La Deserción Escolar y Sus Costos

2011
Instituto
Paraguayo de
Investigaciones
Econmicas

Investigador Emilio
Ramn Ortiz
Trepowski

[LA DESERCIN ESCOLAR EN
PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLTICAS
POSIBLES PARA MITIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR
FAVOR)]

[ LA DESERCIN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

2

Para Martha, Rodolfo, Ethel, Myriam e Isabel, con amor;


3

Agradecimientos
Queremos expresar nuestros agradecimientos a todos aquellos que hicieron
posible la realizacin de este estudio, tanto en sus componentes financieros
como tcnicos. El inters del Ministerio de Educacin y Cultura en promover la
investigacin de la desercin escolar en el Paraguay, sus causas y sus costos,
ha sido de importancia principal y se agradece la asistencia financiera que
permiti enfrentar los costos de esta investigacin.
En el mbito tcnico, la deuda de reconocimiento es muy grande. Con riesgo
de olvidarnos de algunos, queremos reconocer expresamente las ayudas que
hemos recibido en el curso de este estudio. El aporte de conocimientos,
investigacin, comentarios, preguntas y correcciones, de las siguientes
personas han sido vitales: Mirna Vera, Alice Escobar, Mariela Mendieta, Norma
Medina, Zulma Sosa, Diego Legal, Jorge Maluff, Diego Domnguez, Dominic
Labrie, Nilda Villalba, nuestros queridos alumnos del curso de Econometra II
de la Escuela de Economa de la UNA, especialmente Jos Bordn y Martn
Cricco,
Muchas gracias por el aporte valioso de cada uno de ustedes. Los errores que
an persisten son de exclusiva responsabilidad del autor.


4

ndice General
Introduccin.
1. Una metodologa para la cuantificacin de la desercin escolar.
2. La desercin escolar y las desigualdades socioeconmicas.
3. La desercin escolar en reas urbanas y rurales.
4. Estimacin economtrica del retorno de la educacin: los costos
privados de la desercin.
5. Marco terico, estimacin paramtrica de las funciones de supervivencia
y de riesgos.
6. Revisin de programas pblicos de pases de la regin para combatir la
desercin y aumentar la calidad de la oferta educacional.
7. Una aproximacin a las causas.
8. Una aproximacin a los costos sociales.
9. Conclusiones y recomendaciones.

Bibliografa.
Anexo Estadstico.

ndice de Tablas
1. Tabla N 1: Tasas de desercin escolar, nivel pas.
2. Tabla N 2: Indicadores del retraso escolar, nivel pas.
3. Tabla N 3 : Tasas de desercin escolar, primer quintil de ingresos.
4. Tabla N 4: Tasas de desercin escolar, quinto quintil de ingresos.
5. Tabla N 5: Tasas de desercin escolar, sector urbano.
6. Tabla N 6: Tasas de desercin escolar, sector rural.
7. Tabla N 7: Tasas de desercin escolar, hombres, nivel pas.
8. Tabla N 8: Tasas de desercin escolar, mujeres, nivel pas.
9. Tabla N 9: regresin para definir el retorno de la educacin.
10. Tabla N 10: regresin para definir el retorno de la educacin, hombres.

5

11. Tabla N 11: regresin para definir el retorno de la educacin, mujeres.

ndice de Grficos
1. Grfico 1: Activos sociales, estructura de oportunidades y familia.
2. Grfico 2: Aos de educacin, conjunto, nivel pas.
3. Grfico 3: Aos de educacin, hombres, nivel pas.
4. Grfico 4: Aos de educacin, mujeres, nivel pas.
5. Grfico 5: Funcin de riesgo (estimacin no paramtrica).
6. Grfico 6: Funcin de supervivencia (estimacin no paramtrica).
7. Grfico 7: Funcin de riesgo, hombres y mujeres.
8. Grfico 8: Funcin de supervivencia, hombres y mujeres.


6

Acrnimos utilizados
CEPAL, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe de las Naciones
Unidas
SIEC, Sistema de informacin de educacin y cultura
DGEEC, Direccin General de Estadsticas Encuestas y Censos
STP, Secretara Tcnica de Planificacin
EEBO, Educacin Escolar Bsica Obligatoria


7

Introduccin
En el Paraguay se ha avanzado mucho en el decenio de los 2000 en materia
del objetivo de reducir la desercin escolar. Al finalizar el decenio de los 1990,
la tasa global de desercin escolar, esto es la de aquellos estudiantes que en el
grupo etreo de 15 a 19 aos, haban desertado del sistema educacional sin
haber concluido la educacin media, era superior al 40%. Como puede
observarse en la Tabla N 1, esta tasa global de desercin ha disminuido
consistentemente a lo largo del decenio de los 2000, para situarse hacia el final
de esta ltima dcada en torno al 29%. Tambin ha disminuido la tasa de
desercin de aquellos que han desertado con 5 o menos aos de educacin, a
la que llamamos tasa de desercin muy temprana, y la tasa de desercin con
exactamente 6 aos de educacin, es decir la de aquellos jvenes que han
desertado del sistema educacional formal justo al concluir el segundo ciclo de
la educacin escolar bsica obligatoria. Sin dudas, estas reducciones de los
indicadores de desercin escolar han sido un logro educacional muy
significativo para el decenio de los 2000.
No obstante, las cuantificaciones de la desercin escolar indican que sta es
an es alta a pesar del gran avance registrado en la ltima dcada y que an
est concentrada en las primeras fases del ciclo educativo, lo que agrava sus
costos. En efecto, el 29% de la muestra de los adolescentes paraguayos,
comprendidos en el grupo etario de entre 15 y 19 aos de edad, no concluye la
educacin media y deserta del sistema educacional con 11 o menos aos de
educacin
1
. En el sector rural, la desercin es an mayor que el promedio
nacional y se eleva al 42%. Estos an elevados ndices de desercin escolar
contrastan con el 43% y el 56%, correspondientes a las mediciones realizadas
en 1999 por la CEPAL con la misma metodologa, por lo que podemos
observar, con las salvedades propias de los datos muestrales, que ha habido
un importante progreso en la dcada de los 2000 a nivel del pas. En este
perodo la tasa global de desercin ha disminuido en 14 puntos porcentuales,
en el sector rural, y 12 puntos porcentuales en el sector urbano.

1
Dat os muest r al es de l a Encuest a de Hogar es de l a DGEEC, 2009.

8

Tabl a N 1: Tasas de deser ci n escol ar dcada de los 2000
Grupo et reo j venes de 15 a 19 aos
Ao
Tasa gl obal de
desercin
Tasa de deser ci n muy
t empr ana
Tasa de deserci n 2 ci cl o
EEBO
2002 39 12 15
2003 35 10 13
2004 33 9 12
2008 31 6 10
2009 29 6 8
Fuente: Clculos propios con datos muestrales de las Encuestas de Hogares, DGEEC.
La medicin que se realiza con esta metodologa de la CEPAL es muy
consistente con el empleo de modelos de duracin mediante los cuales es
posible estimar tanto una funcin de riesgo
2
como una funcin de
supervivencia. La funcin de supervivencia estimada para el grupo etario de
nios y jvenes comprendidos entre 6 aos y 18 aos de edad arroja una
probabilidad de 32% de desercin antes de concluir la educacin media,
tenindose los riesgos ms altos de abandono al finalizar el segundo ciclo de la
educacin escolar bsica obligatoria (7%) y sobre todo al finalizar la educacin
escolar bsica obligatoria (9%).
Las estimaciones no paramtricas realizadas en este estudio para las
funciones de supervivencia indican que el Paraguay tiene ms del doble de la
probabilidad de desercin antes de finalizar el secundario que la cuantificacin
realizada para Chile con la misma metodologa. Ms an, el riesgo de
desercin se concentra al finalizar el segundo ciclo y el tercer ciclo de la
educacin escolar bsica. Un resultado importante de esta estimacin no

2
La f unci n de r i esgo mi de l a pr obabi l i dad de que un j oven en el gr upo et ar i o de r ef er enci a deser t e del
si st ema educaci onal en un ao det er mi nado j de su ci cl o de est udi os. La f unci n de super vi venci a
mi de l a pr obabi l i dad de que un j oven en el gr upo et ar i o de r ef er enci a haya est udi ado j aos o ms en
el si st ema educaci onal.

9

parmetrica de las funciones de riesgo es que la desercin en el Paraguay es
muy temprana, se concentra antes de finalizar la educacin escolar bsica, al
contrario del caso chileno que se concentra en el ciclo de la educacin media.
Esta desercin escolar temprana magnifica los costos tanto privados como
sociales de la desercin escolar, ya que los jvenes no han siquiera tenido el
tiempo de madurar en la educacin escolar bsica obligatoria, amplificando la
insuficiencia de su formacin escolar en preparacin para la vida y el trabajo.
La unidad crucial en la que se toma la decisin de desertar del sistema
educacional es la familia, sobre todo en la primera infancia, donde la
dependencia del nio de su grupo familiar es casi completa. Por consiguiente,
para que el sistema educativo del pas pueda ser efectivo ciertamente es
necesario disear e implementar polticas sociales de apoyo a la maternidad, la
infancia, la adolescencia y la familia, las cules se podrn traducir en una
efectividad real mayor de los sistemas educacionales. Estas polticas pueden y
deben provenir del Estado
3
, pero tambin deben partir de los mercados, de la
comunidad, y en particular de las propias familias, ya que todos son partes de
las posibles medidas de solucin y ciertamente los costos de esta desercin
deben ser enfrentados por todos, como individuos, como familias, como
comunidad, como Estado, como pas.
Katzman y Filgueira (2001) sealan tres factores importantes que han estado
erosionando la capacidad integradora de la familia en Amrica Latina: (1) el tipo
de familia tradicional de aportante nico (breadwinner) ha cedido lugar a una
estructura familiar en la que los esposos participan conjuntamente en el
mercado de trabajo y sostienen econmicamente el hogar; (2) debido al
crecimiento de la ruptura del vnculo matrimonial por razones no biolgicas se
ha incrementado el nmero de hogares monoparentales por lo general, con
jefatura femenina a cargo de hijos; (3) entre los factores culturales, la regin de
Amrica Latina no ha estado ajena al fenmeno de la revolucin sexual. Una

3
Vase el pr ogr ama L i c e o p a r a T o d o s , del M i ni st er i o de Educaci n de Chi l e, por ej empl o, en CEPAL
(2002) y M ar shal l Inf ant e (2004).

10

de las posibles consecuencias de este fenmeno es la expansin de la
condicin de madre soltera o de madre adolescente.
Katzman y Filgueira (2001) concluyen que a pesar de que muchos de estos
cambios no tienen necesariamente efectos negativos, los resultados de las
investigaciones permiten sin embargo apreciar: una mayor precariedad de la
funcin socializadora de la familia; un desentendimiento creciente del hombre
para con sus responsabilidades paternas que se refleja, entre otras cosas, en
el crecimiento de las tasas de hijos habidos fuera del matrimonio y de madres
jvenes que no cuentan con el respaldo de un esposo o compaero; y un
debilitamiento del capital social de la familia.
Considerando estos factores familiares, provenientes por as decirlo desde el
lado de la demanda de la educacin, a finales de la dcada de 1990 se
empezaron a implementar en diversos pases de la regin programas
orientados a alentar a los padres a enviar a sus hijos a la escuela con
transferencias condicionadas de dinero o comida. Tal es el caso de Progresa
en Mxico, lanzado en 1997, que ofrece transferencias monetarias y beneficios
no-monetarios a las familias pobres del sector rural para la educacin primaria
y secundaria de sus hijos. Similares programas fueron desarrollados en Brasil
(Bolsa Escola), Honduras, Nicaragua y Chile (Liceo para Todos). Otros
programas como el de Food for Education en Bangladesh ofrece transferencias
en comida a los padres que envan sus hijos a la escuela, Raymond y Sadoulet
(2003).
En el caso de Progresa de Mxico, el componente educacional constituye el
mayor de los beneficios monetarios recibidos por las familias. Un estipendio
mensual es otorgado por cada nio que atiende desde el tercer grado de la
escuela primaria hasta el tercer ao del colegio secundario. Estos estipendios
se incrementan con cada grado con un gran salto entre educacin primaria y
secundaria. Tambin son un poco ms altas para las nias que para los nios
en el colegio secundario. Las transferencias son pagadas a la madre cada dos
meses, sobre la condicin de una atencin mnima del 85% de los das de
clases de cada mes. El programa Progresa tambin provee un monto de dinero

11

para insumos escolares del alumno al comienzo de cada ao escolar. El
mximo por cada familia es del orden de 90 dlares por mes en enero del ao
2000, vase Raymond y Sadoulet (2003). Estas transferencias monetarias
estn complementadas por intervenciones en salud y en el estado nutricional
de los jvenes, y pueden ayudar a inducir la permanencia en el sistema
escolar. El programa haba crecido hasta incluir 2,6 millones de familias en el
2000, y las transferencias representaban un promedio del orden del 22% del
ingreso de las familias recipientes, con un costo presupuesto del orden del
0,2% del PIB de Mxico, constituyndose en uno de los programas ms
grandes de transferencias en un pas en desarrollo.
Se ha investigado mucho tambin la importancia de los factores intra-escuela
que motivan la desercin escolar
4
. La conclusin de estos estudios es que los
jvenes (y sus familias) son influenciados por la calidad de sus escuelas en
materia de sus decisiones de invertir y continuar sus estudios. A igualdad de
condiciones, un individuo tender a permanecer ms en aquellas instituciones
de alta calidad. Estos hallazgos dan pie a que las polticas sociales de apoyo a
la familia deben ir acompaados de un continuado esfuerzo para mejorar las
condiciones que hacen a la calidad del sistema educacional, en particular
medida como la cantidad de conocimientos y experiencias tiles que el alumno
obtiene al participar de los procesos educacionales.
Los modelos tericos provenientes tanto de la sociologa como de la economa,
consideran que la unidad social fundamental que toma la decisin de que un
nio o joven contine estudiando o que deserte del sistema educacional, es la
familia. As es tanto en el esquema conceptual desarrollado, por ejemplo, por
Katzman y Filgueira (2001), socilogos, como en el de Raymon y Sadoulet
(2003), stos dos ltimos economistas. Las consideraciones econmicas que
realiza este hogar familiar y sus caractersticas sociolgicas son cruciales a la
hora de entender el fenmeno de la desercin escolar.

