los mecanismos para que el estudiante los adquiera, adems de que no evala el grado en que los ha desarrollado. El modelo educativo tradicional refuerza el esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del proceso de enseanza y de aprendizaje. Es l quien decide casi por completo qu y cmo deber aprender el alumno y es el nico que evala cunto ha aprendido, mientras que el estudiante participa solamente en la ejecucin de las actividades seleccionadas por el profesor, dependiendo as de decisiones que se toman de manera externa a l. En el modelo tradicional, la adquisicin del conocimiento es el objetivo principal del proceso de enseanza y de aprendizaje y la exposicin del maestro ocupa un lugar preponderante. Slo se evala el grado en que los alumnos han adquirido los conocimientos, y aunque es obvio que se estn desarrollando habilidades, actitudes y valores, este aspecto no es un propsito explcito y forma parte del currculo oculto. 2

La experiencia seala que la capacidad de reproducir algo, no es sinnimo que se entienda y menos que se retenga. Se sabe que la mayora de nosotros olvida tras algn examen. Esta perspectiva de evaluacin es no realista, ya que slo puede ser til a las leyes del mundo artificial del aula universitaria, pero no para la vida real, que tiene otras normas y reglas muy diferentes. Sin embargo, tampoco es conveniente tener posturas tan descalificadoras hacia el modelo tradicional, pues este modelo no es peor que otro, tan slo obedece a momentos cronolgicos distintos. As, a la hora de plantearnos nuestra actuacin en el aula, aunque pensamos que debera ser prioritario el modelo participativo, interactivo y creativo en el mbito universitario, tampoco se puede subvalorar la utilidad y beneficios del esquema tradicional de dinmica del aula de educacin superior. Se debera tener presente y entender que se trata de un modelo que an tiene un valor importante en la Universidad y que la propuesta de un modelo alternativo, fundado en el protagonismo del estudiante en el proceso educativo, no se basa en la fantica exclusin del precedente, situacin que podra constituir un craso error (Roger, 2005). El siguiente esquema resume algunas de las caractersticas en la concepcin educativa que tienen el rol del profesor y del alumno

Concepcin educativa del profesor/alumno bajo un modelo tracional Rol del profesor Dueo del conocimiento Transmisor de conocimientos e ideas. Juez sobre todo los aspectos acadmicos Rol del alumno Dependiente Receptivo Pasivo Individual Atona en el proceso

Parra (2002) es un gran defensor del modelo tradicional y llega a afirmar que esta metodologa es inevitable en aprendizajes de tipo tcnico, en los estudios de modelos cuantitativos y en el trabajo con procesos de alta rigor matemtico, realizando adems el siguiente extracto entre modelos pedaggicos: La clase magistral no siempre carece de validez pedaggica. La interaccin con el estudiante tampoco es inevitable, pertinente o indispensable en cualquier momento y circunstancia: de hecho existen momentos en los que abordan en el aula asuntos extremadamente tcnicos en los que el protagonismo del profesor es indispensable. Una metodologa se puede cambiar parcial o totalmente; es decir, aunque el profesor considere que la clase tradicional le marcha bien, se pueden probar con otras propuestas con el fin de ser an mejor docente. No siempre todo intento renovador es acertado, especialmente si se pierden papeles en el aula ya que la clase activa es muy distinta a una clase catica.

El producto de una asignatura se valora por lo que el alumno retiene en lo referente al aspecto tcnico y conceptual, especialmente en lo que respecta a los aspectos que integrar en su desempeo profesional y personal. Igualmente, en el producto final de muestra ejecutoria docente, tambin es trascendente la imagen que queda del docente, su grado de importancia y utilizando un trmino gerencial, el valor aadido que le impregn a su clase.

b- Modelo educativo constructivista o aproximativo Aproximaciones Psicolgicas del constructivismo: Segn Daz y Hernndez (1999), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizador el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno. Constructivismo y educacin En contraposicin a la concepcin empirista del alumno como tbula rasa, el constructivismo hace hincapi en el rol activo del sujeto cognoscente en el acto mismo de conocer y, llevado a la educacin, en el rol activo del alumno. Tres son los enfoques que podemos mencionar en relacin a esta postura y que repercuten en la educacin: el enfoque epistemolgico de Piaget, el enfoque socio-histrico de Vigotsky y el enfoque de Ausubel que enfatiza el concepto de significatividad (lgica y psicolgica) de los contenidos a ensear. Es en este ltimo autor en el que haremos especial hincapi para abordar el tema que nos convoca. Piaget fue un epistemlogo suizo preocupado por la formacin del conocimiento cientfico (gnesis de la lgica, la fsica o las matemticas). Para l, la 4

inteligencia es esencialmente adaptacin y supone una evolucin progresiva de perodos o estadios de menor complejidad a mayor complejidad. Estadios que se caracterizan por ser consecutivos y necesarios, integrativos y sumativos. Cada estadio supone estructuras cognitivas particulares. El conocimiento, entonces, es una asimilacin de objetos a sistemas de accin previos (esquemas) Si los esquemas no responden a las caractersticas del objeto, se producir una interaccin entre la asimilacin (atribucin de significado a los objetos) y la acomodacin (modificacin de las acciones segn las caractersticas de los objetos). De acuerdo con Piaget, la meta o telos es el conocimiento cientfico, es decir, el pensamiento formal o hipottico deductivo, pasando previamente por una etapa sensorio-motriz, otra preoperacional y otra operacional concreta. Ahora bien, el desarrollo de las estructuras formales depende tambin del medio social. Las condiciones sociales, culturales y educativas pueden retrasar o acelerar la adquisicin del pensamiento formal que significa la insercin del individuo en la sociedad adulta. La teora de Vigotsky, en cambio, hace referencia al carcter histrico y social de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) y el papel central que los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen en su constitucin. Tal afirmacin implica que el desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones sociales especficas en las que el sujeto participa. La contribucin de Vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado una actividad individual, sino ms bien social. Los aportes de Ausubel, por su parte, se restringen al mbito del aprendizaje y son muy importantes para la prctica didctica. Se ocupa del aprendizaje significativo y manifiesta que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para s (Ausubel, 1976). De tal modo, que el ncleo central de esta teora reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.

Segn Andrea Clelia (2008) Piaget fue un epistemlogo suizo preocupado por la formacin del conocimiento cientfico (gnesis de la lgica, la fsica o las matemticas). Para l, la inteligencia es esencialmente adaptacin y supone una evolucin progresiva de perodos o estadios de menor complejidad a mayor complejidad. Estadios que se caracterizan por ser consecutivos y necesarios, integrativos y sumativos. Cada estadio supone estructuras cognitivas particulares. El conocimiento, entonces, es una asimilacin de objetos a sistemas de accin previos (esquemas) Si los esquemas no responden a las caractersticas del objeto, se producir una interaccin entre la asimilacin (atribucin de significado a los objetos) y la acomodacin (modificacin de las acciones segn las caractersticas de los objetos). De acuerdo con Piaget, la meta o telos es el conocimiento cientfico, es decir, el pensamiento formal o hipottico deductivo, pasando previamente por una etapa sensorio-motriz, otra preoperacional y otra operacional concreta. Ahora bien, el desarrollo de las estructuras formales depende tambin del medio social. Las condiciones sociales, culturales y educativas pueden retrasar o acelerar la adquisicin del pensamiento formal que significa la insercin del individuo en la sociedad adulta.

La teora de Vigotsky, en cambio, hace referencia al carcter histrico y social de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) y el papel central que los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen en su constitucin. Tal afirmacin implica que el desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones sociales especficas en las que el sujeto participa. La contribucin de Vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado una actividad individual, sino ms bien social. Los aportes de Ausubel, por su parte, se restringen al mbito del aprendizaje y son muy importantes para la prctica didctica. Se ocupa del aprendizaje significativo y manifiesta que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para s (Ausubel, 1976, p. 57). De tal modo, que el ncleo central de esta teora reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Hablar de constructivismo, entonces, nos remite a los aos setenta y ochenta con la figura de Piaget. Y, a partir de los noventa a Vigotsky y Ausubel. Pero en todo caso nos preguntamos: qu es aprender? Aprender es construir, interpretar, comprender: entendiendo por comprender, no la simple incorporacin de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a travs de la propia actividad del sujeto. En un sentido, el conocimiento genrico constituye la maquinaria interpretativa del sistema, de modo que cualquier informacin o experiencia tiene necesariamente que enmarcarse en el conocimiento del que ya se dispone. En ese mismo sentido, puede decirse que comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes y, como se ver, en eso consiste aprender (Aparicio, J. y Rodrguez Moneo, 2004). El aprendizaje significativo, entonces, es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo de conocimiento. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de la informacin y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos caractersticas distintivas: la intencionalidad y la sustancialidad de relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva (Ausubel, 1976). Al relacionar intencionalmente el material potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de su estructura cognoscitiva, el alumno es capaz de explotar con plena eficacia los conocimientos que posee a manera de matriz ideativa, organizadora, para incorporar, entender y fijar grandes volmenes de ideas nuevas. Las ideas nuevas, que se convierten en significativas, expanden la base de la matriz de aprendizaje. Clelia (2008) coincide con Ausubel en que existen distintos tipos de conocimiento: el conocimiento episdico y el conocimiento conceptual. A travs de ambos se describe cmo es el mundo, ya sea en trminos concretos o genricos. Esta caracterstica comn ha hecho que ambos se engloben en lo que se conoce como conocimiento declarativo (Aparicio J. y Rodrguez Moneo, M., 2004). Otro tipo de conocimiento es el procedimental (saber-hacer). Es un tipo de conocimiento implcito porque est automatizado. Pensar que el aprendizaje es solamente adquirir destrezas de forma pasiva, pensar que los 6

alumnos son esponjas que absorben el conocimiento es lo que se llama seguir el modelo de transmisin (Aparicio, J. y Rodrguez Moneo, M., 2004). Este modelo de transmisin no es otra cosa que el modelo correspondiente a la educacin tradicional que se caracteriza por ser enciclopedista, memorista y, como dira el pedagogo brasileo Pablo Freire, bancaria (Freire, 1971).

El aprendizaje significativo:
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e internacionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz. Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. En sntesis, el aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente: 1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendizaje realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios.

Tipos y situaciones del aprendizaje De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz. Segn, Daz y Hernndez (1999) dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento: y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo. A manera de sntesis estos autores sealan que: El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo. El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos. Hacia un tipo de aprendizaje universitario: Segn Zabalza (2005), el enfoque pedaggico del proceso de convergencia est basado en un principio bsico: The shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner. Esto es, se pretende una transformacin de la docencia universitaria en la que el eje

fundamental no sea la enseanza sino el aprendizaje. De cara a la planificacin didctica de nuestras clases eso significa, entre otras cosas, lo siguiente: -Que tenemos que preparar a nuestros estudiantes para un tipo de aprendizaje autnomo (pero acompaado y guiado por nosotros como profesores). Y, como consecuencia derivada, que tenemos que prepararos nosotros mismos, como profesores, para hacerlo posible. -Que deberemos dar tanta importancia al dominio de las herramientas de aprendizaje que a la mera acumulacin de contenidos. La idea bsica es preparar a los estudiantes para que estn en condiciones de afrontar por s mismos su life-long learning. -Que debe producirse un cierto equilibrio entre las exigencias de las carreras (y de las materia que la forman), la organizacin del curso y las condiciones y apoyos que se le ofrecen al estudiante para dar respuesta a dichas exigencias. -Que deberamos propiciar una docencia ajustada a los parmetros curriculares tomando en consideracin la doble condicin de la progresividad y continuidad en la formacin. Eso significa, entre otras cosas, la necesidad de ubicar plenamente nuestra materia en el plan de formacin que constituye la titulacin en la que est integrada (pensarla y construirla en funcin de su aportacin al perfil profesional de la titulacin). Podramos decir, en este contexto, que cambian profundamente algunas de las coordenadas en las que se ha venido desenvolviendo la docencia universitaria hasta la actualidad. Coordenadas que, en sntesis, vienen marcadas por las siguientes ideas: Una docencia centrada en el estudiante, lo que requiere capacitarlo para el aprendizaje autnomo y dotarlo de herramientas para el estudio. Un diferente papel del profesor que, de estar centrados en la transmisin de los contenidos de la materia, pasamos a ser gestores del proceso de aprendizaje de los alumnos. Una organizacin de la formacin orientada a la consecucin de competencias (competencias generales para todos los estudiantes y competencias especficas de cada titilacin). Cambios en la organizacin de los aprendizajes: una perspectiva curricular de nuestro trabajo que refuerce la continuidad y la coordinacin. Una nueva definicin del papel formativo de las universidades: la formacin a lo largo de la vida (la universidad como inicio y primera fase de un proceso formativo que continuar en la post-universidad). Esta idea convierte a la universidad en una especie de momento propedutico que servir para preparar las fases subsiguientes del aprendizaje y del desarrollo profesional. Implica, adems, que no todo lo que puede-debe ser enseado en cada materia o espacio cientfico para el desempeo de una profesin ha de ser enseado necesariamente en los aos universitarios.

 Un nuevo papel de los materiales didcticos que pasan a ser recursos capaces de generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autnomo. Un importante papel estn llamados a jugar, en este sentido, las nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Por otra parte y siguiendo a Fonseca y Aguaded (2007), debemos reconocer que existen tantos tipos de aprendizajes como tipos de estudiantes universitarios, en ese contexto, uno de los objetivos fundamentales de la enseanza universitaria debe ser el de capacitar al estudiante para que alcance un alto grado de autonoma en su proceder acadmico, y ms tarde, profesional, independientemente de su estilo de aprendizaje. Es sta precisamente una de las reas ms problemticas en el aprendizaje del alumnado universitario, ya que tiende a depender de las clases que recibe y del material que le es suministrado por la figura docente y evita as el tener que asumir su propia responsabilidad a la hora de desarrollar un aprendizaje autnomo. Por lo dems se debe insistir en que no todos los estudiantes aprenden de la misma forma. Un principio bsico que aporta la Psicologa del aprendizaje es la denominada ley de la pluralidad. En que se afirma que el aprendizaje es ms consistente, amplio y duradero cuantos ms sentidos estn involucrados en el proceso de aprende. Se est claramente aludiendo a la enseanza multisensorial que significa presentar el contenido nuevo de tal manera que sea procesable a travs de los distintos canales de percepcin sensorial. Los tres estilos sensoriales de aprendizaje ms influyentes son el estilo visual, el auditivo y el cenestsico. Estos estilos estn directamente conectados con el tipo de memoria de cada persona. De hecho, no slo difieren las personas por sus preferencias o tendencias en el uso de una u otra percepcin sensorial para procesar el aprendizaje, sino que tambin presentan diferentes grados de uso de uno u otro. A s, los alumnos con una preferencia visual recordarn mejor la informacin presentada en grficos, transparencias, mapas, vdeos, diapositivas, dibujos, fotografas, es decir, que su memoria visual les facilitar la representacin mental de lo icnico en primer lugar. Las personas con tendencia a la modalidad sensorial auditiva son capaces de retener con maestra datos odos en clases magistrales, debates, audiciones radiofnicas o en conversaciones espontneas, mientras que el alumnado con estilo cenestsico memoriza con mayor facilidad informacin nueva que vaya unida al movimiento, es decir, a la realizacin de cuestionarios, participaciones en grupo, el trabajo por proyectos, el diseo de actividades o la interpretacin de actividades teatrales, por citar algunas de las posibles tareas. Fonseca y Aguaded (op, cit) aclaran que la forma de conceptuar y categorizar la informacin presenta tambin dos grandes tendencias en los denominados estilos cognitivos. Por un lado, las personas con un estilo contextual-relacional prefieren partir de ideas globales para despus ir descubriendo los significados de las ideas secundarias. A dems, suelen responder mejor a instrucciones abiertas que les permite el desarrollo de su creatividad. Por otro lado, los alumnos con estilo analtico muestran preferencia por recibir la informacin nueva en hechos detallados y organizados de forma lgica, concreta y secuencial, donde las instrucciones abarcan todos los aspectos posibles y son de carcter minucioso. 10

Sin ahondar ms en la importancia de las diferencias individuales del alumnado que afectan el buen aprendizaje y ya slo con la diversidad de competencias que el alumnado ha de adquirir, se explica la necesidad de que la figura docente universitaria posea un alto dominio de la materia que se imparte y una firme preparacin metodolgica. Supone una evolucin hacia un modelo de enseanza en el que el docente ha de saber transmitir los contenidos a la vez que ha de guiar al alumnado para un uso adecuado de todos esos recursos y propiciar situaciones en el aula de intercambio de informacin encontrada. La siguiente tabla traducida y adaptada de (World B ank, 2003) sintetiza esta evolucin entre el modelo de enseanza-aprendizaje universitario tradicional y el modelo de enseanza aprendizaje que persigue la autonoma del alumnado y, subsiguientemente, su capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida.
Tabla: Diferencias entre enseanza-aprendizaje enseanza-aprendizaje autnomo. tradicional y

Aprendizaje tradicional
El docente es la fuente del saber.

Aprendizaje Autnomo
El docente es el gua para el uso adecuado de las fuentes de conocimiento. El alumnado aprende haciendo. Aprendizaje cooperativo: se aprende en grupos y de los dems. Evaluacin continuada, importancia de las tutoras para guiar al alumnado en las estrategias de aprendizaje y para orientarlo sobre itinerarios acadmicos a seguir. Orientacin y tutorizacin individualizadas. Los docentes participan en planes de actualizacin docente. Han recibido formacin docente inicial.

El alumnado recibe los conocimientos del docente. Trabajo individualizado del alumnado. Evaluacin basada exclusivamente en exmenes que miden el grado de conocimientos adquiridos y marcan la posibilidad de estudios ms avanzados. Todos los alumnos hacen lo mismo. El profesorado no suele recibir formacin docente inicial, y participa escasamente en planes de actualizacin docente. Se identifica a los buenos alumnos y se les permite continuar sus estudios.

Los docentes conectan la formacin del alumnado con sus intereses profesionales. El alumnado adquiere destrezas que favorecen la autonoma de aprendizaje y conocen recursos para tener acceso a oportunidades de aprendizaje permanente.

2.1 La didctica universitaria en un marco de formacin orientada a competencias. En una sociedad que avanza constantemente en el campo cientfico y tecnolgico, los conocimientos quedan desfasados con mucha rapidez. En esa situacin, o que va a permitir al sujeto adaptarse a la evolucin constante del saber, no ser el caudal de conocimientos que retenga sino su propia capacidad

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de aprendizaje, de autoformacin permanente, de adaptacin a nuevos conocimientos y habilidades. Coombs (1985) resume todo lo anterior en las siguientes capacidades: Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad insaciable. Aprender a prever y a hacer frente a problemas nuevos, a analizarlos de un modo sistemtico y a idear particularidades soluciones alternativas. Aprender a extraer hechos pertinentes de fuentes diversas. Aprender las relaciones funcionales entre lo que se aprende en el centro educativo y el mundo real que existe fuera de l.

Segn Lpez Noguero (2005) una propuesta as es muy compleja y ambiciosa, ya que significa comprometer a los estudiantes y enseantes con una dinmica educativa radicalmente diferente, opuesta a los valores e ideologa de los sistemas tradicionales de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, a pesar de la dificultad planteada, la calidad de la educacin se lograr en la medida que sepa dar respuesta a esos requerimientos y consiga adaptarse, por medio de los cambios oportunos, al ritmo cambiante de la sociedad. En efecto, la educacin en general, y la Universidad en particular, se ven obligadas actualmente, en la sociedad que nos ha tocado vivir, a proporcionar las pautas para transitar en un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula necesaria para poder orientarse en l. En actualidad, la enseanza universitaria posee unas caractersticas que la definen como el proceso educativo de enseanza superior que tiene lugar en una institucin que acta en la bsqueda, adquisicin y construccin del saber cientfico, as como un constante proceso intelectual crtico de esos conocimientos. Segn De Juan (1995) algunos de los rasgos actuales de las universidades son los siguientes: Los roles educativos estn muy definidos. Tradicionalmente, en la Universidad, como en otras instituciones educativas, el profesor es el que sabe y el alumno el que debe asimilar esa saber. Las expectativas creadas en torno del alumno se basan en la capacidad que tenga ste de reproducir lo ms fielmente posible los conocimientos transmitidos por el docente. Los saberes son estructurados, sistematizados y trasmitidos organizadamente por el profesorado, plasmado en un plan de estudios y en programas y asignaturas. El mtodo didctico casi exclusivo de la Universidad es la leccin magistral. Con ella se pretende transmitir el saber ordenado de los puntos de la asignatura considerados como fundamentales. La leccin magistral, generalmente muy poco motivadora, suele tener como apoyo fundamental los apuntes, a veces tambin complementada por un libro de texto.

