2.

A EDUCAO TRADICIONAL - O PRIMADO DO OBJECTO

Quando pretendemos caracterizar a Educao Tradicional(5) deparamos logo com a "ambiguidade" com que o termo "tradicional"(6) frequentemente empregue. Para obviar a algumas dificuldades, vamos procurar explicitar a sua significao. Derivada do latim tradere (entregar, passar para outro, transmitir), a palavra "tradicional" quando aplicada educao, como nos diz Not (1988), pode ter trs significados. Se se refere ao processo, significa transmisso do conhecimento, podendo falar-se de transmisso activa, em oposio construo do saber pelo aluno. Se se refere ao contedo, designa a utilizao da tradio constituda (obras constitutivas do patrimnio cultural) em oposio ao recurso aos materiais do mundo moderno. Se se refere origem, designa o recurso a mtodos que so antigos(7) e que os pedagogos de hoje consideram que nada mudam do que existe, em oposio aos que procedem da inovao. Estes trs sentidos podem combinar-se de vrios modos, podendo considerar-se uma determinada actuao metodolgica de tradicional se se relacionar pelo menos com um destes trs pontos de vista (p.23). No presente estudo consideramos apenas os dois primeiros sentidos: o processo de transmisso (tradio activa); e utilizao da tradio constituda (obras constitutivas do patrimnio cultural). Embora intimamente ligados, o primeiro remete-nos de uma forma especial para uma ideia simples em que assenta a Educao Tradicional, o princpio da transmisso (ou o "aluno-objecto") como sustentculo de uma aco educativa em que o aluno comparvel a um objecto. "O que h de mais evidente, com efeito, do que a necessidade de formar um ser quando ele est inacabado, e de lhe transmitir aquilo que se possui e de que ele est desprovido?" (1989, p.17). De to evidente, os pedagogos da Escola Tradicional no se preocuparam com a validade (ou no) do princpio de transmisso. O segundo leva-nos a reflectir sobre outro fundamento da Educao Tradicional, isto , a "pretenso de conduzir o aluno at ao contacto com as grandes realizaes da humanidade: obras primas da literatura e da arte, raciocnios e demonstraes plenamente elaborados, aquisies cientficas atingidas pelos mtodos mais seguros" (Snyders, 1974, p.16). Estas realizaes constituiro para o aluno modelos que o guiaro, transformando-se em alegria e elevao, propiciando o desabrochar da sua prpria personalidade (Cf.p.16). Pedagogos como Comnio (*1592-1670) e Herbart (*1776-1841) preocuparam-se de um modo muito especial com questes metodolgicas(8). Sob a influncia do cartesianismo, caracterizado, neste caso, pela atomizao dos conhecimentos, os pedagogos tradicionais "puseram-se a construir a instruo letra a letra, palavra a palavra, noo aps noo. Da mesma maneira e pelas mesmas razes, chegou-se a codificar a didctica, encorajou-se a diviso dos horrios, atingindo-se assim aquela admirvel composio acadmica que se chama o mtodo oficial" (Gilbert, 1976, pp.50-51). Herbart deu um contributo muito especial para a definio deste "mtodo oficial", sendo de destacar o seu mtodo dos passos formais(9), que representa como que uma sntese da metodologia seguida pela Escola Tradicional. Mais recentemente, Durkheim (*1858-1917), Alain (mile Chartier: *1868-1951) e Chteau acentuaram a importncia dos modelos(10). Importa referir que "Kant [*1724-1804] est omnipresente na Escola Tradicional com as austeras ideias do dever pelo dever e de submisso razo" (Gilbert, 1976, pp.49-50). L. Not considera estas actuaes metodolgicas (tradicionais) como de heteroestruturao. Elas visam transformar o aluno pela aco preponderante de um agente externo. o primado do objecto (transmitido). Este autor divide-as, por sua vez, em actuaes fundadas na tradio activa ou constituda. Naquelas, o professor transmite o saber. uma forma bastante utilizada mas raramente sistematizada. Nas outras, recorre-se "aco modeladora dos contedos da tradio constituda; a educao por modelos" (Not, 1988, p.15). Esta efectiva-se por transmisso desses contedos (Durkheim) ou por reproduo activa pelo aluno (Alain e Chteau)(11). A preocupao com a transmisso aos jovens da experincia ancestral leva a que as situaes educativas sejam centradas no agente desta transmisso. L. Not refere-se, nas suas obras mais recentes, a esta concepo educativa, em que o mestre expe a sua lio e prescreve tarefas a um aluno que escuta a exposio e executa essas tarefas, como uma formao na terceira pessoa. No desenvolvimento do processo de transmisso, por recurso aos modelos, estabelece-se uma relao mestre-aluno em que o primeiro centro nico de iniciativas e o segundo receptculo dos saberes (estticos) e executor das ordens que brotam daquele. 2.1.A transmisso dos conhecimentos O processo de transmisso assenta em dois pressupostos, que parecem bem evidentes: "o primeiro o de que se pode a partir do exterior, exercer sobre algum uma modelao da sua inteligncia ou do seu saber"; o segundo "que tem como possvel a transmisso do saber daquele que sabe para aquele que o ignora" (Not, 1991, p.14).