4
Vase, por ej empl o, Hanushek, E. y ot r os (2006), en el que se concl uye que l a cali dad de l os col egi os
est i nver sament e r el aci onada con l a deser ci n. Est os aut or es concl uyen que, mant eni endo const ant es
l as habi l i dades y l ogr os de l os i ndi vi duos, un est udi ant e que at i ende una escuel a de mayor cal i dad
t ender a per manecer en el l a.

12

La familia es, y as se la ha considerado desde siempre, la unidad bsica y
fundamental de la sociedad. No es de extraar que esta sea tambin tan
importante para explicar la decisin de desertar o permanecer en los centros de
educacin formal. Como se ha dicho, en la primera infancia, la dependencia del
nio con respecto a su entorno familiar es casi completa. En esta fase, si la
familia fracasa en acceder a las oportunidades que proporciona el Estado, el
mercado y la comunidad, y en transmitir adecuadamente estas oportunidades
al nio, este puede experimentar daos que sern costosos a lo largo de toda
su vida. En esta etapa, estos daos estn ntimamente unidos al tema sanitario
(mortalidad infantil, escaso desarrollo psicomotor, desnutricin, etc.) y tambin
al tema educacional, ya que como veremos, en nuestro caso, la desercin
escolar empieza a agudizarse severamente a finales del segundo ciclo de la
educacin escolar bsica obligatoria.
En materia de socializacin, como lo sealan Katzman y Filgueira (2001), en la
medida que el nio va creciendo en su ciclo de vida, hay un traslado de los
roles de socializacin desde la familia hacia los grupos extra-familiares, entre
los que se encuentran las instituciones de educacin formal. En la
adolescencia, persiste la capacidad de la familia como unidad de transmisin
de activos hacia el joven, pero es ahora compartida por l (como sujeto que
aprovecha ms o menos la estructura social de oportunidades) y con otras
organizaciones del Estado, del mercado y de la comunidad (los cuales pueden
ser ms o menos eficientes en transmitir sus recursos a estos jvenes). A su
vez, estas nuevas esferas de socializacin constituyen una fuente de riesgos y
oportunidades para el joven adolescente, vase Katzman y Filgueira (2001),
pg. 39, y, en general, todo el captulo II. Es debido a este traslado de roles, y a
los riesgos y oportunidades que se generan, que el sistema educacional, el
Estado, el mercado y la comunidad, pueden ser tambin parte de la explicacin
del fenmeno de la desercin escolar. La desercin escolar es entonces un
fenmeno con mltiples causas, parte de las cules las podemos encontrar en
las familias y otras en el Estado, el mercado y la comunidad, as como en el
propio joven.

13

El esquema sociolgico de anlisis se compone de los siguientes elementos:
(1) la unidad social relevante y crucial en la toma de decisiones educativas es
la familia; (2) sta tiene una mayor o menor habilidad para acceder a diferentes
oportunidades proporcionadas por el mercado, por el Estado y por la
comunidad, a los que pueden llamarse activos; (3) las familias, dependiendo
de su organizacin, son tambin ms o menos hbiles para transmitir estos
activos en provecho del desarrollo de los nios; (4) las familias tienen tambin
un pasivo, conformada por la ausencia de valoracin adecuada del estudio
como mecanismo de superacin y movilidad social, la ausencia de una tica
del sacrificio y del trabajo, la adopcin de prcticas destructivas como el
alcoholismo o la drogadiccin, etc.
En este estudio se incluye un marco terico-matemtico en el que se pretende
modelar en forma simplificada los elementos econmicos que el hogar familiar
considerar para que el joven contine o deserte del sistema educacional. El
objetivo de este marco es proporcionar una idea de los componentes
fundamentales que utilizan los hogares familiares como insumos para tomar la
decisin de desertar o continuar estudiando. Siguiendo la modelizacin de
Raymond y Sadoulet (2003), incluida en Santos H. (2009), a efectos de tomar
la decisin de matricularse en el grado j , luego de que un nio ha completado
1 j grados, el hogar familiar evala el costo directo asociado al grado j , al
cual llamaremos , ) C j , y la funcin de valor , ) V j descontada sta por el factor
de descuento intertemporal | . Por un lado, tendremos entonces la cantidad de
, ) , ) C j V j | + . Por otro lado, existe la opcin de que el joven comience a
trabajar y obtenga el salario asociado a la escolaridad obtenida y a otras
caractersticas, por el resto de su vida laboral. En este marco, la familia
considerar ambas cantidades de este problema para tomar la decisin de que
el joven contine o deserte del sistema. En la seccin 5 se expone en detalle
este modelo de optimizacin temporal para la toma de la decisin de desertar o
continuar estudiando. Esta decisin tpicamente incluye tanto al estudiante
como a sus familias. Como veremos en el desarrollo de este modelo, la familia
terminar su inversin en la escolaridad del nio, cuando el beneficio presente

14

neto de un ao adicional de escolaridad sea menor que el valor presente de las
ganancias salariales a lo largo de su vida.
Nos interesa tambin en este estudio evaluar la severidad de los costos de esta
desercin, los cules en parte son privados pero tambin los hay pblicos. La
desercin escolar priva al desertor el poder acceder a mayores oportunidades e
ingresos salariales ms elevados que los promedios, los cules estn
asociados al capital humano que se adquiere en los centros de educacin. Sin
el adecuado nivel de capital humano es difcil esperar que las oportunidades
laborales sean las mejores.
Considerando los resultados economtricos que este estudio reporta, la
variable nmero de aos de educacin es la que ms influye sobre los ingresos
salariales, por encima de la experiencia laboral. Esto es, la educacin es un
importante factor explicativo de los niveles salariales y rinde ms un ao de
educacin que un ao de experiencia laboral.
El presente estudio tambin cuantifica el retorno de la educacin por ao
adicional de estudio y el de la experiencia laboral. Se estima que por cada ao
adicional de educacin, un hombre que ha concluido la educacin media puede
esperar ganar un 11,8% ms con relacin al promedio de los salarios
nacionales masculinos. Este retorno es un poco ms elevado para una mujer
en este estrato educativo alcanzando el 13,3% por ao adicional de educacin.
Estos retornos porcentuales son significativamente menores cuando no se ha
concluido el segundo ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria,
reducindose al 3,8% en el caso del hombre y al 8,9% en el caso de la mujer.
En relacin a esta cuantificacin del rendimiento salarial de la educacin se
realizan algunas consideraciones. Es cierto que a mayor nmero de aos de
educacin corresponde un mayor ingreso salarial medio pero tambin es cierto
que el mayor rendimiento salarial de la educacin tiende a aumentar el nmero
de aos de educacin
5
. Es decir tenemos aqu un sistema de determinacin

5
Vanse por ej empl o Hamil t on, James D. (1994), pg. 233, capt ul o 9, y Hogan, V. y Rigobon, R. (2002),
par a est udi ar l a necesi dad de est imar est os r endi mi ent os de l a educaci n como un si st ema de
ecuaci ones y no cmo una sol a ecuaci n.

15

simultnea de dos variables, lo que puede generar consideraciones
economtricas de medicin de ambas. En este estudio se realiza una
aproximacin al tema planteado por esta situacin.
Adicionalmente, hay otras consideraciones que necesitamos realizar para la
medicin economtrica del retorno educacional, los cuales tienen relacin con
las habilidades no observadas y los errores de medicin relativos a la variable
educacin, vase Griliches (1977). Los individuos con habilidades innatas altas
tendern a tener salarios ms altos, cuando se controla por nivel de educacin,
y tambin tendern a tener niveles ms altos de educacin. Por otro lado, hay
errores de medicin en la variable educacin ya que la educacin de los
jvenes en el grupo etario analizado no tienen las mismas caractersticas de
calidad y exigencia para cada una de las observaciones.
Los logros educacionales son considerados por los mercados laborales, al
menos, como seales de las habilidades naturales de los trabajadores o,
cuando el sistema es til y de calidad, como un indicador cierto de la
productividad potencial del trabajador que se ha formado en centros de
excelencia en conocimientos aplicables a la economa. De esta manera, es
consistente con los datos disponibles en las encuestas de hogares, que los que
estudien ms tengan ingresos salariales mayores. Veremos tambin que estos
ingresos muestran una heterocedasticidad natural. Esto es, la varianza
condicional de los ingresos con relacin a los aos ms bajos no es la misma
que la varianza condicional de los ingresos con relacin a los aos de estudio
ms altos. Tiende a haber una mayor varianza de los ingresos laborales en la
medida que aumentan los estratos de educacin alcanzados ms altos, por
consiguiente los mtodos estadsticos de medicin de los parmetros
poblacionales deben evitar los daos que hace la heterocedasticidad sobre los
tests de significancia de los parmetros.
Ms all de estos costos privados de la desercin escolar, esto es, de los
mayores niveles de ingreso laboral que el desertor se priva, hay tambin costos
sociales asociados a la desercin.

16

Se han hecho estudios aplicados para EE.UU., en los que se tiende a
demostrar que los graduados del colegio secundario viven ms tiempo,
(Muennig, 2005); tienen menos probabilidad de ser padres muy jvenes,
(Haveman y otros, 2001); tienen menos propensin a cometer crmenes,
(Raphael, 2004); dependen menos del sistema pblico de salud, (Muennig,
2005); tienden a depender menos de los programas de ayuda alimentaria y de
vivienda del sector pblico, (Garfinkel, 2005); y tambin se comprometen ms
en actividades cvicas, incluyendo el voto y actuando como voluntarios en sus
comunidades, (Junn, 2005). Estos estudios ciertamente obtenidos con datos de
la realidad propia americana pueden tambin arrojar indicios de que estos
costos sociales estn tambin presentes en el Paraguay asociados a la
desercin de los adolescentes del sistema educacional formal, aunque la
medicin estadstica resulte mucho ms difcil por la cobertura y calidad de los
sistemas estadsticos del pas.
Nuestra realidad estadstica no es la americana, por lo que resulta mucho ms
difcil confirmar la consistencia de los datos, muchos de los cuales estn
ausentes, con estos costos sociales de la desercin. Hay tambin un problema
metodolgico que explica la mayor dificultad de cuantificacin de los costos
sociales ya que estos pueden requerir la realizacin de encuestas
longitudinales a hogares fijos y definidos, esto es, estudiar en diferentes puntos
del tiempo a las mismas familias para precisar los efectos dinmicos, a lo largo
del ciclo de vida, de las decisiones de desercin y de las otras facetas de estos
hogares. Ciertamente, este tipo de datos no se disponen en el pas y
generarlos pueden requerir importantes inversiones.
Se dedica una seccin a estudiar las caractersticas principales de los
programas Liceo para Todos de Chile, Bolsa Escola de Brasil y del componente
educacional del Programa de Educacin, Salud y Alimentacin (Progresa) de
Mxico. Se comparan estos programas con el Programa Tekopor de
Paraguay.
En la seccin 1 de este documento, se presenta y desarrolla detalladamente
una metodologa para la cuantificacin de la desercin escolar y del retraso