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Puesto que uno de los aspectos ms valorados, si no el que ms, del alumno es la capacidad de reproducir los contenidos transmitidos por el profesor, ste se ve sometido a frecuentes controles con los que se comprueba su capacidad reproductora. Este hecho entorpece la personalizacin del proceso educativo, que no puede detenerse y profundizar en el estudio de problemas que pudieran interesar al alumno. De esta forma, el estudio que se fomenta en el mbito universitario se reduce a una cuestin repetitiva con muy poco margen para la discusin, la reflexin y el cuestionamiento crtico. El profesorado tiene un marcado carcter endogmico y funcional. A esta cuestin, debemos sealar otro problema importante a nivel de calidad docente en el mbito universitario: siempre se premia ms labor investigadora que la docente, siendo adems los mritos investigadores la cuestin que se contempla a la hora de realizar una seleccin del profesorado universitario

De esta forma, segn Lpez Noguero, la universidad se encuentra en una encrucijada de difcil solucin: por un lado, se trata de una institucin que ha llegado al umbral de la sociedad del conocimiento con gran prestigio, fruto de una labor de siglos; y por otro, sus propias estructuras y metodologas de trabajo se encuentran desfasadas y anquilosadas dado que bastantes de ellas provienen de la Edad Media y no responden a los retos de la sociedad actual conducentes a una mejor construccin y transmisin de conocimiento. Fortalezas y debilidades de la docencia universitaria Tales caractersticas se resumen en la siguiente tabla extractada del texto Metodologa Participativa en la Enseanza Universitaria (2005) Fortalezas y debilidades de la docencia universitaria DEBILIDADES/DIFICULTADES FORTALEZAS EXTERNAS INTERNAS Motivacin del docente Mala disposicin de las Dificultad para motivar al (especialmente el novel) aulas alumnado Dominio de la materia Masificacin de las aulas Se imparte demasiada materia

En numerosas Falta de respeto y ocasiones, relaciones motivacin por parte del Falta de confianza en si fluidas con el alumnado mismos para abordar alumnado estrategias didcticas alternativas. Problemas en compaginar docencia e investigacin, etc. Las competencias en la formacin universitaria 13

Es sobradamente conocido que una Educacin Superior que se considere de calidad debe responder a las necesidades de la sociedad. En este sentido, es fundamental cuidar la formacin de los estudiantes en competencias tanto personales como profesionales, que les preparen para su integracin en un entorno, cada vez ms globalizado, en el que la mera adquisicin de conocimientos ya no es suficiente. Las instituciones educativas deben responder de manera eficaz a las necesidades de una sociedad globalizada. En el caso de la Educacin Superior, esto implica, al menos, ser capaz de preparar a los estudiantes como ciudadanos vlidos tanto a nivel personal y social como en el desarrollo de sus respectivas carreras profesionales. Segn Agueda et al (2004), la enseanza de la Fsica ofrece una muy buena oportunidad para el desarrollo de un aprendizaje que sea relevante. Los contenidos de Fsica son amplios y significativos, con gran cantidad de informacin disponible y fcilmente vinculables a la sociedad. Por otro lado, los cursos de Fsica General, introducidos en los primeros aos de los estudios universitarios, tienen un importante valor instrumental y son la base para posteriores enseanzas cientficas de mayor profundidad. Por qu no extender su contribucin hacia la consecucin de un aprendizaje ms integral entre nuestros estudiantes? Por desgracia, al analizar las prcticas docentes de la Fsica, se observa que stas son an bastante tradicionales, de modo que tanto profesores como estudiantes aprovechan tan slo algunas de las oportunidades y ventajas que la Fsica presenta. Todos nosotros, como profesores de Fsica, podramos mejorar nuestra prctica docente para adecuarnos a las necesidades de la sociedad. Cualquier proceso es susceptible de mejora, y as es tambin con la enseanza de la Fsica. En este trabajo proponemos asumir el desarrollo de algunas competencias generales como parte de nuestros objetivos educativos. A continuacin se dan algunos ejemplos de competencias generales de la Educacin Superior que no se trabajan lo suficiente y que podran ser reforzadas en el proceso de enseanza- aprendizaje y que extienden a todas las reas de la formacin universitaria: Planificacin y gestin del tiempo. Habilidades orales y escritas. Conocimiento de un segundo lenguaje. Habilidades bsicas de manejo del ordenador. Habilidades de investigacin. Capacidad de aprendizaje. Gestin y manejo de informacin. Pensamiento crtico. Toma de decisiones. Trabajo en equipo. Liderazgo. Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar. 14

 Valores ticos. Otro aspecto importante a considerar es la necesidad de realizar cambios en las prcticas docentes. No es fcil adquirir competencias mediante los mtodos tradicionales, basados en el profesor. Para ello se requiere un aprendizaje activo donde la implicacin de los alumnos juega un papel fundamental: Aprender haciendo debera ser la premisa a seguir. Es muy difcil, por no decir imposible, desarrollar en nuestros estudiantes competencias comunicativas si no les pedimos que hagan presentaciones o redacten informes. No podrn aprender a planificar si nunca lo hacen porque somos nosotros quienes planificamos todo por ellos. No desarrollarn habilidades de gestin de la informacin si las nicas fuentes que utilizan son libros de texto y apuntes de clase. Al analizar las prcticas docentes, se observa que las lecciones presenciales, las prcticas de laboratorio y las sesiones de resolucin de problemas ocupan la mayor parte del tiempo y de los esfuerzos de los profesores de ciencias. Apenas si se utilizan metodologas activas, lo cual debera impulsarse si realmente queremos trabajar en la adquisicin de competencias generales. Los profesores podran utilizar alguna de las muchas alternativas existentes frente al modo de enseanza tradicional. Una posibilidad es el mtodo de Aprendizaje Cooperativo, que ya ha demostrado su potencial y aplicabilidad en enseanzas de corte cientfico. Geoffrey Squires (1999), nos recrea el tema de las competencias en el mundo universitario ingls de la siguiente manera: The final paradigm is that which views teaching as a matter of competence or competences (the word competencies is also sometimes used, but there seems to be no consistent difference in meaning). The development of competence-based education and training in the US has been traced by Tuxworth (1982), Short (1984) and Houston (1987). The approach there developed mainly in the fields of vocational education and teacher education in the 1960s and 1970s, although as with most fundamental educational ideas one can find precursors, in the objectives movement of the 1950s (Mager, 1962; Tyler, 1949) and even the efficiency movement of the 1920s (Bobbitt, 1924; Charters, 1929). Like these two earlier examples, the competence movement focuses on what professionals can actually do rather than what they know. The bottom line is the capacity of the practitioner to perform or deliver in the real-world context, a context that may bring pressures of time, uncertainty, conflicting priorities and inadequate resources. Competence shares with behaviourism the emphasis on specific objectives and observable behaviour, but goes beyond the earlier movement in deriving those behaviours from, and relating them to, the actual work environment. The extension of the paradigm to higher-level professional courses has been much more problematic. In some fields, such as education, nursing and social work, the competence-based approach has had considerable influence, though not usually in as detailed, specific or behavioural a form as in vocational and technical courses. Both Elliott (1991, pp. 118-34) and Barnett (1994, pp. 157-71) have argued for broader or more holistic approaches to competence in education, and in the ASSET programme for framing social workers, specific competences are complemented by an analysis of the general qualities required by professionals in the field (Winter and Maisch, 1996, pp. 39-63). Such work offers an interesting though currently less influential alternative to the dominant 15

behavioural paradigm. Other professions, such as medicine, law and engineering, have so far largely resisted such ideas, partly because they are deemed inappropriate to the field, and also probably because they are viewed as an encroachment on their autonomy by an external body. The competence paradigm in this country is well represented by Burke (1989, 1995) and Jessup (1991), who are largely sympathetic to it. Eraut (1994) has engaged dispassionately with it, placing it in the wider context of research on expertise; the most forceful of many critics has probably been Hyland (1997). There is also now quite a large practical literature on the subject (see, for example, Fletcher, 1991). At first sight, the competence paradigm might seem very similar to the craft one, in its emphasis on practical skill. However, the notion of competence goes beyond the connotations of craft skills, since it includes everything that goes towards the delivery or performance of those skills in the real-world situation, including, for example, the appropriate matching of skill to task, and the attitudes and stamina needed to carry it through in difficult circumstances. On the other hand, competence has a narrower or more definable sense than art, in that it implies that what people do and the way they do it can be specified in quite clear and predictable terms. The potential advantages of this approach are threefold. In general terms, it places the emphasis in vocational, technical and professional fields firmly where it should be: on performance, rather than knowledge or understanding. The bottom line is what the practitioner can do, rather than what he or she can describe, analyse, reflect on or explain. In terms of the process of education and training, a competence-based approach offers clear objectives for teacher and learners alike, thus clearing away some of the curricular fog that obscures courses, and providing an explicit, shared basis for working together. Thirdly, in terms of learning and assessment, it allows one to disaggregate large blocks of learning into smaller more manageable units, and offers a way of accrediting learning that has taken place elsewhere, on other courses, in other modes or through prior experience. In many ways, therefore, it promises to free up education and training from some of its supply-side institutional and curricular rigidities, and to shift the emphasis from producer to consumer. Las competencias como metas curriculares

El sistema educativo no resta al margen de los procesos de cambio que son propios de nuestro tiempo. Cierto que no todos los cambios que peridicamente se producen en los sistemas educativos de todo el mundo obedecen a razones de avance del conocimiento cientfico sobre el quehacer educativo, sino que en numerosas ocasiones de deben exclusivamente a la proyeccin sobre la educacin de la ideologa poltica dominante, lo que provoca que cada cambio de poltica gubernamental lleve modificaciones en el sistema educativo. Tambin es cierto que en educacin, como en otros mbitos, surgen modas que suponen adhesiones, a veces precipitadas, a cambios que no han sido suficientemente ponderados. Pero sin duda hay otros cambios que vienen determinados por la misma dinmica de los tiempos, que plantean nuevas exigencias, mientas dejan obsoletas otras anteriores. En esta dinmica del cambio social se incluyen el avance cientfico general y tambin el especficamente pedaggico.

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Ahora nos encontramos ante la propuesta surgida en diversos pases, organismos internacionales y sectores no estrictamente escolares de introducir el concepto de competencia para referirse al tipo de metas que es precisamente exigir a la accin educativa y formativa. Lo anterior no es moda sino de una nueva perspectiva de aprendizajes que responden perfectamente a las exigencias actuales, que recoge la mejor tradicin pedaggica de los resultados integrados y vinculados con la realidad. Buena prueba de eso es el hecho de que las nuevas titulaciones universitarias que han de tener reconocimiento en toda la Unin Europea se debern fundamentar en las competencias profesionales de cada institucin propuesta. La generalizacin del concepto de competencia a todos los niveles de sistema educativo es un fenmeno reciente, pero ha penetrado con fuerza y actualmente lo utilizan tanto los polticos como los administradores, evaluadores, programadores, supervisores y docentes. Su identificacin y evaluacin se ha convertido en el ncleo central de reuniones tcnicas y se puede afirmar que estamos delante de una corriente educativa, que se abre con fuerza en el mbito internacional, lo cual no excluye que haya una amplia diversidad de criterios por lo que se refiere a la interpretacin del que son las competencias. Segn Sarramona (2005), la tarea de procurar la adquisicin de competencias no es una simple cuestin de cambio terminolgico en cuanto a lo que tradicionalmente ha estado haciendo la escuela (y por extensin la Universidad), sino una forma diferente de entender la funcin educativa. Existen razones de fondo para pedir un cambio en las metas escolares, tradicionalmente vinculadas a la adquisicin de conocimientos estrictamente acadmicos y a la adquisicin de habilidades que se agotan en el mismo mbito escolar. Algunas razones sociolgicas y estructurales son: Un primer factor a considerar es el constante aumento de conocimientos, que desde hace prcticamente un siglo hace imposible que el sistema educativo pueda tratarlos todos. Este aumento se ha visto acompaado de una progresiva especializacin dentro de la cual se produce la renovacin ms acelerada. La consecuencia directa para el sistema educativo, en cualquiera de sus niveles, es la exigencia de realizar la seleccin de los conocimientos que resulten ms necesarios para obtener la competencia bsica de cada mbito y que permitan seguir aprendiendo.

El principio ya ampliamente consolidado de aprendizaje a lo largo de la vida constituye la expresin no slo de la posibilidad y deseo de perfeccionamiento continuo de cada persona, sino la respuesta al constante aumento y modificacin de los conocimientos vigentes. Como se ha reiterado, estamos condenados a aprender de por vida. Esta condicin choca con la tradicin escolar de acumular progresivamente contenidos para ser tratados en los diversos curriculum y obliga a establecer prioridades ante la inmensa relacin de aprendizajes posibles en cada etapa educativa. Supone determinar que conocimientos resultan obsoletos y cules tienen un mayor poder funcional para seguir aprendiendo; supone tambin romper las estructuras estancas de las disciplinas acadmicas y los intereses corporativos a los que dan lugar, constituyendo uno core currculum o 17

currculum integrado, tronco comn, o como desee dominarse, bajo este principio de necesidad integradora. La revisin curricular no acaba con la seleccin de los contenidos, sino que incluye tambin la perspectiva didctica que pone nfasis en el lado del aprendiz y no tanto en la lgica de la docencia. La escuela tiene que centrarse en las capacidades y aprendizajes de los alumnos, siendo la planificacin curricular por parte del docente la estrategia que los haga posible y no una actividad que se justifique por ella misma. Al hablar de currculum y de programas, generalmente se hace referencia a las prescripciones legales y la actividad docente, mientras que al hablar de capacidades, de competencias que debe lograr el sistema educativo, se cambia el punto de vista en beneficio del alumno y sus posibilidades de aprendizaje. El crecimiento y la especializacin de todos los conocimientos se han visto acompaados de una amplia diversidad de fuentes para la difusin y soporte; es lo que hemos convenido en denominar como sociedad de la informacin. Frente a esta realidad, la escuela ha perdido el monopolio del saber, que se encuentra depositado en mltiples fuentes informativas de cada vez ms fcil acceso. Pero esta multiplicidad de fuentes no es garanta de aprendizaje sistemtico, estructurado, porque la informacin resulta muy diversa y desorganizada. La escuela, por tanto, sigue siendo el, nico manantial que presenta las informaciones de forma estructurada y secuenciada. Pero hay algo ms. El conjunto de fuentes informativas ofrece en numerosas ocasiones contradicciones, adems de finalidades no siempre acordes con los principios morales que rigen la educacin escolar. A la escuela le corresponde no slo preparar a los sujetos para la adecuada seleccin y organizacin de las informaciones accesibles a travs de una multiplicidad de medios sociales existentes, sino que tambin prepararlos para ejercer sobre ellas la crtica valorativa; en caso contrario, resulta evidente el peligro de ser vctimas de la manipulacin.

Los hbitos de acceso a fuentes diversas, el dominio de las tecnologas actuales de la informacin y de la comunicacin (TIC), el aforo para seleccionar y organizar saberes, son nuevas metas que se le asignan a la escuela de nuestros das y que habr de incorporar a la plyade de las que ya son tradicionales. Ser hoy un ciudadano competente incluye el dominio bsico de las TIC en la misma medida que se exige el dominio del lenguaje oral y escrito. La cantidad de informacin disponible nos obliga a volver a poner el nfasis en los objetivos curriculares por encima de los contenidos, despus de una etapa que haban sido un tanto despreciados por estar fuertemente ligados a la tradicin conductista, que los haba atomizado hasta un nivel que recordaba las operacionales laborales de naturaleza muy especfica. Ahora se vuelve la mirada hacia los objetivos educativos, pero con unas caractersticas que los alejan de los objetivos conductuales especficos de carcter conductista, porque se trata de objetivos que no se agotan en s mismos, sino que establecen las bases para un perfeccionamiento continuo de las capacidades que comportan, materializando en el principio del aprendizaje a lo largo de la vida. Sern precisamente los aprendizajes ms especficos los que ms rpidamente quedarn obsoletos con el paso del tiempo y los consiguientes cambios 18

sociales y tecnolgicos. Las habilidades especficas se agotan en ellas mismas y slo pueden ser consideradas como objetivos de aprendizaje en la medida en que sirvan para concretar las competencias amplias en situaciones determinadas. En las propuestas curriculares habrn de aparecer objetivos especficos que signifiquen la concrecin de determinadas competencias, pero siempre con un carcter subordinado a aquellas que nos dan sentido y contexto. Por otra parte, competencias no directamente observables sern objetivos educativos sin ninguna objecin. Cuando llegue el momento de la evaluacin ya se determinarn la tcnica adecuada y la situacin oportuna para constatar su dominio por parte de los alumnos, pero no se determinan los objetivos competenciales en razn de su facilidad de evaluacin, tal y como proponan algunas taxonomas nacidas al amparo del movimiento docimolgico que engendr el conductismo. Con ello no se pretende menospreciar la necesidad de evaluacin de las competencias, bien contrario, pero conviene no invertir el orden de las acciones y su importancia relativa en el proceso didctico, par ano acabar determinando competencias educativas slo en funcin de su facilidad evaluadora y no de su intrnseco valor en el proceso de formacin personal. (Sarramona, 2005). Siendo consecuentes con su naturaleza compleja, cabe destacar el carcter transversal que tienen las competencias por lo que respecta a las tradicionales disciplinas acadmicas. Las competencias se han de conseguir mediante una actuacin coordinada de todo el profesorado. Esta perspectiva tendr su trascendencia en el momento de la evaluacin, que tambin tendr que ser de carcter interdisciplinaria y erigirse en actividad institucional ms que estrictamente disciplinar. Por ello, un currculum a base de competencias tiene que ser forzosamente una propuesta institucional, que implique a todo el profesorado del centro educativo. (Sarramona, op.cit).

Peligros que es preciso afrontar:

La propuesta de las competencias no est exenta de peligros, como cualquier otra propuesta pedaggica que se pueda hacer y que tenga dimensiones complejas. A continuacin algunos peligros sealados por Sarramona: La propuesta de competencias en los diversos niveles de la enseanza puede ser vista como un aadido a los currculum ya vigentes, hasta el punto de entrar en conflicto o de ser interpretadas de tal manera, que no obligue a cambiarlos realmente, aquello que tantas veces pasa de cambiarlo todo para no cambiar nada o hacer lo de siempre con otro nombre. Un currculum a basa de competencias pide orientacin nueva de los procesos de enseanza-aprendizaje, adems de la perspectiva aplicativa e interdisciplinar ya sealada. No es una coletilla ms al currculum vigente, sino una remodelacin organizativa y didctica de lo que se hace habitualmente. Que se acabe imponiendo una aplicacin de las competencias en los mbitos ms fcilmente evaluables, como lo ha hecho hasta ahora la 19

OCDE con el proyecto PISA, que se trata lengua, matemticas y ciencias naturales, mientras el resto de mbitos, que son ms complejos de evaluar, no son contemplados. En el caso de la enseanza obligatoria se puede llegar a consolidar la idea que las competencias bsicas constituyen los nicos niveles, los niveles ptimos para todos los alumnos, bajo aquella idea que rebajar niveles para llegar a todo el mundo, cuando el hecho de determinar competencias bsicas no supone eliminar los diversos niveles de dificultad, o si se prefiere, de profundizacin a que se puede someter cada competencia. Finalmente, es preciso mentar el peligro ms ideolgico. Dada la fuerza semntica del trmino y su origen profesional, se advierte que pude suponer un alejamiento del sistema educativo de las tareas que tradicionalmente has hecho y que es necesario que siga haciendo: la culturizacin en el sentido ms amplio del trmino, imponindose las concepciones ms funcionalistas de la escuela como institucin al servicio de la formacin de trabajadores eficientes y flexibles, tal y como pide la actual economa neoliberal.