Apesar de se poderem verificar algumas determinantes exteriores do conhecimento, como a influncia de meios scio-culturais diferentes, actuando atravs de estmulos, presses, constrangimentos, aprovaes, modelos que apresentam, "nada permite concluir que se possa ensinar atravs duma aco exercida a partir do exterior sobre o aluno" (p.14). Ao projecto de transmisso esto ligadas expectativas que dizem respeito preciso, rapidez e facilidade (Cf.p.14). O professor possui saberes "precisos", enraizados num longo trabalho de pensamento humano, a que o aluno, por investigao pessoal, no chegaria sem erros. "Este argumento pode ser considerado como um dogma, mas no certamente para a cincia, cuja essncia consiste em colocar-se sempre em questo" (p.15). Pela transmisso pretende-se ganhar tempo. O professor pode resumir em alguns minutos o contedo de um livro extenso, poupando aos alunos demorados e cansativos esforos de pesquisa pessoal(12). Mas, ganhar-se- tempo quando a criana necessita ainda de partir do concreto, das coisas e dos livros, para construir o seu saber? Quer-se facilitar as aquisies no se colocando o aluno em contacto directo com o objecto em estudo, mas sim com o discurso do professor, oral ou escrito no manual. Comnio (1976) preconiza que " essencial: No dar aos alunos nenhuns outros livros, alm dos da sua classe" (p.226) e insiste que o saber brota do mestre: "a boca do professor a fonte de onde para eles correm os arroios do saber" (p.282). Ao aluno reserva o papel de receptculo: "todas as vezes que notam que esta fonte se abre, se habituem a colocar logo debaixo dela o vaso da ateno, para que nada passe sem entrar no vaso" (p.282). No entanto, por razes afectivas, intelectuais, ou obscuridades e lacunas na comunicao a compreenso do contedo no efectiva (Cf.Not, 1991, p.15). Portanto, a primeira ideia, na transmisso de contedos culturais, a de "transferir saber daquele que sabe para aquele que ignora; assim se organiza um sistema de relaes entre o saber e as pessoas" (1988, p.23). O aluno relaciona-se com o conhecimento atravs do professor, dando-se a transmisso num sentido nico, podendo a comunicao ser nos dois sentidos. Podemos esquematizar a situao conforme a figura "2".

Pelo princpio da impresso, em que a linguagem tem importncia sinificativa, assim como o recurso ao sensualismo associacionista, os pedagogos tradicionais acreditavam conseguir resultados positivos. Mas, desde cedo, os professores da Educao Tradicional perceberam que a criana tinha que agir, pelo que se servem (serviram) frequentemente de exerccios prticos (impostos) e da interrogao didctica. Sabemos hoje, pela psicologia, que o "papel do sujeito no de pura passividade, mas de construo activa: o processo de transmisso s pode transmitir o significante; o significado est sempre a reconstruir-se" (p.27). Uma crtica que frequentemente feita ao mtodo tradicional " precisamente ser mais lgico que psicolgico; [...] consagra mais o gnio do mestre do que auxilia o aluno a desabrochar, a preparar-se para um futuro melhor" (Gilbert, 1976, p.55). No projecto de transmisso h um erro fundamental evidente que "consiste em acreditar que se podem transmitir os conhecimentos da mesma forma que se despeja o contedo dum recipiente para outro", quando, de acordo com a psicologia gentica: "a organizao do pensamento e a estruturao do saber resultam, essencialmente, da actividade do sujeito" (Not, 1991, pp.16). Apesar deste erro, a Educao Tradicional salva-se da ineficcia(13) de dois modos discutveis: "a imitao e a memorizao por repetio dcil" (p.16). A realizao, pelo aluno, de mltiplos exerccios prticos impostos, mais de produo do que de criao, contribui tambm para que se v dando alguma interiorizao do saber. A dinmica da situao, as sanes -recompensas materiais ou morais e punies- provocam ou impulsionam tambm a aco do aluno, no entanto, no funcionaro mais para evitar ou obter do que para aprender? Para estimular os estudos, Comnio (1976) recomenda, entre outras coisas, que "podem [...] estabelecer-se desafios ou sabatinas semanais, ou mesmo mensais, para ver a quem cabe o primeiro lugar ou a honra de um elogio, para que o desejo do elogio e o medo do vituprio e da humilhao estimulem

verdadeiramente aplicao" (pp.403-404). Mas, se a emulao pode tambm ter algum efeito impulsionador, muitos alunos no aceitam ou desistem facilmente da competio e, por vezes, o seu efeito mais negativo que positivo, podendo at provocar atitudes de renncia, de revolta ou mesmo de fraude . A atraco atribuda ao objecto, "revestir de mel as bordas da taa reputada de amarga do saber"(14) (Not, 1988, p.32), os programas, o exame, com o cerimonial de juzo final, contribuem (contribuiram) tambm para se conseguir alguma interiorizao, mesmo que, muitas vezes, sem compreenso. Em sntese, para aumentar a eficcia do mtodo, os pedagogos tradicionais recorrem (recorreram) a todo um conjunto de "adjuvantes mstico-policiais", reflexo de um "miserabilismo pedaggico notrio", que so "prova da sua radical insuficincia para assegurar a educao das crianas" (Gilbert, 1976, p.55)