17

escolar a partir de la encuesta de hogares. El objetivo de esta seccin y los
datos incluidos en el Anexo es el de dar en detalle todos los procedimientos
aritmticos y estadsticos necesarios para replicar los resultados que este
estudio reporta. Se realiza una clasificacin del grupo etario de 15 a 19 aos de
edad a efectos de cuantificar tanto la desercin como el retraso escolar. Luego
se aplica esta metodologa a la base de datos de la Encuesta de Hogares de
2009, elaborada por la DGEEC, utilizndose al efecto los programas SPSS
6
y
Excel. El estudio tambin incluye un archivo digital con toda la informacin
bsica y procesada.
En la seccin 2, se realiza una desagregacin de la base de datos por quintiles
de ingreso, a los efectos de cuantificar el fenmeno de la desercin en los
estratos ms bajos y ms altos de ingresos, y evaluar de esa manera el
impacto de los problemas que causan la pobreza sobre la desercin escolar.
En la seccin 3, se realizan las cuantificaciones de desercin por zonas
(urbana y rural) as como por sexo, y se listan las causas mencionadas por los
encuestados como razones por las que han abandonado el sistema
educacional formal.
En la seccin 4, se cuantifica utilizando algunas tcnicas economtricas el
retorno de la educacin y se realiza una aproximacin al costo privado del
abandono escolar.
La seccin 5 contiene un modelo terico que seala los principales factores
que una familia considerar a la hora de sopesar econmicamente la decisin
de desercin. Esta seccin tambin desarrolla un esquema metodolgico no
paramtrico para estimar las funciones de riesgo y de supervivencia para los
nios de 6 a 18 aos de edad, a efectos de realizar comparaciones con el caso
de Chile. Se realiza tambin una cuantificacin de estas funciones de riesgo y
de supervivencia para el grupo etario de 15 a 19 aos, a efectos de comparar
las metodologas de medicin de la CEPAL y la realizada a travs de los

6
La DGEEC pr ovee l as bases de dat os de l a encuest a de hogar es en SPSS.

18

modelos de duracin cuyos parmetros son estimados a travs del mtodo de
mxima verosimilitud.
La seccin 6 realiza una revisin de las caractersticas de los programas Liceo
para Todos de Chile, Bolsa Escola de Brasil, Progresa de Mxico y Tekopor
de Paraguay.
La seccin 7 contiene un resumen de las conclusiones y recomendaciones de
este estudio.


19

1. Una metodologa para la cuantificacin de la
desercin escolar
En Amrica Latina, la calidad de la informacin disponible (de los registros
administrativos) y las dificultades tpicas de utilizar encuestas hacen de la
desercin escolar uno de los indicadores de eficiencia del sistema escolar de
ms difcil acopio, seguimiento y comparacin, (CEPAL, 2002). A esta realidad
de Amrica Latina no escapan los registros administrativos del Paraguay en
materia de desercin escolar
7
.
Estas deficiencias de calidad de la registracin administrativa, plantean la
necesidad de medir el fenmeno de la desercin escolar a partir de los datos
contenidos en fuentes primarias, las que estn contenidas en las Encuestas de
Hogares. Estas tienen la virtud de que se realizan anualmente en el pas y
permiten hacer un seguimiento de la magnitud y de las caractersticas del
fenmeno de la desercin. No obstante, tienen tambin sus limitaciones.
Lo primero, en consecuencia, es definir un marco metodolgico, que sirva para
cuantificar la desercin escolar a partir de los datos de las Encuestas de
Hogares. Este estudio adopta en lo fundamental la metodologa implementada
por la CEPAL en la elaboracin de su Panorama Social de Amrica Latina
correspondiente a los aos 2001-2002 e incorpora algunas reestructuraciones
a esta metodologa que se derivan como necesidad de las nuevas
caractersticas del sistema educativo paraguayo a partir de las reformas de
1994 y 1996.
La idea principal es medir la desercin escolar antes de completar la educacin
media. Para estudiar el abandono escolar durante la educacin escolar bsica
obligatoria y la educacin media, se elabor una clasificacin que describe la
situacin escolar de los adolescentes de entre 15 y 19 aos de edad. Sobre
esta base de los datos de adolescentes cuya edad est comprendida en el

7
En el SIEC del M i ni st er i o de Educaci n y Cul t ur a se r egi st r an l as sali das de un est abl eci mi ent o
educat i vo ao a ao per o no si st a sali da impl i ca una deser ci n ya que bi en podr a t r at ar se de l a sal i da
desde un est ableci mi ent o par a su ent r ada a ot r o.

20

grupo etario sealado, se comput un conjunto de indicadores de desercin en
distintos momentos de la educacin escolar bsica obligatoria y la educacin
media.
Este grupo etario es el adecuado para analizar el fenmeno de la desercin,
(CEPAL, 2002). Porqu? Porque este grupo comprende a los adolescentes
que se encuentran en un perodo de transicin crtico: tuvieron ya que enfrentar
el paso por los dos primeros ciclos de la educacin escolar bsica obligatoria,
proyectarse al tercer ciclo y a la educacin media (etapas en las que la
desercin tiende a ser ms amplia); han tambin alcanzado ya la edad en la
que se pueden incorporar a los mercados de trabajo; o se han visto expuestos
ya a circunstancias que inducen el abandono escolar, como son el embarazo
precoz o un elevado retraso en la escolaridad, (CEPAL, 2002).
Dadas las caractersticas de la informacin contenida en la Encuesta de
Hogares de 2009, elaborada por la DGEEC que se tom como base, la
metodologa que fue posible aplicar corresponde a lo que en la literatura
cientfica especializada se denomina el clculo de la situacin de desercin
de un grupo de edad determinado. Vanse, CEPAL (2002) y Mc Millen
(1997). Esta va metodolgica se complementa con la aplicada en la seccin 5
mediante la aplicacin de modelos de duracin y la estimacin de funciones de
riesgo y de supervivencia en el sistema educacional.
La situacin de desercin de un grupo de edad determinado corresponde al
proceso acumulado de desercin de todos los nios y jvenes que componen
ese grupo. Por lo general, las tasas de desercin calculadas con este mtodo
son mucho mayores que las calculadas a partir de los eventos anuales de
desercin (el cual permite medir la proporcin de estudiantes que cada ao
abandonan la escuela antes de completar el programa correspondiente,
entregando informacin relevante sobre la desercin reciente).
La razn de esta diferencia es que el clculo de la situacin de desercin de un
grupo de edad determinado incluye todos los eventos de desercin, con
independencia del momento en los que los mismos ocurrieron, CEPAL (2002).

21

Considerando las caractersticas de las reformas introducidas al sistema
educativo paraguayo en los aos 1994 y 1996, se ha realizado una clasificacin
de diez tipos de situaciones educacionales para el grupo etario estudiado. Los
primeros seis comprenden a los jvenes que no asistan a un establecimiento
educacional al momento de la entrevista realizada para la encuesta.
(1) Jvenes que nunca habran asistido al sistema educativo, es
decir, aquellos que manifiestan tener cero aos de educacin y que
no asisten a establecimientos escolares en el momento de la
encuesta. Especficamente, el procedimiento fue seleccionar un
conjunto que contenga a aquellos casos en los que el encuestado
manifiesta que no asiste actualmente a ningn establecimiento
educativo. Dentro de este conjunto, se seleccion al subconjunto
de aquellos que manifestaron tener cero aos de educacin.
(2) Jvenes que desertaron la educacin escolar bsica
obligatoria antes de terminarla, es decir, que tienen entre 1 y 8
aos de educacin.
(3) Jvenes que desertaron la escuela antes concluir el segundo
ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria, y que,
consecuentemente, acumularon una educacin de entre 1 y 5
aos.
(4) Jvenes que desertaron cuando terminaron el segundo ciclo
de la educacin escolar bsica, y que contabilizaron exactamente
6 aos de educacin formal en el momento de la encuesta.
(5) Jvenes que desertaron cuando concluyeron el tercer ciclo de
la educacin escolar bsica, y que manifestaron tener 9 aos de
estudio en el momento de la encuesta.
(6) Jvenes que desertaron antes de completar la educacin
media y, por lo tanto, manifestaron tener entre 10 y 11 aos de
estudio.

A partir de estas seis categoras iniciales de la clasificacin se definieron las
siguientes tasas de desercin, que en todos los casos excluyen a los

22

adolescentes que nunca habran asistido al sistema educativo formal (categora
(1)). En el algoritmo de cmputo de estas tasas, se consideraron los factores
de expansin de cada observacin
8
, ya que debido a los procedimientos
muestrales no todas las observaciones pueden ser tratadas con igual peso. Las
tasas de desercin se calcularon con las siguientes frmulas:

Tasa global de desercin

, ) , ) , ) , ) 2 5 6 Total de adolescentes 15-19 aos 1 100 + + ( (

Tasa de desercin temprana

, ) , ) 2 Total de adolescentes 15-19 aos 1 100 ( (

Tasa de desercin muy temprana


Tasa de desercin al finalizar el segundo ciclo de la educacin
escolar bsica


Tasa de desercin al finalizar la educacin escolar bsica


Tasa de desercin en el transcurso de la educacin media

8
Acer ca de l os f act or es de expansi n, vase M adeir a, C. (2011).

23


Es necesario realizar algunas consideraciones sobre los factores de expansin
de la Encuesta de Hogares. Cada hogar en la muestra representa a un nmero
diferente de hogares estadsticamente equivalente. Los estadsticos llaman a
esto la representatividad estadstica o factor de expansin de cada
observacin, vase (Madeira, 2011). Por ejemplo, si los encuestadores van a la
ciudad Z y entrevistan a un hogar en cada 1000, entonces el factor de
expansin de la ciudad Z debe ser 1000. Tambin, la suma de los factores de
expansin para todas las observaciones en la muestra debe ser equivalente a
la poblacin objetivo de la muestra. El procedimiento seguido para considerar
estos factores de expansin en los clculos fue el siguiente. Se realiz una
matriz con los aos de educacin en el eje horizontal (columnas) y la edad en
el eje vertical (filas). Cada observacin en la fila i columna j tiene un factor de
expansin asociado. En cada celda, fila i y columna j se sumaron todos los
factores de expansin asociados a las observaciones y se construy de esta
manera una nueva matriz con todos los factores de expansin. En base a esta
nueva matriz se aplicaron las categoras y definiciones de frmulas que se
exponen en esta seccin.

En el Anexo, se reportan los resultados de seleccionar los conjuntos y
subconjuntos ms arriba mencionados a los efectos de computar las tasas de
desercin. En base a stos, se aplicaron las frmulas correspondientes para
obtener las tasas de desercin que se reportan en la Tabla N 1 siguiente.

Tabla N 1: Tasas de desercin escolar, nivel pas
Tasas de desercin escolar Porcentajes
Tasa de desercin global 29
Tasa de desercin temprana 21

24

Tasa de desercin muy temprana 6
Tasa de desercin al finalizar el segundo ciclo
de la educacin escolar bsica 8
Tasa de desercin al finalizar la educacin escolar
bsica 5
Tasa de desercin en el transcurso de la
educacin media 3
Fuente: Tabulacin propia a partir de datos de la EH 2009, DGEEC, STP.

A partir de estos clculos, podemos obtener algunas conclusiones cuantitativas
sobre la magnitud del fenmeno de la desercin escolar en el Paraguay. En el
ao 2009, alrededor de 3 de cada grupo de 10 adolescentes paraguayos, de
entre 15 y 19 aos de edad, desertan del sistema educativo antes de concluir
su educacin media. Sin un diploma del colegio secundario, estos individuos
tendrn una mucha mayor probabilidad de pasar sus vidas peridicamente
desempleados, de pertenecer a estratos relativamente bajos de ingreso laboral,
de depender de la asistencia pblica gubernamental, y de dedicarse a
actividades criminales.

El 72% de los adolescentes, en el grupo etario analizado y que no asiste
actualmente a ninguna institucin de educacin, desert del sistema antes de
terminar el tercer ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria, por lo que
podemos concluir que la mayor parte de la desercin se da en una temprana
fase del proceso educacional. Un 21% de los adolescentes desertar antes de
concluir el segundo ciclo de la educacin escolar bsica y un 29% lo har justo
al concluir este ciclo. Un 18% de los desertores lo har al concluir la educacin
escolar bsica, tercer ciclo, y un 10% lo har en el transcurso de la educacin
media.