Con todas estas prevenciones posibles, todo parece indicar que la perspectiva de las competencias significa una renovacin real de la organizacin curricular que tiene que llevar a reformular criterios y principios, lo cual siempre es bueno en un campo, el educativo, donde la rutina se impone con gran facilidad. Todos estamos llamados al cambio. 2.2- El curriculum y que ensear en la educacin superior El anlisis y estudio del currculo, as como la evaluacin del desarrollo de su funcin en la universidad contempornea, es cada vez ms relevante. Se concibe como una discusin prctica sobre la naturaleza de la educacin tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en las instituciones educativas. En el mbito educativo y particularmente en la universidad, el tema del currculo ha asumido especial importancia. Recientemente se ha generado un notorio inters hacia lo curricular, ya sea por las normas que obligan a su revisin y estudio (auto evaluacin institucional, la acreditacin de programas e instituciones, el sistema de crditos, entre otras), o porque esta temtica se ha convertido en un eje en la formacin de quienes eligen conocer, comprender y buscar la transformacin de la educacin. Qu es, qu se entiende, cmo se define, cmo se concibe el currculo. Estas inquietudes obligan a realizar una muy breve revisin de la nocin de currculo, de su evolucin y de las tipificaciones o diferenciaciones establecidas para lograr reflexionar sobre el sentido dado en la formacin de ciudadanos ntegros capaces de asumir un liderazgo en el desarrollo de una sociedad autogestionada. La nocin de currculo es polismica y polimorfa, se encuentran mltiples definiciones, diferentes corrientes, posturas tericas y variadas interpretaciones. Se detectan diversos significados que a lo largo de la vida republicana ha tenido el concepto de currculo, as como inercias y vacos en los procesos institucionales y la bsqueda del horizonte de sentido en el que podramos 20

comprometernos para la reorientacin de la vida acadmica y de nuestra prctica pedaggica en el mbito de la formacin universitaria. A pesar de que algunos autores han remitido a Grecia el origen del trmino, acogindose a la clasificacin helenstica de los saberes y las artes que se concentraba en el Trivium, las artes de la palabra para expresarse con correccin, lgica y elegancia (dialctica, retrica y gramtica) y el Cuadrivium, las disciplinas de las cosas y las cantidades (aritmtica, geometra, astronoma y msica); existe un reconocimiento explicito, por parte de ciertos estudiosos, de que el surgimiento de la problemtica curricular se remonta a la poca de finalizacin de la segunda guerra mundial, en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial, como una nueva articulacin de la relacin educacin y sociedad, y particularmente, escuela y sociedad, en un discurso pedaggico que se expresa a travs de la teora curricular, la evaluacin y la tecnologa educativa, con una marcada influencia del conductismo, el pragmatismo y el funcionalismo, que an persiste. El abordar el concepto, lo que cuenta como currculo, a lo que se refiere el trmino, lo que es y cmo debera ser, aparece moldeado por la historia. Tanto su teora como su prctica estn histricamente enmarcadas. Cada enfoque obedece a una teora curricular determinada y a una idea de educacin, de hombre y sociedad que responde, igualmente, a una metateora en los trminos de Kemmis (1993), de esta forma se enfatiza en la historicidad del concepto y en la importancia de generar una reflexin sobre la educacin en el momento actual en el cual, urge resaltar el sentido de una accin comunicacional desde la filosofa prctica como expresin poltica, moral y tica. Aproximacin a una teora discursiva de la educacin desde el curriculum Segn, Del Basto (2005) Se puede entonces afirmar, que la educacin universitaria como proceso formativo, discursivo, comunicativo y argumentativo se abre a la comprensin con miras al entendimiento basado en el reconocimiento del otro como interlocutor vlido, y a la vez, a la bsqueda del entendimiento, acuerdos y consensos mnimos con base en los mejores argumentos, de lo contrario se estar negando su carcter de social y pblica, y su naturaleza formativa y simblica en detrimento de su rol en la sociedad. Para que desde los presupuestos de la teora discursiva de la educacin, se d la posibilidad de que en la universidad los procesos formativos se orienten a la conformacin de una sociedad civil fortalecida, en la que lo pblico adquiera su verdadero sentido a partir de la formacin de ciudadanos como protagonistas, se requiere que La razn comunicativa se constituya en metateora para explicar los diversos tipos de accin y su sentido especfico de racionalidad (HOYOS; 2001). Porque la comunicacin posibilita el entendimiento y resalta el sentido humano y acadmico de los procesos formativos. Es as como en la sociedad del conocimiento, con la denominada mundializacin y la revolucin cientfico-tecnolgica como fenmenos inherentes a la globalizacin que caracteriza el momento actual, presentan a la universidad contempornea del siglo XXI, desafos en torno a la urgencia de una educacin moderna que articule los ideales de la revolucin industrial, en cuanto a igualdad de oportunidades inherentes al desarrollo material de la sociedad, con base en la 21

ciencia la tcnica y la tecnologa; y de la revolucin democrtica, en cuanto a igualdad de ciudadana, al desarrollo moral y al progreso cultural de la sociedad. Esto obliga al fortalecimiento de lo pblico como espacio de ejercicio de la ciudadana y a asumir la responsabilidad que nos compete en la formacin de la opinin pblica en una sociedad cada vez ms convulsionada por los fenmenos del mercado, por la manipulacin del poder poltico, por la doble moral de las polticas macroeconmicas, por la deshumanizacin y la pobreza y por las disparidades ticas que da a da observamos; as como la inequidad, el desempleo y las desigualdades de todo orden. Es necesario repensar el sentido de la ciudadana, de la tolerancia y la solidaridad como valores ticopolticos de la sociedad moderna que a la educacin, y en particular a la educacin universitaria le corresponde asumir desde los procesos formativos que validen polticamente el desempeo de los ciudadanos en el espacio pblico. Debe ser nuestra preocupacin dilucidar, si se acepta que el proceso educativo tiene que ver no slo con el desarrollo econmico en una sociedad del mercado y de la competencia producto de una globalizacin incompleta basada en polticas mercantilistas, o si adems es nuestra responsabilidad la formacin para la convivencia, destacando la connotacin humana, moral, tica y cultural de la educacin. En este sentido, la concepcin de ciudadana democrtica como parte de la educacin universitaria, aporta un enfoque fundamental al concepto de formacin para una sociedad en una crisis permanente (HOYOS; 2004). Los grandes problemas mundiales y nacionales contemporneos manifiestan cada vez ms la falta de comprensin entre las personas y la complejidad de los procesos sociales a todos los niveles, intolerancia social y grandes conflictos; ello exige un cambio de mentalidad que permita formar adecuadamente las nuevas generaciones para el dilogo. Al respecto, conviene citar la reflexin hecha por el profesor Kazepides de la Universidad Simon Fraser de Canada (2004) It is no mere coincidence that the prerequisites of dialogue are also the prerequisites of education and that the principles of dialogue are the foundations of a genuine educational curriculumNot only is dialogue at the center of all education, it is also the most effective method of teaching the young. En consecuencia, el principal desafo que se le presenta a la universidad contempornea es el de validar, acreditar, el carcter deliberativo y justificatorio inherente a su propia naturaleza pblica, de forma que trascienda del aula al campus universitario, y de ste, a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general, convirtindose en una de las mltiples voces del espacio pblico poltico, en dinamizador de la sociedad civil y en elemento de formacin de opinin y voluntad comunes, que erradica el poder coercitivo y la violencia mediante entendimiento intersubjetivo. A la Universidad, le compete hacer ms eficaz la accin poltica, desarrollando la capacidad de dilogo y propiciando los espacios que permitan generar discusiones racionales, que posibiliten el entendimiento, para llegar a acuerdos constructivos de benfico comn. Este es el ideal que nos plantea Habermas a travs de Accin Comunicativa. 22

Es evidente que existe una relacin muy estrecha entre educacin y comunicacin, entre el dilogo y la educacin humana integral; igualmente, es obvio que el espacio universitario es un mbito ideal para el dilogo y la argumentacin, all se dan diversas oportunidades de expresar, discutir, compartir y fortalecer o debilitar actitudes, virtudes y hbitos ciudadanos de solidaridad, comprensin, pluralismo, cooperacin para lo comn y lo pblico. En este mbito acadmico, deliberativo y reflexivo se debe promover la participacin a todos los niveles, desde los diferentes roles que cada cual desempee, para que cada uno asuma su papel como protagonista del desarrollo de su institucin y de su sociedad, en funcin del fortalecimiento de lo pblico como bien comn, no como espacio, sino como proceso en continua construccin en el horizonte del inters comn y de la convivencia ciudadana. Se trata mas bien, del desarrollo humano como desarrollo de las competencias libertarias de los ciudadanos al cual se debe orientar el proceso educativo (HOYOS, 2004). La pedagoga debe servir como propsito social de transformacin de la civilidad moderna para la creacin de la cultura del pluralismo, de la solidaridad, de la corresponsabilidad, de la aceptacin de las diferencias, del dilogo y de la formacin ciudadana; del conocimiento para el progreso, para el desarrollo y para la participacin social. Esto plantea la necesidad de asumir la educacin como un proceso orientado a la formacin para la mayora de edad, la democracia participativa y la civilidad. Es imperativo asumir el currculo considerando no slo la educacin para el desarrollo econmico sino tambin la formacin para la convivencia y para el fortalecimiento de lo pblico y de la democracia. Desde una concepcin comunicativa de la educacin, estos planteamientos hacen necesario abordar los diferentes procesos de interaccin que se generan en el mbito educativo y, establecer a partir de all, las estructuras de la comunicacin humana, donde la pedagoga se constituye en animadora de la comunicacin entre los actores sociales y entre los diversos mbitos del conocimiento en el proceso educativo como un todo. (Del Basto, 2005). Inicialmente, es fundamental que se lleve a cabo la comprensin, toda comunicacin comienza por la comprensin. Es necesario que se comprendan los diferentes agentes y que comprendan lo que dicen y, posteriormente, mediante la argumentacin y la discusin se consigue llegar a consensos, disensos y a diferentes formas de identidad y de relacin interpersonal. Los momentos identificados en las estructuras de comunicacin desde una concepcin discursiva de la educacin, basada en el dialogo, la participacin y el entendimiento para el bien comn se relacionan a continuacin: 1. Se da un primer nivel hermenutico bsico de comprensin de los significados de las proposiciones y de las expresiones mediante una actitud comunicativa de los participantes. Ello exige que: El educador asuma un rol de participante como ciudadano que se comunica activamente y reconoce en el otro, o en la otra, el interlocutor vlido, digno(a) de ser atendido(a) y comprendido(a) (pluralismo razonable). Esta comprensin de sentido es el paso previo para toda investigacin y se supedita a la construccin 23

de contextos de participacin que abren los problemas sociales en su autentico significado. El educador, investigador participante en procesos sociales actuales, pasados o futuros descontextualiza su propio mundo de la vida, para poder recontextualizar el mundo en el cual participa como dialogante activo. El participante renuncia a ver el cosmos solo desde su perspectiva, para ello debe discernir entre su mundo y el mundo de los dems diferenciando el mundo subjetivo, mundo social y mundo objetivo (regiones de mundo), para de esta forma asumir la complejidad del mundo de la vida. Esto se realiza con base en la comunicacin que posibilita a su vez, identificar los diferentes discursos en las variadas formas del conocimiento. 2. A partir de este primer momento, se genera el nivel de validez ontolgica de las proposiciones, que se realiza con base en argumentos (razones y motivos), donde, adems de la comprensin como paso inicial y necesario, se genera la posibilidad de consensos y disensos con fundamento en tres tipos de pretensiones de validez, de conformidad al tipo de accin que se realice y a la regin de mundo donde se lleve a cabo. Entonces, es posible asumir que hay pretensiones de credibilidad, de rectitud y de verdad, en los sujetos capaces de lenguaje y accin a partir de las acciones dramatrgicas, normativas o teleolgicas instrumentales. 3. Por ltimo, se identifica un nivel de competencia argumentativa a partir del uso discusivo racional del lenguaje. Se requiere de la discusin racional basada en la argumentacin y en la comprensin de razones y motivos; lo que implica, comprender opiniones y puntos de vista de otras culturas, desvelar el por qu, aunque no se este de acuerdo. Lo razonable es reconocer la legitimidad de las razones y motivos que cada cual tienen si se considera a su vez, como razones y motivos que puedan ser validos en otras culturas y otras circunstancias. Esto permite comparar el peso argumentativo de las razones y motivos en los diferentes contextos. Todo lo anterior posibilita la construccin de la propia argumentacin terica del educador o investigador con base en: las propias experiencias, la participacin real o virtual en los otros grupos sociales, apoyado indudablemente, en los conocimientos de la disciplina y en los diferentes aportes tericos generados en las comunidades acadmicas. (Del Basto, 2005). Se estara presentando una concepcin de educacin como proceso social de formacin de una cultura ciudadana que permite redefinir la problemtica de la relacin entre educacin y cultura como procesos recprocamente implicados, que posibilitan que el multiculturalismo sea entendido como caracterstica esencial de la sociedad, sin ignorar el peso de las condiciones materiales de la vida y el desarrollo econmico, pero haciendo igualmente, nfasis en la urgencia de formar ciudadanos como protagonistas reflejndose lo pblico y la educacin como complementarias y necesarias en la formacin. En consecuencia, la universidad, requiere como condicin, para un adecuado desempeo, de un pluralismo cualificado por la permanente discusin y 24

confrontacin argumentada entre las diferentes interpretaciones de la realidad contribuyendo al desarrollo institucional. Es inherente a su misin, constituirse en el centro de formacin de una nueva cultura poltica, en la que individuos autnomos, as como partidos, organizaciones y comunidades, puedan exponer y debatir libremente sus respectivos sentidos del bien comn con la pretensin de lograr acuerdos racionalmente motivados, tcnica y ambientalmente realizables y moralmente aceptables para todos. En esta perspectiva el currculo universitario debe asumir como su tarea la formacin de sujetos morales a travs de procesos que afecten a todos los integrantes de la comunidad educativa; en congruencia con las necesidades y prioridades nacionales y regionales, buscando el fortalecimiento de la sociedad civil en el empeo por la implementacin de procesos de formacin para la ciudadana y el fortalecimiento de lo pblico y de la democracia; esta sera la posibilidad de poner a dialogar, la imagen cientfica del mundo como fenmeno y su imagen moral; la libertad de la razn y la causalidad de la naturaleza (HOYOS y VARGAS,1996 ). Implicaciones del enfoque por competencias para el currculum: Segn Maureira (2006), tradicionalmente, la mayora del currculum se ha basado en el panorama general del Saber, es decir, ha habido una concentracin en las disciplinas que comenzaron a configurar el conocimiento profesional, dejando la prctica de la profesin al azar, o bien integrando la capacitacin para el trabajo tardamente, inclusive, en algunos casos, despus de la graduacin (formacin inicial). Los currculos orientados al desarrollo de competencias, se concentran en un anlisis detallado de la profesin/ocupacin, ya que su objetivo es lograr un profesional competente quien, entre otras cosas, sea un solucionador de problemas, pensador crtico, estudiante permanente, inserto a cabalidad y conciencia en una situacin ocupacional real. En esta lnea de trabajo, se hace evidente que los maestros necesitan entender las condiciones bajo las cuales la experiencia puede guiar a la prctica y los mtodos de enseanza que pueden facilitar el desarrollo de cualquier habilidad general. Ahora bien, cul es la utilidad de definir las competencias al interior de una institucin formativa? Fundamental, pues esta accin nos permite, en primera instancia, determinar los propsitos de formacin (objetivos generales y especficos) y, en un segundo momento, favorece y potencia el diseo de una formacin (currculum) coherente y pertinente a los perfiles profesionales planteados. Este hecho de determinar perfiles de competencias provoca un giro sustantivo en la arquitectura de los procesos formativos, los que dejan de desarrollarse de acuerdo a orientaciones disciplinares y de enseanza, como tradicionalmente se ha realizado, y pasan a ser elaborados de acuerdo a las demandas concretas que el sistema laboral exige para los profesionales en accin. Una vez determinados los perfiles profesionales en trminos de competencias, stos se convierten en objetivos de formacin y pasan a ser el eje articulador de los procesos evaluativos a desarrollar en la institucin. Efectivamente, dicho de una forma simple, el perfil de competencias determina los requerimientos 25

curriculares de la carrera o programa de formacin, es decir, gracias a l se plantea el plan de estudios a desarrollar y, de manera coherente, se configuran las orientaciones formativas y los estndares evaluativos que deben orientar el proceso de formacin.

Perfil y competencias del docente Todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedaggica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educacin y son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada momento histrico. La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rpidas y permanente evolucin cultural y social especialmente en los jvenes en quienes existe la sensacin que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el aprender. Sabemos que la presin creada por la aceleracin de los procesos sociales en la vida contempornea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carcter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, mtodos, actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalizacin de los docentes hay que determinar cules son las exigencias que esta transformacin exige, ya que una profesin es una combinacin estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio acadmico y reconocimiento social. Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar sobre lo que estn haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformacin asociada a la idea de prdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro. Por otra parte, el mundo informativo y telemtico que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin como seala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la escuela deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de l para poder utilizarlo ticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la institucin educativa deber concebir 26

su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento cientfico contemporneo. Ahora bien, ser la tecnologa de la informacin el elemento capaz de lograr que la educacin sea algo ms que una simple transmisin de conocimientos? Namo de Mello sostiene que ante esta posibilidad habr que enfrentar dos tipos de desafos:

practicar formas de gestin que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y resignificar los instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza, mtodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisicin de conocimientos y la construccin de sentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construccin de sentidos implica necesariamente negociacin con otros: familiares, compaeros de trabajo, profesores o interlocutores annimos de los textos y de los medios de comunicacin; negociacin construida en base a los valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador. Algunos antecedentes Que competencias bsicas tiene que tener un profesor para poder conducir procesos de enseanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI. Distintos organismos, especialistas y polticos se han pronunciado al respecto: La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformacin productiva con equidad de nuestra regin, aduce que el eje lo constituye la relacin Educacin Conocimiento.(1992). Prioriza:

Asegurar el acceso universal a los cdigos culturales de la modernidad; esto es, formar competencias para participar en la vida pblica, para desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construccin de las bases de la educacin permanente. Impulsar la innovacin mediante la adopcin de medidas para establecer relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivar la innovacin en las prcticas de trabajo.

Los Ministros de Educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe (1993) aprobaron un conjunto de Recomendaciones que evidencian que la profesionalizacin de la accin educativa es el concepto central que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo. El Comit entiende por profesionalizacin el desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la accin y el conocimiento especializados, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cmo se ensea y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensin tica, b) los avances de los conocimientos y c) los diversos contextos y caractersticas culturales 27

Es insoslayable, entonces, la necesidad de organizar e implementar nuevas formas de aprender, de ensear y de organizar. Especficas para el anlisis de esta temtica son las Recomendaciones que la 45 sesin de la Conferencia Internacional de Educacin (1998), acerca del rol de los docentes en un mundo en proceso de cambio. Las conclusiones expresan las orientaciones y problemas que deberan resolverse como as tambin cules seran los requerimientos que la sociedad de las prximas dcadas efectuar al sector docente. En el mismo sentido, el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el Siglo XXI (1996), define como uno de los objetivos centrales para la educacin del futuro el aprender a aprender, axioma que supone nuevas formas de ensear y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnolgicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana. Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un gua experto y un medio ambiente estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J.C. 1998). El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisin y generacin sino que debe asumir la funcin de dinamizador de la incorporacin de contenidos por lo que sera conveniente manejar un horizonte de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su rea disciplinar. Las polmicas actuales por la redefinicin del rol docente no transcurren en el vaco ni se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad hay que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995) las transformaciones objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a la crtica de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docente profesionalizado. Cristina Davini (1997) seala que la perspectiva formadora que slo rescata el "aprender a ensear en el aula desconoce las dimensiones sociocultural y tico poltica. Incorporar estas dimensiones significa participar de la construccin de un proyecto pedaggico alternativo y transformador compartido. Los aportes de la pedagoga crtica que revalorizan la prctica como fuente de construccin de problemas y reflexin en la accin, insiste en la integralidad de la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relacin con la prctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posicin, siguiendo a Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formacin docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formacin que permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la construccin de una nueva prctica cultural.

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Nuevas competencias profesionales La prdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante aos, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de desprofesionalizacin que podra caracterizarse como la prdida de eficacia de las habilidades normalizadas, an cuando hubieran sido bien aprendidas. El trmino competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de hacer con saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se encuentran las tendencias de simplificacin, cuando se dice que debe saber y saber ensear y de falta de jerarquizacin cuando se presentan extensos enunciados de cualidades y conocimientos que deberan poseer. Es necesario encontrar una posicin intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero tambin focalizar la atencin y jerarquizar las condiciones que se pretendan. (Bar, 1999) Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con la resolucin de los problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina pedaggico didctico y poltico institucional, vinculadas con desafos ms estructurales, denominadas productiva e interactiva y vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su prctica profesional, denominada especificadora. Las competencias pedaggico - didcticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela. Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de nios y jvenes; las interactivas estn destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperacin entre diferentes. Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas. 29

Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems, deben saber:

Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que requieren dicho saber. Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles. Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn una intencin y por actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas:

Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores. Slida formacin pedaggica y acadmica. Autonoma personal y profesional. Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales. Capacidad de innovacin y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin solidaria en la realidad. (Bar, 1999) Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples, de atender a los valores. La forma en que conocemos y cunto y cmo aprendemos sin lugar a dudas est cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Ser necesario entonces, disear planes abarcativos para la formacin de competencias a travs de: programas de capacitacin y perfeccionamiento adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y personales; programas de descentralizacin con mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos 30

tanto profesionales como salariales para motivar un buen desempeo laboral, vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento pblico al desempeo. Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir. IV.- Estrategias para la formacin del perfil El desafo de transformar al profesor en un profesional y modificar sustancialmente las formas de impartir enseanza se presenta como una imperiosa necesidad. Profesionalizacin y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formacin y capacitacin de los docentes. Para la profesionalizacin del perfil de los docentes hay que tener en cuenta requisitos vinculados con aspectos acadmicos y las condiciones de trabajo. Entre los requisitos acadmicos, es importante la incidencia de la formacin inicial, la capacitacin y el perfeccionamiento, la formacin de formadores, la elaboracin y aplicacin de estndares de calidad y la evaluacin externa de las instituciones. Segn Bar (1999) algunos de los requisitos a considerar en a formacin docente son: 1.- Requisitos acadmicos a) La formacin docente inicial Compartimos la opinin de Tedesco cuando afirma que: Todos los programas de formacin de maestros ya sea inicial o permanente, tratan de introducir cambios en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas con el fin de cambiar el modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los principios estructuradores del oficio (1998). Segn Bar (1999) la formacin continua comprende diferentes instancias como:

formacin inicial perfeccionamiento docente en actividad capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales. capacitacin pedaggica de graduados no docentes.

Para poner en prctica estas instancias de formacin continua, se deben reformular las funciones de los institutos responsables de la formacin docente, determinando tres fundamentales: la formacin inicial, la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente y la promocin e investigacin y desarrollo; lo que implica disear una nueva organizacin institucional para viabilizar su concrecin.