Luego de computar las tasas de desercin conforme al algoritmo que se ha
explicado, se calcularon indicadores de retraso de los estudiantes. Esto es

25

importante ya que el fenmeno de la desercin suele ser la ltima fase de un
proceso que se inicia con varias decisiones previas y, en particular, con el
retraso de los estudiantes en el sistema. A tal efecto, se establecieron cuatro
tipos de clasificacin que corresponden a los jvenes que se encontraban
estudiando al momento de la encuesta. Siguiendo la metodologa de la CEPAL
(2002), se opt por considerar un ao de rezago con respecto a la edad oficial
de matrcula o de ingreso a la educacin escolar bsica obligatoria (seis aos
ms un ao=siete aos), vase CEPAL (2002), pg. 97-99.

De esta forma, se establecieron las siguientes categoras:

(7) Estudiantes que estn muy retrasados de acuerdo a su edad:
jvenes de entre 15 y 19 aos que estn tres o ms aos
retrasados con respecto a su edad (es decir, que representan dos
aos de repeticin, ingreso tardo o desercin temporal y un ao de
posibilidad de rezago por matrcula tarda) y que actualmente (en el
momento de la encuesta) asisten a instituciones educacionales
formales.
(8) Estudiantes retrasados de acuerdo a su edad: aquellos que
estn dos aos retrasados con respecto a su edad y continan
estudiando (presentan dos aos de repeticin, sin matrcula tarda,
o un ao de repeticin y adems matrcula tarda).
(9) Estudiantes al da: jvenes que estudian y que para su edad estn
al da en el ciclo escolar, considerando la posibilidad de rezago por
matrcula tarda (a los 7 aos). Dado que la edad oficial de ingreso
es a los seis aos, a los 15 aos un joven debera tener 9 aos de
estudio. Al considerar la posibilidad de rezago por matrcula tarda,
se lo incluye en esta categora tambin si ha completado 8 aos de
estudio.
(10) Egresados: jvenes que, con independencia de si continan
estudiando o no, declararon haber terminado el ciclo secundario.


26

Con la definicin de estas categoras, fue posible computar los indicadores de
retraso de los adolescentes en el grupo etario investigado. En todos los casos
fueron considerados los factores de expansin de la muestra correspondiente a
cada dato observado. Los datos necesarios para computar estas categoras y
tasas son incluidas en el Anexo de este estudio.

Tabla N 2: Indicadores del retraso escolar, nivel pas
Indicadores del retraso escolar Porcentajes
Estudiantes muy retrasados 5
Estudiantes retrasados 8
Estudiantes al da 71
Egresados de la educacin media 13
Fuente: Cmputo propio a partir de datos de la EH 2009, DGEEC, STP.

Entre los jvenes del grupo etario de 15 a 19 aos, que asisten actualmente a
algn establecimiento educativo, el 13% se encuentra retrasado o muy
retrasado en sus estudios y el 71% al da. Los adolescentes que han egresado
de la educacin media representan el 13% del grupo etario, con independencia
de si asisten o no actualmente a algn centro de formacin.


27

2. La desercin escolar y las desigualdades
socioeconmicas: una aproximacin
cuantitativa y un marco terico para explicarla

En Amrica Latina se han reportado fuertes disparidades de las tasas de
desercin escolar entre nios y jvenes de distintos estratos socioeconmicos,
(CEPAL, 2002). Como se ver, en esta investigacin tambin se encontr que
las tasas de desercin son mucho mayores en los estratos de ingresos ms
bajos con relacin a las tasas de desercin de los estratos ms altos. Esta
situacin contribuye a reproducir en el tiempo las desigualdades
socioeconmicas, dado que los hogares que son ms pobres tienen ms altos
ndices de desercin y adems estn sobrerepresentados en la poblacin de
nios, ya que el esfuerzo biolgico de reproduccin es mayor en estos estratos
en relacin a los dems.

Pero como se menciona en (CEPAL , 2002), esta constatacin no constituye,
en s misma, una explicacin de un fenmeno complejo, que responde a
mltiples causas y circunstancias, muchas de las cuales se asocian a la
escasez de recursos materiales del hogar, pero otras se relacionan
principalmente con factores intra-escuela y, sobre todo, con la interaccin de
ambos conjuntos de factores.

Cules podran entonces ser las verdaderas causales? La idea es que la
condicin de pobreza no es en s un factor de riesgo, sino ms bien un
resultado o situacin derivada de la presencia de otros factores que la explican
y dan cuenta de una serie de fenmenos, entre los que se incluye la desercin
escolar. En el estudio de referencia de la CEPAL, 2002, pg. 125, se subrayan
tres factores relacionados con la desercin escolar: (1) el bajo nivel
educacional de la madre en el hogar, que se asocia a la menor valoracin de la
educacin formal y a otras situaciones de carcter crtico; (2) la familia
incompleta (monoparental), ligada a mayores riesgos econmicos e

28

incapacidad como soporte social del proceso educativo; y (3) la insercin
temprana en la actividad laboral que ha sido destacada como el factor ms
estrechamente relacionado con el fracaso y el retiro escolar, debido a su
relativa incompatibilidad con las exigencias de rendimiento acadmico.

A los efectos de hacer una aproximacin cuantitativa se calcularon las
diferencias de desercin por estrato de ingreso, mediante el cmputo de las
tasas de desercin que hemos definido con anterioridad para el primer quintil
de ingresos (el 20% de los ingresos ms bajos) y para el quinto quintil (el 20%
de los ingresos ms altos de la distribucin) de las observaciones muestrales
en la Encuesta de Hogares.

Los datos se han incorporado en el Anexo Estadstico, y las siguientes tablas
reportan los resultados principales. Especficamente, la Tabla N 3 reporta los
datos de desercin para el primer quintil de ingresos, esto es, el 20% de los
ingresos ms bajos, mientras que la Tabla N 4 hace lo mismo para el quinto
quintil, el 20% de los ingresos ms altos.

Tabla N 3 : Tasas de desercin escolar, primer quintil de ingresos
bsica 7
educacin media 3

29

Fuente: Tabulacin propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.

Tabla N 4: Tasas de desercin escolar, quinto quintil de ingresos
bsica 2
educacin media 3
La tasa de desercin global en el primer quintil, el menos favorecido en materia
de ingresos, es del 51%, y el 41% de los adolescentes deserta antes de
terminar el tercer ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria. En el quinto
quintil, la situacin es mucho menos crtica, ya que el slo el 13% de los
jvenes deserta del sistema educacional antes de completar la educacin
media. En este estrato de mejores ingresos relativos, la tasa de desercin
temprana es slo del 8%.

Porqu la desercin es relativamente tan elevada en los estratos
socioeconmicos ms bajos? Los tres factores ya mencionados por el estudio
de la CEPAL (2002) pueden muy bien ser los principales. Indagaremos ms
adelante las razones expuestas por los adolescentes como causas de su

30

desercin escolar en la encuesta de hogares, pero por el momento, nos
interesa hacer algunas aproximaciones tericas al tema.

La principal meta educacional para el ao 2015 contemplada en los Objetivos
del Desarrollo del Milenio establece la universalizacin del trmino de la
educacin primaria bsica. Considerando las cuantificaciones que este estudio
realiza, podemos afirmar que estamos an demasiado lejos de esta meta, ya
que como se mencion con anterioridad, en el ao 2009 el 21% de los nios y
jvenes desertaron del sistema antes de concluir el tercer ciclo de la educacin
escolar bsica obligatoria.

En la literatura hay una extensa lista de investigaciones que apuntan a que la
transformacin exitosa desde una economa tradicional hacia una moderna y
que crece, depende crticamente del incremento en la tasa de acumulacin del
capital humano (el cual muchas veces se iguala a la educacin), vase por
ejemplo, Robert E. Lucas, Jr. (2002), pg. 15. Este autor subraya la importancia
del acceso al conjunto de conocimientos tiles de la sociedad, como un factor
esencial presente en la revolucin industrial. Sin la existencia de este conjunto
social de conocimientos tiles, los esfuerzos de las familias para educar a sus
hijos no tendra sentido. Es de esperar que al menos parte de este conjunto de
conocimientos tiles y transformadores este custodiado y siendo desarrollado
en los sistemas educacionales.

Pero hay algo ms all de este acceso al conjunto de conocimientos tiles de la
sociedad. El aumento en este conjunto no generar una mejora sostenida en
los estndares de vida a menos que aumente la tasa de retorno a la inversin
en el capital humano en la mayora de las familias. Esta condicin, segn
Robert E. Lucas, Jr. (2002) es una declaracin acerca de la naturaleza del
conocimiento que se requiere, acerca del tipo de conocimiento que es til.
Pero, en forma ms central, es una declaracin acerca de la naturaleza de la
sociedad. Para que el crecimiento del ingreso ocurra en una sociedad, una
fraccin mayoritaria de la gente debe tener visiones de los futuros posibles para

31

s mismos y sus hijos, y estas nuevas visiones deben generar la suficiente
fuerza para que los induzcan a cambiar la forma en la cual se comportan, el
nmero de hijos que tienen, y las esperanzas que ellos invierten en estos hijos.
Si estas visiones estas ausentes en la sociedad, esta carencia motivar a las
familias a asignar el tiempo de sus hijos no a actividades de transformacin, de
adquisicin del conjunto til de conocimientos, sino a otras actividades que no
pueden generar el tan ansiado desarrollo socioeconmico.

El estudio que se ha convertido en la referencia sobre la desercin escolar en
etapas tempranas del ciclo de vida, es el de Kaztman y Filgueira (2001),
quines analizaron los factores de riesgo que motivan esta desercin en el
caso de Uruguay y proporcionan un marco conceptual para entender como las
familias son las encargadas principales de transferir a los hijos en la primera
infancia los distintos activos y pasivos a los que est ella misma expuesta.

Katzman y Filgueira (2001) proponen un marco conceptual para interpretar las
relaciones entre la estructura de oportunidades, las decisiones de las familias y
como afectan estas decisiones a sus hijos, en una lnea de ideas totalmente
coincidente con la de Robert E. Lucas, Jr. (2002).

Grfico N 1

32

Fuente: Tomado de Katzman y Filgueira (2001), pg. 35.

Es muy interesante el modelo conceptual de Katzman y Filgueira (2001) que
explica que las familias disponen de activos, compuestos estos por materiales,
capital humano y capital social, as como pasivos. Tanto estos activos como
pasivos pueden ser transferidos a los nios a travs del ejemplo y de la accin
de los padres. El anlisis que hacen de los pasivos es particularmente
interesante en su capacidad explicativa sobre el fenmeno de la desercin ya
que, segn estos autores, entre estos pasivos familiares hay que contar la
escasa valoracin de la educacin como va de movilidad, la ausencia de una
tica o disciplina de trabajo, la falta de respeto a normas mnimas de
convivencia, la presencia de una concepcin tradicional de la mujer vinculada a
las tareas domsticas, las actitudes de resignacin o fatalismo con respecto a
un destino subordinado. Ciertamente la formacin de estos pasivos
actitudinales en los nios no se alimenta slo del clima familiar ni es
responsabilidad nica de los padres. No cabe duda, sin embargo, que los
contenidos mentales que se transfieren de padres a hijos en las primeras
etapas del ciclo de vida dejan un sello permanente en la conformacin de la
personalidad.

33

Estos pasivos y la limitacin de acceso a los activos familiares pueden
conducir a los adolescentes a: (1) una desercin temprana de los sistemas
educacionales para incorporarse a las fuerzas de trabajo, sin tener las
competencias mnimas necesarias para una adecuada insercin laboral; (2)
una creciente desafiliacin institucional (la cual est creciendo segn estos
autores en toda Amrica Latina), en medio de la cual los jvenes ni estudian, ni
trabajan ni estn buscando trabajo, perdiendo perodos crticos para la
acumulacin de capital humano y social; y (3) un aumento de la maternidad
adolescente, en la cual la concepcin por fuera de los vnculos matrimoniales,
tiende a reproducir intergeneracionalmente el peso de los pasivos sociales que
enfrenta la familia en Amrica Latina.