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Por formacin inicial se entiende la primera instancia de preparacin para la tarea en la cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la prctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo. Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares, metodolgicos e institucionales. Comprende una revisin crtica de los problemas que presentan las prcticas pedaggicas y apunta, a travs de su anlisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir herramientas para generar procesos de transformacin. La capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la instancia de capacitacin para aquellos roles y funciones diferentes de los de la graduacin inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y la capacitacin pedaggica de graduados no docentes es la formacin pedaggica dirigida a profesionales no docentes y tcnicos superiores que estn en actividad o se incorporen a la docencia. La investigacin, aborda la produccin de conocimientos y el relevamiento de informacin cuanti - cualitativa que permite direccionar las acciones de formacin y capacitacin. Posibilita adems, recoger, sistematizar, evaluar y difundir prcticas innovadoras de docentes y la circulacin de conocimientos significativos. La prctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas curriculares. Esta seleccin permite partir desde la mirada micro, teniendo en cuenta lo que ocurre en las aulas, con la participacin de los sujetos que en ella interactan. Esto contribuye a integrar las teoras y los conocimientos disciplinarios con las reflexiones sobre la prctica. Se reconoce el valor de reflexionar sobre la prctica mediante diferentes estrategias, pero debiera considerarse que cuando no se trabaja en equipos articulados y en instituciones que valorizan estas prcticas, las mismas se vacan de contenido. b.- Capacitacin y perfeccionamiento Concebir a la capacitacin docente como un proceso continuo implica entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y supervisores. La permanente actualizacin acadmica permite al docente prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno social, recrear o producir mtodos o tcnicas adecuadas. Segn Gabriel O. Achinelli (1998) "el trabajo con grupos de capacitadores, requiere tener en cuenta los siguientes momento:

partir de lo que los educadores saben, viven y sienten, desarrollar un proceso de reflexin y conceptualizacin sobre esas prcticas y proponerse siempre regresar a la prctica para transformarla y mejorarla y resolverla". 32

La formacin y el perfeccionamiento docente permiten:

fortalecer los centros de formacin elevando el nivel de sus formadores; aprovechar las capacidades de los institutos superiores para perfeccionarse; establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las innovaciones en diferentes reas; facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes; analizar las necesidades pedaggicas de cada escuela ; reflexionar sobre su prctica y procesar informaciones de su entorno; estimular la participacin de todos los niveles de conduccin para definir el perfil profesional de los futuros docentes; la evaluacin de las instituciones de formacin.

La tendencia actual de capacitacin est focalizada en el desarrollo de cursos, preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios significativos en las prcticas docentes o las instituciones. La capacitacin a distancia slo se realiza en pequea escala y presenta dificultades en la constitucin de equipos profesionales con excelencia acadmica para la elaboracin y produccin de materiales. Si bien presentan un elevado costo en el inicio de las acciones, se amortigua con el correr del tiempo, teniendo en cuenta la gran cantidad de docentes que cubren. Esta alternativa es muy valiosa para los docentes de las zonas rurales quienes presentan serias dificultades para el traslado a las zonas urbanas durante los perodos de clases. Segn Bar (1999) el perfeccionamiento docente debe ofrecer oportunidades flexibles y dinmicas para estimular:

el acceso de todos los docentes, asociado a un sistema de incentivos y ubicado en lugares cercanos la articulacin con la prctica cotidiana de modo que la resolucin creativa de los problemas diarios se constituya en un eje fundamental; la reflexin sobre la funcin docente como exigencia de carcter profesional; la recreacin de prcticas pedaggicas; la implementacin de diferentes modalidades vinculadas a la nueva funcin de la escuela : talleres de educadores organizados por escuelas, red de docentes por disciplinas, por aos, por ciclos, por grupos de escuelas, combinando programas presenciales con educacin a distancia, asesoras o tutoras de apoyo profesional, pasantas o visitas a establecimientos que aplican nuevas metodologas, entre otras.

Todo proceso de formacin permanente deber estar orientado a promover en los asistentes determinados perfiles profesionales vinculados con la autonoma profesional y la creatividad La tendencia en los programas de capacitacin y perfeccionamiento es que se realicen en la propia escuela, por grupos de docentes por grados o por reas disciplinares o por grupos de escuelas que presentan las mismas problemticas o debilidades. 33

Compartimos con Clarilza Sousa (1998) cuando afirma Se juzga que el locus de la formacin continuada debe ser la propia escuela, es decir transferir la universidad y las dems agencias formadoras hacia la escuela, para propiciar el proceso de accin y creacin colectiva de la identidad escolar... Partiendo de los problemas vividos, y llevando al profesor a ahondar el estudio para que l mismo construyera proyectos de superacin, se garantizara una mayor profundizacin terica y cambios ms expresivos de la prctica educativa.

2.3 - Tpicos especficos: a- El tiempo y las modalidades de enseanza en la educacin superior: Segn de Miguel (2005) la primera cuestin a plantear a la hora de establecer la metodologa sobe el proceso de enseanza-aprendizaje es establecer las distintas modalidades de enseanza que se van a tener en cuenta a la hora de impartir una materia para que los alumnos adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremos como modalidades de enseanza al conjunto de actividades a realizar por los alumnos, de una forma secuencializada, a lo largo de un curso y/o asignatura, haciendo hincapi en las tcnicas, recursos y tiempos que necesitarn para su ejecucin. Lgicamente diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos y tiempos de trabajos distintos para profesores y alumnos y exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas tambin diferentes. La prctica ms habitual y caracterstica en la enseanza universitaria es la clase terica, estrategia que, por s sola, no es muy recomendable para el fomento de aprendizaje autnomo de los alumnos. Por ello es importante que al elaborar el diseo de la metodologa de trabajo, adems de los contenidos de las asignaturas, precisemos las modalidades de enseanza que vamos a utilizar para organizar la trayectoria curricular y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Al menos, deberemos especificar aquellas actividades que son ms habituales en la enseanza superior y que tienen que ver con las siguientes modalidades presenciales y no presenciales. Entendemos por actividades presenciales aquellas que reclaman la intervencin directa de profesores y alumnos como son las clases tericas, los seminarios, las clases prcticas, las prcticas externas y las tutoras. Se consideran como modalidades no presenciales las actividades que los alumnos pueden realizar libremente bien de forma individual o mediante trabajo en grupo. Frente a una concepcin de la enseanza que centra la mayor parte de las actividades sobre las clases tericas, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) pretende impulsar un enfoque ms plural dando un mayor peso a las otras modalidades presenciales y potenciando especialmente las no presenciales con el fin de que el sujeto tenga ms oportunidades de ser el mismo el protagonista en la bsqueda del conocimiento.

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Ello conlleva una primera decisin que resulta clave para el cambio metodolgico: distribuir los crditos de un asignatura en horas presenciales y no presenciales y, a su vez, el total de cada una de ellas segn las modalidades organizativas descritas anteriormente. Ello nos permitir planificar el trabajo a realizar en funcin de los tiempos disponibles y estimar la carga que de los estudiantes para cada materia y cada curso. A continuacin el profesor de Miguel nos presenta un cuadro esquemtico con el que podemos manejar nuestro tiempo de docencia bajo diversas metodologas de aula.

PRESENCIAL

NO PRESENCIAL

Qu tiempo Horas dedico a cada una? Clases tericas Seminarios/talleres Clases prcticas/laboratorio s Prcticas externas Tutoras Trabajo en equipo Trabajo individual

Por ello, una vez establecida la distribucin de la carga de trabajo del alumno procede efectuar una segunda decisin: determinar la metodologa de trabajo a utilizar en la ejecucin de cada una de estas modalidades especificando las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Los procesos de enseanza en la universidad pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizndolos con diferentes metodologas para desarrollar la actividad acadmica. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos para su ejecucin. As, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecucin de proyectos, trabajo cooperativo (a esto nos referiremos en pginas posteriores). La utilizacin de uno u otro mtodo depender del tipo de competencias a desarrollar, las caractersticas del grupo, del tiempo de trabajo asignado y del escenario donde vamos a realizar la actividad. Ahora bien, independientemente de la opcin metodolgica o procedimiento concreto que se elija para desarrollar la actividad en cada una de las modalidades sealadas lo que es imprescindible es especificar cules van a ser las tareas a realizar por el profesor y los alumnos antes, durante y despus de la ejecucin de cada una de ellas. La nica forma de lograr que el alumno sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje es que participe activamente en la organizacin y gestin de la propia actividad, es decir su propio proceso de aprendizaje. De ah que sea muy importante sealar el tipo de actividades, tareas y tiempo demandado que conlleva cada una de las modalidades a fin de que los alumnos tengan elementos de referencia a la hora que planifica el trabajo que deben realizar de forma autnoma.

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A ttulo de ejemplo presentamos una especificacin de las tareas a realizar por profesores y alumnos en relacin con una clase terica y que tambin debe elaborarse para las otras modalidades de enseanza considerando el factor tiempo. Temporalizacin
Antes de impartir una clase conocimientos actividades previas actividades de clase

Tareas del Profesor

Tareas del alumno

- Repasar - Realizar - Preparar

- Seleccin de contenidos Preparar la exposicin

- Decidir estrategias a utilizar - Planificar actividades

En sntesis, la gestin del tiempo, propia de la gestin pedaggica significa organizar de forma equilibrada el tiempo de trabajo del estudiante y del propio profesor, en coherencia con las prioridades y estimaciones planificadas, y respondiendo eficientemente a las necesidades del proceso de aprendizaje. El tiempo la carga docente y los crditos universitarios:

Uno de los aspectos ms destacables de la nueva orientacin de la enseanza afecta, justamente, a la distribucin de la carga de trabajo que constituyen el conjunto de actividades a desarrollar (por el alumnado: student workload) en el periodo de trabajo atribuido a la materia. La operativa a desarrollar en esta distribucin est todava en fase de estudios piloto. Las distintas universidades y centros estn empleando mtodos que difieren en algunos puntos aunque todos mantienen una estructura bastante homognea. En todo caso, lo interesante de las iniciativas puestas en marcha es que permiten experimentar y ajustas los procesos y las estimaciones. Zabalza (2005) define los siguientes pasos: 1) Determinar el peso global de trabajo de nuestra materia (student workload) en el Plan de Estudios. En el procedimiento ms sencillo, podemos calcular ese peso multiplicando el nmero actual de crditos LRU (que equivalan a diez horas de docencia) por 25 (que reflejan las horas estimadas de trabajo del alumno por cada crdito). Probablemente este peso deber variar en las prximas configuraciones de los Planes de Estudios si se toma en cuenta el grado de dificultad propia e intrnseca a cada materia. El sentido comn nos dice que, ciertamente, hay materias ms difciles que otras. Pero as y todo no es un clculo fcil de hacer ni est exento de subjetividad pues cualquier profesor puede convertir su materia, por fcil que sea en principio, en un autntico hueso. En todo caso, parece justificado evitar contabilizar todas las materias utilizando el mismo rasero. En algunos casos el nmero de horas por crdito puede verse afectado por ciertas modificaciones segn que los crditos sean tericos o prcticos, troncales u optativos.

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En todo caso, de haber variaciones stas deben ser establecidas por la Universidad o la Facultad correspondiente. En ningn caso pueden depender de la discrecionalidad del profesorado ni de las presiones de los Departamentos porque al final lo que hay que respetar necesariamente es el nmero total de horas que los alumnos van a tener que dedicar al estudio: una carga anual de 1600 horas (40 semanas a 40 horas semanales) distribuidas en 60 crditos ECTS (1,5 crditos por semana). As que si unas materias aumentan el nmero de horas de trabajo del alumno, otras debern disminuirlo. 2) Identificar el conjunto de actividades a desarrollar por nuestros estudiantes en nuestra materia a lo largo del curso. Por ejemplo, pensemos en una materia en la que los alumnos reciben clases tericas, realizan un par de debates en clase, deben hacer un trabajo individual y otro en grupo, tienen prcticas (de aula o laboratorio), su horario de tutora y dos exmenes. 3) Estimar el factor de presencialidad / trabajo autnomo que requieren las actividades mencionadas. Todas esas actividades requieren de un tiempo presencial de los estudiantes y un tiempo de trabajo por su cuenta (para poder estudiar, para preparar los debates, para realizar los trabajos encomendados, etc.) El tiempo no presencial requerido para cada una de las actividades puede variar en funcin del tipo de trabajo de que se trate. Por eso establecemos un factor o ndice de relacin entre tiempo presencial (tiempo que han de estar con nosotros) y trabajo autnomo de los estudiantes. Poco a poco deberamos ir teniendo datos objetivos y contrastados sobre tales factores aplicados a cada una de las actividades, De momento debemos valernos de estimaciones aproximadas basadas en nuestra experiencia docente. El criterio que se est aplicando de una manera ms general, al menos en lo que se refiere a las clases tericas (en algunas especialidades, como Matemticas, ya cuentas con datos fehacientes que apoyan esta determinacin del factor) es el factor 1,5 (esto es, estimar que un estudiante precisa de 1,5 horas de trabajo personal por cada hora de clase terica que recibe). Esa estimacin puede ser aceptable para las clases tericas, pero en el resto de las actividades deberemos aplicar aquel factor que resulte apropiado al actividad de que se trate (por ejemplo, si dedicamos una hora presencial a explicar el tipo de trabajo que deben realizar los alumnos, hemos de pensar en aplicar un factor 10 15 a la hora de estimar las horas que les llevar hacer dicho trabajo). Sirva como posible ejemplo de transformacin de los crditos LRU (1 crdito = 10 horas de clase del profesor) en crditos ECTS (1 crdito = 25 horas de trabajo del alumno): Materia de 6 crditos ECTs (6x25=150 h. de carga de trabajo para el alumno)
Actividades y/o productos Clases tericas Seminarios (2 grupos) Horas presenciales 25 10 Factor Horas trabajo autnomo Total

1,5 1,5

37,5 15

62,5 25 37

Debates Trabajos (individuales o en grupo) Prcticas (de aula o laboratorio) + Memoria Tutora Exmenes Total

4 2

3 10

12 20

16 22

1,5

7,5

12,5

2 3 51

0,5 2

1 6 99

3 9 150

Un aspecto importante que este tipo de cuadro deja sin resolver es el de la dedicacin del profesor. Si las cosas fueran como aparecen en la tabla, ese profesor que en la contabilidad LRU tendra 60 horas de docencia presencial (o cuando menos el 70% de esa cantidad, es decir 42 en aquellas universidades que han aplicado la reduccin del 30% que permite la Ley para facilitar el estudio de los alumnos), tendra slo 46 horas (25 horas de clases magistrales; 20 de seminario con los dos grupos; 4 de debates, 2 de explicacin de los trabajos y 5 de prcticas). Seguramente, le aumentaran las horas de tutora (por encima de las 6 horas semanales adscritas) puesto que las tutoras obligatorias de los alumnos le consumiran ms tiempo. De todas maneras, un sistema que implica una mayor atencin al proceso de aprendizaje de los alumnos va a exigir otro sistema de contabilizacin del trabajo de los docentes puesto que stos han de estar ms pendientes de supervisar las aportaciones individuales o de grupo. Tambin para el alumno supone una variacin de la presencialidad a favor del trabajo autnomo. De las 60 horas de presencialidad terica que tendra en el viajo sistema (que algunas universidades ya haban reducido en un 30% por lo que le quedaran en 42) va a tener ahora 47 horas de presencialidad (si no contamos las tutoras y los exmenes que antes tampoco se contaban). b- Las competencias genricas: Las competencias genricas son aquellas que pueden generarse en cualquier titulacin y que son consideras importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstraccin, anlisis, sntesis, etc que son comunes a casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformacin, donde las demandas se estn reformulando constantemente, estas competencias genricas se vuelven muy importantes. Las competencias genricas que conformarn el perfil del egresado de cualquier centro de estudio deben describir, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social.

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Por lo tanto, las competencias genricas son aquellas que todos los estudiantes y egresados deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias Principales caractersticas de las competencias genricas Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. En este sentido muchas universidades anglosajonas han desarrollado el concepto de Key skills, o competencias clave para el desarrollo de la persona y del futuro profesional con xito en su vida. Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas como Key skills" son las siguientes: Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos. Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos).

Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma de pensamiento y capacidad para reflexionar, con el fin de generar una forma de pensar propia. Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y sentido comn. Entre ellas se incluyen: El pensamiento crtico y reflexivo. La utilizacin de las TIC El trabajo en grupos heterogneos. 39

Otros expertos aaden: La orientacin al aprendizaje La comunicacin La aplicacin del pensamiento matemtico La resolucin de problemas. Estas vienen a ser las Key skills, cuyo desarrollo incluyen buena parte de currcula universitarios anglosajones (University Collage of London, Middle Tenesse State University, University of Central Lacashire, Toronto University, etc.). Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

Un ejemplo de procedimiento para seleccionar las competencias lo tenemos en la universidad de Deusto. En esta universidad se recomienda seleccionar las competencias de acuerdo con determinados criterios: 1. Las competencias genricas son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democrticos. 2. Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual. 3. Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad individual y social. 4. Las competencias genricas son integradoras de las capacidades humanas. 5. Las competencias desarrollan la autonoma de las personas. 6. Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje. Tipos de competencias genricas: Instrumentales: Son capacidades cognitivas, metodolgicas, tcnicas y lingsticas. Se consideran necesarias para la comprensin, la construccin, el manejo, el uso crtico y ajustado a las particularidades de las diferentes prcticas profesionales, de los mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos profesionales. Por tanto, estas competencias constituyen las capacidades y la formacin del licenciado. Interpersonales: Estas competencias se relacionan con las habilidades de relacin social e integracin en distintos colectivos, as como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos especficos y multidisciplinares (Interaccin social y cooperacin). Sistmicas: Son capacidades y habilidades relativas a todos los sistemas (combinacin de entendimiento, sensibilidad y conocimiento; necesaria la previa adquisicin de competencias instrumentales e interpersonales.). En general, hacen referencia a las cualidades individuales, as como la motivacin a la hora de trabajar.

En sntesis:
Considerando los planteamientos antes sealados y desde el punto de vista de su contenido, las competencias genricas deben tener las siguientes caractersticas: 40

Formar capacidades que, en su vinculacin con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado. Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitindole potenciar su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social. Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la vida ciudadana, acadmica y profesional. Transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y campos profesionales. Importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su ocupacin o trayectoria futura de vida.

c- Las Tics y su justificacin en polticas educativas Segn Astete (2009) se identifican cuatro grandes razones para justificar la inversin en el desarrollo de polticas para la inclusin educativa de TIC: Promueve el desarrollo econmico: estudiantes competentes en el manejo de las TIC estarn mejor preparados para resolver problemas complejos y constituirn una fuerza de trabajo o capital humano mejor preparado en el contexto de una economa del conocimiento. Singapur y Jordania son ejemplos de una focalizacin de los planes bajo esta premisa. Promueve el desarrollo social: El uso de TIC en educacin responde tambin a objetivos sociales, relacionados con el conocimiento compartido y el intercambio cultural, as como la promocin de la participacin democrtica y servicios gubernamentales ms ampliamente disponibles. La poltica educacional de la Unin Europea, especialmente en Finlandia, ha apostado por esta lnea. Se destaca como Chile ha usado su poltica de TIC en educacin para paliar en parte las inequidades sociales en el pas, logrndose resultados especialmente positivos en los sectores rurales, en los cuales se realiz un trabajo focalizado para proveer conectividad a internet. Impulsa avances en la reforma educacional: La inclusin de TIC en las reformas educativas, impulsa metodologas activas y centradas en la resolucin de problemas y el trabajo colaborativo, siendo una forma de potenciar las denominadas habilidades del siglo 21. Australia ha emprendido un trabajo en esta lnea. Facilita la gestin educacional: Las TIC pueden convertirse en una poderosa herramienta al servicio de la gestin escolar, a travs de herramientas para la contabilidad y la administracin de informacin de una forma ms eficiente. Estados Unidos y Malasia son dos ejemplos de pases con polticas centradas en tal objetivo. Integracin de las Tics Uno de los factores clave en la integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en las prcticas pedaggicas, es la formacin de los 41

docentes, aspecto que comienza con la formacin inicial y se extiende a travs de la formacin continua. El impacto de las TIC, en la sociedad en general y en la educacin en particular, genera la necesidad de contar con orientaciones para definir el perfil que debera adquirir un profesor en su proceso de formacin inicial en relacin al manejo de TIC. Existen diversas propuestas de estndares TIC para la formacin docente en el mundo; sin embargo, Chile, a pesar de contar con un proyecto nacional en informtica educativa como Enlaces, no posee sus estndares. EL CONCEPTO DE ESTNDARES TIC El uso de estndares de desempeo es una condicin importante para que las instituciones formadoras de docentes velen por el cumplimiento de lo esperado de su misin y respondan a las expectativas que la sociedad pone sobre ellas. Es tambin una condicin necesaria para que el Estado, como responsable de la educacin, asegure que las instituciones educadoras y sus acadmicos desarrollen en la mejor forma posible sus tareas de formacin de profesores. De esta manera, se puede valorar el estndar como un principio que ayuda al mejoramiento de la calidad. Tambin lo podemos encontrar en otras definiciones, donde se establece como una medida deseada social y funcionalmente, para lo cual requiere de especificaciones que describen el nivel deseado (Husen & Tuijnman, 1994) o el tipo de conocimientos y destrezas que se esperan sean aprendidas (Thomas, 1994). Desde el rea especfica de tecnologas de informacin y comunicacin aplicadas a la educacin, tambin es posible encontrar algunas aproximaciones al concepto de estndar TIC. Entre stas, podemos destacar la definicin que realiza la International Technology Education Associations Technology for All Americans Project (ITEA-TfAAP), que describe al estndar como una declaracin escrita donde se establece qu es lo que se valora para juzgar la calidad de algo que se hace (ITEA, 2003; Dugger, 2005), agregando la relacin que existe entre estndar y la descripcin de sentencias descriptivas y ejemplificadas (benchmarks) que ayudan a clarificar el sentido de un estndar (Dugger, 2005). En esta definicin surge una relacin directa entre el estndar y las competencias, siendo las segundas un conjunto de descripciones detalladas que conforman y dan estructura al primero, presente tambin en la definicin de estndar TIC propuesta en el reporte que evala la poltica europea en el desarrollo de competencias TIC en docentes (EUN, 2005). Dos elementos adicionales se encuentran en la propuesta que realiza la International Society for Technology in Education (ISTE) que, a travs de su National Educational Technology Standards2 establece, en primer lugar, la diferenciacin de perfiles de usuario respecto de un mismo estndar, lo que conlleva precisar graduaciones en la medicin de su logro en estudiantes, profesores o administradores educacionales. En segundo lugar, propone diferenciar estndares de acuerdo al rea de conocimiento donde se deseen aplicar. Considerando lo anteriormente descrito, se define el concepto de estndar TIC para la educacin como el conjunto de normas o criterios acordados que establece una meta que debe ser alcanzada para asegurar la calidad de las actividades que se realicen a travs del uso de las TIC en el contexto educativo. Este concepto debe cumplir con al menos cuatro caractersticas: 42