El esquema terico de Katzman y Filgueira (2001) contempla la interaccin de
la familia con las oportunidades y riesgos provenientes desde el Estado, la
comunidad y los mercados. En una primera etapa del desarrollo del nio, ste
es totalmente dependiente de las capacidades de transmisin de los activos
familiares hacia ellos. Si la familia falla en esta capacidad, el nio no podr
recibir los elementos fsicos, emocionales, intelectuales, etc., necesarios para
su desarrollo adecuado, y tendr secuelas permanentes en sus habilidades y
capacidades futuras. En la medida que el nio va creciendo, parte de los
procesos y decisiones son transferidos a otros grupos extrafamiliares y tambin
cada vez ms el joven participa crecientemente en la definicin de su situacin,
pero an en la adolescencia la capacidad familiar para transferir los activos
familiares a los jvenes sigue siendo de importancia crucial.
Es muy relevante el anlisis de estos autores sobre la familia y sus
transformaciones recientes. El papel de la familia es mltiple en materia de
socializacin de las nuevas generaciones, proteccin y apoyo a los individuos
cuando an son tan pequeos que carecen de instrumentos y recursos, as
como tambin cuando son mayores, en la tercera edad. El rol de la familia es
tambin crucial para la formacin de la identidad del nio, para el desarrollo de

34

su personalidad y el sustento emocional de los nios. Vemos pues, entonces,
en el anlisis de estos socilogos, que la familia es una institucin social clave
para el capital social de un individuo y que permite desarrollar formas de
accin solidaria entre sus miembros as como estrategias de sobrevivencia
conjunta, distribucin de tareas y complementariedad de roles.
Pero la familia no slo es vital para el individuo sino que tambin lo es para la
sociedad, ya que tiene importantsimas funciones adaptativas, proporcionando
mecanismos de socializacin, transmisin de pautas valorativas y
predisposicin para la accin, y no menos importantes funciones innovadoras,
transmitiendo las bases de socializacin para que las nuevas generaciones
puedan cumplir un papel de cambio y transformacin.
Katzman y Filgueira (2001) sealan tres factores importantes que han estado
erosionando la capacidad integradora de la familia: (1) el tipo de familia
tradicional de aportante nico (breadwinner) ha cedido lugar a una estructura
familiar en la que los esposos participan conjuntamente en el mercado de
trabajo y sostienen econmicamente el hogar; (2) debido al crecimiento de la
ruptura del vnculo matrimonial por razones no biolgicas se ha incrementado
el nmero de hogares monoparentales por lo general, con jefatura femenina a
cargo de hijos; (3) entre los factores culturales, la regin de Amrica Latina no
ha estado ajena al fenmeno de la revolucin sexual. Una de las posibles
consecuencias de este fenmeno es la expansin de la condicin de madre
soltera o de madre adolescente.
Katzman y Filgueira (2001) concluyen que a pesar de que muchos de estos
cambios no tienen necesariamente efectos negativos, los resultados de las
investigaciones permiten sin embargo apreciar: una mayor precariedad de la
funcin socializadora de la familia; un desentendimiento creciente del hombre
para con sus responsabilidades paternas que se refleja, entre otras cosas, en
el crecimiento de las tasas de hijos habidos fuera del matrimonio y de madres
jvenes que no cuentan con el respaldo de un esposo o compaero; y un
debilitamiento del capital social de la familia.

35

El bienestar de los nios est casi completamente asociado al bienestar de sus
familias de origen. Al estar los nios sobrerepresentados en los hogares ms
carenciados en capital fsico, humano y social, se generar una situacin en la
que habr ms nios que adultos con el mismo perfil de carencia,
producindose el fenmeno de la infantilizacin de la pobreza.
En el ciclo vital del nio y del adolescente se enfrenta una serie de riesgos y
decisiones familiares concatenadas que explican las posibles vas en materia
de desempeo acadmico y asistencia escolar. Tomamos de Katzman y
Filgueira la siguiente grfica que explican estas trayectorias segmentadas.
Grfico N 2
Fuente: Katzman y Filgueira (2001), pg. 42.

36

3. Las tasas de desercin discriminadas por
zonas y por sexo

Las tasas de desercin escolar son significativamente mayores en el sector
rural, en donde la tasa global alcanza el 42%, ms del doble, si la comparamos
con la del sector urbano.

Tabla N 5: Tasas de desercin escolar, sector urbano
bsica 4
educacin media 3

Tabla N 6: Tasas de desercin escolar, sector rural

37

bsica 7
educacin media 3
Prcticamente no hay diferencia en las tasas de desercin por gnero. Los
resultados muestrales son un poco ms elevados para la mujer pero no es seguro
que esto sea as en la poblacin, ya que la diferencia muestral por sexo
observada puede bien deberse slo al error muestral. Podemos entonces
razonablemente pensar que las tasas de desercin son prcticamente iguales.
Esto tambin puede ratificarse con el mtodo alternativo de medicin a travs de
las funciones de riesgo, el que se detalla en la seccin 5.

Tabla N 7: Tasas de desercin escolar, hombres, nivel pas
Tasa de desercin al finalizar el segundo
ciclo de la educacin escolar bsica
9

Tasa de desercin al finalizar la educacin
escolar bsica 5
educacin media

2

38

Tabla N 8: Tasas de desercin escolar, mujeres, nivel pas
Tasa de desercin al finalizar el segundo ciclo de
la educacin escolar bsica 8
Tasa de desercin al finalizar la educacin
escolar bsica 6
educacin media 4

Como puede notarse en el grfico de las funciones de riesgo que se estudian
en detalle en la seccin 5, las funciones de riesgo son un poco ms altas para
los hombres hasta el sptimo ao de educacin y a partir de all las funciones
de riesgo son un poco mayores para las mujeres. Ambas siguen las mismas
tendencias.

Grfico N

39

.00
.02
.04
.06
.08
.10
.12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de riesgo hombre
Funcin de riesgo mujer
Funciones de riesgo: hombre y mujer
Aos de educacin
Fuente: EH 2009, DGEEC

40

4. Estimacin economtrica del retorno de la
educacin: los costos privados de la desercin

Las mediciones economtricas del retorno de la educacin comenzaron en la
dcada del 1950 y durante los aos sesenta con los trabajos de Jacob Mincer
(1958,1962 y 1974), y con las contribuciones de Gary Becker (1964), basadas
en la teora del capital humano. Estos primeros estudios identificaron la
existencia de diferenciales salariales entre individuos con diferentes niveles
educacionales as como entre individuos de distinto sexo. En el estudio clsico
de Mincer (1974), el retorno a la educacin se cuantifica con un modelo uni-
ecuacional, en el cual la variable explicada es el logaritmo del ingreso salarial
expresado en horas y los regresores los aos de educacin, los aos de
experiencia y los aos de experiencia al cuadrado.

2
ln esc exp exp
i i i i i
Y o | o | c = + + + + (1)

En este modelo, la variable a explicar es el logaritmo natural del ingreso salarial
horario y las explicativas las que tambin se consideran estocsticas al igual
que el logaritmo del ingreso salarial- son los aos de educacin , ) esc , los aos
de experiencia , ) exp y los aos de experiencia al cuadrado
, )
2
exp . Se considera
tambin la existencia de un choque de naturaleza estocstica , ) c , el cual
influye sobre el ingreso salarial. El subndice i sirve para enumerar a los
individuos que componen tanto la poblacin como la muestra que podamos
tomar de ella. En esta regresin, el efecto de la educacin sobre los ingresos
salariales est controlado por la experiencia y por el cuadrado de la
experiencia. Podemos incluir a todos los regresores en una matriz X de , ) n k
, siendo n el nmero de datos muestrales y k el nmero de regresores. Sin
embargo, no podemos incluir a todos los controladores que deseamos, por
ejemplo, las habilidades naturales del individuo sus inteligencias- ya que esta
variable no es observable y su efecto estar recogido en el trmino c , con lo

41

que el supuesto usual de estricta exogeneidad del error
9
, esto es que se
cumpla que
, )
E 0
i
c = X para todo i , no se satisfacer.
Grfico N

9
Sobr e l as i mpl icanci as de est e supuest o vase Hayashi (2000), pg. 7.
0
4
8
12
16
20
4 5 6 7 8 9 10 11 12
INGRESO_LOG
A
N
O
E
S
T
Relacin entre aos de estudio y log del ingreso laboral
Fuente: EPH 2009, DGEEC

42

Grfico N

Otra fuente de error de la especificacin (1) es el error de medicin tpico en la
variable esc , educacin, ya que usualmente el nmero de aos de educacin
es una medicin imperfecta de la educacin real de un individuo. El contenido
en capital humano de un ao ms de educacin puede ser muy diverso,
dependiendo de si tratamos con reas urbanas o rurales, colegios pblicos o
privados, etc. Por fortuna, a partir de los estudios de Griliches (1977), se ha
encontrado evidencia que estos dos errores (las habilidades no observadas del
individuo y los errores de medicin de la variable aos de educacin) tienden a
cancelarse uno a otro, dejando aceptable la medicin realizada por (1).

En efecto, Griliches (1977) demostr que las habilidades no observadas
tenderan a sesgar el estimador de mnimos cuadrados ordinario (MICO) hacia
arriba, los errores de medicin en la variable educacin tenderan a sesgar los
estimadores MICO hacia cero. El sugiri que estos sesgos podran realmente
0
10
20
30
40
50
60
4 5 6 7 8 9 10 11 12
INGRESO_LOG
E
X
P
E
R
Relacin entre aos de experiencia e ingresos laborales (log)

43

cancelarse uno a otro dejando al estimador MICO como un buen indicador de
la tasa de retorno de la educacin. Varios estudios han verificado
empricamente esta conjetura de Griliches (1977)
10
.

Si esta especificacin es entonces correcta, el parmetro poblacional |
, ) = ln esc
i
Y c c estar midiendo la tasa de retorno porcentual media de un ao
adicional de educacin. Se espera que este parmetro | sea positivo. As
tambin, es de esperar que un ao adicional de experiencia laboral sea capaz
de producir un mayor ingreso laboral medio. En este caso, el parmetro o
, ) ln exp
i
Y c c estar midiendo el retorno laboral por un ao adicional de
experiencia. Se espera tambin que este parmetro sea positivo. El parmetro
| que consiste en
, )
2 2
ln exp 2
i
Y c c estar midiendo la variacin porcentual de
la tasa de retorno a la experiencia y se espera que esta sea negativa ya que a
medida que aumenta la experiencia el retorno porcentual de un ao ms de
experiencia es menor.

Considerando que esta es la especificacin poblacional propuesta, se puede
proceder a estimar los parmetros de la regresin poblacional con algn criterio
de estimacin. Al efecto se consideran los datos de la encuesta de hogares
como muestrales y se utiliza el criterio de mnimos cuadrados para estimar a |
con
| , siendo ste ltimo el estimador de mnimos cuadrados. El nico

problema de la especificacin de Mincer es que no permite medir las diferentes
tasas de retorno que podran pertenecer a diferentes segmentos de los aos de
educacin, es decir, puede ocurrir que la regresin a estimar no sea lineal y
que el nivel de los aos de educacin influya sobre la tasa de retorno.

A efectos de captar estas no-linealidades, se dise una especificacin de la
siguiente forma:

10
Ver por ej emplo Hogan, V., y Ri gobon, R. (2002).

44

, ) , )
2
1 2 3 4 5
ln exp exp
i i i i i i i
Y c esc db esc b dm esc m | | | | | c = + + + + + + (2)

En esta regresin, tenemos los siguientes significados de las variables: (a)
i
Y ,
es el ingreso salarial (ocupacin principal, secundaria y otros ingresos),
expresados en horas, considerando una semana de 40 horas semanales, a
precios de diciembre de 2009; (b)
i
esc , son los aos de educacin de cada una
de las observaciones muestrales; (c) db , es una variable dummy, dicotmica o
ficticia, que toma el valor 1 cuando 6 esc > y el valor 0 en caso contrario; (d) b ,
es el nmero de aos que lleva completar el segundo ciclo de la educacin
escolar bsica obligatoria o sea es igual a 6; (e) m, es el nmero de aos que
lleva completar la educacin media o sea es igual a 12; (f) exp
i
, es una variable
proxi de la experiencia que se computa como el nmero de aos que lleva
trabajando en su empleo actual; (g)
2
exp
i
, es el cuadrado de la variable exp
i
; (h)
i
c , es el componente estocstico del modelo.

La base de datos utilizada para realizar esta cuantificacin corresponde a los
microdatos de la Encuesta de Hogares de 2009. El modelo (1) se estim
usando los datos, generando resultados separados para hombres y mujeres. El
mtodo de estimacin utilizado fue el de mnimos cuadrados ordinario
11
. Para
identificar a la poblacin y seleccionar la muestra se seleccion un conjunto
bsico de variables. La muestra se defini a partir de la seleccin de las
personas de 15 aos y ms que declararon ser asalariados (pblicos o
privados), tener un empleo y que en el perodo de referencia de la encuesta
percibieron algn ingreso como retribucin por su trabajo, ya sea en la
categora de ocupacin principal, en la correspondiente a la ocupacin
secundaria o en otra remuneracin salarial. En este procedimiento se excluy a
las mujeres ocupadas en el servicio domstico. Los ingresos mensuales fueron
expresados en guaranes a precios de diciembre del ao 2009
12
.