 ser producto del consenso, formalizarse en un documento escrito, ser usado en forma voluntaria y definir con claridad el perfil de usuario al que se dirige. Estas caractersticas se deben incorporar en una descripcin de los conocimientos, actitudes y capacidades que, si bien se expresan en forma concreta en cada contexto, traducen a su vez el consenso respecto de lo que es desempeo de calidad. Tales descriptores deben proporcionar indicadores que permitan valorar el grado de desarrollo de las competencias especficas y genricas. Por lo anterior, esta definicin de estndares apoyar, adems, las decisiones del diseo e implementacin de programas de formacin y actualizacin docente para adquirir dichas competencias. El modelo de estndares TIC para la formacin docente realizado en el marco de un estudio desarrollado el Centro de Educacin y Tecnologa del Ministerio de Educacin, Enlaces, se construye a partir de: a) una revisin bibliogrfica de estndares TIC en la formacin docente a nivel internacional, considerando las experiencias estadounidense, europea, latinoamericana y australiana; b) la aproximacin a unos estndares, propiciado por la actividad de formacin permanente de docentes impulsada en Chile por la Red Enlaces en los ltimos 13 aos;

c) el anlisis de algunos programas de estudios de los itinerarios para la formacin de docentes de algunas universidades del pas, y d) la validacin de los estndares por parte de una mesa de expertos. Estos elementos se complementan con requerimientos que la sociedad de la informacin y el propio sistema educativo plantean a las instituciones de educacin superior respecto a la incorporacin de las TIC en la formacin de los futuros docentes. LA NECESIDAD DE ESTNDARES TIC PARA LA FORMACIN DOCENTE. Los diversos aspectos relacionados con el uso de las TIC en educacin y su relacin con la prctica y formacin docente, dan cuenta de la necesidad de contar con estndares TIC que permitan orientar su insercin en los programas de formacin inicial de docentes. De esta forma, los futuros docentes se integrarn al sistema educativo con una experiencia de formacin para abordar modelos de empleo de las TIC, para apoyar los procesos de enseanza, utilizar sus ventajas para el desarrollo de capacidades superiores y los aprendizajes esperados y para potenciar la inclusin de los estudiantes en la sociedad y cultura informtica. A continuacin, se detallan necesidades a abordar. El potencial de las tecnologas digitales. Existe un convencimiento, socialmente reconocido, de la necesidad de utilizar las TIC para apoyar los procesos de enseanza aprendizaje, lo que exige a las instancias responsables de formar docentes hacerse cargo del tema, dado que estos escenarios 43

representan nuevos desafos que la educacin debe abordar y para los cuales los docentes en formacin deberan estar preparados. La insercin de las TIC en los contextos educativos puede reportar beneficios para el sistema educativo en su conjunto: alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el caso de los docentes, las tecnologas ponen a su disposicin diversos recursos digitales: software, documentos, pgina web, etc.; facilitan la participacin en redes de docentes y apoyan el trabajo de proyectos en forma colaborativa con otros centros educativos (Collins, 1998; Ha- rasim et.al., 2000; Hepp, 2003; Duarte & Van den Brink, 2003; Monereo, 2005). La era digital: Los profesores que hoy se forman, desde sus prcticas tempranas se encuentran con alumnos que pertenecen a una nueva generacin. Tapsscot (1998) la denomina Net-Generation y dentro de sus principales caractersticas, se mencionan las siguientes como sus principales: a) los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de estas tecnologas y tienen ms fcil acceso a datos, informacin y conocimientos que circulan en la red; b) viven en una cultura de la interaccin y su paradigma comunicacional se basa ms en la interactividad, al usar un medio instantneo y personalizable como Internet, lo que implica, por ejemplo, una serie de cambios en el uso y comprensin de los cdigos de comunicacin (Sninder, 2004). Para esta generacin, la informacin y el aprendizaje ya no estn limitados a los muros de la escuela, ni son aquellos ofrecidos por el profesor de forma exclusiva. Por lo anterior y considerando que en s mismos constituyen mediaciones para el aprendizaje, urge incorporar en los programas de formacin inicial docente aspectos del conocimiento de las TIC relacionados con su utilidad en los procesos de aprendizaje y manejo de la informacin, que preparen a los docentes para potencialidades que ofrecen las TIC y los que se avizoran a corto, mediano y largo plazo (Gros y Silva, 2005) en el campo educativo. La relacin entre docentes y tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: La insercin de las TIC en educacin plantea nuevos escenarios que requieren una revisin profunda de ciertas prcticas pedaggicas. En efecto, la modalidad de enseanza, las metodologas, la forma de acceder y adquirir conocimientos, los recursos utilizados, entre otros aspectos, son afectadas por estas tecnologas. En relacin con estos aspectos, UNESCO seala que para aprovechar de manera efectiva en la educacin el poder las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, deben cumplirse las siguientes condiciones esenciales: a) los alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologas digitales y a Internet en las salas de clases e instituciones de formacin y capacitacin docente; b) los alumnos y docentes deben tener a su disposicin contenidos educativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural;

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c) los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles acadmicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales. (UNESCO, 2004). La Incorporacin de TIC en la Formacin inicial docente en Chile: El desarrollo profesional que implica incorporar las TIC en la enseanza y el aprendizaje no debe verse como una nica inyeccin de capacitacin, sino como un proceso continuo de actualizacin de conocimientos y habilidades, para lo cual la definicin de estndares otorga orientaciones a los docentes para el uso adecuado de las nuevas herramientas para crear ambientes de aprendizaje ricos en actividades de aprendizaje, posibilidades de acceso al conocimiento y de valor atractivo. En Chile no ha existido un modelo que permita determinar competencias y habilidades para profesores de su sistema educativo en lo referente al uso de TIC, y las universidades desarrollan la formacin en esta rea para introducir herramientas y programas de computacin, para nivelar conocimientos de los estudiantes de pedagogas, siendo los esfuerzos incipientes (Avalos, 2002). Sin embargo, la demanda de una formacin en estos dominios aparece cada vez ms fundamental: la complejidad de la funcin docente requiere una de slida formacin terica, pedaggica y didctica, a las cuales debe vincularse la adquisicin de habilidades para el manejo y uso de las TIC (Cabero, 2004; Foster, 2005). As lo han entendido varios pases, donde las destrezas relacionadas con las TIC forman parte obligatoria de la formacin del profesorado. En general, se recomienda dedicar menos tiempo a la enseanza de las herramientas bsicas que los estudiantes ya conocen, y ms a profundizar en las diferentes potencialidades pedaggicas de las TIC en general y en la didctica de las especialidades en particular. LOS ESTNDARES TIC. Diferentes instituciones ligadas a la innovacin tecnolgica han elaborado y difundido varias propuestas de estndares que, junto a administraciones educacionales de carcter nacional e internacional, han organizado aquellos conocimientos y destrezas que docentes y estudiantes deben ser capaces de dominar en lo referido a las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. La revisin de diversas propuestas en la materia ha permitido conocer los distintos estndares existentes en la literatura, especialmente estndares de Estados Unidos, Europa y Latinoamrica. La tabla siguiente resume las caractersticas relevantes del conjunto de estndares analizados (Silva et. al. 2006). Cuadro: Estndares internacionales TIC para la formacin docente. OBJETIVO ISTE International Dota al docente de Society Technology referencias para la Education creacin de ambientes ms interactivos de aprendizaje. ENFOQUE Integrador de aquellas destrezas tcnicas y pedaggicas, organizados en un itinerario que incluye una formacin escolar y finaliza con una 45

QTS Standards for the award of Qualified Teacher Status (Reino Unido)

Establecido como parte de un currculum nacional para la FID en el Reino Unido, se centra en la articulacin con reas curriculares como el ingls, matemticas, ciencias y aprendizaje propio de las TIC. EUROPEAN Busca acreditar PEDAGOGICAL ICT pedaggicamente, el (Comunidad Europea) nivel de los docentes y el uso de las TIC, con miras a contribuir a una mejora en las prcticas docentes.

formacin a lo largo de la vida. Se organizan en torno a tres ejes temticos que implican conocer, ensear y reflexionar sobre la prctica profesional.

Integra una perspectiva operativa y una pedaggica, para lo cual se basa en el desarrollo y adaptacin de propuestas contextualizadas en el aula. Su modalidad de trabajo est organizada en mdulos obligatorios y opcionales de carcter virtual. INSA (Colombia) Mejora la formacin Articula objetivos continua de docentes curriculares con aquellos desde la propia prctica operativos, en torno a docente, facilitando la desempeos ms orientacin para centrados en lo cognitivo propuestas de y su concrecin en innovacin con TIC. actividades con alumnos. AUSTRALIA Estndar que busca Considera categoras establecer que tipo de operativas y destrezas y habilidades pedaggicas, debe poseer un docente, desglosadas mediante al ingresar al sistema habilidades de uso y de educativo. toma de decisiones en un contexto formador. Fuente: Tomado desde Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente Mineduc 2006. Los estndares revisados recogen aspectos en torno a 6 dimensiones de competencias: 1. manejo y uso propiamente operativo de hardware y software, la que en algunos casos (ISTE) viene articulada con la formacin previa a la universidad; 2. diseo de ambientes de aprendizaje entendida como la habilidad y/o destreza para organizar entornos de enseanza y aprendizaje con uso de tecnologa; 3. vinculacin TIC con el currculum, donde se da importancia a realizar un proceso de aprendizaje desde las necesidades de los sectores curriculares (norma curricular) que permita contextualizar los aprendizajes; 46

4. evaluacin de recursos y aprendizaje, centrada en las habilidades para evaluar tcnica y crticamente el impacto del uso de ciertos recursos y organizacin de entornos de aprendizaje; 5. mejoramiento profesional, entendido como aquellas habilidades y destrezas que permiten a los docentes dar continuidad a lo largo de la vida a procesos de aprendizaje de /con TIC y 6. tica y valores, orientada a contenidos legales y uso tico de recursos. LA FORMACIN ACTUAL DEL PROFESORADO CHILENO EN TIC. Los antecedentes considerados para caracterizar los estndares de formacin inicial en TIC se recogen de dos fuentes: la propuesta de capacitacin de Enlaces y los planes y programas de carreras de pedagoga, que mencionan la informtica educativa como una lnea de formacin. En este mbito, en 19 planes de estudio de 8 Universidades, se observa la presencia de la informtica educativa en los siguientes contextos de desarrollo curricular: a) asignaturas especficas dentro de la malla curricular; b) elementos transversales en los cuales la tecnologa aparece como un recurso; c) perfiles del egresado que consideran los aspectos informticos. Los principales elementos recogidos de este anlisis son: 1) Elementos de los estndares de Enlaces. En sus programas de capacitacin, la Red Enlaces ha generado unos estndares que entregan valiosos elementos a considerar en las reas relacionadas con el uso instrumental de las TIC y su integracin en tareas con fines pedaggicos. Sin embargo, se detecta la necesidad de incorporar contenidos en las reas de aspectos ticos y legales y desarrollo profesional docente, en aquellos aspectos del componente del saber pedaggico que refuerza la prctica de uso de TIC, mediante la reflexin sobre los resultados de estos usos. 2) Escasa relevancia de la informtica educativa en la formacin inicial de docentes. Los antecedentes obtenidos respecto del nmero de crditos que aportan a una carrera de pedagoga los cursos de informtica educativa, las horas que le demandan al alumno, el nmero de actividades curriculares a realizar durante la formacin, entre otros factores, permiten determinar la escasa relevancia valorizacin que tiene esta rea en la formacin de docentes. 3) Necesidad de actualizar las mallas curriculares. En los programas de formacin inicial de docentes analizados, se aprecia un desequilibrio entre el conocimiento informtico y el uso pedaggico de las TIC y su incorporacin a la didctica propiamente tal. Por tanto, el desafo para la formacin es pasar de esta etapa general, de conocimiento de potenciales usos pedaggicos de las TIC, a una ms especfica, en la cual se provea a los futuros docentes de un manejo operativo de la tecnologa y de conocimientos, herramientas y reforzamiento de disposiciones para aprovechar al mximo las potencialidades de la tecnologa en contextos educativos. 47

Se identifica la necesidad de instalar en el currculum de formacin inicial de manera explcita aquellos temas que hoy estn ausentes y que dicen relacin con el desarrollo profesional docente con tecnologas, la gestin escolar y el reconocimiento de los aspectos ticos y legales asociados a las tecnologas. 4) Oportunidad en que se dictan los cursos que forman en informtica educativa. La mayor parte de los programas analizados se dictan entre el primer y cuarto semestre de las carreras. Para un mejor aprovechamiento de las temticas tratadas, es recomendable revisar su ubicacin, puesto que, de acuerdo con el desarrollo curricular que implica la inclusin de las TIC en la formacin inicial, deben disearse diversas actividades curriculares y formativas de manera relacionada con aquellas propias del saber de especialidad y de la pedagoga, de manera de asociar la integracin curricular de las TIC en los diversos campos disciplinarios de la formacin. 5) Necesidad de revisar las metodologas y prcticas evaluativas. La innovacin, como parte de los procesos formativos, permite introducir a los futuros docentes en las prcticas que se desean para la educacin y a centrarse en el proceso formativo, contribuyendo al desarrollo de la autonoma y el desarrollo de habilidades superiores. De lo anterior surge la necesidad de revisar las estrategias metodolgicas y de evaluacin utilizadas en los programas, de forma tal que propicien que el sujeto en formacin sea el productor de sus propios materiales, que cuente con oportunidades para poner en prctica sus resultados, que tenga opcin de reflexionar sobre su propio aprendizaje y trabajar de manera colaborativa. LA PROPUESTA DE ESTNDARES. La propuesta de estndares debe buscar dar respuesta a la necesidad del diseo e implementacin de unos estndares TIC para la formacin inicial docente, que definan un marco preciso y consensuado respecto de la preparacin de estos profesionales en diversos aspectos relacionados con la tecnologas, tomando en consideracin su uso instrumental, curricular y en general, su impacto en la sociedad. Se han tenido en consideracin los siguientes elementos para la construccin de estndares: a) definicin de un marco general que sirva de itinerario entre la formacin inicial docente y los primeros aos de ejercicio de la profesin docente; b) concepcin los estndares en un esquema integrador y transversal de los elementos operatorios y curriculares, que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas propias de la toma de decisin docente; c) organizacin de la enunciacin de los estndares en torno a dimensiones generales, criterios e indicadores, y potenciar su operacionalidad mediante mdulos de trabajo flexibles posibles de utilizar en forma vertical o transversal dentro de la formacin inicial de docentes, y d) consideracin de la vinculacin de los estndares con reas propias de la formacin inicial de docentes (FID), tales como el eje formativo de las prcticas, que potenciaran la contextualizacin de los aprendizajes TIC adquiridos. CAMBIOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y TIC

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Segn Salinas (2004) los cambios que se dan en las instituciones de educacin superior presentan cuatro manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la prctica, de gran inters para comprender el fenmeno, todas ellas interrelacionadas dentro de los procesos de innovacin: CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESOR Los cambios que se dan en la institucin, entre los que podemos destacar el impacto de las TIC, conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de la funcin que desempea en el sistema de enseanza-aprendizaje en el contexto de la educacin superior. Comience el planteamiento por una reflexin sobre este rol, o comience por la introduccin de las TIC en el proceso, habr que afrontar el binomio rol del profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la comunicacin mediada por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren y Collis (1993), habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual. Berge (1995) los categoriza en cuatro reas: pedaggica, social, organizacional o administrativa y tcnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen que ser desempeados por la misma persona. De hecho, raramente lo son. Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisin del conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construccin del propio conocimiento por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999; Prez y Garcas, 2002). Se trata de una visin de la enseanza en la que el alumno es el centro o foco de atencin y en la que el profesor juega, paradjicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseanza centrado en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, polticas y prcticas que pueden ampliar o disminuir la distancia de los alumnos distantes. El profesor acta primero como persona y despus como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitacin del aprendizaje antes que la transmisin de informacin. La institucin educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor debe pasar a actuar como gua de los alumnos, facilitndoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la plyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos ocupado de los requerimientos a los profesores en este mbito. Segn Salinas (2004) todo ello requiere, adems de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un proceso de formacin que conduzca a: Conocimiento y dominio del potencial de las tecnologas. Interaccin con la comunidad educativa y social en relacin con los desafos que conlleva la sociedad del conocimiento. Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad. Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional. CAMBIOS EN EL ROL DE ALUMNO 49

Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la informacin, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicacin mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rpidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se est aprendiendo ser relevante. Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva visin del usuario de la formacin. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, seleccin, utilizacin y organizacin de la informacin, de manera que el alumno vaya formndose como un maduro ciudadano de la sociedad de la informacin. El apoyo y la orientacin que recibir en cada situacin, as como la diferente disponibilidad tecnolgica, son elementos cruciales en la explotacin de las TIC para actividades de formacin en esta nueva situacin; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autnomamente una variedad de materiales. CAMBIOS METODOLGICOS Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educacin a distancia, pueden reacomodarse en la utilizacin de redes para la enseanza, dando lugar a una nueva configuracin formativa que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, ya sean presenciales o a distancia. Lo que frecuentemente se ha procurado es reproducir los modelos de enseanza-aprendizaje dominantes, y as encontramos muchos cursos y experiencias que se basan fundamentalmente en el modelo clsico de enseanza-aprendizaje. Las posibilidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos, y en algunos casos puede entenderse que sta sea la opcin adecuada (la oportuna combinacin de elementos tecnolgicos, pedaggicos y organizativos). (Salinas 2004). Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologas, sino que la utilizacin de las TIC en educacin abre nuevas perspectivas respecto a una enseanza mejor, apoyada en entornos en lnea cuyas estrategias son prcticas habituales en la enseanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual.
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As, por una parte, las decisiones ligadas al diseo de la enseanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institucin (si es presencial o a distancia, el tipo de certificacin que ofrece, cul es la relacin de la institucin con el profesorado, de qu espacios fsicos dispone, etc.); con el diseo de la enseanza en s (metodologa de enseanza, estrategias didcticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluacin); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema; y con el aprendizaje (motivacin, necesidades de formacin especficas, recursos y equipamiento disponibles). Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnologa en s implican la seleccin del sistema de comunicacin a travs del ordenador o de herramientas de comunicacin que resulten ms adecuadas para soportar el proceso de enseanza-aprendizaje. 50

Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnolgicos en cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la distribucin de los contenidos, el acceso a la informacin, la interaccin entre profesores y alumnos, la gestin del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc.

MODALIDADES Y MTODOS DE ENSEANZA: Segn el profesor Mario de Miguel (2005) las modalidades de enseanza seran aquellas las maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseanza, en tanto los mtodos de enseanza son aquellos que el profesor va a seleccionar para su ejecucin, dado que una modalidad se puede llevar a cabo con distintos procedimientos, por ejemplo un Seminario se puede desarrollar mediante un estudio de caso, la resolucin de un problema o a travs de un trabajo cooperativo entre el alumnado. De ah que adems, de las modalidades, debamos precisar los mtodos o procedimientos concretos que el profesor va a emplear para desarrollar su actividad docente. Cuando hablamos de mtodo en el mbito de la enseanza nos referimos a la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. El profesor De Miguel propone las siguientes modalidades y mtodos que sern revisados en este manual Modalidades de enseanza: - Clases tericas - Seminarios y talleres - Clases prcticas - Prcticas externas - Tutoras - Estudio y trabajo autnomo. Mtodos de enseanza: - Mtodo expositivo/conferencia - Estudio de casos - Aprendizaje basado en problemas - Aprendizaje orientado a proyectos - Aprendizaje cooperativo - Contrato de aprendizaje. 1- Modalidades de enseanza: 51

Clases tericas: Se conoce como clase terica a una modalidad organizativa en la que se utiliza fundamentalmente como estrategia didctica la exposicin verbal por parte del profesor de lo contenidos sobre la materia objeto de estudio. Aunque esta exposicin se puede realizar de diferentes formas y con diversos medios (pizarrn, tic, etc), la caracterstica esencial de esta modalidad de enseanza es su unidireccionalidad- hablar a los estudiantes- ya que tanto la seleccin de los contenidos a exponer como la forma de hacerlo constituyen una decisin del profesor. Esta caracterstica y las ventajas que ofrece desde el punto de vista organizativo ha determinado que esta modalidad sea la ms habitual en las aulas universitarias, ya que resulta relativamente cmoda tanto desde el punto de vista de la institucin como del profesorado dada la simplicidad de los recursos que se necesitan para su implementacin. Segn el profesor de Miguel (2005), la metodologa didctica ms utilizada para impartir clases tericas es la conocida como mtodo expositivo, centrado en la exposicin y/o leccin de los contenidos sobre un tema mediante la presentacin o explicacin por un profesor. De ah que habitualmente se suela denominar este tipo de metodologa como leccin magistral. Tal es el grado de identificacin entre esta modalidad organizativa de la enseanza y esta metodologa didctica que habitualmente se utilizan estos dos conceptos clases tericas y lecciones magistrales- como sinnimos. No obstante, queremos establecer algunas precisiones al respecto. De una parte, aunque la leccin, constituya la estrategia ms utilizada en las clases tericas no es la nica posible, ya que tambin cabe utilizar en este tipo de clases otras metodologas centradas en el estudio de casos o la resolucin de problemas. Por otra parte, al utilizar el trmino de leccin magistral, debemos entender que, en sentido estricto, esta denominacin slo debe ser aplicada a un tipo de leccin que imparte un profesor en ocasiones especiales. Finalmente, aunque la exposicin se considera una actividad que ejecuta el profesor, en ocasiones puede ser realizada por los alumnos u otras personas externas al grupo. En cuanto a recursos, las clases tericas siempre han sido acogidas por las instituciones acadmicas dada la simplicidad de medios que requieren para su ejecucin. No obstante, para su desarrollo, adems del uso del lenguaje oral, puede apoyarse opcionalmente sobre otros medios y recursos didcticos (escritos, visuales, audiovisuales, etc), as como en la participacin activa de los alumnos, con el fin de facilitar una mayor recepcin y comprensin de los mensajes que se pretenden trasmitir. En la actualidad, dadas las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin (TIC), se puede acceder a travs de estos medios tcnicos a materiales y escritos estructurados- incluso antes del desarrollo de las clases- que pueden agilizar el desarrollo de las mismas y facilitar el trabajo de los estudiantes. Organizacin y desarrollo de una clase terica Las intenciones o propsitos que se plantea el profesor lograr en una clase o leccin. Aunque habitualmente stos se formulan con carcter general para una materia o unidad didctica, es importante formular objetivos especficos para cada clase concreta con el fin de orientar el aprendizaje de los alumnos. 52

La exposicin que el profesor enva a sus alumnos. Mensajes que trasmite utilizando diversos tipos de lenguajes (verbal, no verbal, extraverbal, audiovisual, etc.) con el fin de que estos adquieran conocimientos, destrezas, competencias y actitudes que se propone alcanzar. De ah la importancia de los recursos que se utilizan y cmo se utilizan. Recepcin y registro de la informacin por el alumno. Respuesta de los alumnos a los mensajes del profesor activando mecanismos para atender, seleccionar y memorizar a corto, medio y largo plazo la informacin recibida en las clases. Respuesta del estudiante a los mensajes recibidos. Reacciones que se generan en cada alumno a partir de los mensajes emitidos por el profesor y que tienen que ver tanto con los procesos cognitivos activados como las actividades a desarrollar como consecuencia de la leccin impartida. Evaluacin de aprendizaje de los alumnos y de la actividad docente. Finalmente el profesor deber efectuar una evaluacin de los objetivos que pretenda alcanzar con la clase as como de la forma de ejecutar la misma. Esta evaluacin lgicamente deber tener consecuencias para las lecciones futuras.