11
Los est i mador es f uer on cor r egi dos por el mt odo de Whi t e a l os ef ect os de evi t ar l os pr obl emas
i nt r oduci dos por l a het er ocedast i ci dad de l os dat os.
12
A la base de dat os se le r eali zar on l os si guient es t r at amient os:

45

La ecuacin de regresin muestral est dada por la siguiente expresin para el
caso de la poblacin conjunta:

, ) , )
2
ln 8.139342 0.050221 0.001735 0.067801
0.045719exp 0.000909exp
i i i i
i i
Y esc db esc b dm esc m = + + + +
+
(3)

Los valores de los estadsticos t , bajo la hiptesis nula de que los parmetros
poblacionales son iguales a cero, as como los valores p ,
2
R , y otros clculos
muestrales estn contenidos en la Tabla N siguiente.

Tabla N 9: regresin para definir el retorno de la educacin

Dependent Variable: INGRESO_LOG
Method: Least Squares
Date: 08/08/11 Time: 19:33
Sample: 1 3030
Included observations: 3030
White heteroskedasticity-consistent standard errors & covariance

Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.

C 8.139342 0.080615 100.9654 0.0000
ANOEST 0.050221 0.014627 3.433383 0.0006
DB*ANOEST_MENOS_B 0.001735 0.017515 0.099072 0.9211
DM*ANOEST_MENOS_M 0.067801 0.011094 6.111376 0.0000
EXPER 0.045719 0.003390 13.48710 0.0000
EXPER_CUADR -0.000909 9.92E-05 -9.158797 0.0000

R-squared 0.258032 Mean dependent var 8.959542
Adjusted R-squared 0.256805 S.D. dependent var 0.739446
S.E. of regression 0.637467 Akaike info criterion 1.939350
Sum squared resid 1228.846 Schwarz criterion 1.951264
Log likelihood -2932.116 Hannan-Quinn criter. 1.943633
F-statistic 210.3290 Durbin-Watson stat 1.619241

1) Edad: mayor o igual que 15 aos y menor que 999
, )
02 15 02 999 p p > < ;
2) Ha est ado t r abaj ando: s , ) 02 1 a = ;
3) Sexo: hombr e , ) 06 =1 p , muj er , ) 06 6 p = ;
4) Es empleado u obr er o pbl ico o pr i vado: , ) 12 1 b = , ) 12 2 b = ;
5) Aos de experi enci a: , ) 07 99 b a < .
6) Al gn i ngr eso: , ) 01 > 0 or 01 > 0 or 01 > 0 e aimde e bimde e cimde .
7) Aos de est udi o: , ) 99 . anoest <

46

Prob(F-statistic) 0.000000

Fuente: clculos propios a partir de la EH 2009, DGEEC, STP

Los valores p correspondientes a cada parmetro indican que todos ellos son
muy significativos, excepcin hecha del coeficiente de DB*ANOEST_MENOS_B.
Todos los coeficientes tienen los signos esperados. El valor p correspondiente
al estadstico F es tambin 0, por lo que podemos afirmar que el conjunto de
los regresores son significativos para explicar a la variable endgena. Los
errores estndares de los coeficientes fueron calculados con el ajuste de White
para que estos sean consistentes en el caso de heterocedasticidad. La
presencia de heterocedasticidad natural en los datos no altera el cmputo de
los estimadores MICO pero s invalida la inferencia que puede hacerse a partir
de los estadsticos t , los que deben corregirse a los efectos de que los mismos
sean consistentes con la presencia de heterocedasticidad. Los valores p que
se reportan estn calculados para las hiptesis nulas de que cada parmetro
poblacional es igual a cero (es decir, no son significativos para explicar a la
variable endgena). Elegimos =1% o y dado que p o < rechazamos la
hiptesis nula de no significacin de los parmetros para todos ellos, excepcin
hecha del parmetro de DB*ANOEST_MENOS_B
13
.
Cmo se interpretan estos coeficientes? La especificacin (2) estimada en (3)
es una de efectos acumulativos. Por lo tanto, un individuo en el grupo etario de
15 aos y ms, que tiene empleo, deber esperar ganar un 5% ms (con
relacin al promedio de los ingresos laborales en el pas) por ao adicional de
educacin, siempre y cuando l no haya concluido el segundo ciclo de la
educacin escolar bsica. A diferencia, un individuo en el mismo grupo etario,
con empleo, deber esperar ganar un 11,8% ms (con relacin al promedio de
los ingresos laborales en el pas) por ao adicional de educacin que acumule
a partir de haber concluido la educacin media. No hay diferencia estadstica
notoria en la tasa de retorno entre el hecho de concluir el tercer ciclo de la

13
Par a una di scusi n de l os val or es p en l a r eal izaci n de l os t est s de hi pt esi s sobr e par met r os
i ndi vi duales vase Hayashi (2000), pg. 38 y 39.

47

educacin escolar bsica obligatoria con respecto al hecho de concluir el
segundo ciclo. La diferencia de tasas de retorno se obtiene recin cuando se
concluye la educacin media. As un estudiante universitario que haya
completado su educacin con 6 aos por encima de la educacin media puede
esperar mejorar sus retribuciones salariales en un total de 70,8% con respecto
al promedio de uno que no haya concluido la educacin media.
Consideremos el caso de un adolescente que deserta de sus estudios al
finalizar el segundo ciclo de la educacin escolar bsica. En este caso, el deja
de obtener seis aos de estudios en relacin a un adolescente que ha
finalizado la educacin media. El joven que ha finalizado la educacin media
ganar un 30% ms que el que obtuvo slo seis aos de educacin bsica.

Es interesante observar que el mercado laboral tambin premia a la
experiencia, observndose, por ejemplo, para un empleado de 10 aos de
antiguedad una tasa de retorno del (0.045719-0.000909*2*exper=0.045719-
0.000909*2*10=2,8%). Es decir, con un ao ms de experiencia, un individuo
con 10 aos de experiencia puede esperar ganar un 2,8% ms.

Aplicando los procedimientos de la regresin cuantlica, podemos obtener una
idea de cmo cambian los coeficientes de la ecuacin de regresin a lo largo
de la distribucin acumulada de la variable endgena. La regresin usual que
se estima por mnimos cuadrados proporciona el valor medio de la variable
explicada condicionada a valores determinados del vector de regresores, esto
es
, )
E y x . Este mtodo proporciona slo una parte de la informacin que
caracteriza la relacin entre la y y el conjunto de regresores x . Una
caracterizacin ms completa de esta relacin podr ser proveda por la
informacin acerca de la relacin entre la y la x en diferentes puntos de la
distribucin acumulada condicional de y . La regresin cuantlica
14
proporciona
exactamente esta caracterizacin, calculando los parmetros para cada uno de

14
Vase Cameron, A. Coli n y Tr i vedi , Pr avi n K. (2010). M i cr oeconomet r i cs Usi ng St at a (Revi sed Edi t i on ,
2010, Capt ul o 7.

48

los puntos a lo largo de la distribucin acumulada condicional de la y . En el
grfico se incluyen los parmetros de la regresin y sus cmputos a lo largo de
los diversos cuantiles. Podemos observar, por ejemplo, que el parmetro de la
variable anoest va disminuyendo en la medida que aumentan los cuantiles,
dndonos una indicacin de que este rendimiento es mayor en los estratos de
ingresos ms bajos.
Grfico N

6.5
7.0
7.5
8.0
8.5
9.0
9.5
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
C
-.04
.00
.04
.08
.12
.16
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
ANOEST
-.08
-.04
.00
.04
.08
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
DB*ANOEST_MENOS_B
-.04
.00
.04
.08
.12
.16
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
DM*ANOEST_MENOS_M
.03
.04
.05
.06
.07
.08
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
EXPER
-.0020
-.0016
-.0012
-.0008
-.0004
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
EXPER_CUADR
Quantile Process Estimates (95%CI)

49

Fuente: cmputos propios a partir de los datos EH 2009, DGEEC.

Una de las razones por las cules los parmetros son diferentes a lo largo de
los cuantiles es la posible presencia de heterocedasticidad en los datos. No
obstante, la especificacin seguida en la estimacin hace que la
heterocedasticidad no sea problemtica. Cuando se especifica la ecuacin de
salarios en la forma clsica de Mincer, en el test de White
15
se rechaza la
hiptesis nula de homocedasticidad al 5%.

El siguiente grfico contiene los aos de educacin en el eje de las abscisas y
la frecuencia muestral en el eje de las ordenadas. Puede notarse que la
educacin media en aos es de 10,3 con una dispersin muy alta de 4,3 aos.
Hay dos modas en 6 aos y en 12 aos, lo que indica que estos son puntos
usuales en la desercin histrica. Si miramos al fenmeno de la desercin
desde una perspectiva acumulada, se ha desertado ms al finalizar el segundo
ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria y se ha desertado tambin al
finalizar la educacin media.

Grfico N 2

15
Incl uyendo l a opci n de pr oduct os cr uzados de l os r egr esor es.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 3030
Observations 3030
Mean 10.32046
Median 12.00000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.307273
Skewness -0.165293
Kurtosis 2.253670
Jarque-Bera 84.11966
Probability 0.000000
Aos de estudio poblacin conjunta, grupo etario 15 aos y ms
Aos de estudio
Fuente: EH2009 DGEEC
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s

d
e

l
a

m
u
e
s
t
r
a

50

Las siguientes tablas y grficos contienen los resultados discrimados por
hombres y mujeres.

Tabla N 10: regresin para definir el retorno de la educacin, hombres

Date: 08/08/11 Time: 19:44
Sample: 1 2136


C 8.269046 0.080189 103.1192 0.0000
ANOEST 0.038015 0.014384 2.642880 0.0083
DB*ANOEST_MENOS_B 0.014198 0.017706 0.801851 0.4227
DM*ANOEST_MENOS_M 0.078411 0.013879 5.649485 0.0000
EXPER 0.041834 0.003793 11.02808 0.0000
EXPER_CUADR -0.000835 0.000105 -7.976692 0.0000


Grfico N 3

Tabla N 11: regresin para definir el retorno de la educacin, mujeres
0
100
200
300
400
500
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 2136
Observations 2136
Mean 9.566948
Median 9.000000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.171299
Skewness 0.018488
Kurtosis 2.338000
Aos de estudio, hombres, grupo etario 15 aos y ms
Aos de estudio
Fuente: EH2009 DGEEC
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s

e
n

l
a

m
u
e
s
t
r
a

51

Date: 08/08/11 Time: 19:51
Sample: 1 894


C 7.668898 0.230463 33.27608 0.0000
ANOEST 0.088943 0.042637 2.086034 0.0373
DB*ANOEST_MENOS_B -0.016271 0.049699 -0.327380 0.7435
DM*ANOEST_MENOS_M 0.044425 0.020720 2.144044 0.0323
EXPER 0.054878 0.008331 6.587370 0.0000
EXPER_CUADR -0.001149 0.000300 -3.830847 0.0001


Grfico N 4

Sin embargo, existe un problema en este enfoque delineado desde la tradicin
Minceriana y el mismo consiste en ignorar la endogeneidad potencial de los
logros educacionales, esto es, los individuos pueden buscar una educacin
ms alta en anticipacin de mayores salarios. Si esta endogeneidad existiera
entonces la especificacin dada en (1) es inadecuada y habra que formularla
0
40
80
120
160
200
240
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 894
Observations 894
Mean 12.12081
Median 12.00000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.089830
Skewness -0.718511
Kurtosis 2.948200
Aos de estudio, mujeres, grupo etario 15 aos y ms
Aos de estudio
Fuente: EH 2009 DGEEC
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s

e
n

l
a

m
u
e
s
t
r
a

52

en los trminos siguientes, como un sistema de ecuaciones, y no como una
ecuacin nica.

1
2
ln esc
esc = ln
i i i i
i i i i
Y
Y
| c
o q
= + +
+ +
X
Y
(4)

En este modelo
16
, es cierto que los aos de educacin explican a los ingresos
salariales pero, en simultneo, los aos de educacin tambin se explican con
los ingresos salariales. En este caso, los mtodos econmetricos de estimacin
son diferentes pero en los estudios empricos no se ha encontrado que
produzcan una sustancial diferencia con respecto a los retornos educacionales
estimados con modelos uniecuacionales, por lo que a los efectos de este
estudio, ignoraremos esta conocida fuente de simultaneidad en la definicin de
la escolaridad y los ingresos salariales
17
.
Otro camino posible para eliminar el sesgo de simultaneidad en la estimacin
de los retornos educacionales es el uso de variables instrumentales,
provenientes de fuentes de variacin desde el lado de la oferta, tales como los
costos de enseanza, la edad mnima para terminar la escolarizacin, o la
proximidad geogrfica de las escuelas. La idea bsica en este enfoque, es que
estos factores son capaces de mover la curva de oferta y no la de demanda,
por lo que es un mtodo de identificar sta ltima y permitir una mejor
estimacin de los parmetros por el lado de la demanda. No obstante, con
stos mtodos de variables instrumentales se suelen obtener estimados
mayores que los obtenidos por MICO, a menudo de 20% o ms, vase Card
(2001). Aqu los resultados son un poco desconcertantes ya que a priori se
considera que los estimadores MICO sobreestiman los verdaderos parmetros
pero la utilizacin de variables instrumentales conduce en la prctica a mayores
valores de stos cuando se los compara con los estimadores MICO. Para una

16
En est e si st ema
i
X y
i
Y son vect or es que cont i enen a ot r os regr esor es di f erent es a l os aos de
educaci n y al l ogar i t mo del sal ar i o, r espect i vament e.
17
Vase Hogan V. y Ri gobon R. (2002).