Ventajas e inconvenientes de las clases tericas Segn el profesor de Miguel (2005), las clases tericas contribuyen a activar procesos mentales en los estudiantes que sern ms adecuados e intensos en la medida en que el profesor tenga en cuenta que su forma de ensear ejerce una funcin de modelado respecto a las estrategias de aprendizaje, que debern aplicar os alumnos. Si el profesor planifica e imparte sus enseanzas sin cuestionarse las estrategias cognitivas implicadas en cada aprendizaje difcilmente podr lograr que los estudiantes las activen de forma adecuada. En sentido, los profesores deben tener en cuenta en su planificacin las estrategias metodolgicas concretas a utilizar vinculadas a cada uno de los procesos mentales que pretende activar en el alumno para logar un aprendizaje eficaz. Teniendo en cuenta esta vinculacin entre procesos cognitivos y estrategias de enseanza, el profesorado deber decidir en cada caso el mtodo y procedimientos que va a utilizar para lograr los objetivos que se propone alcanzar en cada clase terica. No existe, por o tanto, un modelo tipo de clase terica dado que tcnicamente constituye una modalidad organizativa que se puede desarrollar con distintas metodologas y con recursos didcticos muy diversos. Las decisiones y actuaciones de profesorado en relacin con las clases tericas suelen ser muy cuestionadas por los alumnos no slo por potenciar escasamente el aprendizaje, sino tambin por utilizar en el desarrollo de las mismas una metodologa poco pedaggica. Entre las deficiencias que

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habitualmente se constatan en relacin con las clases tericas de Miguel nos seala las siguientes: Presentar los contenidos de forma poco estructurada y sin relacionarlos con los conocimientos previos. No destacar las ideas importantes y no hacer resmenes. Facilitar demasiada informacin, a mucha velocidad y con lenguaje tcnico. No hacer pausas para que el alumno pueda procesar la informacin, tomar apuntes y relacionar los temas. Cuidar poco la claridad de la exposicin y el uso de los recursos expresivos. Efectuar un mal uso de los recursos didcticos y audiovisuales. Estimular poco la atencin y participacin del alumnado. No proponer sugerencias y actividades complementarias para el trabajo personal del alumno.

Esta visin crtica sobre las clases tericas es generalmente compartida por alumnos y profesores aunque sus puntos de vista son diferentes. Mientras que los primeros se quejan de falta de inters y la situacin de pasividad implcita en la mayor parte de este tipo de clases, los segundos, presionados por la carga de los contenidos y el tiempo, a pesar de ser conscientes de las limitaciones de esta metodologa, no ven otra forma de transmitir informacin de manera ms rentable teniendo en cuenta el nmero de alumnos y los recursos disponibles en las instituciones universitarias. (De Miguel, 2005) Seminarios y Talleres: Se conoce genricamente como seminarios y talleres (workshop) al espacio fsico o escenario donde se construye con profundidad una temtica especfica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a travs de intercambios personales entre los asistentes. Las diversas formas de organizacin de los mismos depende de los objetivos, condiciones fsicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan; sin embargo, la caracterstica fundamental de estas modalidades de enseanza es la interactividad, el intercambio de experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dilogo, la discusin y la reflexin entre los participantes, cuyo nmero puede no ser amplio. Existen algunas diferencias entre seminarios y talleres. Los primeros ofrecen mayores opciones para el debate, la reflexin, el intercambio y la discusin sobre un tema especfico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser impredecibles en funcin del grado de participacin, las propuestas alternativas, estado de implicacin que se genere y compromiso de los propios participantes. Los talleres por el contrario, con una metodologa participativa y aplicada semejante, se enfocan ms hacia la adquisicin especfica de habilidades manipulativas e instrumentales sobre una temtica especfica y con una asistencia especfica por parte del tutor de las actividades individuales y/o grupales que desarrollan los estudiantes. El elemento comn entre ambos radica, al igual que el resto de tcnicas, e su metodologa descansa en la actividad del estudiante y en la organizacin basada en pequeos grupos. (De Miguel, op, cit)

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Los seminarios pueden considerarse de dos formas: como estrategias de apoyo para otros sistemas organizativos de enseanza, por ejemplo, para las clases tericas o tambin, como elemento bsico y eje central del propio sistema organizativo universitario. La finalidad de los seminarios no difiere de otras modalidades de enseanza, aunque si la metodologa utilizada en su desarrollo y el grado de participacin de los estudiantes. En las clases expositivas se relacionan conceptos, se generan hiptesis, se efectan demostraciones, experiencias, etc, sin embargo el protagonismo es del profesor que gestiona su discurso demostrativo con los recursos didcticos que estime oportunos. En los seminarios el protagonismo est en la actividad desarrollada por el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de sntesis entre el pensar y el actuar, habitualmente con una metodologa participativa e interpersonal. Los logros del trabajo son fruto de la colaboracin de todos. El objetivo acadmico es la construccin del conocimiento haciendo participar activamente al estudiante a travs de lecturas, ensayos previos o instantneos, dilogos, presentaciones cortas, estudio de casos, simulaciones, juegos, grupos de discusin, visionado de audiovisuales, debates, representaciones, dinmicas de grupo, historias de vida, etc. (De Miguel, op, cit) Con los seminarios se desarrollan componentes competenciales de tipo intelectual relacionadas con la seleccin y bsqueda de informacin, el pensamiento crtico, razonamiento, argumentacin, anlisis y sntesis, transferencia de aprendizajes a aplicaciones profesionales, bsqueda de relaciones, etc. Todo ello a travs de la experimentacin, adquisicin de tcnicas, manipulacin, anlisis de datos, estudio de casos, contraste de ideas e interaccin entre los componentes del grupo. Asimismo, se desarrollan otros componentes competenciales ms instrumentales relacionados con habilidades sociales, de comunicacin, escucha, tolerancia, apertura, interpersonales, dilogo, socializacin, iniciativa y espritu emprendedor. Organizacin y desarrollo: Existe un nmero considerable de modalidades organizativas de los seminarios as como una variedad entre reas de conocimiento estructura organizativa donde se inserten. Una estructura genrica podra comprender tres amplias fases: Conexin o sensibilizacin de los participantes a travs de datos, expresin de experiencias, etc. Profundizacin en el objeto de estudio, conceptos, ideas, etc. Incorporacin del nuevo conocimiento y compromiso consecuencias o la realidad con otra visin o actitud. con las

Otro temas organizativos giran en torno a la distribucin de los estudiantes en grupos y su tamao segn la efectividad que se pretenda o la periodicidad, duracin y frecuencia, distribucin fsica de la sala en funcin de tipo de tareas y de la preparacin que requieran. El papel del profesor en los seminarios puede encuadrarse como, participante, moderador u observador; sin embargo, dada la gran variedad de mtodos y 55

estrategias que se incluyen, su rol puede verse afectado por la propia tcnica concreta que est aplicando. En cualquier caso, y de manera genrica, se podra indicar que el profesor debe desarrollar competencias de: Saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar. Gestionar y dinamizar grupos reorientndolos hacia aportaciones positivas. Capacidad de enlazar el conocimiento terico y prctico. Redescubrir la enseanza superior como espacio de reflexin, argumentacin de ideas y de vinculacin crtica con la realidad.

El papel del estudiante es tremendamente activo. Adems de la lectura de los textos, preparacin de ensayos, demostraciones, elaboracin de los resmenes, mapas conceptuales o transparencias que se soliciten, implica la participacin activa en el debate y en los procesos de reflexin que se generen en los seminarios, es decir, en pensar y comunicar. Se espera que los estudiantes adquieran una serie de competencias especficas basadas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. (De Miguel, 2005). Ventajas e inconvenientes de los Seminarios: La utilidad de los seminarios puede relacionarse con su contribucin a los aprendizajes y competencias que desarrollan. Cabe destacar el desarrollo de las habilidades de comunicacin y de trabajo compartido, valores aadidos a la tarea acadmica, ya que involucran a los estudiantes en el perfeccionamiento y el conocimiento de las relaciones humanas, el dilogo y las relaciones interpersonales. Otra ventaja de los seminarios radica en el fomento de la motivacin de los aprendizajes y en el esfuerzo personal por el logro y la calidad de las realizaciones de los estudiantes. Probablemente, la manipulacin instrumental en trabajos y proyectos, unido a la necesaria demostracin que deben hacer del propio desempeo provoca un reto personal y una motivacin intrnseca, que engarza directamente con el propio desarrollo de habilidades y progreso del estudiante, con la reflexin y pensamiento crtico, la argumentacin, el contraste terico-prctico, el descubrimiento, la conexin con la realidad y la adquisicin de destrezas y competencias profesionales. Por otra parte, no todos los estudiantes estn dispuestos a seguir las exigencias que se derivan de los seminarios; implica un trabajo constante, a veces mayor que en otras modalidades, ms participativo, en el que no siempre es posible ocultarse entre el grupo o simplemente, se producen desajustes entre ritmos de aprendizaje porque el nivel de desarrollo personal de algunos estudiantes no alcanza el nivel de habilidad colectiva que el grupo est poniendo en juego. Del mismo modo, por parte del profesorado, se requiere un trabajo importante no slo en su preparacin y planificacin (materiales, recursos, casos, lecturas, guiones de actuacin), sino durante su desarrollo para activar, observar, conducir, sugerir y estimular al grupo y despus del mismo con cuestiones fundamentales de evaluacin. El tipo de actividad que se desarrolla en los seminarios debe descansar en profesorado competente con suficiente experiencia en la gestin de grupos (De Miguel, 2005)

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Otro de los inconvenientes de los seminarios se relaciona con el tamao reducido de los grupos que obliga a buscar sistemas organizativos ms complejos o sencillamente, mayores dotaciones estructurales y de infraestructura para atender las demandas de los programas formativos diseados en base a la actividad del estudiante. Clases Prcticas: El trmino se refiere a una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicacin de los conocimientos a situaciones concretas y de adquisicin de habilidades bsicas y procedimientos relacionados con la materia objeto de estudio. Esta denominacin engloba a diversos tipos de organizacin, como pueden ser las prcticas de laboratorio, prcticas de campo, clases de problemas, prcticas de informtica, etc, siendo su finalidad la de mostrar a los estudiantes cmo deben actuar. Las clases prcticas se pueden organizar tanto dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc) o en marcos naturales externos (prcticas de campo, terrenos, visitas, etc). Organizacin y Desarrollo: Aqu el protagonismo est en la actividad desarrollada por el grupo de estudiantes y el profesor de manera conjunta. En estas clases el profesor puede adoptar diversos grados de participacin: desde un mayor protagonismo si efecta demostraciones de aplicaciones concretas previos, resuelve problemas o ejercicios-modelo, muestra el funcionamiento y utilizacin de instrumentos o aparatos, etc, o de un menor protagonismo si su funcin es la de asesorar y supervisar el trabajo que desarrollan los estudiantes tras sus explicaciones. Pero puesto que la clase prctica es una modalidad organizativa apropiada para el desarrollo de diversas metodologas de enseanza, de resolucin de problemas y ejercicios, aprendizajes basado en problemas, estudio de casos, aprendizaje cooperativo, etc, dependiendo de la metodologa concreta que se pretenda utilizar tanto por el profesorado como el alumnado tendrn que asumir diferentes roles y la organizacin interna de las sesiones podr ser muy diferente. En cuanto a la preparacin y organizacin de las prcticas, los profesores han de seleccionar y disear las demostraciones que va a realizar ellos mismos, las tareas concretas (problemas, ejercicios) para que sean ejecutadas por los estudiantes, elaborar (en su caso) un manual de laboratorio o campo y en el bastante frecuente caso de que las sesiones cuenten con varios profesores, coordinarse. En esta fase preparatoria no ha de obviarse la necesaria coordinacin temporal con las clases tericas, ya que, que forman un todo con las clases prcticas. Durante el desarrollo de las sesiones debern realizar las demostraciones previstas o supervisar el desarrollo de las tareas encomendadas a los estudiantes. La ltima fase, la evaluacin, requerir, en funcin de la metodologa seleccionada, la revisin y valoracin de los trabajos o informes presentados por los estudiantes Ventajas e inconvenientes de las clases prcticas: Estas clases permiten que el estudiante realice actividades controladas en las que debe aplicar a situaciones concretas tanto los conocimientos que posee y, 57

de este modo afianzarlos y adquirir otros, como poner en prctica una serie de habilidades bsicas y procedimientos relacionados con la materia objeto de estudio que no sera posible desarrollar en otras modalidades. Mediante estas clases se facilita el entrenamiento en la resolucin de problemas concretos y se establece una primera conexin con la realidad y con actividades que se plantean en el trabajo profesional que deber ser complementada, en su caso, mediante las prcticas externas. Por otra parte, y en funcin de su tipologa y del planteamiento concreto que adopte, puede promover tanto el trabajo autnomo como el trabajo de grupo. Finalmente, la realizacin de ensayos, ejercicios, etc, propios de esta modalidad tiene un efecto muy positivo sobre la motivacin de los estudiantes puesto que pueden experimentar directamente las aplicaciones de los contenidos y comprobar su progreso tanto en conocimientos como en habilidades y destrezas. Entre los principales inconvenientes se debe indicar: Los relacionados con cuestiones organizativas puesto que es necesario contar con grupos pequeos lo que complica la elaboracin de horarios y calendarios, sobre todo en el caso de prcticas de campo con salidas largas. Los relacionados con equipamiento adecuado y personal especializado y por ltimo, al tratarse de actividades desarrolladas en ambientes controlados y ligadas a una materia se puede correr el riesgo de plantear situaciones artificiales alejadas de la realidad de la prctica profesional. (De Miguel, 2005). Prcticas externas: El desarrollo de actividades profesionales asociadas al ejercicio de la Medicina, abogaca, economa, ingeniera, farmacia o psicologa exige el desempeo de competencias ciertamente complejas, que el estudiante comienza a adquirir por medio de la formacin terica pero que no alcanza en un grado aceptable sino a travs del ejercicio de la prctica profesional. Las prcticas externas facilitan en buena medida que estudiantes/titulados completen su formacin de modo que estn en condiciones de iniciar su carrera profesional con ciertas perspectivas de xito en la misma. Existen diferentes formas de prcticas externas. Las ms conocidas se identifican como: Prcticum, prcticas en empresas y prcticas en clnicas. La modalidad Prcticum se refiere a un tipo de prcticas que pueden o no ser externas integradas en el plan de estudios de una titulacin y que el estudiante realiza como una ms de las materias que precisa para obtener la titulacin, y con una equivalencia en crditos. Las prcticas clnicas son en realidad un tipo de Prcticum vinculado al rea de las ciencias de la salud y, en consecuencia integrado en el plan de estudios cuya superacin por el estudiante tambin es reconocida en crditos. Finalmente, la modalidad de prcticas en empresas alude a un tipo de prcticas que completan los estudiantes de una titulacin, por tanto no forman parte del plan de estudios, aunque tambin pueden tener un reconocimiento en forma de crditos. Aunque, dependiendo de tipo de prcticas externas que se adopte todas persiguen que los estudiantes adquieran un conocimiento ms o menos profundo de una organizacin o entidad donde se ejerce una actividad profesional relacionada con la titulacin, de su estructura, actividades y modos de proceder, poniendo en prctica los procedimientos, protocolos y normas de 58

actuacin al uso de una organizacin; profundicen, gracias a la prctica, en los conocimientos ya adquiridos e incorporen otros cercanos al ejercicio de la profesin. Organizacin y desarrollo de las prcticas externas: La planificacin comienza antes de que el estudiante inicie el perodo de prcticas, est dirigido por el equipo de coordinacin de las prcticas y se articula al menos por el tutor acadmico encargado de la supervisin de las mismas (en algunas titulaciones en dicha articulacin tambin participa en mayor o menor grado el tutor profesional). Dicha planificacin supone considerar aspectos tales como: las competencias que se desea que los estudiantes/titulados desarrollen en el perodo de prcticas externas, el entorno en que se va a realizar la actividad profesional con las demandas que previsiblemente van a realizar a estudiantes, los recursos de los que stos pueden disponer (guas, recomendaciones, modelos, fichas de trabajo, etc.), el tipo de interaccin que se va a propiciar entre tutores (acadmicos y profesionales) y estudiantes, los procedimientos de seguimiento y evaluacin de la actividad desarrollada, as como, del diseo de las prcticas y del propio desempeo del tutor profesional. El desarrollo de las prcticas comprende los procesos de interaccin que tienen lugar en un contexto profesional entre el tutor y los estudiantes. La enseanza y el aprendizaje son fruto de ese encuentro especial que se produce entre un profesional que acta como tutor y un estudiante que hace las veces de profesional. Las prcticas externas requieren, de una figura que oriente, supervise y apoyeel tutor profesional- para que de su ejercicio profesional el estudiante obtenga un desempeo acorde con las competencias definidas en el perfil de la titulacin. Por lo tanto, la enseanza en un contexto prctico exige del tutor profesional que introduzca al alumno en las actuaciones ligadas a una actividad profesional, que haga posible que ste adquiera y ponga en prctica la diferentes habilidades, tcnicas y recursos que dicha actividad reclama, que facilita las herramientas y estrategias necesarias para que el estudiante aprenda a observar y reflexionar sobre el modo de afrontar las situaciones y resolverlas, a desarrollar una conducta profesional acorde con unas normas ticas, etc. (De Miguel, 2005) Ventajas e inconvenientes de las prcticas externas Ventajas para el estudiante: Comprender la cultura de una organizacin; sus valores, su modo de actuar, los comportamientos que favorece y los que restringe. Conocer, comprender y aplicar procedimientos y operaciones ligadas al desempeo de una funcin o actividad. Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de tiles y herramientas Integrar sus competencias individuales en las competencias de la organizacin. Conocer los lmites y posibilidades del ejercicio de una actividad profesional. 59

Cultivar determinadas actitudes y valores personales o ligadas al desempeo de una profesin. Situarse personal y profesionalmente con relacin a otros, desde su autoconcepto.

Desventajas derivadas de las limitaciones organizativas y de articulacin: Sitan al estudiante en un marco reducido y, en ocasiones ante una perspectiva concreta del desarrollo de una profesin, no ante una visin global o general que recoja diferentes situaciones y actuaciones profesionales. Su xito o fracaso est en buena medida asociado a la labor formativa desarrollada por el profesional que ejerce de tutor. Enfrentan al estudiante ante una realidad profesional a menudo distanciada de la que se ha formado en la Universidad.

Tutoras The term tutor comes from a Latin word that means "to watch or protect." The definition is useful, because on the most basic level a tutorial system is one in which a tutor is responsible for a student's education. During the nineteenth century the most famous tutorial system, that of Oxford and Cambridge universities, developed in its classic form. Under this system, students were assigned to tutors whose function was to prepare the students for their final examinations. Students did not take courses; rather, they were given a list of books to read. The tutor assigned a series of essays to be written over a threeyear period--drawn from the required books--and each student would then read his or her weekly essay to the tutor. The tutor would, in turn, comment on the essay, and a dialogue between tutor and student followed. Arguments could be attacked, defended, modified. The process continued throughout a student's career. (Abbott, 1994) Actualmente, y desde la perspectiva puramente acadmica encontramos dos tipos bsicos de organizacin de las tutoras: como estrategia didctica y como orientacin de la formacin acadmica integral del estudiante. Segn De Miguel (2005), a tutora como estrategia didctica centrada en el proceso de enseanza aprendizaje consiste en el establecimiento de una relacin entre el profesor-tutor y el estudiante, ya sea individual o grupalmente, con el fin de facilitarle el aprendizaje en un mbito disciplinar concreto, normalmente en la que desarrolla el profesor-tutor su docencia. La ayuda que se ofrece en este caso al estudiante consiste en la superacin de dificultades que encuentra en el aprendizaje, en la resolucin de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la obtencin de fuentes bibliogrficas para la profundizacin de algn tema. Pero el potencial de la tutora es mucho mayor cuando en el conjunto de un programa formativo se concibe como una modalidad o estrategia de enseanza planificada inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiantes (seleccin de fuentes, comunicacin, elaboracin y presentacin de informes etc) y en combinacin planificada con otras actividades organizativas (clases tericas, clases prcticas el trabajo autnomo y el trabajo grupal). Adquiere as entidad propia como modalidad de enseanza, convirtindose en elemento central para el seguimiento y supervisin de prcticamente todos los mtodos de enseanza 60

que promueven el aprendizaje autnomo de los estudiantes (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, contratos de aprendizaje, etc). El profesor-tutor tambin deber estar dispuesto a atender a los estudiantes en problemas de ndole acadmico-administrativo, personal o social, en cuanto afecten directamente a su desarrollo acadmico. La Tutora como orientacin de la formacin acadmica integral del estudiante, el profesor-tutor procura facilitar al estudiante su adaptacin e integracin plena en los estudios que cursa, as como su desarrollo entre diferentes itinerarios curriculares en vista a su posterior desarrollo profesional. La tutora acompaa as al estudiante durante toda su trayectoria acadmica, desde el ingreso al egreso, de forma que el profesor tutor facilita y estimula al estudiante en su proceso formativo global, asesorndole incluso en las decisiones de eleccin y especializacin curricular propias de la construccin de su perfil profesional individual acorde con sus expectativas, capacidades e intereses. Las tutoras docente y orientadora no suponen frmulas antagnicas o diferenciadas, sino complementarias y componentes de dos niveles de intervencin: materia y proceso formativo global.

Organizacin y desarrollo de la tutora: En el caso de la tutora docente es cada profesor quin determina el uso de la tutora en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de su materia. No obstante, es recomendable que exista una coordinacin, preferentemente entre los tutores de un mismo curso acadmico, siendo cada profesor en el mbito de su materia y de cmo estructura su desarrollo quin determina el nivel de utilizacin e implicacin de la tutora en el aprendizaje autnomo del estudiante. La participacin del estudiante debe ser promovida y facilitada por el profesortutor, siendo una actividad necesaria para la consecucin de los objetivos planteados y no pudiendo quedar solamente a merced de que el estudiante sienta la necesidad de asistir. Acorde con ello la participacin en la tutora se plantear a lo largo del perodo de formacin de un modo sistemtico, no espordico o puntual. La tutora puede ser estructurada de manera individual o grupal segn los participantes de la misma. Se habla de tutora individual cuando el tutelado es slo un estudiante. En la tutora individual presencial el tutor se vale de la entrevista cara a cara para establecer la relacin de trabajo con el estudiante. Ya se aborden cuestiones meramente acadmicas u otras con cierta implicacin personal, el tutor deber dominar la tcnica de la entrevista para poder asistir adecuadamente al estudiante. Las sesiones de tutora planificadas en el tiempo debern responder a los objetivos contemplados en la planificacin previa y contarn con un guin y estructura acordados inicialmente. El profesor-tutor registrar para cada estudiante la sntesis y posibles conclusiones de todas las sesiones, tanto as planificadas inicialmente como las que surgen puntualmente. Una tutora es grupal cuando son unos pocos estudiantes, normalmente entre cuatro y ocho, los que son tutelados en grupo a lo largo de un perodo de tiempo determinado. En este caso el tutor debe ser competente en la entrevista grupal y en la dinmica de pequeos grupos. La tutora de grupo debe contemplar una 61

planificacin de las sesiones en el tiempo, debindose estructurar un orden del da para cada sesin y, en donde haya por parte del profesor un registro de la sntesis y conclusiones de las mismas. Ventajas e Inconvenientes de la Tutora: En el tiempo dedicado a la tutora el profesor, a lo sumo, est disponible para los estudiantes (en ocasiones es slo a travs de comunicacin electrnica), soliendo ser un tiempo que el profesor dedica a otras actividades dado el reducido nmero de estudiantes que asisten. Y es que el profesor universitario no suele estructurar su docencia contemplando la tutora como una modalidad facilitadora del aprendizaje autnomo del estudiante. Cuando priman una enseanza y un aprendizaje pasivos difcilmente se puede despertar necesidad alguna de orientacin por parte de los estudiantes, siendo las tutoras poco demandadas y valorados. En un modelo de enseanza basado y centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes, la tutora adquiere una grandsima importancia como modalidad organizativa y tiempo de dedicacin del profesor, convirtindose ya no en un tiempo en que el profesor est tericamente a disposicin del estudiante sin en el que realmente se dedica y atiende al estudiante en su aprendizaje. Es a travs de la relacin personalizada que se da en la tutora como se puede asistir mejor al proceso de aprendizaje de los estudiantes atendiendo a sus perfiles diferenciados e individualizados. Otras ventajas de la tutora son las que seala Abbott (1994): Tutorials help teach students how to express themselves orally in a context that is much less intimidating than the large classroom, where one must encounter not only the professional authority figure but also the critical reaction of one's peers. In larger discussion groups the retiring student may too easily hide behind numbers, and in the less threatening context of the tutorial the student can develop argumentative skills through the Socratic process. Tutorials permit close relationships between faculty members and students to develop in a natural context--one that is neither forced (like faculty-student "socials") nor inappropriate (the student hanging around after class trying to impress the professor). The tutorial implies not only a shared interest in a subject but also something that each party has to contribute. The tutorial situation, by its very nature, implies that both teacher and student are engaged in discovery and that in the tutorial sessions them are many competing ways of looking at a problem. A good tutorial encourages both professor and student to grow. Estudio y trabajo autnomo del alumno El paso de la enseanza media a la universitaria, supone un desafo adaptativo para la gran mayora de los estudiantes, los que no slo deben desarrollar nuevas destrezas y habilidades cognitivas, sino tambin las afectivas y sociales. El proceso formativo en este nivel, supone un funcionamiento autnomo, responsabilidad e implicacin en el logro de aprendizajes. Esto se ve favorecido en aquellos contextos que brindan satisfaccin a tres necesidades psicolgicas bsicas: competencia (saberse capaz de hacerlo), autonoma (disponer de posibilidades para ejercitar la autorregulacin) y vinculacin (sentirse 62

perteneciente a un grupo, vinculado a otras personas). (Mara Ins del Solar, 2008) En el estudio y trabajo autnomo, el estudiante se responsabiliza de la organizacin de su trabajo y de la adquisicin de las diferentes competencias segn su ritmo. En la literatura sobre la enseanza, al trabajo autnomo se le ha denominado con diferentes trminos,; aprendizaje autnomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autorregulado y autoaprendizaje. En la enseanza universitaria, se han aplicado formas de autoaprendizaje, para favorecer la autonoma, tales como: Enseanza Programada, con sus diferentes variedades (lineal o ramificada), la Enseanza por Algoritmos, el Mtodo Keller, la Enseanza para el Dominio entre otras. (dcada de los 70 y 80, en nuestro pas). Los cursos que aplicaban estos sistemas, generalmente lo realizaban para suplir la clase magistral: como gua en ejercicios de observacin identificacin discernimiento; para integrar la teora y la prctica en el laboratorio, para proporcionar ejercicios de resolucin de problemas; para brindar la oportunidad de estudio suplementario sobre temas no previstos en el programa; para facilitar la revisin de contenidos. La Enseanza Programada, que an se utiliza, constituye una tcnica pedaggica de autoinstruccin que tiene la capacidad de ensear eficazmente sin la participacin directa del profesor y permitiendo que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo y requiriendo participacin activa del mismo. La enseanza programada se caracteriza por: Focalizacin de la atencin del estudiante sobre una unidad, tema, concepto de materia, o sobre un problema de dimensiones variables, pero sistemticamente controladas. Compromiso de proporcionar una respuesta para cada segmento de materia. Conocimiento inmediato de la validez de la respuesta. Determinacin, por parte del estudiante, de la rapidez de la progresin. (autorregulacin).

Cualquier actividad programada consta de una serie de cuadros o tems, y la serie de cuadros constituye una secuencia. En cada cuadro se facilita al alumno una informacin sobre un contenido, o parte de la materia, se le plantea una situacin y se le solicita una respuesta, cuya validez comprueba. En experiencias en que se utiliz la enseanza programada por mdulos, se incorpor medios audiovisuales y las aportaciones de la pedagoga del descubrimiento. Algunos postulados en que se basa el trabajo autnomo son: orientacin hacia metas, el proceso se hace ms fcil cuando el estudiante sabe lo que se espera de l. El conocimiento de los resultados favorece el aprendizaje; el estudiante se hace responsable de la tarea de aprender. En el contexto del aprendizaje en Ciencias Exactas, el estudiante necesita disponer de un conjunto de estrategias de aprendizaje, que le permitan conocer,

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comprender, aplicar y transferir nuevos contenidos conceptuales (por ej.: lgebra, Fsica, Qumica) y responder a las exigencias de aprendizaje. Diferentes estudios y autores reconocen que para tener xito en lo acadmico, se requiere: Respeto y confianza en s mismo(a). El valor asignado al esfuerzo personal. Metas acadmicas claras. Motivacin para aprender. Autorregulacin del aprendizaje.

En un Proyecto de Apoyo a la docencia, liderado por Daz A. (2000) y un grupo de acadmicos responsables de asignaturas en Ciencias Fsicas y Matemticas; encontraron que los estudiantes que obtienen altos desempeos acadmicos, muestran un sistema de creencias que los lleva a autodirigirse, a plantearse metas concretas, a ser perseverantes y constantes en el desarrollo de comportamientos orientados a lograr lo que se proponen. En el aspecto cognitivo, estos estudiantes: Conocen y utilizan estrategias de apoyo: participan activamente, se concentran en la tarea, confan en sus propios apuntes, anticipan y planifican lo que harn para estudiar en cada certamen, trabajan independientemente, administran el tiempo en forma eficiente. Disponen de estrategias cognitivas de alta calidad: seleccionan lo relevante, organizan y jerarquizan el material a aprender, integran los nuevos contenidos con lo que ya conocen, desarrollan estrategias de resolucin de problemas, organiza los contenidos, practican lo aprendido. Desarrollan estrategias metacognitivas: son conscientes de los procesos que requieren, de sus limitaciones y destrezas.

En relacin a las ideas expuestas, cabe plantearse cules podran ser las acciones a desarrollar por los docentes, y cmo intervenir los procesos formativos. Se plantea, que las caractersticas personales del profesor influyen en el comportamiento de los alumnos, ya que los profesores autoritarios, tradicionales, directivos afectan negativamente la adaptacin social de los estudiantes en la sala de clases, en oposicin a los profesores sentidos como cercanos y flexibles que son los que promueven en sus estudiantes conductas cooperativas y socialmente adaptadas. (Mara Ins del Solar, 2008) Ventajas e inconvenientes del trabajo autnomo: Ventajas: - Desarrollo de las competencias bsicas para el estudio y trabajo autnomo - Formulacin de metas individuales para el aprendizaje - Identificacin de recursos necesarios para aprender - Aplicacin de estrategias adecuadas y evaluacin de resultados

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Esto se da a lo largo de todo su proceso formativo, y de aqu se desprende otra ventaja fundamental: la formacin profesional de un profesional que sabe actuar de forma autnoma y estratgica en las diferentes situaciones que se le presentan. Inconvenientes: Pueden producirse principalmente por la naturaleza de los procesos involucrados, debido a su alto nivel cognitivo, ya que son complejos y se basan en el pensamiento reflexivo y en la toma de conciencia, y tambin por los hbitos dominantes en la prctica docente, relacionados con la manera en que los contenidos se presentan. Adems el profesorado ha de incorporar su nuevo rol docente desplegando una serie de funciones y tareas, para las que no estaba preparado y que ni siquiera estaban contempladas como relevantes en su carrera universitaria. Asimismo las dificultades pueden venir de la falta de cultura de aprendizaje autnomo por parte de los estudiantes universitarios. Finalmente el planteamiento generalizado del aprendizaje autnomo y estratgico en un centro universitario puede encontrarse con las limitaciones de espacios y recursos existentes, as como, la ausencia de unas partidas presupuestarias para las dotaciones debidas (De Miguel, 2005).

Los Mtodos de Enseanza a- Mtodo Expositivo/Conferencia Se conoce como mtodo expositivo o conferencia a la presentacin de un tema lgicamente estructurado con la finalidad de facilitar informacin organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida. Esta metodologa esta centrada fundamentalmente en la exposicin verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio. El trmino leccin magistral se suele utilizar para denominar un tipo especfico de leccin impartida por un profesor en ocasiones especiales Fundamentacin: El principal argumento que justifica la utilizacin de este mtodo es la autoridad cientfica del profesor. Se considera que el dominio de la materia por parte del profesor y sus habilidades para la comunicacin didctica permiten sobre todo, la comprensin del tema y, en ocasiones, un enfoque en profundidad del mismo. Para lograr estos propsitos la exposicin deber ser organizada y desarrollada siguiendo el siguiente orden lgico: La parte introductoria de la exposicin, adems de captar el inters y la atencin del alumno ante la importancia del tema, deber activar en los alumnos los conocimientos previos con los que se relacionan los contenidos de la exposicin. 65

El desarrollo de la misma se deber efectuar de forma estructurada con el fin de que permita observar la coherencia interna entre la informacin suministrada y consecuentemente elaborar una red o mapa conceptual de los contenidos adquiridos. Finalmente la fase de cierre de la exposicin debe posibilitar la elaboracin de un resumen sntesis de la informacin adquirida y facilitar la integracin y articulacin de los nuevos conocimientos con los adquiridos anteriormente.

Bajo este tipo de metodologa se puede utilizar adems esquemas, medios audiovisuales, transparencias y otros medios de enseanza y promover: el desarrollo de capacidades en los estudiantes, su trabajo independiente, la participacin activa y consciente, as como su actividad creadora. La eficacia de esta metodologa depende de los propsitos y conductas que realiza el profesor para transmitir informacin a sus alumnos y de la recepcin y respuesta que stos elaboran ante los mensajes recibidos. Ventajas e Inconvenientes Ventajas: - Ahorro de tiempo - Presencia del profesor (fsica o virtual) - Facilita mucha informacin elaborada. Visualiza los hechos e ideas que aparecern de forma impersonal en libros y textos

Inconvenientes: - Poca o nula participacin del estudiante - Aporta poca o nula retroalimentacin - No atiende al ritmo individual - No controla el progreso del alumno. - No facilita el aprendizaje autnomo Dificultades desde la perspectiva del profesor: - Hablar para una audiencia annima. - Ausencia o escasa de retroalimentacin - Sentimientos de fracaso. - Condiciones inadecuadas (aula, etc) - Fallas en el control del tiempo. Inconvenientes desde la perspectiva del estudiante: - Fallas de audicin y comprensin. - Dificultad para tomar notas. 66

- No enfatizar en puntos clave. - Mal uso de los medios de apoyo. Webs con material sobre el mtodo expositivo/conferencia/leccin magistral: -www.uab.es/uem/article -www.us.es/guias -www.sistema.ites.mx/Home.nsf/ -http://www.2gsu.edu/-dschjb/wwwlect.html Estudio de casos: La Doctora Mara Ins del Solar (2008) resume el estudio de caso de la siguiente manera: El Mtodo de Casos es una tcnica que tiene por objeto, realizar un anlisis profundo y completo de un hecho, problema, situacin real, con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo. Intenta acercar una realidad concreta a una serie de personas que se proponen trabajar o que trabajan en un determinado mbito. La tcnica es muy utilizada en todas las ciencias sociales aplicadas, no obstante tambin resulta til en el campo de las ciencias y de la ingeniera, puesto que el mtodo de caso busca desarrollar la capacidad de anlisis profundo y de comprensin en base a ejemplos tomados de la realidad, en los que confluyen la teora y la prctica para resolver los problemas, tomar decisiones y posibles puntos de vista. El mtodo de caso se utiliza bsicamente para el anlisis en grupo o en subgrupos de una situacin real o hipottica que ha sido explicada resumidamente a los estudiantes por escrito, oralmente o a travs de una pelcula o video. Tal situacin se considera un caso especifico y singular teniendo en cuenta el contexto en que se produce dicho caso. Por cierto, lo ms relevante del mtodo es que permite que los problemas se estudien en toda su complejidad, incluyendo elementos de la experiencia que sera muy difcil o quizs imposible reproducir en el marco de una clase, es decir propone un aprendizaje contextualizado. En cuanto a la forma de presentar el caso, lo ms frecuente es que ste se de por escrito a los alumnos en formacin, con el propsito de estimularlos para que piensen su solucin, primero individualmente y luego que pongan en comn sus ideas con el resto del grupo. Una vez discutido el caso y hallada su solucin, si es que hay varios subgrupos, puede organizarse un Panel en el cual los representantes de los diferentes subgrupos expongan resumidamente sus anlisis y conclusiones al resto del grupo. Aplicaciones en el mbito educativo: El mtodo de caso tiene innumerables aplicaciones en las aulas. Si el docente sabe plantear como casos los diferentes temas que sus alumnos han de estudiar, este mtodo puede usarse en clases, en diversas reas del saber como por ejemplo matemticas, ciencias sociales o ciencias naturales. Para presentar un caso relacionado con un determinado episodio histrico, o una demostracin de geometra, resolucin de problemas matemtico o de 67

fsica, o discutir un problema de convivencia, de relaciones interpersonales, se requiere que el docente tenga imaginacin y sienta inters por su trabajo. El mayor potencial formativo de esta tcnica, cuando se usa para el perfeccionamiento de relaciones humanas, radica en el hecho de que los participantes de cada subgrupo tienen la posibilidad de descubrir en la puesta en comn, que su solucin no es la nica solucin posible, ni tal vez la ms vlida. Este descubrimiento es de vital importancia para llegar a ser ms flexibles en relacin con los comportamientos ajenos y para aprender a afrontar los problemas de manera ms creativa. Al mismo tiempo, el trabajo efectuado en relacin con el caso estudiado proporciona informaciones tiles para analizar otras situaciones, tanto similares como diferentes. Fases del Mtodo de Caso en su aplicacin en el aula. 1. En primer lugar, el docente deber escribir un caso que puede ser tomado de la realidad o inventado por l mismo o por un grupo de docentes que compartan el mismo inters. 2. Luego, se realiza un anlisis detenido del caso: identificacin y formulacin de problemas, deteccin de puntos fuertes y dbiles, intentando dar respuestas globales o parciales de los elementos que lo componen, tareas que pueden realizarse en grupos pequeos o sesiones plenarias. 3. Preparacin de conclusiones, sugerencias y recomendaciones de forma cooperativa encaminadas a su solucin. De Miguel (2005) no seala las siguientes tareas del profesor y del estudiante: Tareas del profesor: El profesor debe determinar los objetivos y competencias a desarrollar, seleccionar los mtodos ms adecuados, preparar detenidamente cada sesin, preguntar temas y ncleos de debate, as como el sistema organizativo, dinmicas internas y tareas de los estudiantes y de grupo. Durante el desarrollo debe presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a realizar y dinamizar el grupo, evitando la emisin de juicios propios, observando o reconduciendo el anlisis, equilibrando tiempos e intervenciones, creando climas de dilogo. Paralelamente debe tomar notas imprescindibles para realizar un seguimiento de las intervenciones de los estudiantes. Despus de los seminarios bajo caso de estudio, el profesor debe registrar las contribuciones de los estudiantes y dems aportaciones relacionadas con la evaluacin de los mismos y del propio proceso del seminario. El profesor puede utilizar diversas estrategias como: Coloquios-debate, dramatizacin, torbellino de ideas, redaccin de informes, etc.

Tareas de los estudiantes: Deben preparar el caso de estudio, analizar los detalles del mismo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los problemas, contextualizarlo, plantear alternativas de solucin y , sobre 68

todo, debatir, dialogar, argumentar en pblico rebatir ideas, comunicar con claridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a los dems en el dilogo. Ventajas e Inconvenientes: Ventajas: Los casos ayudan a los profesores a desarrollar destrezas de anlisis crtico, resolucin de problemas, pensamiento estratgico. La enseanza basada en casos, puede provocar una prctica reflexiva y una accin deliberativa. Ayudan a los estudiantes a familiarizarse con el anlisis y accin en situaciones complejas. Implica a los estudiantes en su propio aprendizaje. Promueve la creacin de un ambiente de trabajo en grupo y colaboracin entre los estudiantes Hace hincapi en la resolucin de problemas de forma colaborativa, en donde los estudiantes se acostumbran a compartir sus conocimientos y a desarrollar estrategias de anlisis de situaciones.

El profesor De Miguel (2005) agrega las siguientes ventajas adicionales: Conecta la realidad con la profesin. Entrega la posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluacin autntica, ligada a hechos reales.