53

discusin de esta paradoja, vase Card (2001), Griliches (1977) y Angrist y
Krueger (1991).

54

5. Marco terico, estimacin no paramtrica de
las funciones de supervivencia y de riesgos

Al iniciar esta seccin, queremos hacer un comentario colateral de precaucin
con relacin al empleo de los mtodos estadsticos en la investigacin. Es
necesario tener mucho cuidado con la aplicacin de estos procedimientos. Un
ejemplo. En el ao 2001, el Journal of Reproductive Medicine public un
artculo elaborado por el prestigioso Columbia University Medical Center
reportando evidencia (principalmente estadstica en su naturaleza) que
mostraba que las mujeres infrtiles que eran objeto de oraciones por parte de
grupos religiosos quedaban embarazadas en el doble de las ocasiones con
respecto a aquellas que no reciban estas oraciones. Los resultados reportados
mostraron que el grupo que reciba oraciones tuvo una tasa de embarazo del
50%, mientras que el grupo que no reciba oraciones tuvo slo el 26%. La
significancia estadstica para la diferencia fue de 0, 0013 p = . El grupo que
reciba oraciones tambin tuvo una tasa ms alta de suceso para la fertilizacin
in vitro, 16,3% comparado con el 8%, con un valor 0, 0005 p = . Estos
resultados fueron luego objeto de mucha crtica y hasta burla por parte de la
comunidad cientfica
18
. La leccin: los mtodos estadsticos son muy tiles pero
a veces pueden manipularse para concluir lo que se quiere concluir.
Esperemos que no sea este el caso aqu.

Queremos considerar algunos aspectos resaltantes del muy buen estudio de
Katzman y Filgueira (2001). Estos autores mencionan que en la primera
infancia los riesgos de salud resultan centrales. Se expresan en la mortalidad
infantil, en diversos indicadores de desnutricin y en el insuficiente desarrollo
de psicomotricidad. A su vez, las falencias en materia de salud fsica y mental
debilitan las capacidades para aprovechar adecuadamente los servicios de
nivel pre-escolar, ya sea porque no se hace uso de ellos, porque no se asiste
regularmente o porque no se ha alcanzado la maduracin mental mnima para

18
Vase St enger , Vi ct or J. (2007), pgi nas 96 y 97.

55

incorporar estructuras bsicas de aprendizaje. El efecto acumulado de las
situaciones de riesgo experimentadas en la primera infancia se traduce en
bajos logros acadmicos en la escuela primaria y en mayores probabilidades
de desercin, rezago o extraedad. Riesgos similares emergen en la formacin
secundaria, donde comienza a observarse un desgranamiento y desercin
importantes entre la poblacin adolescente con mayor acumulacin de pasivos.
Esta situacin coloca al menos tres problemas prioritarios en la agenda social
correspondiente a esta etapa del ciclo de vida. En primer lugar, la desercin y
la emancipacin temprana que seala la presencia de jvenes que se
incorporan al mercado laboral antes de haber adquirido las calificaciones
mnimas necesarias para una insercin adecuada en el mercado laboral actual.
En segundo lugar, el fenmeno de la desafiliacin institucional (en crecimiento
en todos los pases de la regin), que se observa en el porcentaje de
adolescentes y jvenes que no estudian ni trabajan ni buscan trabajo. Esta
situacin refleja un bloqueo de las oportunidades de acumular capital social y
humano en los mbitos de enseanza y laborales en una etapa crucial para la
consolidacin de activos, cuya presencia es imprescindible para acceder al
bienestar en la vida adulta. En tercer lugar, la maternidad adolescente,
particularmente aquella que implica nacimientos que no fueron concebidos
dentro del matrimonio.

Con relacin al uso de porcentajes calculados en las encuestas de hogares,
nunca debemos perder la perspectiva de que estos estimadores son
muestrales y no son los verdaderos porcentajes poblacionales. Como toda
muestra, esta sujeta a un error muestral, calculado como la diferencia entre el
verdadero parmetro poblacional y el estimador muestral. Es la varianza del
estimador la que nos dar una idea acerca de la eficiencia del estimador
muestral. Puede muy bien ocurrir que una diferencia de 2 puntos porcentuales
en estimadores muestrales se deban exclusivamente a la varianza del
estimador sin que el parmetro poblacional haya cambiado en absoluto. As por
ejemplo, en Katzman y Filgueira (2001), se afirma
19
que se ha registrado un

19
Vase Kat zman y Fi lguei r a (2001), pg. 96.

56

aumento del porcentaje de los adolescentes que no estudian, no trabajan ni
buscan trabajo, que pasa del 8,9% en 1991 a 10,8% en 1999, tendencia que se
presenta con mayor intensidad entre los varones que entre las mujeres. No
obstante, la fuente de los clculos son muestrales y bien puede tambin
pensarse que el porcentaje de desvinculacin institucional de los adolescentes
permaneci realmente constante en la poblacin y todo lo que observamos de
variacin se debe exclusivamente al hecho de que el estimador tiene mucha
varianza.

Volvemos al tema principal de esta seccin. En Raymond y Saoulet (2003) y
Santos H. (2009) se desarrolla un modelo matemtico simplificado que trata de
captar lo fundamental de las consideraciones que se realiza en una familia a la
hora de tomar la decisin de que el joven contine en la escuela o la abandone,
vase tambin Santos, H. (2009). La idea de este modelo es que una familia
decide el ingreso de un nio al sistema educacional teniendo cierta meta
acerca de cuantos aos desea mantenerlo dentro de ste. A medida que
avanza, la familia debe decidir al inicio de cada perodo si vuelve a matricular a
su hijo, hasta alcanzar el nivel ptimo de escolaridad fijado al inicio del proceso.
Cada vez que se realiza esta eleccin, se actualiza la valoracin de los aos de
escolaridad y el nivel ptimo correspondiente. Dado lo anterior, el valor de la
escolaridad ptima puede cambiar a medida que el nio progresa en el sistema
educacional. Consideremos el caso de un nio que ha completado 1 j grados
en el sistema educacional. El beneficio total asociado a matricularse en el
grado j est dado por , )
j
C V j | + , donde , ) C j es el costo directo asociado
al grado j , y , ) V j corresponde a la funcin de valor de haber obtenido un
grado j , descontada por el factor de descuento intertemporal | . Si
eventualmente, se diseara e implementara un programa de transferencias
este beneficio total asociado a matricularse en el grado j estar dado por
, )
j j
T C V j | + , donde
j
T es la transferencia recibida condicionada a la
asistencia escolar en el grado j .


57

Por otro lado, la otra opcin es que el nio en lugar de continuar estudiando en
j comience a trabajar y obtenga el salario asociado a la escolaridad obtenida y
a un conjunto de caractersticas propias del nio, a las que incluiremos en el
vector x , por lo que resta de su vida laboral. En este caso, la utilidad de no
matricular al nio es el valor presente de las ganancias a lo largo de su vida:
, ) 1,
1
w j
|
x
.
La funcin de valor para el grado 1 j corresponder al valor mayor entre
continuar estudiando y empezar a trabajar. La siguiente ecuacin de Bellman
expresa este valor al momento en que se toma la decisin de matricular o no al
nio en el grado j ,
, ) , )
, ) 1,
1 max ,
1
j
w j
V j C V j |
|

= +
`
)
x

Definiendo
j
E como la decisin de matrcula para el grado j , se tiene que:

, )
, )
, )
, )
1,
1 si
1
1,
0 si <
1
j
j
j
w j
C V j
E
w j
C V j
|
|
|
|

+ >
x
x

condicional a lo que ya ocurri, esto es, que 1
k
E = para 1,..., 1. k j =
En este modelo, la familia terminar su inversin en la escolaridad del nio
cuando el beneficio presente neto de un ao adicional de escolaridad sea
menor que el valor presente de las ganancias salariales a lo largo de su vida:
, )
, ) 1,
<
1
j
w j
C V j |
|
x
, lo que es lo mismo, cuando , )
, ) 1,
1
1
w j
V j
|
x
.
Cuando se disea un programa de transferencias condicionadas, estas
transferencias intervienen en la decisin familiar y en consecuencia la familia

58

terminar su inversin cuando , )
, ) 1,
<
1
j j
w j
T C V j |
|
x
. De aqu surge la
capacidad del programa en alterar la decisin de desercin.
As podemos concluir que el evento de que un estudiante alcance un nivel de
escolaridad igual a j es equivalente a estudiar la probabilidad de que el nio se
retire del sistema educacional despus de completar j grados, o en otras
palabras, a la probabilidad de que sobreviva j grados dentro del sistema
educacional, vase Santos H. (2009) y Raymond y Sadoulet (2003)..
5.1. Anl i si s de Dur aci n

Toda la cuantificacin realizada en la seccin 5 sigue estrechamente la
metodologa contenida en el trabajo de Santos H. (2009), aplicado a la
Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (CASEN) de Chile para
el ao 2006. Esta investigacin replica la metodologa expuesta por Santos H.
(2009) y la aplica a la Encuesta de Hogares 2009 de la DGEEC.

La variable de inters en el anlisis de duraciones es el tiempo que transcurre
entre el inicio de un evento y el final de ste, o hasta el momento en que la
medicin es realizada, el cual obviamente puede ser anterior al momento de
trmino. As, las observaciones correspondern a un corte transversal de
duraciones
1
,...,
n
t t . El proceso que se est observando puede haber
comenzado efectivamente en diferentes puntos en el tiempo para los diferentes
individuos de la muestra.

Los modelos de duracin tratan de considerar estos aspectos propios del
fenmeno que se describe. Sea T una variable aleatoria definida como el
tiempo de duracin (o tiempo de supervivencia), la cual tiene probabilidades,
, ) , ) Pr
j
f j f T j = = =

59

donde { ; 1, 2,3,... j e , el conjunto de los enteros positivos. En el caso de esta
investigacin j corresponde a un nivel determinado dentro del sistema
educacional. Se define la funcin de supervivencia para el grado j como la
probabilidad que tiene un alumno de permanecer durante j grados en el
sistema educacional. De esta forma dicha funcin se puede escribir como:
, ) , ) Pr
k
k j
S j T j f
=
= > =

Se define la funcin de riesgo para el grado j , , ) h j , como la probabilidad de
que ocurra el evento en j (abandone el sistema educacional), condicional a
haber completado el grado inmediatamente anterior a aquel en el cual ocurre el
evento. Dicha funcin tiene la siguiente forma:
, ) , )
, )
, )
Pr
1
f j
h j T j T j
S j
= = > =

Existe una relacin estrecha entre ambas funciones. As, la funcin de
supervivencia puede escribirse como:

, ) , ) , ) , ) , )
, )
1 2 1
1
1 1 ... 1 1
1
j j j
j
k
k
S S j h h h h
h
=
= =
=
[

En la estimacin de las funciones de supervivencia y de riesgo se distingue
entre los mtodos paramtricos y los no paramtricos. La diferencia entre
ambos radica en el hecho que los modelos no paramtricos no asumen
ninguna estructura determinada para las funciones de riesgo y supervivencia,
mientras que los mtodos paramtricos necesitan la definicin de una forma
funcional para stas.

5.2.Estimacin no paramtrica

60

Supongamos que se observa la duracin en el sistema educacional de una
persona desde el grado 1 k = hasta el final del grado j , punto en el cual la
duracin est completa , ) 1
i
c = o censurada , ) 0
i
c = . La funcin de riesgo es:

, )
Pr
ij i i
h T j T j = = >

Para una observacin con duracin censurada, la contribucin a la funcin de
verosimilitud est dada por la funcin de supervivencia,
, ) , ) Pr
i i i
L T j S j = > =
mientras que para las observaciones con duracin completa corresponde a la
funcin de densidad , ) f j ,

, ) , )
, )
, )
1
Pr
1
1
1
i i i
ij i
j
ij
ik
k ij
L T j f j
h S j
h
h
h
=
= = =
=
| |
=
|
|
\ .
[

La funcin de verosimilitud para la muestra completa es:

, ) , )
, ) , )
, )
1
1
1
1 1 1
1 1
Pr Pr
1 1
1
1
1
i i
i
i
i
n
c c
i i
i
c
c
j j n
ij
ik ik
i k k ij
c
j n
ij
ik
i k ij
L T j T j
h
h h
h
h
h
h
= = =
= =
= > ( (

( | |
(
= ( |
(
|
(
\ .
(
| |
(
=
|
|
(
\ .