Entre los inconvenientes segn el profesor De Miguel se puede sealar: Su utilidad puede estas limitada por la complejidad de determinados casos en algunas reas del conocimiento, sin soluciones concretas. Dificultad para su realizacin en grupos numerosos, a pesar de contar con estrategias organizativas mixtas. Dependencia de las habilidades del profesor para generar empata y de la humanidad del profesor para contactar sinceramente con los estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su persona, no por el rol de un profesor impuesto. Webs con material sobre Estudio de casos: http://www.hbs.edu/case/index.html http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/ Aprendizaje basado en la resolucin de problemas Problem Based Learning (PBL) is a curriculum development and delivery system that recognizes the need to develop problem solving skills as well as the 69

necessity of helping students to acquire necessary knowledge and skills. Indeed, the first application of PBL was in medical schools which rigorously test the knowledge base of graduates. PBL utilizes real world problems, not hypothetical case studies with neat, convergent outcomes. It is in the process of struggling with actual problems that students learn both content and critical thinking skills. Segn, Stepien and Gallagher (1993) problem based learning thus has several distinct characteristics which may be identified and utilized in designing such curriculum. These are: 1. Reliance on problems to drive the curriculum - the problems do not test skills; they assist in development of the skills themselves. 2. The problems are truly ill-structured information is gathered in a reiterative process, perception of the problem, and thus the solution, changes. 3. Students solve the problems - teachers are coaches and facilitators. 4. Students are only given guidelines for how to approach problems - there is no one formula for student approaches to the problem. 5. Authentic, performance based assessment - is a seamless part and end of the instruction. De Miguel (2005), reconoce cuatro etapas fundamentales y luego nos entrega las tareas del profesor y del estudiante: Etapas: El profesor presenta a los alumnos una situacin problema, previamente seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece condiciones de trabajo y forma pequeos grupos (de 6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no saben para responder el problema) Los estudiantes recogen informacin, complementan sus conocimientos y habilidades previos, reelaboran sus propias ideas, etc. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solucin que presentan al profesor y al resto de los compaeros de la clase, dicha solucin se discute identificndose nuevos problemas y se repite el ciclo.

Tareas del profesor: Elaborar o seleccionar situaciones problema ya creadas que permitan desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia.

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Dichas situaciones deben contener preguntas y pueden incluir ms de una fase o etapa. Establecer reglas de trabajo y roles con anticipacin a la formacin de los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros. Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo. Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificacin de las necesidades de aprendizaje, recoger, formulacin de hiptesis, reconocimiento de la informacin necesaria para comprobarlas, elaboracin de la lista de temas a estudiar o solucin al problema. Su mtodo de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas. Comprobar la adecuacin de los temas a estudiar con las competencias que pretende que desarrollen los estudiantes. Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo. Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discusin.

Tareas del estudiante: Leer y analizar el escenario o situacin problema. Identificar los objetivos de aprendizaje. Reconocer lo que sabe y lo que no en relacin al problema. Elaborar un esquema o representacin que le permita comprender el problema. Realizar una primera aproximacin a la solucin del problema, en forma de hiptesis de trabajo. Elaborar un esquema de trabajo para abordar el problema. Recopilar informacin sobre el problema. Analizar la informacin recogida. Plantearse los resultados y examinar su capacidad para responder al problema planteado. Desarrollar procesos de retroalimentacin que le lleven a considerar nuevas hiptesis y pruebas de contraste. 71

Autocontrol sobre su propio trabajo y el progreso del grupo en la solucin del problema.

Ventajas e Inconvenientes Ventajas: Permite analizar y resolver cuestiones propias de la prctica profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que tendr que afrontar en el futuro. Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la resolucin de problemas, el trabajo en equipo o la toma de decisiones. Sita al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesin, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades asociadas a la titulacin o incluso a otros grupos de saber, y por supuesto, le exige que aprenda a debatir y argumentar ante personas que tienen una formacin similar a la suya. Fomenta el trabajo de equipo e interpersonal.

Inconvenientes: Sobre todo en los primeros cursos universitarios el mtodo ABP puede encontrar dificultades para implantarse, especialmente, cuando el estudiante an no ha adquirido los conocimientos o habilidades bsicas necesarias para desarrollar un aprendizaje basado en la investigacin. Adems, el estudiante puede tener dificultades para comprender las materias como estructuras organizadas de conocimientos. Para evitar estos inconvenientes, en los primeros cursos puede ser conveniente utilizar ABP como complemento de otros mtodos. Puede producir ansiedad en los estudiantes que interfiera en su aprendizaje, producir discusiones o basadas slo en las experiencias y opiniones sin anlisis crtico o hacer ms lento el ritmo de aprendizaje de los estudiantes ms giles. La elaboracin de las situaciones problemas requiere una dedicacin complementaria del profesorado.

Webs con material sobre ABP (PBL) -www.mis4.udel.edu/Pb/index.jsp -www.samford.edu/pb/pbl_main.html -www.igu.ac.uk/deliberations/pbl.urls.htm Aprendizaje orientado a proyectos La doctora Mara Ins del Solar (2008) lo define como un mtodo de enseanza aprendizaje en el cual los estudiantes llevan a cabo la realizacin de un proyecto para resolver un problema, abordar una tarea, en un tiempo determinado, mediante procesos de planificacin, diseo y realizacin de una serie de actividades.

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Se basa en el aprendizaje experiencial y reflexivo sobre un tpico, tema real, problema, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas, o abordar temas difciles, que permitan a los estudiantes desarrollar nuevas habilidades y generar nuevo conocimiento. Se pretende que los estudiantes asuman mayor responsabilidad en su aprendizaje, que puedan aplicar las habilidades y conocimientos adquiridos en proyectos reales. La realizacin de un proyecto requiere de aprendizajes interdisciplinarios, que permita a los estudiantes descubrir y aprender conceptos y principios propios de su rea de estudio. Por ser un aprendizaje orientado a la accin, se trata de hacer algo. La innovacin que supone el hacer un Proyecto, radica en las posibilidades necesarias para su realizacin ponerlo en prctica y desarrollar competencias diferentes. Generalmente se utilizan en los cursos terminales de un proceso de formacin, con duracin de un semestre o curso completo. Su estructura tiene las siguientes fases. Informacin: Los estudiantes recopilan informacin de diferentes fuentes, que son necesarias para el tema planeado. Planificacin: Se elabora el plan de trabajo, se elige el procedimiento metodolgico, los instrumentos y medios de trabajo. Se eligen las posibles variables o estrategias de solucin. Realizacin: Supone la accin experimental e investigadora con base en la accin creativa, autnoma y responsable. Evaluacin: Los estudiantes dan a conocer los resultados conseguidos, los que se discuten con el profesor. El profesor De Miguel (2005) nos define las tareas del profesor y del estudiante de la siguiente manera: Tareas del profesor: El profesor tutela a los estudiantes durante la elaboracin del proyecto ofrecindoles recursos y orientacin a lo largo de sus investigaciones. La ayuda se desplaza progresivamente del proceso al producto. Esta disponible para aclarar las dudas del estudiante. Debe guiar a los estudiantes hacia el aprendizaje, motivndolos a trabajar de forma autnoma, especialmente en las fases de planificacin, realizacin y evaluacin. Las tareas de forma secuenciada son: Presentacin y definicin del proyecto. Dar indicaciones bsicas sobre el procedimiento metodolgico. Revisar el plan de trabajo de cada equipo. Realizar reuniones con cada equipo para discutir y orientar sobre el avance del proyecto. Utilizar clases para satisfacer necesidades de los equipos.

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Revisin individual y grupal de los progresos del proyecto y de los aprendizajes desarrollados. Realizar la evaluacin final en base a los resultados presentados y los aprendizajes adquiridos. Conformar los grupos de trabajo. Interactuar con el profesor para aclarar dudas y definir el proyecto. Definir el plan de trabajo (actividades individuales, reuniones, etc) Individualmente buscar y recoger informacin, proponer diseo y soluciones. Revisin de la informacin y planificacin del trabajo. Desarrollo del proyecto y reuniones con el profesor. Entregar informes o propuestas de resultados. Presentacin de los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el equipo.

Tareas del estudiante: -

Ventajas e inconvenientes: Ventajas: Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y actuar de forma independiente. Mejora la motivacin para aprender porque se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados con la tarea. Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes. Favorece el aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos, metodolgicos, sociales y afectivos). Fortalece la confianza de los estudiantes en si mismos. Fomenta formas de aprendizaje investigador. Dificultad de actuar con estudiantes poco motivados o con experiencias negativas en su rendimiento acadmico. Dificultad de aplicar el mtodo con estudiantes que carezcan de conocimientos y experiencias relacionadas con los contenidos sobre los que se desea aplicar el mtodo.

Inconvenientes:

Webs con material sobre Aprendizaje Orientado a Proyectos -http://bie.org/pbl/ -http://darkwing.uoregon.edu/-moursund/PBL/index.htm -http://college.hmco.com/education/pbl/background.html Aprendizaje cooperativo: 74

Consiste en conseguir que el conocimiento se construya conjuntamente entre profesores y equipos de alumnos, en un entorno que promueve la motivacin personal, la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales: comunicarse, ensear, organizar el trabajo, tomar decisiones. El ncleo del aprendizaje cooperativo consiste en que los alumnos trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupen tanto de su aprendizaje como del de sus compaeros. El rol del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. La complejidad de los procesos asociados con el funcionamiento de un grupo de aprendizaje es enorme y trasciende la esfera de lo que, por lo comn, se entiende como estrictamente acadmica. Da cuenta de situaciones vinculadas a cuestiones como la satisfaccin de necesidades de pertenencia, afecto, estatus o poder, a la manifestacin de determinados estilos de liderazgo, al manejo de las expresiones afectivas de los participantes, al nivel de logro y recompensa alcanzados, entre otros. Tambin cobran importancia los valores en juego, as como las actitudes y habilidades sociales mostradas por estudiantes y profesores (ayuda mutua, respeto a la diversidad, tolerancia, dilogo, inclusin o, por el contrario, discriminacin, segregacin, subordinacin, competencia destructiva, etc.). De ello depender si el grupo de aprendizaje logra conformarse como tal y se genera realmente la cooperacin. Los profesores que facilitan la interdependencia entre sus estudiantes son aquellos que conceden gran valor a la cohesin del grupo, ofrecen apoyo a los alumnos, y promueven clases productivas donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos, y se conducen discusiones abiertas acerca del currculum y del grupo mismo. Por lo anterior, consolidar el aprendizaje cooperativo dentro del aula no es slo cuestin de aplicar una tcnica puntual o conducir una dinmica o actividad grupal vinculada al contenido de la materia a ensear. Desde finales de los aos ochenta se han realizado diversas investigaciones (Johnson y Johnson, 1989) que relacionan estos conceptos y los logros acadmicos, las relaciones interpersonales, los elementos de buen desempeo social y la autoestima, entre otros. El aprendizaje cooperativo ha demostrado tener efectos positivos sobre estos aspectos, lo que la convierte en una de las herramientas ms valiosas para el profesor. Ms concretamente, algunas de las ventajas del aprendizaje cooperativo son las competencias relativas a: Desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel. Responsabilidad, flexibilidad y autoestima. Trabajo de todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad de cara a otros compaeros, dentro y fuera del aula. Genera redes de apoyo para los alumnos de riesgo: alumnos de primeros cursos con dificultades para integrarse se benefician claramente de este modo de trabajar. Genera mayor entusiasmo y motivacin (en el profesor y en los alumnos). Promueve el aprendizaje profundo frente al superficial o memorstico.

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 Promueve el dominio de competencias sociales. Comunicacin, relacin entre iguales y aceptacin de las diferencias. Putnam (1992) seala una serie de diferencias entre el aprendizaje cooperativo y los grupos de trabajo tradicionales que nos permite identificar los elementos que caracterizan este mtodo: Aprendizaje Cooperativo v/s Aprendizaje Tradicional. Aprendizaje Cooperativo Interdependencia Positiva Aprendizaje Tradicional No existe interdependencia positiva

Todos los miembros rinden cuentas de No se rinden cuentas a nivel individual su responsabilidad Instrucciones sobre habilidades para No se imparte instruccin sobre cooperar en el grupo habilidades para cooperar en grupo Preocupacin sobre el aprendizaje de No existe preocupacin sobre los compaeros aprendizaje de los compaeros Grupos heterogneos Grupos homogneos el

Existe reflexin sobre el grupo y la No existe reflexin sobre el grupo y la consecucin de sus objetivos consecucin de sus objetivos Observacin y feedback por parte del No existe observacin y feedback por profesor parte del profesor Tipos de grupo y beneficios del aprendizaje cooperativo Johnson, Johnson y Holubec (1999), (en Daz-Barriga y Hernndez, 2001) identificaron tres tipos de grupos de aprendizaje cooperativo: 1.- Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un perodo que va de una hora o sesin a varias semanas. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada, relacionada con el currculo escolar. 2.- Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, que tiene como limite el tiempo de duracin de una clase (una o dos horas, por ejemplo). Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseanza directa, demostraciones, discusin de una pelcula, o donde intenta crear un clima propicio para aprender, explorar, generar expectativas o inclusive cerrar una clase. 3.- Los grupos de base cooperativos o a largo plazo (al menos un ao o ciclo acadmico), que usualmente son grupos heterogneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento. Estos grupos sern cooperativos en la medida que cumplan una serie de condiciones y adems puedan llegar a ser grupos de alto rendimiento, en funcin del nivel de compromiso real que tengan los miembros del grupo entre s y con el xito del equipo.

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Como contraparte a los grupos descritos donde ocurre la cooperacin, existen dos tipos de grupos tipos de grupos no cooperativos: 1.-Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos, pero en realidad compiten entre s, se ocultan informacin, existe desconfianza mutua. De manera que trabajaran mejor en forma individual, puesto que la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales del grupo. 2.- Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, en los cules se pide a los alumnos que trabajen juntos y ellos estn dispuestos a hacerlo, e intercambian o se reparten la informacin, pero la disposicin real por compartir y ayudar al otro a aprender es mnima. Por lo tanto, no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo, simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar. Lo importante es saber conducir los grupos de trabajos y trabajar las metodologas pertinentes de manera adecuada. Por otro lado, el aprendizaje cooperativo relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes procesos: Cognitivos Colaboracin entre iguales Regulacin a travs del lenguaje Manejo de controversias, solucin de problemas Motivacionales Atribuciones de xito acadmico Metas acadmicas intrnsecas Afectivo-relacionales Pertenencia al grupo Autoestima positiva Sentido de la actividad Componentes bsicos del aprendizaje cooperativo 1.- Interdependencia positiva (todos para uno y uno para todos) Sucede cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo, de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa), y deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea. Se maximiza el aprendizaje, ya que todos estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual de cada integrante por separado. 2.-Interaccin cara a cara Es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin con los materiales y actividades. Es slo mediante la interaccin social que se dan aspectos como la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Asimismo, la interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan 77

retroalimentacin de los dems, y que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar. 3.- Responsabilidad y valoracin personal (rendicin de cuentas personal) El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y efectivamente a sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa manera el grupo conozca quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems. 4.- Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe ensearse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos en otros Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades Aceptarse y apoyarse unos a otros Resolver conflictos constructivamente

El profesor adems de ensear los contenidos, tiene que promover una serie de prcticas interpersonales y grupales relativas a la conduccin del grupo, los roles a desempear, la manera de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un dilogo verdadero. 5.- Procesamiento en grupo: La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo y crtico respecto al proceso grupal mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir el hecho de si est alcanzando las metas trazadas manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivo y apropiado. La reflexin grupal puede ocurrir en diferentes momentos a lo largo del trabajo, no slo cuando se ha completado la tarea, y necesita orientarse a cuestiones como: Identificar cules acciones y actitudes de los miembros son tiles, apropiadas, eficaces y cules no. Tomar decisiones acerca de qu acciones o actitudes deben continuar, incrementarse o cambiar. Actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, estas son: 1.-Especificar objetivos de enseanza 2.-Decidir el tamao del grupo (lo ideal es un mximo de 6 personas) 3.-Asignar estudiantes a los grupos 4.- Acondicionar el aula 5.- Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia 6- Asignar los roles para asegurar la interdependencia 78

7.- Explicar la tarea acadmica 8.- Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva 9.- Estructurar la valoracin individual 10.-Estructurar la cooperacin intergrupo 11.-Explicar los criterios del xito 12.-Especificar los comportamientos deseables 13.-Monitorear la conducta de los estudiantes 14.-Proporcionar asistencia en relacin a la tarea 15.-Intervenir para ensear habilidades de colaboracin 16.-Proporcionar un cierre a la leccin 17.-Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos 18.-Valorar el buen funcionamiento del grupo

Roles en el trabajo cooperativo Los integrantes del grupo desempean diversos roles, se sugiere que estos sean rotativo, interconectados y complementarios, los ms importantes son (Johnson, Johnson y Holubec (1990) en Daz Barriga y Hernndez, 2001): Un compendiador (secretario), que se encargar de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo. Un controlador (checker), que se encargar de que todos los miembros del grupo puedan decir cmo llegaron a una conclusin o a una respuesta. Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los otros miembros. Un narrador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente. Un investigador mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica con los otros grupos y con el profesor. Un registrador, cuya funcin es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de trabajo. Un animador, que reforzar las contribuciones de los miembros del equipo. Un observador, que cuidar que el grupo est colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamao del grupo, un alumno puede asumir una o ms funciones. Con el propsito de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva, el docente tiene la opcin de recurrir a recursos como los siguientes:

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Pedir al grupo que genere al menos un producto de trabajo conjunto (reporte, proyecto, ensayo, maqueta, protocolo, guin, etc.). Proporcionar recompensas al grupo en relacin con el desempeo conjunto de todos los integrantes.

No obstante tambin debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del grupo que describan la dinmica y logros del trabajo realizado, etc. Tambin se puede utilizar el mtodo de evaluacin mediante portafolios como una en la que se evalan tanto logros individuales como grupales y se exploran diversas producciones de forma dinmica. Ventajas e inconvenientes Ventajas: Motivacin por la tarea Actitudes de implicacin y de iniciativa Grado de comprensin de lo que se hace, cmo se hace y de por qu se hace (niveles cognitivo y metacognitivo) Aumento del volumen de trabajo realizado. Calidad del trabajo realizado Grado de dominio de procedimientos y conceptos Desarrollo del pensamiento crtico del orden superior Adquisicin de estrategias de argumentacin. Aprendizaje de las competencias sociales (comunicacin, relacin, resolucin de conflictos). Requiere de una participacin activa de todos y de cada uno de los miembros del grupo lo cual no es fcil de conseguir. Requiere de grandes dosis de constancia por parte del profesor en las fases iniciales. Requiere parte del profesor una confianza transparente y real en la capacidad de los alumnos de aprender y organizarse autnomamente. http://giac.upc.es

Inconvenientes: -

Web con material de aprendizaje cooperativo -

Contrato de aprendizaje: Es un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecucin de unos aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo, con una supervisin por parte del profesor y durante un perodo determinado. En el contrato de aprendizaje es bsico un acuerdo formalizado, una relacin de contraprestacin recproca, una implicacin personal y un marco temporal de ejecucin. La metodologa del contrato se basa en los siguientes puntos: 80

La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para aprender y para gestionar su propio itinerario de aprendizaje. El compromiso recproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicacin personal de cumplir el contrato. La negociacin de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado. El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido. Los objetivos de aprendizaje en trminos de competencias que deben alcanzar los estudiantes al realizar la tarea o tareas. Las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe aplicar para alcanzar los objetivos. Los recursos o medios que debe emplear. Referencias de auto-evaluacin, indicios, seales, pruebas, para que el estudiante contraste permanentemente el aprendizaje que va logrando en relacin a los objetivos formulados. Criterios de evaluacin para verificar las evidencias de aprendizaje presentadas por el estudiante. El cronograma de tareas con la temporalidad o tiempos lmites acordados.

Un contrato aprendizaje usualmente contiene los siguientes elementos:

Con frecuencia el contrato de aprendizaje incluye la elaboracin del portafolio como evidencia del proceso de aprendizaje y como recurso de evaluacin del aprendizaje desarrollado (De Miguel, 2005) Tareas del profesor: Define unos objetivos especficos claramente detallados. Determina la secuencia de tareas de aprendizaje. Establece unas sesiones de tutorizacin o supervisin del proceso de aprendizaje. Seala criterios de evaluacin Negocia y acuerda con el estudiante os componentes del contrato de aprendizaje Planifica el itinerario de aprendizaje en fases y segn actividades. Se autorregula en el tiempo y en el nivel de consecucin de las tareas y de los aprendizajes. Participa en las sesiones de tutora planteando cuestiones de procedimientos y de contenidos. Busca, selecciona y procesa la informacin pertinente para la elaboracin de las propuestas de trabajo.

Tareas del estudiante: -

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Autoevala su progreso, reflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje y el nivel de logro de los objetivos establecidos.

Ventajas e inconvenientes: Ventajas: Promueve el trabajo autnomo y responsable del estudiante. Permite la atencin a la diversidad de niveles y de maduracin del estudiante. Posibilita aprender a un ritmo apropiado a las posibilidades personales y contextos. Fomenta la relacin y comunicacin profesor/estudiante Favorece la maduracin del estudiante. Incentiva la elaboracin de proyectos de formacin del estudiante. Se requiere un cierto nivel de aprendizaje autnomo del estudiante, estrategias cognitivas y metacognitivas, y una cierta motivacin personal

Inconvenientes:

Webs con material sobre Contrato de Aprendizaje http://www.teach-nology.com/web_tools/contract educators). (The web portal

http://www.umuc.edu/prog/ugp/coop/contract.html (University of Maryland)

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