[
[ [ [
[ [

Definiendo ahora J como la duracin ms larga en la muestra (el alumno que
lleg hasta el mayor nivel educacional),
j
n como el nmero de individuos que
abandonan en el grado j y
j
r como el nmero de potenciales salidas en j , es
decir el nmero de individuos con duraciones mayores o iguales a j , la funcin
de verosimilitud puede escribirse tambin de la siguiente forma:

, )
=1
1
j j
j
J
r n
n
j j
j
L h h

=
[

Maximizamos ahora esta funcin de verosimilitud con respecto a
j
h y se tiene:

61

j
j
j
n
h
r
=
para 0,..., . j J = Este es el estimador natural de
j
h : la razn entre el nmero de
salidas en el grado j y el nmero potencial de salidas en ese grado.
El estimador correspondiente para la funcin de sobrevivencia es:

, )

, )
1 1
=1 =1
1
j j
k k
k
k k k
r n
S j h
r

| |
= =
|
\ .
[ [

Para implementar esta estimacin no paramtrica se selecciona una sub-
muestra de nios y nias de entre 6 y 18 aos de edad, a partir de los datos de
la Encuesta de Hogares de 2009. Se considerarn estudiantes con duraciones
completas , ) 1
i
c = , a aquellos que declaran no encontrarse asistiendo a un
establecimiento educacional al momento de la encuesta. Por otro lado, los
estudiantes con duraciones censuradas , ) 0 ,
i
c = son aquellos que declaran
estar asistiendo a un establecimiento educacional. Una posible crtica a la
definicin de desercin que se utilizar en este estudio es que no se considera
el tiempo durante el cual un alumno se ha mantenido fuera del sistema
educacional. En otras investigaciones se considera desercin cuando el
alumno ha permanecido ms de un ao fuera del sistema. Por otro lado,
tampoco se considera la posibilidad de que el actual desertor regrese al colegio
en el futuro.
Grfico 5: Funcin de riesgo (estimacin no paramtrica)

62

Grfico 6: Funcin de supervivencia (estimacin no paramtrica)

.00
.01
.02
.03
.04
.05
.06
.07
.08
.09
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de riesgo
Aos de educacin
F
u
n
c
i
n

d
e

r
i
e
s
g
o
0.65
0.70
0.75
0.80
0.85
0.90
0.95
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de supervivencia
Aos de educacin
F
u
n
c
i
n

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a

63

Los Grficos 1 y 2 reportan las estimaciones no paramtricas de la funcin de
riesgo y de supervivencia. Los resultados de la funcin de supervivencia
muestran que la probabilidad de que un alumno deserte en algn momento del
sistema educacional es de un 32,1%, ms del doble que el reportado para
Chile por Santos H. (2009). Por otro lado, la funcin de riesgo permite observar
que la probabilidad de abandonar el sistema educacional es relativamente muy
alta para los niveles tempranos de finalizacin del segundo ciclo de la
educacin escolar bsica obligatoria y tambin para la finalizacin del tercer
ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria.
Calcularemos ahora las funciones de supervivencia y de riesgos para distingos
grupos de la poblacin, por gnero, zona de residencia y situacin relativa de
pobreza (quintiles de la distribucin de ingresos).

Grfico 7: Funcin de riesgo, hombres y mujeres

A pesar de que la dinmica de ambos grupos es similar a aquella para el caso
nacional (se mantiene las altas tasas de riesgo para abandonar en el sexto y
noveno ao de educacin), la diferencia se encuentra en el hecho que las
mujeres tienen una probabilidad menor de abandonar el sistema educacional
.00
.02
.04
.06
.08
.10
.12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de riesgo hombre
Funcin de riesgo mujer
Funciones de riesgo: hombre y mujer
Aos de educacin

64

durante la primaria hasta el segundo ciclo de la educacin escolar bsica
obligatoria pero a partir de all la funcin de riesgo es mayor para las mujeres.
Grfico 8: Funcin de sobrevivencia, hombres y mujeres

En los grficos se reportan las funciones de riesgo y de supervivencia para las
zonas urbana y rural, confirmndose el hecho de que la desercin es mucho
ms significativa y tempranera en la zona rural.
0.65
0.70
0.75
0.80
0.85
0.90
0.95
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de supervivencia hombre
Funcin de supervivencia mujer
Funciones de supervivencia: hombre y mujer
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a
Aos de educacin

65

.0
.1
.2
.3
.4
.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
RIESGO_RURAL RIESGO_URBANO
Funciones de riesgo, urbano y rural
Aos de estudio
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

r
i
e
s
g
o

66

En los grficos se informan las funciones de riesgo y de supervivencia
estimadas para los datos correspondientes al primer quintil de ingresos y al
quinto quintil de ingresos. Estas estimaciones confirman la idea de que la
desercin est asociada a las categoras de ingreso per capita relativamente
bajas.
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SUPERVIVENCIA_RURAL
SUPERVIVENCIA_URBANA
Funciones de supervivencia, urbano y rural
Aos de estudio
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a

67

.00
.04
.08
.12
.16
.20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
RIESGO_1_QUINTIL
RIESGO_5_QUINTIL
Funciones de riesgo, primer y quinto quintil de ingresos
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

r
i
e
s
g
o
Aos de estudio

68

5.2. Estimacin paramtrica

Esta seccin describe exactamente la metodologa contenida en Santos (2009).
En la modelizacin de datos de duracin en tiempo discreto, una opcin que se
utiliza en la literatura es el modelo que recibe el nombre de probabilidades
proporcionales. Este modelo considera que la probabilidad relativa de que
ocurra una transicin en el grado j , condicional a haber sobrevivido hasta el
grado 1 j , es calculada con una expresin de la forma,

, )
, )
, )
, )
, ) 0
0
,
1 , 1
h j h j
e
h j h j
'
(
=
(

x
x
x

donde , ) , h j x es la funcin de riesgo para el grado j , y , )
0
h j es el riesgo base
cuando = x 0 . De esta manera, las probabilidades relativas de hacer una
transicin en un grado determinado estn dadas por el producto de dos
componentes: (1) una probabilidad relativa que es comn a todos los
individuos, y (2) un factor de escala especfico de cada individuo, el cul es una
funcin del conjunto de variables incluido en el vector x . De esta
argumentacin se deduce que:
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SUPERV_1_QUINTIL
SUPERV_5_QUINTIL
Funciones de supervivencia, primer y quinto quintil de ingresos
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a
Aos de estudio

69

, )
, )
, )
,
log , log
1 ,
j
h j
it h j
h j
o
(
' = = + (
(

x
x x
x

donde , ) log ,
j
it h j o = (

x . Al t er nat i vament e l a expr esi n ant er i or puede ser escr i t a como:

6. Revisin de programas pblicos de pases de
la regin para combatir la desercin y
aumentar la calidad de la oferta educacional

6.1. Chile: Liceo para Todos

El Programa Liceo para Todos del Ministerio de Educacin de Chile, se inici a
mediados del ao 2000, con el fin de abordar el problema de la desercin
escolar entre los alumnos de la enseanza secundaria, vase CEPAL (2002),
que esta parte sigue estrechamente. El objetivo de este programa es alcanzar
una escolaridad universal mnima de 12 aos y aumentar la calidad de la oferta
educacional de los establecimientos urbanos y rurales de todo el pas que
presentan mayores dificultades educativas y sociales y que se encontraban
recibiendo financiamiento estatal.

La seleccin de los establecimientos educacionales se realiza mediante un
ndice de Riesgo de Vulnerabilidad Escolar, que estima la probabilidad de
desercin de los estudiantes de cada liceo a partir del nivel de escolaridad de la
madre y de las tasas de repeticin y de asistencia de los alumnos. Este ndice
sirve tambin para determinar la cantidad de becas que se requiere en cada
establecimiento. El ndice se complementa con una tarjeta de evaluacin de los
alumnos, que permite seleccionar a los beneficiarios sobre la base de
informacin de asistencia escolar, promedio de notas y sobreedad (rezago).

El programa desarrolla una estrategia compleja que despliega acciones en dos
mbitos centrales: el pedaggico y el sicosocial. Ello por cuanto considera que

70

el problema de la desercin y del bajo rendimiento escolar de los jvenes que
asisten a los liceos con mayor vulnerabilidad socioeducativa tiene un carcter
multicausal.

El rea de desarrollo pedaggico tiene por preocupacin central ayudar a los
liceos a construir una prctica educativa pertinente, que asegure procesos
educativos de calidad, tomando en cuenta la diversidad de sus estudiantes. En
esta rea se desarrollan propuestas de nivelacin restitutiva, planes piloto de
innovacin pedaggica en liceos en condiciones institucionales adversas, y
otras innovaciones. La tarea principal del rea de desarrollo sicosocial es
apoyar y fortalecer en los liceos condiciones y capacidades que permitan una
experiencia escolar basada en relaciones interpersonales adecuadas, y
posibiliten un clima escolar apto para el aprendizaje, considerando la realidad
de los jvenes que asisten al liceo.

El programa se basa, por lo tanto, en una estrategia de intervencin que
combina dos dimensiones: la calidad de vida y la calidad de la educacin de los
jvenes. La primera considera el acceso a servicios de bienestar
(principalmente becas en dinero a estudiantes con mayor vulnerabilidad y que
por su trayectoria educativa presentan un mayor riesgo de desercin), el
mejoramiento de las condiciones de los establecimientos y el desarrollo de un
programa de salud escolar que pretende mejorar la retencin. Cada
establecimiento debe formular y desarrollar un plan de accin para evitar la
desercin escolar, sustentado en un proceso de reflexin y anlisis acerca de
su propia realidad, a partir del cual se aplican los siguientes cuatro
componentes:

1) las becas: equivalentes a $ 148.000 anuales, aproximadamente 220
dlares por alumno beneficiado;
2) un plan de desarrollo pedaggico, mediante la capacitacin de docentes
y directivos y el fomento de estrategias de participacin de la comunidad
escolar;

71

3) un plan de desarrollo sicosocial, para generar condiciones y potenciar
capacidades que permitan una experiencia escolar positiva para el
aprendizaje; y
4) el mejoramiento de Internados, por la va del apoyo en la gestin y
atencin de los estudiantes.

La experiencia recogida indica que la mayora de los liceos concuerdan en
destacar la utilidad de trabajar desde una perspectiva multicausal, con especial
nfasis en el apoyo pedaggico, el aporte econmico y la sensibilizacin de la
familia y el entorno de los alumnos. Durante el ao 2001, el programa Liceo
para Todos entreg alrededor de 6 mil becas.

De acuerdo con Marshall Infante (2004), en el ao 2004 este programa cubra a
424 establecimientos, que representaban el 28,4% del total de los
establecimientos de enseanza media con financiamiento pblico del pas. En
2003, se haban extendido 13.000 becas. Algunas de las conclusiones de la
evaluacin de Marshall Infante (2004), son las siguientes:

1) Los docentes y directivos asociaban la beca con un premio y,
consecuentemente, tenan resistencias a seleccionar a alumnos con
bajo rendimiento;
2) La cantidad de becas era insuficiente para lograr un impacto importante
en las tasas de desercin;
3) Si la beca no se acompaa con estrategias de apoyo a las destrezas de
los estudiantes, el impacto sobre la retencin es an menor;
4) Con relacin al componente de nivelacin sustitutiva en lenguaje y
matemticas, se encontr en 2002 que las comunidades educativas
reconocan a esta nivelacin como una estrategia pertinente para la
disminucin del abandono temprano.
En la medida que las orientaciones del programa se han ido trasladando a los
liceos, se vuelve cada vez ms evidente la tensin entre retencin y calidad.
Estas nociones son vistas como polos opuestos por la institucin escolar. Al no

72

existir sistemas de seleccin del alumnado, los directivos manifiestan que es
injusto exigirles resultados de calidad si el nfasis est puesto en una poltica
pro-retencin.

Bibliografa

Lucas, Robert E. Jr. (2002). Lectures on Economic Growth, Harvard University
Press.

Katzman, Rubn y Filgueira, Fernando (2001). Panorama de la Familia y la
Infancia en Uruguay, Universidad Catlica del Uruguay.

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73

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La Deserción Escolar y Sus Costos

Caricato da

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| , siendo ste ltimo el estimador de mnimos cuadrados. El nico

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